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PROBLEMATIZAES DO CURRCULO-EXPERINCIA NO
ENTRE-LUGAR DA EDUCAO INFANTIL E DO ENSINO
FUNDAMENTAL: POSSVEIS CONTRIBUIES PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS
VITRIA ES
2014
PROBLEMATIZAES DO CURRCULO-EXPERINCIA NO
ENTRE-LUGAR DA EDUCAO INFANTIL E DO ENSINO
FUNDAMENTAL: POSSVEIS CONTRIBUIES PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS
VITRIA ES
2014
L992p
AGRADECIMENTOS
aulasencontros
no
mestrado
doutorado,
pelos
importantes
A todos os meus amigos e amigas para alm da esfera acadmica que foram
decisivos na manuteno da minha integridade fsica e emocional no momento de
escrita, que como linhas de fuga me fizeram muitas vezes parar, para depois
continuar a escrita com mais entusiasmo.
[...] fazer uma experincia com algo significa que algo nos acontece, nos alcana;
que se apodera de ns, que nos tomba e nos transforma. Quando falamos em
fazer significa aqui: sofrer padecer, tomar o que nos alcana receptivamente,
aceitar, medida que nos submetemos a algo. Fazer uma experincia quer dizer,
portanto, deixar-nos abordar em ns prprios pelo que nos interpela, entrando e
submetendo-nos a isso. Podemos ser assim transformados por tais experincias,
de um dia para o outro ou no transcurso do tempo. (HEIDEGGER, 1987)
RESUMO
Esse texto um convite para discutir alguns atravessamentos colocados nas
escolas a partir da implementao e implantao do Ensino Fundamental de Nove
Anos, como poltica de governo reorganiza os espaostempos da escola, impe
um currculo prescrito, uma avaliao por objetivos e coloca em discusso o que
ser criana e viver a infncia na escola.
Como objetivo principal, busca problematizar o processo de implementao e
implantao do Ensino Fundamental de Nove Anos no municpio de Vitria-ES e
suas implicaes no entre-lugar da Educao Infantil e Ensino Fundamental. Para
tanto foi necessrio estar no cotidiano escolar, viver, sentir e conversar com os
sujeitos praticantes: as crianasalunos; as professoras e as pedagogas. Nesse
sentido, trs movimentos foram realizados: o primeiro movimento consiste em um
levantamento de dados documentais, pareceres, leis, diretrizes no mbito
nacional e municipal que determinaram a obrigatoriedade do Ensino Fundamental
de Nove Anos; o segundo movimento consiste em trazer para anlise alguns
artigos publicados na Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em
Educao (ANPED) em quatro Grupos de Trabalho (GT) que abordam o tema
Ensino Fundamental de Nove Anos, e tambm textos que circulam nas escolas
e que foram organizados pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC); o terceiro
movimento consiste na pesquisa realizada em um Centro Municipal de Educao
Infantil (CMEI) e em uma Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF) no
municpio de Vitria, no decorrer dos anos
de 2011 e 2012, onde foi possvel conversar com as crianasalunos de duas
turmas do 1 ano, com as professoras e pedagogas.
Utiliza como aporte terico-metodolgico as pesquisas nos/dos/com os cotidianos
(CERTEAU 1994; ALVES 2001; FERRAO 2003) onde foi possvel a apropriao
de diferentes instrumentos de pesquisa, como: o dirio de campo, recurso
importante na inteno de capturar movimentos, falas e expresses; as conversas
como tentativa de aproximao com os sujeitos para um fazer com e as oficinas
de literatura como dispositivo de criao e produo de outros modos de pensar a
criana e a infncia.
Na tentativa de discutir o lugar da criana no Ensino Fundamental de Nove Anos
o conceito de devir-criana de Deleuze (1997) ajuda a pensar no movimento da
criana como presena potente que produz outros modos de vida mais belos e
intensos na escola e no currculo. O conceito de entre-lugar de Bhabha (2007)
fortalece as discusses entre CMEI e EMEF como espaostempos de
negociaes. As discusses de Kohan (2003) colocam em debate o lugar da
infncia que no indica um tempo cronolgico, mas pensa em um encontro com a
infncia, com a experincia da infncia. E Larrosa (2004) que com o conceito de
experincia nos ajuda a pensar em um currculo-experincia, currculo esse que
no est localizado no documento prescrito, nos espaostempos da Educao
Infantil ou do Ensino Fundamental, tambm no se localiza na criana, ou em
uma dada infncia, mas na composio com a escola, com as crianas, com as
infncias e isso s possvel no encontro com a criana que existe em ns.
Palavras-chave: Ensino Fundamental; Educao Infantil; Criana; Cotidiano;
Currculo; Experincia.
ABSTRACT
This text is an invitation to discuss some permeations brought to schools as the
nine-year-long Elementary School was deployed and implemented. As a
governments policy, it reorganizes schools spacetimes, imposes a prescript
curriculum, and an objective-driven assessment, and calls into question what it
means to be a child and to live the childhood in school.
As main objective, it aims at problematizing the deployment and implementation of
the nine-year-long Elementary School within the city of Vitria (in Esprito Santo,
Brazil) and its implications within the Kindergarten and Elementay Schools inbetweeness. It was necessary to be within schools everyday, living it, feeling it,
and talking to the practicing subjects the childrenstudents, the teachers, and the
pedagogues to do so. Hence, three movements were made. The first one
consisted of documental data collection (of notions, laws, both national and
municipal guidelines that deploy the compulsory nine-year-long Elementary
School). The second movement comprised the analysis of some papers published
by four of the National Post-Graduation of Education Research Associations
theme groups which regard the Nine-year-long Elementary School theme, and of
texts found in schools that are organized by the Education Ministry. The third
movement consisted of the research conducted within a Municipal Kindergarten
School (MKS) and within a Municipal Elementary School (MES) in Vitria,
throughout the years of 2011 and 2012, where it was possible to talk to
childrenstudents of two classes of the first year, to the teachers and to the
pedagogues.
It uses the theoretical and methodological contribution of researches in/of/with
quotidian (CERTEAU 1994; ALVES 2001; FERRAO, 2003), which made it
possible for us to frame different research instruments, such as the field journal
(an important resource on the attempt to capture movements, speeches and
expressions), the conversations (as an attempt to approach the subjects in order
to do with), and the literature workshops (as a device of creation and production of
other ways of thinking the child and the childhood).
As we attempted to question the place of the child within the nine-year-long
Elementary School, Deleuzes becoming-child concept (1997) helped thinking of
the childs movement as a powerful presence which produces other prettier and
more intense ways of life within school and curriculum. The in-betweeness
concept (Bhabha, 2007) strengthens the discussions between the MKS and MES
as spacetimes of negotiations. Kohans discussions (2003) bring up the place of
the childhood that does not relate to a chronological time, but thinks of a meeting
with childhood, with the childhood experience. And Larrosa (2004) helps us with
the concept of experience as we think of an experience-curriculum as the one that
is not located on the prescript document, nor within the spacetimes of
Kindergarten or Elementary School, or on the child, but within the composition of
the school, the children, and the childhoods, and the is only possible on the
meeting with the child within ourselves.
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SUMRIO
APRESENTAO.................................................................................................13
IMAGENS-NARRATIVAS QUE TECERAM E CONTINUAM A TECER A
HISTRIA DE VIDA DA PESQUISADORA..........................................................18
IMAGENS-NARRATIVAS TECIDAS COM OS (COM) TEXTOS DO BAIRRO SO
PEDRO E NOSSA APOSTA NA PESQUISA COM OS COTIDANOS DE SUAS
ESCOLAS..............................................................................................................31
Alguns espaostempos de constituio das redes de conhecimentos que tecem
os contextos da pesquisa.......................................................................................33
A pesquisa nos/dos/com os cotidianos..................................................................44
IMAGENS-NARRATIVAS TECIDAS COM OS DOCUMENTOS (PR) ESCRITOS
E SUA CIRCULAO NAS ESCOLAS................................................................60
O Ensino Fundamental Nove Anos na legislao oficial........................................61
O Ensino Fundamental de Nove Anos no municpio de Vitria-ES.......................72
O Ensino Fundamental de Nove Anos nos trabalhos da Associao Nacional de
Pesquisa e Ps-graduao em Educao (ANPED).............................................81
A circulao dos documentos nos cotidianos das escolas....................................93
IMAGENS-NARRATIVAS TECIDAS COM OS SUJEITOS PRATICANTES DAS
ESCOLAS: PISTAS PARA PENSAR O CURRCULO-EXPERINCIA.............107
As oficinas de literatura e as brincadeiras como pistas para pensar o currculoexperincia...........................................................................................................108
Os entre-lugares CMEI-EMEF como outras pistas para pensar o currculoexperincia........................................................................................................132
As formaes continuadas e as prticas das professoras como tambm pistas
para pensar o currculo-experincia.....................................................................149
Aprofundando um pouco mais a ideia de currculo-experincia: narrar, capturar e
conversar............................................................................................................163
Infncia, devir criana e currculo-experincia.....................................................174
UMA CONVERSA SEM FIM................................................................................182
REFERNCIAS...................................................................................................191
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LISTA DE SIGLAS
ANPED Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao
BDTD Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertaes
CEB Comunidades Eclesiais de Base.
CMEI Centro Municipal de Educao Infantil.
CNE Conselho Nacional de Educao.
COMEV Conselho Municipal de Educao de Vitria.
CST Companhia Siderrgica de Tubaro
CVRD - Companhia Vale do Rio Doce
EMEF Escola Municipal de Ensino Fundamental.
