http://dx.doi.org/10.

1590/2175-3539/2015/0201932

Entrevista com tarefa na identificao de processos

na aprendizagem autorregulada
Janete Silva
Faculdade de Psicologia Universidade de Lisboa Lisboa Portugal
Ana Margarida Veiga Simo
Faculdade de Psicologia Universidade de Lisboa Lisboa Portugal
Resumo
A entrevista com tarefa tem-se revelado um instrumento til para os profissionais da educao pois, atravs das interaes dos intervenientes,
podemos avaliar os processos e as estratgias aplicados pelos aprendizes numa determinada tarefa. O modelo que seguimos atribudo a
Zimmerman (2000, 2013), com uma perspectiva sociocognitiva. Assim, pretendemos, no s averiguar se a entrevista com tarefa pode auxiliar
os profissionais a identificar processos autorregulatrios na aprendizagem, como potenci-los nos aprendizes. Efetuamos seis entrevistas
semiestruturadas a dois alunos, ao realizarem um resumo. Os resultados permitem inferir sobre o planejamento estratgico que eles fazem, quais
as suas crenas de autoeficcia, a capacidade de automonitorar a tarefa e aplicar estratgias de compreenso. Verificamos tambm a evoluo
nos perfis de aprendizagem j que os alunos passaram a: adequar os objetivos das estratgias, interiorizar normas de ao e fazer reviso. Dada
a sua pertinncia, pretendemos alargar a investigao para lhe conferir maior aplicabilidade e estender o seu potencial.
Palavras-chave: entrevista; aprendizagem; autorregulao.

Interviewing with task in self-regulatory learning processes identification

Abstract
Task Development Interviews have shown their usefulness in identifying and gathering information regarding psychological processes and
strategies as students perform tasks.In light of Zimmermans (2000, 2013) social-cognitive approach to self-regulated learning, this study proposes
to answer two questions, namely, how Task Development Interviews can help professionals identify students self-regulatory processes and how
the latter can they prompted. Three semi-structured interviews were applied to two students performing a text summary. The findings revealed that
students planned the task strategically, developed strong self-efficacy beliefs, and were able to self-monitor the task and apply comprehension
strategies. Furthermore, these findings showed some development in regards to students performance, namely through the adjustment of the
tasks objectives, the adoption and adaptation of norms of action and lastly, through the revision of strategy use. Due to its pertinent nature, the
study will continue to be developed in order to extend the applicability and potential of the instruments used.
Keywords: interview; learning; self-regulation.

Entrevista con tarea en la identificacin de

procesos en el aprendizaje autorregulada
Resumen
La entrevista con tarea se ha revelado un instrumento til para los profesionales de la educacin pues, por intermedio de las interacciones de los
intervinientes, se puede evaluar los procesos y las estrategias aplicados por los aprendices en una determinada tarea. El modelo que se sigui
es atribuido a Zimmerman (2000, 2013), con una perspectiva socio cognitiva. As, se pretende, no slo averiguar si la entrevista con tarea puede
auxiliar los profesionales a identificar procesos auto regulatorios en el aprendizaje, sino tambin potenciarlos en los aprendices. Se efectu seis
entrevistas semiestructuradas a dos alumnos, al realizar un resumen. Los resultados permiten inferir sobre el planeamiento estratgico que
ellos hacen, cules son sus creencias de autoeficacia, la capacidad de auto supervisarla tarea y aplicar estrategias de comprensin. Se verific
tambin la evolucin en los perfiles de aprendizaje ya que los alumnos pasaron a: adecuar los objetivos de las estrategias, interiorizar normas de
accin y hacer revisin. Dada a su pertinencia, se pretende alargar la investigacin para conferirle mayor aplicabilidad y extender su potencial.
Palabras clave: entrevista; aprendizaje; auto regulacin.

Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 20, Nmero 1, Janeiro/Abril de 2016: 89-100.