FLA Franscico Lacerda de Aguiar.
FURG Universidade Federal do Rio Grande
GT- Grupo de Trabalho
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
MC Movimento Comunitrio
MEC Ministrio da Educao e Cultura
PNE Plano Nacional de Educao.
PUC Pontifcia Universidade Catlica.
RCNEI Referencial Curricular Nacional da Educao Infantil.
SEME Secretaria Municipal de Educao.
SESI Servio Social da Indstria
UFMG Universidade Federal de Minas Gerais
UFES- Universidade Federal do Esprito Santo
UFSC Universidade Federal de So Carlos
UFPR Universidade Federal do Paran
USP Universidade de So Paulo
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LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Imagem-narrativa das crianas. ................................................................. 18
Figura 2 Entre danas, deslizes e devires. .............................................................. 22
Figura 3 Entre encontros e desencontros com o Ensino Fundamental de Nove
Anos............................................................................................................................. 29
Figura 4 Sabores de uma escola entre Ilha das Caieiras e So Pedro. .................. 31
Figura 5 Histrias narradas da escolabairro. ........................................................... 32
Figura 6 - Escolabairro, uma visita ao bairro So Pedro/Ilha das Caieiras Vitria-ES
..................................................................................................................................... 33
Figura 7 Caminhadas pelo bairro. ............................................................................ 34
Figura 8 Imagem do espao novo da Escola Grito do Povo, hoje com o nome de
Francisco Lacerda de Aguiar....................................................................................... 37
Figura 9 - Espao antigo da Creche Cantinho da Amizade. ..................................... 37
Figura 10 - Espao novo do CMEI Gilda de Athayde Ramos inaugurado em 2006. 38
Figura 11 - Moradores e animais disputando o lixo. Fonte: Gurgel e Pessali (2004). 38
Figura 12 - Moradores em meio ao revoo dos urubus. Fonte: Dias (2001). ............... 39
Figura 13 Encontro de crianas no museu da Ilha das Caieiras.............................. 42
Figura 14 Uma tarde no bairro. ................................................................................ 43
Figura 15 Artes nas aulas de artes. ......................................................................... 44
Figura 16 Espaostempos da sala de aula. ............................................................. 61
Figura 17 Cantinhos como possibilidade de aprenderensinar no CMEI. ................. 79
Figura 18 Movimentos da aula de msica................................................................ 81
Figura 19 - Oficina de literatura EMEF. ..................................................................... 108
Figura 20 Desenhando a histria Cabea de vento. .............................................. 109
Figura 21 Livro Cabea de Vento. Fonte: Bedran (2003). ................................... 111
Figura 22 Imagens em movimento da histria Cabea de vento. ....................... 116
Figura 23 Composies com a histria Cabea de vento. .................................. 116
Figura 24 Blocos de sensaes que escorrem nos desenhos das crianasalunos.
................................................................................................................................... 117
Figura 25 Cabea de vento. ................................................................................... 118
Figura 26 Livro: Historia sem fim. Fonte: Bedran (2011). .................................... 119
Figura 27 Experincias de escrita. ......................................................................... 121
Figura 28 Criaes de uma falaescrita................................................................... 121
Figura 29 Alfabeto: letras que compem a escrita. ................................................ 123
Figura 30 Escrita coletiva, um fala e o outro escreve. ........................................... 123
Figura 31 - Controle das hipteses de escrita........................................................... 125
Figura 32 Observando os nveis de escrita das crianasalunos. ........................... 126
Figura 33 Ciranda. Fonte: Ivan Cruz (2012)........................................................... 127
Figura 34 - Brincadeiras de criana. Fonte: Ivan Cruz (2012). ................................. 127
Figura 35- Composies com o brincar - sobre as brincadeiras de criana. ............ 129
Figura 36 Brincadeira como movimento inventivo da infncia. .............................. 129
Figura 37 Espaotempo de brincar na infncia. ...................................................... 130
Figura 38 - Imagens do cotidiano escolar: entrada dos alunos na sala .................... 133
Figura 39 Entre desenhos e escritas das crianasalunos. ..................................... 136
Figura 40 - Formao continuada na escola. ............................................................ 149
Figura 41 - Piquenique. ............................................................................................. 163
Figura 42 Brincadeiras de criana. ......................................................................... 174
Figura 43 Invenes da escola. ............................................................................. 185
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APRESENTAO
Muitas coisas aconteceram nesse caminhar, entre leituras e escritas uma vida
que nasce, uma vida que pulsa, uma vida que quer vida, mas preciso caminhar
e encontrar foras e determinao e lembrando Caetano: [...] Por isso uma fora
me leva a cantar, por isso uma fora estranha[...]1. O que pulsa e move a fora
do encontro, encontrar pessoas, movimentos, ideias, acontecimentos... encontrar
amigos, encontrar as crianas, encontrar vida na escola. O encontro designa um
efeito, um ziguezague, algo que se passa entre dois, como um devir ou npcias
(DELEUZE; PARNET, 1998).
14
Narrar minha histria de vida seria talvez um encontro com aquilo que passou e
que se atualiza no cotidiano, no momento presente. Impossvel narrar uma
histria sem inventar outras histrias. Como nos traz Certeau (1994, p.152), existe
uma arte de dizer que est ligada a uma arte de fazer, [...] Ser uma arte de
dizer: nela se exerce precisamente essa arte de fazer onde Kant reconheceria
uma arte de pensar. Noutras palavras, ser um relato. Se a prpria arte de dizer
uma arte de fazer e uma arte de pensar, pode ser ao mesmo tempo a prtica e a
teoria dessa arte.
Ento, o encontro com uma infncia, com a minha infncia aconteceu atualizada
no movimento da infncia das crianasalunos do CMEI Gilda de Athayde
Ramos, lugar em que fui pedagogapesquisadora, e da EMEF Lenir Borlot
tambm local da pesquisa. As imagens-narrativas que tecem e continuam a tecer
minha histria de vida se constituem na possibilidade de um contnuo nascer que
s foi possvel no encontro com as crianasalunos, nas brincadeiras, nas
15
O processo de caminhar pelo bairro possibilitou um encontro com as imagensnarrativas tecidas com os diferentes (com)textos do bairro e nossa aposta na
pesquisa com os cotidianos de suas escolas. As pesquisas com os cotidianos
trazem essa abertura, essa possibilidade de pensar com, e colocam em evidncia
as prticas cotidianas, por isso sinalizam os sujeitos como praticantes, capazes
de narrar suas histrias e imprimir suas marcas.
16
Experincias que nos permitem uma outra escrita, que requer de ns outras
leituras e nos lanam por redes de conversaes onde no podemos falar em
nome de um, mas de vrios sujeitos que constituem a pesquisa e escrevem
conosco esse texto.
Para alm dos documentos (pr)escritos, foi preciso pensar em uma maneira de
fazer com os sujeitos praticantes dos cotidianos escolares que potencializassem
os encontros e possibilitassem experincias. As conversas foram se tecendo
como fios, como redes e nos levaram literatura infantil, s brincadeiras, s
formaes com as professoras, enfim, as falas-discursos-narrativas dos sujeitos
praticantes moveram nosso pensamento para um currculo experincia.
17
18
Infncia... ao falar da infncia quero afirmar junto com Kohan (2003, p. 252) a
possibilidade de um devir mltiplo[...], a infncia um exerccio imanente de
foras. A potncia da infncia est, talvez, na possibilidade dessa vida em
experincia, em movimento. Uma vida intensa, onde o tempo no pra, seria
ento a intensidade do tempo da infncia que me faz trazer para a cena a
minha2 infncia, no com a inteno de reviv-la, mas de entender como essa
infncia est presente em mim, como a experincia da infncia me persegue
pela vida.
Nesse texto assumo a primeira pessoa porque como sujeito encarnado (NAJMANOVICH, 2001)
o pesquisador sujeito e objeto da pesquisa, e carrega sentimentos, desejos e vida. Nesse
sentido, a pesquisa nunca imparcial, carrega a marca do pesquisador e precisa ser assumida
por ele.
19
Quisera todas as crianas terem a infncia que eu tive. Uma infncia de muitas
brincadeiras, msicas, fantasias e sonhos. Na casa de meus avs maternos,
brincava com meus primos e primas, me recordo do quintal grande com muitas
rvores, plantas e flores. P de abacate, de goiaba, de carambola, de ciriguela, de
pitanga, de jambo, de limo e de coco. Havia tambm uma pequena oficina onde
meu av trabalhava como marceneiro, fazendo mveis e empalhando cadeiras.
Em meio ao seu trabalho, encontrava tempo para fazer balanos, carrinhos,
cadeirinhas e caminhas de bonecas para os netos.
Como nos traz Kohan (2007, p. 98) No se trata de nos infantilizar, de voltar
nossa tenra infncia, de fazer memria e reescrever nossa biografia, mas de
instaurar um espao de encontro criador e transformador da inrcia escolar
repetidora do mesmo. E nessa tentativa, nesse exerccio, no encontro com as
crianasalunos3 foi possvel pensar a minha infncia compondo com a infncia
das crianasalunos da escola, ou das escolas por a a fora. Como possvel
pensar em uma infncia potente, ou o que potencializa a infncia? Talvez o
desejo de ser, de fantasiar sempre, a possibilidade de sonhar, o imenso desejo de
vida e muita vida, vida que pulsa nas brincadeiras, nas conversas, nas msicas e
principalmente no desejo de burlar.
Nesse texto fao uso da expresso crianasalunos com a intenso de romper com oposio que
se criou no discurso escolar, onde as crianas so pensadas a partir da infantilizao e os
alunos pensados a partir da escolarizao.
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Podemos dizer com Deleuze (1995) uma vida imanente, neutra, alm do bem e
do mal, vida que transborda os acontecimentos ou singularidades que atualizam
os sujeitos e objetos. Uma vida em entre-tempos, entre-momentos, vida
indefinida. Essa vida imanente coloca em evidncia as crianas,
[...] Parece mesmo que uma vida singular pode passar sem
qualquer individualidade ou sem qualquer outro concomitante que
a individualize. Por exemplo, as crianas bem pequenas se
parecem todas e no tem nenhuma individualidade; mas elas tm
singularidades, um sorriso, um gesto, uma careta, acontecimentos
que no so caractersticas subjetivas. As crianas bem
pequenas, em meio a todos os sofrimentos e fraquezas, so
atravessadas por uma vida imanente que pura potncia, e at
mesmo beatitude (DELEUZE, 1995, p.4).
21
Atrs da casa de meus avs tem uma praia e passvamos as frias indo praia e
brincando. Lembro tambm dos lanches da tarde, simples, com polenta doce e
bolinho de chuva. Meu av comprava refrigerante e aquilo era uma farra.
22
E a, trago para a cena a escola onde estudei at o atual Ensino Mdio, Maria
Mattos meu segundo lar jamais me esquecerei de ti na vida..., uma escola de
tradio catlica, dirigida por freiras carmelitas. Foi palco de muitas infncias,
inclusive da minha, de muitos sonhos e fantasias em uma cidade do litoral do
Espirito Santo, escola muito organizada, com horrios rgidos, exigncia de
uniforme, aulas de religio, de etiqueta e msica, tudo ministrado pelas freiras. A
escola era destaque em desfiles cvicos e nas festas comemorativas, como: a
festa junina, dia das mes, dos pais, festa da primavera e festa de natal.
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Acredito que a infncia nos constitui, e que a escola constitui nossa infncia, e
que existe uma tal infnciaescola5 que nos acompanha pela vida a fora sempre
nos atualizando, nos lanando para outros movimentos, que no so novos ou
velhos, mas outros. Movimentos que no nos fazem parar de pensar ou pensar
parado, ou seja, coloca o pensamento em movimento como nos fala Deleuze
(2003, p. 89), [...] Mais importante do que o pensamento o que d que
pensar.
Esse movimento da escola d que pensar, coloca o pensamento em movimento,
fora a pensar, violenta o pensamento como impresses que nos foram a olhar,
encontros que nos foram a interpretar, expresses que nos foram a pensar
(DELEUZE, 2003 p. 89). Impossvel falar na escola onde fui crianaaluna, e na
escola que sou professorapedagogapesquisadora, sem me confundir, sem me
atualizar com as professoras e as crianasalunos. Acho que no somos os
mesmos, mas tambm no somos outros, somos esses tantos outros que nos
constitui, como nos coloca Ferrao (2003).
Sou essas crianas que me acompanharam na minha infncia e as crianas que
me acompanham nesta infncia, sou tambm as professoras que tive e as que
tenho, sou um pouco dos amigos que fiz e que esto comigo at hoje e aqueles
que da escola de hoje me acolheram e eu os acolhi, sou, talvez, um pouco da
disciplina rgida da escola que tive, acompanhado pelo desejo de burlar sempre, e
da liberdade das crianas que convivo hoje. Esses encontros, essas idas e vindas
Em muitos momentos desse texto fao a opo de juntar palavras, como tentativa de romper
com a dicotomia impressa no sinnimo de cada palavra pronunciada, que anuncia uma
representao a priori. Essa uma aposta das pesquisas com os cotidianos (ALVES, 2002).
24
Como nos traz Spinoza (2009), os bons encontros aumentam nossa potncia de
agir, so as paixes alegres que nos movem, nos convocam a pensar e movem o
pensamento. Com e atravs desses bons encontros foi possvel esse movimento
da vida, que como os bons ventos sopram a favor. Os bons encontros na minha
infncia, na escola em que estudei, nas escolas em que trabalhei, nos encontros
25
Os autores que escolhi para dialogar nesse texto: Certeau; Deleuze; Larrosa;
Bhabha, Kohan; Agamben; Spinoza; Alves; Garcia; Oliveira; Ferrao; Carvalho;
Perez; Coco; Rancire, entre outros, me foram apresentados nos bons encontros,
nas aulas do mestrado e do doutorado por outros autoresprofessores: Ferrao e
Carvalho, que acompanham de perto a escrita dessa tese, Ferrao em particular
como orientadorprofessor. Com eles, foram possveis esses bons encontros que
potencializaram uma escrita e uma leitura para alm das amarras acadmicas,
mas uma conversa.
Conversa
que
foi
se
constituindo
como
em
redes,
passando
pelos
26
ato de escrever sem a pretenso de fazer uma autobiografia, mas de trazer para o
debate uma trajetria de vida com desdobramentos que proporcionaram a
discusso sobre infncia e currculo, tendo como pano de fundo minha infncia e
como fui afetada por diferentes redes que me constituram e me constituem.
Junto com Alves e Oliveira (2002), por uma questo poltica, uso a palavra professoras, no
feminino, pois, como na profisso docente as mulheres so a maioria, entendo a importncia de
potencializar essa maioria.
27
cotidiano e mergulhar nele, para ver alm daquilo que os outros j viram. Dessa
forma, entender o cotidiano s possvel se esse for vivenciado, participado e
partilhado pelo pesquisador.
Ento, posso falar dos cotidianos escolares como redes de saberesfazeres, que
s podem ser entendidas nos encontros, nas relaes, compondo com a escola.
A minha intenso, ento, compor com essas redes para entend-las a partir dos
espaostempos diferenciados que chamo, junto com Alves (2010), de contextos.
Esses contextos so pensados com base nas redes que no se do de forma
isoladas, mas tecidos numa complexa (MORIN, 1996) trama em que
compartilham sentidos, prticas, experincias, que se diferenciam o tempo todo,
dificultando, assim, qualquer tentativa de fix-las.
Nesse sentido, fao aqui uma interlocuo com Alves (2010), que tem pensado os
contextos para falar dos mltiplos espaostempos vividos dentrofora da escola.
Ao fazer referncia aos diferentes contextos, Alves (2010) faz meno aos
estudos nos/dos/com os cotidianos como possibilidade de criar outros modos de
ser, fazer e pensar diferente do hegemnico. preciso viver os mltiplos
contextos da escola, das crianasalunos, das professoras, contextos vividos na
intensidade dos movimentos tticos como nos coloca Certeau (1994) (FIORIO;
LYRIO; FERRAO, 2012).
Tanto os alunos como as professoras so sujeitos praticantes (CERTEAU, 1994)
que vivem o cotidiano escolar. Sujeitos que no esto alheios ao que se passa no
espaotempo da escola. As professoras, como sujeitos praticantes, inventam o
cotidiano e ao narrarem suas experincias falam da complexidade da vida,
sujeitos encarnados (NAJMANOVICH, 2001) que tm problemas, que sofrem, que
sentem e que se emocionam.
Ao narrar suas experincias, crenas, expectativas, sonhos e
desejos as professoras tornam-se capazes de perceber outras
possibilidades que o vivido anuncia, o que do ponto de vista da
pesquisa, evidencia a importncia da narrativa como instrumento
potencializador de novas prticas: assim como o relato da
realidade produz a histria, a narrativa produz novos sentidos para
vida [...] (PREZ, 2003, p. 58).
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29
por que se expe, receptiva, aberta, sensvel e vulnervel, se deixa afetar por
acontecimentos e nos convida a compartilhar com ela essa exposio.
Ao se expor, ao se deixar afetar e ao ir ao encontro, as crianasalunos nos
convidam a entrar em relao com o mundo, com os outros e com ns mesmos, e
isso s possvel se nos permitirmos entrar em devir com as crianas e fabular
com elas, no para entender como aconteceu ou acontece o processo de
mudana na estrutura da escola com o Ensino Fundamental de Nove Anos, mas
para ver e sentir o que move a escola e seus sujeitos, os desafios colocados, as
burlas, as tticas, as linhas de fuga que compem a beleza e as contradies da
escola nesse momento de mudanas.
No encontro com as professoras foi possvel pensar nos processos vividos na
escola e com eles algumas questes colocadas como pano de fundo nesse
processo de implantao e implementao do Ensino Fundamental de Nove
Anos: a estrutura escolar; os materiais didticos; os objetivos para educao
infantil e ensino fundamental; os contedos; os planejamentos; as metodologias; a
avaliao; os espaostempos. Mas para alm das questes de organizao,
pretendo trazer para o debate o que est entre os espaostempos da Educao
Infantil e Ensino Fundamental, o que escapa prescrio do documento, aos
objetivos e contedos demarcados, e me levar pela experincia do currculo, falar
desse currculo-experincia a partir das crianas, fabulando com elas.
30
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Assim, Certeau (2011) vai falar que impossvel pensar uma separao entre
Histria (real vivido ou passado dado) e historiografia (relato sobre),
32
33
Certeau (1994, p. 152) nos fala que [...] A narrativizao das prticas seria uma
maneira de fazer textual, com seus procedimentos e tticas prprios, a
narrativa, os contos populares, as conversas de comadres seriam ento, astucias
da histria vivida e da histria narrada, onde essa narratividade ligaria as artes
de dizer s artes de fazer. Falamos, ento, a partir da narrativa dos sujeitos
praticantes do bairro So Pedro, que ao narrar suas histrias imprimem suas
marcas, falam de um lugar vivido e sentido na intensidade dos movimentos
populares e na luta do povo por escola.