89

Introduo
Autorregulao da Aprendizagem: definio e
aplicabilidade
Verificamos hoje um considervel aumento de estudos sobre a aprendizagem regulada pelo prprio aprendiz,
que resulta da interao de conhecimentos, competncias
e motivaes necessrias ao planejamento, organizao,
ao controle e avaliao dos processos adotados e dos
resultados atingidos (Lopes da Silva, S, Duarte, & Veiga
Simo, 2004). A lgica do processo de autorregulao da
aprendizagem o de conduzir a uma aprendizagem mais
autnoma e pr-ativa, onde o aprendiz mobiliza as suas
caractersticas pessoais e desenvolve estratgias assertivas
para maximizar a sua aprendizagem, nas mais diversas reas como a msica, desporto ou escrita (Zimmerman, 1998).
Alm disso, a conscientizao deste processo conduz a um
maior envolvimento motivacional e utilizao de estratgias metacognitivas (Zimmerman, 2008, 2013).
A partir dos estudos sobre esta temtica, Montalvo
e Torres (2004) sintetizam da seguinte forma as caractersticas dos estudantes que regulam a aprendizagem: conhecem e sabem aplicar uma srie de estratgias cognitivas
que os ajudam a entender, transformar, organizar, elaborar
e recuperar informao; sabem como planejar, controlar e
dirigir os seus processos mentais, dando uso s suas metas pessoais (metacognio); apresentam um conjunto de
crenas motivacionais e emocionais adaptativas (autoeficcia escolar, metas de aprendizagem, desenvolvimento de
emoes positivas face s tarefas) e tm capacidade para
as controlar e modificar, ajustando-as s exigncias da tarefa e da situao de aprendizagem concreta; planejam e
controlam o tempo e o esforo que precisam para realizar
as tarefas e sabem criar e estruturar ambientes favorveis
de aprendizagem; mostram uma inteno mais forte em
participar, controlar e regular as tarefas escolares, no clima
e na estrutura da sala de aula; so capazes de fazer uso de
uma srie de estratgias volitiva
s orientadas para evitar distraes externas e internas, para manter a concentrao, o
esforo e a motivao durante a realizao das tarefas. Em
sntese, o que caracteriza estes alunos que eles se sentem
agentes do seu comportamento, acreditam que a aprendizagem um processo pr-ativo, esto automotivados e usam
estratgias que lhes permitem obter os resultados escolares desejados (Polydoro & Azzi, 2009; Rosrio & Polydoro,
2012; Veiga Simo & Frison, 2013).
De facto, a aprendizagem autorregulada pelo prprio
estudante, sendo um processo multidimensional, bastante
complexo e dinmico, e pressupondo uma atividade cclica por parte do aprendiz, resulta da interao de variveis
pessoais (conhecimentos, competncias e motivaes) que
proporcionam ao estudante o planejamento, a organizao,
o controle e a avaliao dos processos adotados, dos resultados atingidos e das variveis contextuais, que o estimulam
e lhe do a oportunidade de agir de uma forma intencional