Sem contar que o vento sopra e leva o barco vela pra bem
longe, e o ar fica todo enfeitado quando tem regata. Os
barquinhos, com velocidade, parecem um bando de gaivotas
voando (BEDRAN, 2003, p. 21).
34
que atravessam aquele lugar e como essas experincias me afetam. Inicio, ento,
com algumas imagensnarrativas do bairro So Pedro que tem a inteno de
mostrar como a escola se constituiu nesse bairro e como esse encontro com a
escolabairro me possibilitou entender que existe um tal desejo de escola
impregnado na populao moradora do bairro.
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Para os moradores do bairro a escola significa muito mais do que um prdio onde
seus filhos teriam a possibilidade de aprender, de se alfabetizar ou de se
socializar como no discurso de governo. A escola significa local de aprendizagem,
mas, sobretudo, a possibilidade de uma vida melhor, de uma vida digna de ser
vivida, de um lugar onde seus filhos possam ficar com segurana para que os
pais possam trabalhar e, principalmente de um lugar de luta poltica, de
resistncia, de embates.
Essa vontade de estudar e a luta pela escola so relatadas por Andreatta (1987,
p. 79):
36
O desejo de escola daquele povo foi to potente que criou um movimento grande
e desse movimento nasce a escola, construda a partir da necessidade da
comunidade. No somente o prdio, enquanto espao fsico, mas junto a esse
prdio, tambm, os saberesfazeres daquele povo onde formaram uma comisso
de Educao para estudar as normas pedaggicas e apresent-las no debate
comunitrio. O mtodo Paulo Freire foi adaptado realidade social daquela
comunidade. As professoras se reuniram para planejar as aes para o trabalho
com as crianas (LYRIO, 2008).
Essa escolabairro onde tudo comeou foi chamada de Grito do povo, alguns
anos depois, foi municipalizada e passou a sediar um novo prdio. Na entrega
das chaves, a escola j possua 150 alunos na creche, 200 alunos na pr-escola,
1.500 alunos no 1 grau e muitos moradores que trabalhavam como voluntrios
(ANDREATTA, 1987).
administrao
pela
comunidade,
alm
das
caractersticas
37
Figura 8 Imagem do espao novo da Escola Grito do Povo, hoje com o nome de Francisco
Lacerda de Aguiar.
Assim como a escola Grito do povo, o CMEI pesquisado, que at ento era
chamado de Cantinho da amizade (Figura 9), recebeu outro nome e passou a
ser conhecido como CMEI Gilda de Athayde Ramos. Hoje com novas
instalaes e atendendo a quase 600 alunos (Figura 10).
38
A trajetria dessa comunidade tem em sua histria de conquista o lixo como pano
de fundo, pois os moradores se viram obrigados a dividir o espao com moscas,
baratas, ratos e outros transmissores de molstias (Figuras 11 e 12). Mas a
populao se organizou e conquistou benfeitorias por meio da prpria
mobilizao. O bairro nasceu da luta do povo por espao, por um lote, por uma
casa e por melhores condies de vida. A comunidade no desistiu de lutar e uniu
foras com outros grupos, como as igrejas, na poca as Comunidades Eclesiais
de Base (CEBs) (LYRIO, 2008).
39
40
Para Certeau (2008, p. 42), o bairro uma noo dinmica, que necessita de
uma progressiva aprendizagem, que vai progredindo mediante a repetio do
engajamento do corpo do usurio no espao pblico at exercer a uma
apropriao.
41
Esse sentimento que os pais atribuem escola, nos ajuda a compreender por que
reclamam do que a escola prope quando as/os crianasalunos saem cedo por
algum motivo, quando no tem aula porque tem reunio, ponto facultativo ou
feriado. Algumas dessas aes nos fazem entender a escola como espao de
criao, em que a histria acontece e as diferenas so vivenciadas a cada dia
pelas crianasalunos, professoras e funcionrios. Alves e Garcia (2000, p. 13)
confirmam isso quando diz:
42
43
44
45
46
Nessas conversas, ouvir ganha outra dimenso que seria sair do lugar de
pesquisadora, no sentido da metodologia cartesiana de olhar, e entrar em um
movimento de aproximao a partir da conversa que abre possibilidade de
encontros. Como nos coloca Sampaio (2008), preciso que o pesquisador
aprenda a ver/compreender e ouvir o outro,
Ver, compreender e ouvir o outro parece difcil nos cotidianos das escolas onde
as coisas acontecem num movimento intenso, num fluxo contnuo, por isso a
complexidade imersa nesse lugar. Com uma rotina demarcada, as crianasalunos
tem espaostempos estabelecidos, fixados: entrada; lanche; sala de aula; ptio;
jantar; higienizao; sada e aula de 50 minutos de Educao Fsica e Artes em
meio a esses tempos. Uma rotina que se configura em uma sucesso de aes
repetidas todos os dias dando a impresso de ser sempre o mesmo.
[...] aquilo que nos dado cada dia (ou que nos cabe em partilha)
nos pressiona dia aps dia, nos oprime, pois existe uma opresso
do presente. Todo dia, pela manh, aquilo que assumimos, ao
despertar, o peso da vida, a dificuldade de viver, ou de viver
47
48
49
50
Precisamos ser capazes de nos revoltarmos com o que est pronto e acabado
para organizarmos os argumentos de apoio vida cotidiana e percebermos os
acontecimentos mltiplos do cotidiano em que vivemos. Teremos tambm que
enfrentar a questo da possibilidade de iniciar um trabalho nosdoscom os
cotidianos para pensar a como seus sujeitos tecem conhecimentos sem as
categorias, os conceitos, as noes e as ideias prvias, aos quais fomos
acostumados na academia (ALVES; GARCIA, 2002).
51
Isso implica ampliar a complexidade para alm do que pode ser grupado e
contado. O que vai nos interessar aquilo que contado pela memria (pela voz
que enuncia) o que documentado e guardado (cadernos, provas, exerccios,
registros, relatrios, documentos da escola e outros) tantas vezes jogados fora,
porque no so considerados importantes. A fotografia que emociona quando
olhada e faz lembrar cenas que j se passaram (ALVES; GARCIA, 2002).
Esse olhar diante do institudo nos permite entender, a partir das diferenas, as
expresses individuais dos sujeitos cotidianos. Seus modos de agir, de falar, de
52
Difcil conceber outra escritura, pois nos ltimos trs sculos aprender a escrever
define a iniciao por excelncia em uma sociedade capitalista e conquistadora.
Certeau (1994), ento, sugere um discurso em histrias, uma narrativizao das
prticas, usando as conversas e as histrias contadas pelos sujeitos ordinrios
(ALVES; GARCIA, 2002).
53
Certeau (1994) traz algumas prticas que so do tipo tticas, como: a leitura, a
conversa, o habitar e o cozinhar. Dessas operaes, as conversas so potentes
nessa pesquisa, pois ao modo de Certeau (1994) entendo a conversa como um
cruzamento de vozes, em que todos tomam a palavra e a conversa seria
delinquente, porque no apresenta demarcao de territrio.
importante entender que para Certeau (1994) a oralidade seria como a busca
de vozes silenciadas, pois segundo ele as vozes do povo foram afastadas em
nome da escritura. Esse duplo isolamento do povo e da voz tem explicao na
instituio dos aparelhos escritursticos da disciplina moderna que tenta demarcar
territrios e definir a iniciao da sociedade capitalista e conquistadora. Nesse
sentido, a tomada da palavra, por meio do relato, das narrativas e das conversas
seria como astcias e como tticas. Seria, no sentido de potencializar, artes de
dizer que ao fazer uma fora entre si cria um espao de fico (CERTEAU, 1994).
Assim como Certeau, (1994) Deleuze e Parnet (1998) trazem uma discusso
potente sobre as conversas. Em seu livro Dilogos inicia com uma pergunta
Uma conversa, o que , pra que serve?. A obra traz questes pertinentes e nos
mostra que em uma conversa, uma entrevista ou um dilogo as questes so
54
Deleuze e Parnet (1998) nos convidam a pensar sobre as coisas que falamos. Na
vida no so as palavras que contam, e sim o estilo de vida. No encontro com as
crianasalunos, no precisamos usar as palavras certas ou ficar procurando
palavras prprias, pois elas deslizam, fogem, escapam de qualquer questo
elaborada, de qualquer explicao possvel. Ento, ao conversar, com (versar) ou
versar (com) as crianasalunos, possvel essa dupla captura de que nos fala
Deleuze.
55
Ao narrar uma dada situao (que acontece no cotidiano de uma sala de aula, por
exemplo) acabamos por imprimir sentidos que nos interessam, que aparecem em
nossas narrativas, por isso somos praticantes, por que deixamos nossas marcas
em nossas narrativas. Nesse sentido, no possvel descrever, mas sempre
inscrever.
56
As leituras de Certeau (1994) nos permitem pensar o cotidiano escolar como lugar
de inveno, ao trazermos para a discusso as maneiras de fazer dos sujeitos e
sua reapropriao do espao organizado, chamando nossa ateno para os
embates dirios dos fortes sobre os fracos. Segundo o autor, no existe lugar fixo
e determinado de antemo, ora ocupamos lugar de poder, ora ocupamos o lugar
do fraco.
Nesse sentido, a relao entre ttica e estratgia nos ajuda a pensar nesses
lugares de poder no nominado e que se constituem nas relaes. No caso da
escola, essas relaes acontecem com muita intensidade e concomitantemente,
onde no h proprietrios, nem lugares demarcados. Ento, Certeau (1994),
define estratgia como,
57
58
59
A ideia que se coloca nesse texto, a partir de Certeau (1994), mostrar como no
cotidiano as coisas escapam e como os sujeitos praticantes burlam, atravs dos
diferentes usos, aquilo que se coloca como pronto, como nico. As professoras e
as crianasalunos no so consumidores passivos do que a secretaria de
Educao lhes coloca e, mesmo no criando embates, tm outras formas de
rebeldia e resistncia que no acontecem pela via verbal, pelo discurso,
acontecem por meio de gestos e de murmrios, ou seja, de microrresistncias
que so to potentes quanto o confronto: modos de resistir, (re)existir nos
cotidianos escolares.
60
61
62
Pretendo fazer uma anlise dos documentos oficiais, leis, pareceres e resolues
que trazem o Ensino Fundamental de nove anos, inicialmente como meta, como
orienta a lei 10.172 de 9 de janeiro de 2001, e depois como obrigatoriedade a
partir da lei 11.274 de fevereiro de 2006.
63
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65
Parecer/Resoluo
Parecer CNE/CEB n 24/2004,
de 15 de setembro de 2004
(reexaminado pelo Parecer
CNE/CEB6/2005):
Parecer CNE/CEB n 6/2005, de
8 de junho de 2005: Reexame do
Parecer CNE/CEB n24/2004,
Resoluo CNE/CEB n 3/2005,
de 3 de agosto de 2005
Parecer CNE/CEB n 18/2005,
de 15 de setembro de 2005
Parecer CNE/CEB n 39/2006,
de 8 de agosto de 2006:
Parecer CNE/CEB n 41/2006,
de 9 de agosto de 2006
Parecer CNE/CEB n 45/2006,
de 7 de dezembro de 2006
Definies
- Estudos visando ao estabelecimento de normas nacionais para a
ampliao do Ensino Fundamental para nove anos de durao.
Nesse texto darei destaque a alguns pareceres como: o parecer n 3/2005 que
define as normas para ampliao do Ensino Fundamental de Nove Anos; o
Parecer n 6/2005 que define normas para a matrcula dos alunos no Ensino
Fundamental de Nove Anos; o Parecer n 4/2008 que reafirma a importncia da
66
67
Como o direito educao infantil tem sua particularidade que difere do ensino
Fundamental e, da, a necessidade de uma articulao entre esses dois
espaostempos, no para transferir para a educao infantil a lgica do ensino
68
fundamental ou vice-versa, mas para um dilogo entre ambos, uma vez que o
Ensino Fundamental de Nove Anos transita nos dois lugares.
69
Outra questo discutida, diz respeito infra-estrutura, o espao fsico deve ser
adequado para receber as crianas de 6 anos, uma vez que essas crianas vem
da educao infantil que tem o brincar como ponto primordial no currculo. Uma
dvida que surge se possvel utilizar o espao da educao infantil para
atender as crianas do Ensino Fundamental de Nove Anos. Segundo o
documento do ministrio da educao Ensino fundamental de nove anos: passo
a passo do processo de implantao (2009) no recomendvel, mas se for
utilizada, deveria ser orientada pelos interesses do desenvolvimento das crianas,
por faixa etria.
70
71
72
73
74
Fundamental, o que agradou a alguns pais, porm ainda existe uma briga para
que a data corte acontea at o ms de junho.
75
O que isso quer dizer? Os alunos de 6 anos seriam alunos do grupo 6 (antigo Pr)
se fossem matriculados na Educao Infantil, mas como agora so alunos do
Ensino Fundamental de 9 anos devem ser matriculados no Ensino Fundamental,
porm ocupando o espao fsico da Educao Infantil. Mesmo ocupando o
espao fsico da educao infantil, o aluno deve seguir a rotina do Ensino
Fundamental que exige horrio de recreio limitado, mais atividades dirigidas,
contedos divididos pelas reas de conhecimentos e foco na alfabetizao e
letramento.
76
No documento tambm consta uma discusso sobre currculo, onde aponta que
currculo no ciclo inicial de aprendizagem tem o objetivo de consolidar a
democracia, entendendo que esse currculo possibilita a troca e a constituio de
77
78
Nas EMEFs, as salas tm uma disposio de mobilirio onde cada aluno tem sua
mesa e cadeira de forma individual. As atividades geralmente so realizadas por
todos ao mesmo tempo, salvo em momentos especficos em que so realizadas
atividades em pequenos grupos. Os cantinhos so minimizados e usados em
tempos especficos sob a orientao do professor.
79
80
Na
tentativa
de
dialogar
com
os
dois
espaostempos
de
81
leitura
escrita);
GT12
(Currculo)
GT13
(Educao
82
GT/ANO
2009
2010
2011
2012
2013
GT7
GT10
GT12
GT13
83
84
polticas;
sociais;
culturais;
econmicas;
epistemolgicas;
abordagem
qualitativa
com
enfoque
scio-histrico,
por
permitir
85
86
87
88
Em 2012 temos uma pesquisa apresentada no GT 7 A vivncia em uma prescola e as expectativas quanto ao Ensino Fundamental sob a tica das
crianas, as autoras Bianca Cristina Correa e Lorenzza Bucci (USP), elencaram
como objetivo analisar o impacto da implantao do Ensino Fundamental de Nove
anos sobre a organizao do trabalho pedaggico, tanto nesta etapa quanto na
pr-escola. Como metodologia, as pesquisadoras se propem a observar uma
turma da pr-escola e essa observao trouxe alguns apontamentos com relao
ao olhar das crianas sobre o Ensino Fundamental e a forma da professora lidar
com a turma da pr-escola.
Ao ouvir as crianas foi possvel perceber a viso negativa que tem do Ensino
Fundamental, para as crianas a professora aparecia como algum que brigava e
dava castigos e que s passava atividade na lousa. A escola aparece como local
de castigo e punio, local hostil e perigoso. As crianas falam do que gostam na
escola e aparecem os brinquedos e balano, quando colocam o que no poderia
ter na pr-escola falam somente de atitudes: socos; bater; palavro; briga;
bobeira; xingar e morder. As expectativas das crianas quanto ao Ensino
Fundamental que a professora coloca de castigo quem faz baguna e a lio
89
grande e difcil. Uma escola feliz tem que ter circo e palhao, dana, festa de
aniversrio, um parquinho e futebol.
90
91
Outra aproximao, diz respeito aos estudos dos documentos federais nas
pesquisas de Souza (2009), de Correa e Bucci (2012) e de Mota (2012). Em
92
Souza (2009), temos uma analise das prticas das professoras alfabetizadoras
frente aos documentos. Em Correa e Bucci (2012), temos um estudo do processo
de incorporao e permanncia das crianas de seis anos em escolas de Ensino
Fundamental com investigao da legislao educacional, foco no brincar, na
alfabetizao, nas condies materiais e na avaliao. E em Mota (2012), temos
como referncia as prticas de governamento usando como referencial terico, os
estudos de Foucault e os documentos elaborados pelo ministrio da educao e
do estado do Rio Grande do Sul.
93
10
94
a)
os objetivos a serem alcanados por meio do processo de
ensino (LDB 9394/96, Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental, novas DCN para o Ensino Fundamental em
discusso no CNE);
95
b)
as reas do conhecimento (LDB 9394/96 art. 26,
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental);
c)
matriz curricular definida pelos sistemas de ensino (LDB
9394/96 art. 26);
d)
oferta equitativa de aprendizagens e consequente
distribuio equitativa da carga horria entre os componentes
curriculares. (LDB 9394/96, Parecer CNE/CEB n 18/2005);
e)
as diversas expresses da criana (Ensino Fundamental de
Nove Anos: orientaes pedaggicas para a incluso das crianas
de seis anos de idade);
f)
os contedos a serem ensinados e aprendidos (LDB
9394/96, Parecer CNE/CEB n 4/2008, Ensino Fundamental de
Nove Anos: orientaes pedaggicas para a incluso das crianas
de seis anos de idade);
g)
as experincias de aprendizagem escolares a serem
vividas pelos alunos;
h)
os processos de avaliao que terminam por influir nos
contedos e nos procedimentos selecionados nos diferentes graus
da escolarizao.
96
97
98
Assim, a autora reafirma que nosso olhar deve estar voltado tambm para outros
espaos sociais em que a criana est inserida. A escola um espao de
aprendizagem, mas no o nico, porm como espao especfico de educao
deve receber as crianas, e em particular as que esto iniciando o Ensino
Fundamental de Nove Anos, com cuidado, porque a entrada na escola um
momento delicado que merece ateno. [...] O nome, a proximidade, o olhar, o
toque, a proposta do brincar; elos que abrem possibilidades de continuidade,
elementos essenciais para a insero e o acolhimento (NASCIMENTO, 2007, p.
30).
Outra questo discutida pela autora diz respeito aos espaostempos e traz a
brincadeira como elemento de ver e interpretar o mundo. Traz, tambm, o
trabalho pedaggico como ponto de questionamento, afirmando que os estudos
de Vigotsky podem contribuir, so pesquisas nas reas da sociologia da infncia e
da histria.
99
Borba (2007) tem como base os estudos da psicologia voltados para uma viso
histrica e social dos processos de desenvolvimento infantil que apontam o
brincar como elemento importante no desenvolvimento e aprendizagem das
crianas. E Vigotsky um dos seus principais representantes.