90

e estratgica. Outra varivel, amplamente destacada, a

importncia da percepo da autoeficcia, o uso consciente
e deliberado de estratgias cognitivas e motivacionais e o
empenho na conscientizao dos objetivos educativos (Lopes da Silva, Veiga Simo, & S, 2004).
O modelo adotado para a presente investigao
refere-se a Zimmerman (2000, 2013) que segue em uma
perspetiva sociocognitiva, envolvendo dimenses (cognitiva/
metacognitiva, comportamental, motivacional e contextual),
analisando os processos psicolgicos implicados nas diversas fases da autorregulao: fase prvia (forethought), fase
do controle volitivo (performance/volitional control) e fase de
autorreflexo (self-reflection), estando cada uma das fases
interconectada de modo recproco.
Para Zimmerman (2000, 2013), estas fases cumprem,
assim, um ciclo de ao na autorregulao, continuamente
aberto a novos desenvolvimentos, com recuos e avanos,
sempre diferentes, uma vez que so enriquecidos pela experincia anterior, pelo contexto em que ocorrem e pelos resultados que se vo alcanando. A fase prvia centra-se na anlise da tarefa e na influncia das crenas automotivacionais.
Como formas de anlise da tarefa podem ser apontados: o
estabelecimento de objetivos, que se refere aos resultados
especficos pretendidos com a realizao de uma determinada tarefa escolar e o planejamento estratgico que se reporta
seleo de estratgias ou mtodos de aprendizagem necessrios para a obteno dos objetivos estabelecidos.
O planejamento estratgico e seleo de estratgias de
aprendizagem requerem, por sua vez, adaptaes sucessivas
devido s flutuaes nos componentes do contexto em que
o aprendiz se situa. A fase de execuo e controle volitivo
sinalizada por dois processos: o autocontrole e a automonitorao. O primeiro processo inclui as auto-instrues, as
imagens mentais, a focalizao da ateno, as estratgias
utilizadas na realizao das tarefas e a ajuda prestada aos
aprendizes para se concentrarem nas tarefas e otimizarem
os seus esforos. A automonitorao refere-se ateno que
o aluno dedica a aspectos especficos da sua realizao, s
condies que lhe esto subjacentes e aos efeitos produzidos. Facilmente se compreende que as estratgias de aprendizagem relacionadas com uma determinada tarefa ajudam o
aluno a dividi-la nas suas partes essenciais, reorganizando-as
num todo coerente.
O segundo processo na fase de controle volitivo, a
automonitorao, considerada como crucial para a autorregulao uma vez que informa o aluno acerca dos seus
progressos e retrocessos face a um determinado critrio de
referncia (e.g., classificaes escolares, objetivos escolares definidos). No pressuposto de Zimmerman (2000, 2013)
podemos distinguir a automonitorao associada autoavaliao, implementao de estratgias e aos esforos
para as adaptar a partir dos resultados obtidos. A ltima fase
do ciclo de autorregulao, a fase da autorreflexo, inclui
dois principais processos: a autoavaliao e a autorreao.
O primeiro refere-se forma como o aprendiz avalia os resultados obtidos, sendo influenciado por pensamentos como
as atribuies ou padres auto-impostos. A autorreao, por

Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 20, Nmero 1, Janeiro/Abril de 2016: 89-100.

seu turno, pode ser positiva ou negativa, diz respeito comparao da informao automonitorada com um critrio ou
objetivo previamente definido.
Quando descrevemos o ciclo de autorregulao e sublinhamos a autonomia do aprendiz ao longo do processo de
aprendizagem, necessrio recordar que essa autonomia
depende da posse e uso adequado de processos cognitivos internos de autoinstruo e autorregulao. Do mesmo
modo, Almeida (1996) lembra que da metacognio que
falamos quando o indivduo faz uso de estratgias ditas
superiores de planejamento e deciso dos componentes
cognitivos de resoluo de problemas e recorre a uma espcie de monitorao do seu prprio pensamento (pensar
sobre o pensar). Em 1976, Flavell havia j descrito sobre
o pensamento metacognitivo como aquele que se relaciona
com os fatores ou as variveis que atuam e interatuam no
decurso e no produto final das atividades cognitivas, sendo
eles a pessoa, a tarefa e a estratgia. Para que tal acontea
necessrio que o indivduo se conhea como processador
da informao, ou seja, que tenha conscincia das suas
caractersticas, que conhea as exigncias da tarefa e que,
de acordo com ambas, escolha a estratgia que melhor o
conduz aos seus objetivos.
Segundo a perspetiva do mesmo autor (Flavell,
1976), o conhecimento e a experincia metacognitivas
desenvolvem-se medida que ocorre o desenvolvimento
cognitivo, o qual vai possibilitar o aparecimento de novas
operaes cognitivas. Por um lado, estas operaes so
necessrias aquisio de conhecimentos metacognitivos
e facilitam a maturao de outras j existentes; por outro
lado, o indivduo precisa criar condies para novas experincias metacognitivas. Essencial tambm que ele tome
conscincia dos processos que utiliza para aprender e tomar
decises apropriadas sobre que estratgias utilizar em cada
tarefa e, ainda, avaliar a eficcia dessas estratgias, alterando-as quando elas no produzem os resultados esperados
(Lopes da Silva & S, 1993).
Mas as variveis que intervm no processo de
aprendizagem no se esgotam nos fatores cognitivos. Faria
(1995) afirma que variveis de ordem motivacional, como
por exemplo, os padres de realizao do aprendiz, as suas
motivaes e atribuies, as percees pessoais e outras
representaes de si, da tarefa e do desempenho, interferem
no processo de autorregulao da aprendizagem. No fundo,
a aprendizagem e o desempenho encontram-se associados
aos motivos, objetivos e intenes dos aprendizes (Ainley,
1993). Lemos (2005) faz meno ao conceito de competncia percebida (associada s expectativas, autoconceito de
competncia e auto-eficcia) que se refere avaliao da
rela
o
eu-meios, isto , avaliao da capacidade do indivduo para realizar as atividades relevantes para produzir
um determinado acontecimento. Compreendemos, pois, que
a competncia percebida dos indivduos influencia o seu desempenho e est fortemente relacionada com os resultados
escolares (nvel de realizao em testes e notas escolares).
A investigao mostra relaes significativas entre
estas crenas e a utilizao de estratgias cognitivas (e.g.,