100
Outra coletnea de texto publicada pelo MEC no ano de 2009, com o objetivo
orientar o trabalho com a linguagem escrita em turmas de crianas de seis anos
de idade, foi A criana de 6 anos, a linguagem escrita e o Ensino Fundamental
101
de Nove Anos (2009), os textos dessa coletnea trazem mais uma vez a
alfabetizao e o letramento para a discusso do currculo.
102
Aps leitura e analise das duas coletneas publicadas pelo MEC e envidas s
escolas, percebi uma discusso relevante sobre a necessidade de trazer para o
currculo o brincar como elemento principal da infncia, atravs do brincar a
criana descobre o mundo, ento a brincadeira pode ser entendida como
instrumento de aprendizagem e, quando prtica em sala de aula, pode ser
instrumento de ensino. A compreenso da infncia como cultura, onde a criana
ao brincar faz cultura e histria, nos mostra uma aposta nas discusses da
sociologia da infncia.
103
O texto faz uma reflexo de currculo, no como contedos prontos e que devem
ser transmitidos aos alunos, mas como uma construo e seleo de
conhecimentos e prticas. E revela que os currculos so orientados pela
dinmica da sociedade. O documento apresenta eixos ou pontos dinmicos das
indagaes sobre o currculo e sobre as prticas pedaggicas: Currculo e
Desenvolvimento Humano; Educandos e Educadores: seus Direitos e o Currculo;
Currculo, Conhecimento e Cultura; Diversidade e Currculo; Currculo e
Avaliao.
se
avalia
est
condicionado
pelas
competncias,
habilidades,
104
A resoluo n 7 de 2010 afirma, no artigo 30, que os trs anos iniciais do Ensino
Fundamental devem assegurar em primeiro lugar a alfabetizao e o letramento e
tambm cita a continuidade da aprendizagem, no da Educao Infantil para o
Ensino Fundamental, mas nos trs anos do ciclo de infncia (Parecer CNE/CEB
04/2008) ou ciclo de aprendizagem (VITRIA. Secretaria Municipal de Educao
Documento orientador, 2010), uma vez que no se pode reter o aluno at o 2
ano do ciclo, onde a avaliao acontece por conceitos.
105
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107
[...] Quem sabe, tal encontro entre uma criana e uma professora
ou entre uma criana e outra criana ou, ainda, entre uma
professora e outra professora possa abrir a escola ao que ela
ainda no , permita pensar naquilo que, a princpio, no se pode
ou no se deve pensar na escola, e fazer dela espao de
experincias, acontecimentos inesperados e imprevisveis, mundo
do devir e no apenas da histria; tempo ain, e no somente de
chrnos.
108
11
109
O convite foi lanado e comecei a levar algumas histrias para ler em diferentes
momentos: no recreio; no horrio de ptio; na sala de aula... Mas foram os livros
da escritora e musicista Bia Bedran, sugeridos por uma professora da turma do 1
ano do CMEI, a qual desenvolvia um projeto literrio com esta turma, que
potencializaram os encontros.
Nas oficinas vrios livros foram lidos, mas nesse texto apresento trs livros que
potencializaram as conversas com as crianasalunos do CMEI e da EMEF, so
eles: Cabea de Vento; Histria sem fim da escritora e musicista Bia Bedran e
a histria Folclorices de brincar da escritora Neide Duarte. Os livros escolhidos
fazem parte do acervo das escolas pesquisadas.
110
Ento, foi possvel usar alguns livros da literatura infantil para potencializar os
encontros, e nesses encontros com as crianasalunos muitas conversas
aconteciam, e essas conversas moveram o pensamento nos fazendo pensar em
situaes e assuntos do cotidiano escolar, do currculo, da sala de aula, do
brincar. E, mais do que isso, o que se passa no entre-lugar do CMEI e da EMEF,
no como demarcao de lugares fsicos, mas o que atravessa os dois lugares, o
que no se fixa, o que escapa. Entendendo que para alm da prescrio do
Ensino Fundamental de Nove Anos, as crianasalunos vivem intensamente o
cotidiano tanto no espao do CMEI, quanto no espao da EMEF.
111
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114
Por que to difcil brincar, estudar, fazer dever, tudo junto na escola? Talvez
porque escola lugar de estudar, no sendo possveis outras linguagens. As
crianas pedem, clamam, gritam por outras formas de ensinarapreder que escape
as amarras da escola moderna, que fixa lugares, que demarca territrios, que
impe uma nica linguagem, aquela que acredita que a realidade pode ser
descrita e que as coisas so o que so e pronto, portanto, a linguagem na escola
um sistema fechado e estvel.
115
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perceptos em que as cores e os traos nos movem e nos fazem sentir para alm
da representao, num plano de imanncia que se atualiza a cada movimento.
118
Era uma vez um rei. Um rei que gostava tanto de ouvir histrias,
mas tanto, que uma vez resolveu dar um prmio a quem contasse
uma histria sem fim. ! Uma histria que no acabasse nunca...
(BEDRAN, 2011, p.7)
119
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Quando Deleuze (1997) traz esse conceito de fabulao a partir dos escritos
sobre literatura, nos convida a pensar em uma literatura que faz gaguejar a
lngua, onde o escritor tropea em sua prpria escrita, seria delirar na escrita.
Ento, fabular seria essa possibilidade de fico da escrita, no como
imaginao, por que fabulao no imaginao, poderia dizer, ento, que
fabulao seria essa possibilidade de entrar em devir outro, em experimentar no
real, em criar mito, inventar um povo por vir e desterritorializar a linguagem
(BOGUE, 2011).
125
126
O brincar para a escola vem como contedo a ser cumprido que atravessa a
Educao Infantil com mais intensidade, e pensado no Ensino Fundamental em
alguns momentos das aulas ou atividades. Para alm de um contedo, penso na
possibilidade de fabular, de inventar que potencialize a infncia e a criana.
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130
Pensar com Deleuze pensar por linhas de fuga, dobras, rizomas. criar um
pensamento sem imagem. Pensar o impensado o maior desafio de quem quer
fazer a diferena. A quem interessa um pensamento conformado ordem
estabelecida da Cincia, da Religio e do Estado? Por isso, pensar um ato
perigoso. Um ato poltico. Falar em criao implica falar numa poltica de inveno
de novas possibilidades de vida. Encarar a vida como ato afirmativo dizer sim a
ela. O devir uma fora afirmativa combatente.
O devir tem um carter eminentemente poltico que est presente em todo tipo de
ao. To logo um acontecimento abra um espaotempo (de uma pessoa, de um
fato histrico) para uma complexidade de linhas de intensidade que desenham
fluxos. Como afirmam Deleuze e Guatarri (1997), a criao de uma singularidade
um acontecimento de ordem poltica. Um devir, independente da matria que
ele percorra ou que ele venha a percorrer, provoca uma poltica do acontecimento
e no uma poltica baseada no estado reconhecido dos indivduos.
131
132
que
tm
como
foco
relao
ensinoaprendizagem
ou
133
Esses dois registros nos dizem alguma coisa do lugar da EMEF e do CMEI? Qual
a diferena e semelhana desses dois espaos? Em que momento estou falando
da prtica do CMEI e quando estou falando da prtica da EMEF? Longe de querer
dicotomizar os dois espaostempos, nossa inteno tentar, por meio desse
registro, possibilitar o debate das prticas cotidianas, do que se passa entre. No
para criar um outro lugar, mas para ajudar a potencializar os movimentos no
CMEI e na EMEF a partir do Ensino Fundamental de Nove Anos. A ideia
pensar-agir-problematizar a relao desses dois espaostempos institucionais,
buscando tecer com os sujeitos, outros possveis, para se pensar o Ensino
Fundamental de Nove Anos.
134
Nessa discusso, Bhabha (2007) nos ajuda a pensar nas marcas culturais entre
os dois lugares que no so apagadas, mas no so as mesmas e tambm nunca
so totalmente novas. um outro cultural a partir do que chama de negociao.
Dessa forma, possvel pensar a cultura do outro a partir da negociao, a partir
de entre-lugares, interstcios e fendas culturais, seria o que Bhabha (2007) chama
de terceiro espao que conferem s culturas sentidos nunca totalmente
transparentes.
[...] o terceiro Espao, que embora em si irrepresentvel,
constitui as condies discursivas da enunciao que garantem
que o significado e os smbolos da cultura no tenha unidade ou
fixidez primordial e que at os mesmos signos possam ser
apropriados traduzidos, re-historicizados e lidos de outro modo
(BHABHA, 2007, p. 68).
[...] Para Esse fim deveramos lembrar que o inter o fio
cortante da traduo e da negociao, o entre-lugar que carrega
o fardo do significado da cultura. Ele permite que se comecem a
vislumbrar as histrias nacionais, antinacionalista, do povo. E, ao
explorar esse Terceiro espao, temos a possibilidade de evitar a
poltica da polaridade e emergir como os outros de ns mesmos
(BHABHA, 2007, p.69).
135
136
12
137
que lhes oferecido, uma escola onde a infncia seja vivida, uma escola onde as
regras possam ser negociadas. As falas das crianas criam fissuras nos
documentos oficiais e nas regras adotadas para a implantao do Ensino
Fundamental de Nove Anos, elas nos convidam a pensar na potncia dos
diferentes contextos e tambm no que escapa a essa potncia.
O que escapa? Talvez nossa pretenso de saber o que bom para as crianas,
de explicar a infncia, de fixar normas para as crianas, de afastar tudo que existe
de desconhecido da infncia ,no seja suficiente para entender a criana, e a
est a grande sacada das crianas, a impossibilidade de captura e a possibilidade
de escapar sempre. Larrosa (2004b) nos ajuda,
138
Ao trmino do ano letivo, as famlias das crianasalunos das turmas dos grupos 6
do CMEI so convidadas a escolher o local onde seus filhos devero estudar no
ano seguinte, no 1 ano do Ensino Fundamental. As famlias, ento, preenchem
uma ficha e, de acordo com o nmero de vagas nas EMEFs, so encaminhadas
para a escola de sua preferncia, tendo tambm a opo de ficar no espao do
CMEI que oferece uma turma de 1 ano no turno matutino e outra no turno
vespertino. Quando as famlias no chegam a um acordo ou as vagas disponveis
no atendem aos pedidos feitos, acontece um sorteio dessas vagas. Assim, cerca
de 50 crianaalunos permanecem no CMEI, e os outros vo para as EMEFs mais
prximas.
O sorteio o primeiro ponto de tenso das famlias com a escola, que cria uma
fissura no entre-lugar da Educao Infantil e Ensino Fundamental. Muitas famlias
querem que seus filhos permaneam no CMEI por entenderem que nesse lugar
seus filhos so mais assistidos, as professoras so mais carinhosas e talvez por
associar o CMEI a um lugar de cuidar, do aconchego e da segurana que
acreditam no ter na EMEF.
- Por que voc no quer que seu filho estude na EMEF? (Kelen)
- Gosto do CMEI. Meu filho estuda aqui desde o Berrio 1 (grupo
1), est acostumado com a escola e com as tias, l na EMEF tem
muita briga, meninos grandes e as professoras no do muita
ateno, minha filha estuda l e sempre tenho problemas com
disciplina, baguna e falta de professor. A escola grande e os
alunos no respeitam as professoras, na hora da sada tem
confuso entre os alunos, at a polcia j foi l (Relato de uma
me de aluno do grupo 5 do CMEI que pleiteia uma vaga para o
filho no 1 ano).
139
Os pais anunciam o desejo de que seus filhos permaneam no CMEI com vrios
argumentos e esses argumentos so trazidos tambm pelas crianasalunos:
13
140
141
Nas conversas com as crianasalunos, pude observar o que gostam nos dois
espaos e o que potencializa esses ambientes para que de fato a aprendizagem
acontea. Quando as crianasalunos apontam o espao da biblioteca, do
laboratrio de informtica, do ptio, das aulas de arte e educao fsica, eles
esto nos dizendo que nesses espaos h alguma coisa que foge ao contexto da
sala de aula, que remete para outra relao alm dos contedos a serem
aprendidosensinados. Uma relao de afeco.
- Aqui no CMEI, do que vocs gostam? (Kelen)
- Eu gosto de aprender a ler. Eu gosto de estudar e fazer dever.
(Samuel)
- A gente faz dever, s vezes a tia briga com a gente. (Aline)
- A gente entrou na escola para aprender a ler. (Renan)
- A tia disse que ningum quer namorar com quem no sabe ler.
(Camila)
- Para aprender a ler tem que prestar ateno na aula e fazer
dever. (Nathan)
- Eu gosto da aula de informtica, a gente mexe no computador,
joga e assiste vdeo. (Bruna)
- A gente assistiu um filme de Deus na sala de informtica.
(Carlos)
A tia Rafaela (professora de Educao Fsica) leva a gente para o
ptio e faz atletismo. (Joo)
- Na aula de artes tem desenho e a tia fez um sorteio de uma
rgua. (Renan)
(Conversas com as crianasalunos do 1 ano do CMEI).
142
143
Por tudo isto, ao ouvir as crianasalunos foi possvel desconstruir essa imagem
platnica (KOHAN, 2003) da infncia que se caracteriza pela viso de
inferioridade e negatividade em relao criana, pois nessa imagem, a criana
144
muito
mais
radical:
nada
mais,
nada
menos
que
sua
absoluta
145
146
Desta forma, em seus estudos, Certeau (1994) se dirige a uma multido de heris
comuns que perdem nomes e rostos, que ficam escondidos porque os sistemas
totalitrios no deixam para essas pessoas um lugar onde possam marcar o que
fazem. A essa produo racionalizada, marcada pelos especialistas da ordem
poltica, econmica e cientfica, centralizadora e barulhenta, corresponde a outra
produo, de carter secundrio, qualificada por Certeau (1994, p.39) de
consumo ou uso: esta astuciosa, dispersa [...] se insinua silenciosa e
quase invisvel, marcada pelas maneiras de usar os produtos impostos pela
ordem dominante.
Essas mil e uma maneiras de fazer no obedecem a um modelo, uma vez que
se insinuam de forma heterognea, indisciplinada e silenciosa, pois no tm
espao prprio. Seus interesses e desejos so desenhados no terreno institudo
pelo dominador, ento elas investem no tempo, tirando dele a melhor ocasio
para agir. Estes minsculos procedimentos cotidianos alteram a ordem
147
entender
que
as
experincias
das
crianasalunos
nos
diferentes
148
149
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151
152
153
154
155
Como nos traz Spinoza (2009), a potncia de um corpo est em afetar outro corpo
e de ser afetado de forma simultnea. Os encontros de formao continuada
possibilitaram que as professoras,
de alguma
O que se passa entre, traz muitas reflexes e possveis, com o desejo de dividir
com o outro as angstias e dificuldades do dia-a-dia na escola e, principalmente,
com a implementao de uma poltica de governo que chega s escolas
modificando formas de fazer-saber. As professoras no veem alternativa a no
ser o encontro, a possibilidade de falar sobre, de pensar em outras formas de
fazer com.
So muitos desabafos, uns com mais intensidade, mais fora, mas todos se
configuram em uma preocupao coletiva com os alunos, com o aprenderensinar.
Em todas as falas, o ponto central se situa nas crianasalunos, buscando pensar
de que forma potencializar a aula para que a aprendizagem acontea. Acredito
que, talvez, com o Ensino Fundamental de Nove Anos, novos e velhos conceitos
156
157
158
159
160
161
162
A preocupao com a aprendizagem dos alunos vai alm de preencher uma ficha
de avaliao. Ela passa pela histria do aluno naquele espaotempo, sua histria
no cotidiano escolar, como chegou ali e como saiu dali conta muito para as
professoras, saber que sua passagem foi positiva, que os encontros foram
potentes, foram bons encontros e que foi a professora quem potencializou esses
encontros. Encontros com as crianasalunos, encontros com as letras, com os
nmeros, com a literatura, com a brincadeira, encontros de vida que provocam
mais vida, que afetam outros corpos: Por afeto compreendo as afeces do
corpo, pelas quais sua potncia de agir aumentada ou diminuda, estimulada ou
refreada, e, ao mesmo tempo, as ideias dessas afeces (ESPINOSA, 2009, p.
98).
163
Figura 41 - Piquenique.
14
BHABHA, Homi K. O local da cultura. Belo horizonte: UFMG, 2007. p. 20-21 - 130.
164
165
Segundo Deleuze (2003, p.91) o que nos fora a pensar o signo. O signo o
objeto do encontro que garante a necessidade daquilo que ele faz pensar.
Portanto, para ele,
Para Deleuze (2003, p. 91) o signo o que nos fora a pensar e isso s
possvel no encontro, portanto o signo o objeto de um encontro, o encontro do
pensamento com o que faz pensar o que tira da zona de conforto ou da boa
vontade do pensador. Os signos mundanos e amorosos procuram verdades
lgicas, os signos sensveis nos foram a procurar a verdade, j os signos da arte
nos foram a pensar, eles mobilizam o pensamento, coagem uma faculdade: seja
inteligncia, memoria ou imaginao. Essa faculdade, por sua vez, pe o
pensamento em movimento, fora-o a pensar a essncia.
166
167
Agamben (2008) nos traz essa relao entre infncia, verdade e linguagem onde
ambas limitam e constituem um ao outro em uma relao original e histricotranscedental. Para ele, a experincia s acontece porque todo homem teve uma
infncia e afirma ainda, Assim como a infncia destina a linguagem verdade,
tambm a linguagem constitui a verdade como destino da experincia
(AGAMBEN, 2008, p. 63).
Agamben (2008) vem afirmar que somente porque existe uma infncia do homem,
e porque a linguagem no se identifica com o humano, e h uma diferena entre
lngua e discurso, entre semitico e semntico, o homem um ser histrico. Pois,
na infncia que a experincia transcendental da diferena, entre lngua e fala,
acontece.
168
O que quero trazer para esse texto no uma explicao, mas a implicao de
um currculo que traga para a discusso a experincia-infncia, a vida, os
saberes-fazeres das crianasalunos que vivem o processo de mudana da
Educao Infantil para o Ensino Fundamental. O que ser criana nesse
contexto? Essa pergunta implica abordar os seus desejos, as suas angstias, as
169
suas dvidas, os seus sonhos e problematizar como esse currculo vividosentido e partilhado por essas crianasalunos no entre-lugar da educao infantil
e do ensino fundamental.
Nesse sentido, o vento est entre: entre a calmaria e o furaco. O vento nunca
para de estar em movimento, ou seja, ele o prprio movimento, ora mais lento,
ora mais forte, s vezes avassalador e outras vezes apenas uma brisa. O vento
no se deixa aprisionar, escapa o tempo todo e no se fixa em um territrio, por
isso desterritorializao. O vento faz delirar e, como delrio, ele sai do eixo.
Um currculo-experincia-infncia um currculo para alm das formalizaes dos
documentos oficiais. Por isso, um currculo vivido pelos sujeitos praticantes
(CERTEAU, 1994), pelos sujeitos da experincia (LARROSA, 2004a). Um
currculo que escapa ideia de infncia como uma etapa de vida, e a ideia de
criana como ser incapaz. um currculo que traz em seu movimento a imagem
170
de infncia que escapa o tempo todo das regras colocadas. Escapa porque no
d conta de explicar, s vivendo e sentido que podemos falar dela. Traz tambm
a imagem de criana como devir, porque no se aprisiona na figura-identidade da
criana e nos acompanha por toda vida. Escapa ao aprisionamento, ao que a
explicao lhe impe e vai alm, provoca, implica, burla, inventa e cria maneiras
de ser-estar no mundo.
No entanto, como nos diz Larrosa (2004b, p. 185), [...] a alteridade da infncia
algo
muito
mais
radical:
nada
mais,
nada
menos
que
sua
absoluta
171
Corraza (1995) faz uso das ideias de Derrida na tentativa de desmontar a lgica
pela qual um sistema particular de pensamento se fortalece. Primeiro coloca em
analise o pensamento ocidental como metafsico. Trazendo os binarismos da
relao
pensamento-linguagem,
como:
fala/escrita,
natureza/cultura,
Segundo
Corazza
(1995),
as
dificuldades
limites
da
estratgia
172
Corazza (1995) traz essa teorizao, que contribui com esse texto, na tentativa de
desconstruir a lgica desenvolvimentista colocada pela psicologia moderna que
invadiu nossas escolas provocando um reducionismo da educao, acabando por
despolitizar a educao, reduzindo esta ao saber-poder psicolgico e reduzindo
as crianasalunos a caractersticas biopsicolgicas em um processo de
desenvolvimento cognitivo, moral e lingustico.
interlocutor,
tenta
romper
com
construtivismo
cognitivo-
173
desenvolvimentista adotado por Piaget. Mas o que vemos uma mistura disso
tudo, um currculo marcado por binarismos, verdades, fundamentalismos e
hierarquias. As professoras no sabem muito bem o que fazer diante de tantos
discursos, mas fazem, e nesse fazer cotidiano que as coisas se do. Existe uma
tentativa de homogeneizar as prticas, de teorizar o discurso e de ter um
documento nico para que todos possam seguir, porm no cotidiano escolar as
coisas acontecem como subverso dessa lgica. O currculo que circula se pauta
na experincia cotidiana, nas redes de saberesfazeres e no importa muito o
nome que damos, mas as redes so tecidas.
174
175
176
A criana produz outros modos de ser estar no mundo, o devir criana produz
multiplicidades de singularidades diferenciais e heterogneas (GIL, 2009, p. 20).
A criana tem essa capacidade de experimentar, de se transformar e de se
conectar com o ar, a terra e o cosmo. Ela cria um campo de consistncia, uma
zona em que as partculas mais heterogneas, orgnicas e no orgnicas,
coexistam por si, se conectem, entrem em fluxos de vida (GIL, 2009, p. 20).
177
Para Deleuze e Parnet (1998), o meio no tem nada a ver com a mdia, no o
centrismo ou a moderao, mas algo que est entre e estar entre estar no meio.
O meio dotado de velocidade absoluta, que a velocidade do movimento entre
dois, no meio dos dois que traa uma linha de fuga. Essa velocidade absoluta de
que fala a velocidade dos nmades, pois os nmades esto sempre no meio,
entre. Os nmades no tm passado, nem futuro, tm apenas devires. Ento,
178
Deleuze e Parnet (1998) falam dos nmades para nos mostrar que a velocidade
no tem ligao com a rapidez e sim, com linhas de fuga, com devires e o entre.
Como j destaquei, o que estou querendo com tal discusso deslocar o sentido
de infncia e criana colocada como cronolgica, linear e desenvolvimentista,
classificao to difundida em nossas escolas e na educao, e pensar uma
infncia e uma criana em movimento que no se fixa, que escapa. Pensar a
infncia
como
experincia,
como
descontinuidade,
como
multiplicidade,
179
Ao trazer a discusso de infncia optamos, junto com Kohan (2003), por uma
questo poltica, uma poltica do pensamento, em que ningum est habilitado a
pensar por ningum e pensar no uma questo de idade, nem de capacidade,
mas de condio e de sentido. Portanto, as crianas pensam, e negar a elas essa
condio no mnimo autoritrio, hierarquizante e desqualificante. Pensar a
180
A criana tem outra temporalidade. Isso o que podemos chamar de tempoinfncia e poder-infncia. Assim a infncia no indica um momento ou um
movimento numerado, e sim intensidades da durao (KOHAN, 2007). Uma
criana que brinca, que inventa, cria e descobre no da ordem da continuidade,
mas da descontinuidade. Por isso, a infncia ou a criana no so propriamente
acontecimentos, mas devires (KOHAN, 2007).
181
182
Sair dos trilhos, criar outros caminhos, seguir atalhos seriam atitudes de quem se
expe, de quem se d a experincia, no com a prescrio de um documento,
como os documentos que regulamentam O Ensino Fundamental de Nove Anos,
que os sujeitos praticantes deixam de inventar, criar e fabular com o currculo no
cotidiano escola, ou talvez o documento moveu isso.
183
L tem muito dever, esta fala de uma crianaaluno do CMEI, e muitas outras,
chamam ateno para pensarmos nos sentidos que estamos dando ao currculo
escolar, sentidos muitas vezes influenciados pelo conhecimento cientfico, onde o
saber est atrelado quantidade de informao, de produo, de escrita. O
volume de contedos e de disciplinas propostos nos documentos que compem o
Ensino Fundamental de Nove Anos nos convoca a pensarmos nos movimentos
que as crianasalunos fazem no cotidiano escolar para escapar, fugir e provocar
outros movimentos talvez mais prazerosos.
184
A tia da biblioteca conta histria, passa filme. Eu lembro da msica que a gente
ensaiou com a tia Randinele (Ed. Fsica) e apresentou para os alunos. A
possibilidade de um devir outro desloca nosso pensamento pautado em uma
lgica hierrquica e conservadora de pensar a escola pelo vis do conhecimento
cientfico, para pensarmos em uma escolabiblioteca ou uma escolamsicadana.
185
outra de furar o clich, de sair do ritmo e prope outros passos para dana
carregados de sentidos outros que no aqueles que se aprende com as msicas
que se aprende na escola. So msicas mundanas que provocam o ritmo, o
passo, a dana e a possibilidade de entrar em devir msica ou devir dana na
aula de Educao Fsica.
186
O corpo das crianasalunos nos movimentos da escola podem nos indicar que a
experincia de um currculo pelos olhos das crianasalunos evoca outros
possveis, tem outra forma, e a podemos falar de um curriculobola, de um
curriculoptio, de um currculoescorregador, de um currculofadas, de um
curriculohistrias, de um currculodana, de um curriculomsica. A experincia do
currculo pelas crianasalunos passa pelo desejo, pelo sabor, pelo cheiro, pelo
tato; no est determinado pelos e nos documentos, mas nas sensaes nas
afeces em que se constituem, inclusive em meio aos usos cotidianos desses
documentos.
Deleuze (1997) traz Espinosa para falar da intensidade do corpo, e no corpo das
crianasalunos esses movimentos de latitude e longitude podem ser visualizados,
uma vez que segundo Deleuze (1997, p. 42), Chama-se de latitude de um corpo
os afectos de que ele capaz segundo tal grau de potncia, ou melhor, segundo
os limites desse grau. A latitude feita de partes intensivas sob uma capacidade,
como a longitude, de partes extensivas sob uma relao [...]. Assim um corpo
no pode ser definido por seus rgos, mas por seus afectos.
187
188
Nesse texto, Coc (2013) aponta a dificuldade dos processos de formao dos
profissionais da educao infantil, uma vez que a oferta e a necessidade da
sociedade em estar nesse espao so algo recentes. E, principalmente, a
valorizao da creche como espao educativo, e no somente de cuidar, muito
recente. preciso, ento, esse olhar sensvel para a educao infantil, olhar das
professoras para as necessidades e desejos dos alunos e escuta para suas
reivindicaes: - , s que agora tem um brinquedo azul e vermelho com
escorregador que ns pedimos o ano passado. Nesta fala a aluna Karla do 1 ano
da EMEF se refere a uma reivindicao para o espao da educao infantil que
foi atendido, mas ela no pode usufruir por que j no estava mais frequentando o
CMEI.
A fala da professora expressa muito bem como essas polticas entram nas
escolas e modificam prticas causando tenses e discusses entre os
profissionais que l esto. Porm, talvez exista uma verdade nisso tudo, e a
recorro a Alves (2010) ao afirmar que polticas so prticas e prticas so
polticas. Existe uma negociao possvel nessa relao, e as professoras
negociam o tempo todo. A possibilidade da negociao no cotidiano escolar traz
uma leveza nesse momento de tenso, de mudanas, de cobrana e nos remete
189
a pensar que tais polticas nascem na escola e voltam para elas, no da mesma
forma, mas tambm so negociadas.
190
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2012,
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Caxambu.
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EM
Disponvel
200
ASSOCIAO
NACIONAL
EDUCAO,
2013,
DE
PS-GRADUAO
Caxambu.
Anais
PESQUISA
eletrnicos...
EM
Disponvel
PESQUISA
EM
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2012,
Caxambu.
Anais
201
NACIONAL
2009,
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Caxambu.
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