elaborao) e metacognitivas (e.g., planejamento e monitorao) que se reflete no nvel de compreenso (Printrich &
De Groot, 1990; Pintrich & Schrauben, 1992) e se associam
tambm a afetos, positivos ou negativos, que facilitam ou
dificultam a realizao da tarefa. Ento, intervir ao nvel da
motivao implica atuar simultaneamente no domnio da
competncia pessoal, aumentando o recurso utilizao
de estratgias de aprendizagem, e ao nvel do autocontrole,
favorecendo as percepes de controle pessoal atravs da
aquisio de comportamentos que lhe permitam ensaiar o
domnio sobre as tarefas escolares.
Lopes da Silva e cols. (2004) recordam que tal no
ser possvel se os estudantes no possurem conhecimentos sobre os atributos de estratgias especficas, sobre os
mecanismos de autorregulao e no desenvolverem crenas gerais sobre a eficcia dos comportamentos orientados
para um objetivo. Estes trs componentes influenciam a
probabilidade de utilizao de estratgias de aprendizagem,
potencializando, assim, o rendimento escolar (Perassinoto,
Boruchovitch, & Bzuneck, 2013).

Entrevista com tarefa

As investigaes iniciais sobre esta temtica encaminham para a utilizao de metodologias quantitativas, as
quais revelam avanos significativos. Ainda assim, permaneceram dificuldades em avaliar os processos autorregulatrios
envolvidos nas tarefas desenvolvidas pelos indivduos (Belski & Belski, 2014; Zimmerman, 2008). De fato, em termos
comparativos, as abordagens multimetodolgicas qualitativas tornam possvel responder a questes como O qu?,
Como?, Porqu? e Quando?, enquanto que as abordagens quantitativas respondem, normalmente, a questes
como Quanto? e Quantas vezes?. As primeiras perguntas
sugerem, geralmente, respostas mais complexas e pormenorizadas, requerendo, quase sempre, uma argumentao por
parte do respondente (Patrick & Middleton, 2002).
Entre os instrumentos mais utilizados nas investigaes de carcter qualitativo encontramos as entrevistas. A
entrevista com tarefa, de acordo com Veiga Simo e Flores
(2007), enquadra-se no mbito das entrevistas semiestruturadas, que possibilita obter descries do mundo real a partir
da perspetiva do entrevistado para interpretar os significados dos fenmenos que pretendemos descrever (Kvale &
Brinkmann, 2009). Veiga Simo e Flores (2007) referem-se,
por exemplo, a utilizao de entrevistas com tarefa como
uma metodologia que se constitui numa oportunidade de
ouvir os estudantes atravs de descries ricas acerca dos
seus prprios processos de aprendizagem. No geral, as
entrevistas semiestruturadas permitem aos investigadores
selecionar, a partir do roteiro de entrevista, questes que
sejam mais incisivas para o contexto e situao especficos
do aprendiz, encorajando-o a refletir sobre as estratgias
usadas, assim como, os seus pensamentos e sentimentos
(Boekaerts & Corno, 2005). Complementarmente, De Groot
(2002) sugere que o roteiro da entrevista semiestruturada

Entrevista na aprendizagem autorregulada * Janete Silva & Ana Margarida Veiga Simo

91

deve ser constitudo por uma questo inicial mais geral, de

resposta aberta, seguida de uma srie de questes mais
especficas, sem que haja necessidade de se seguir uma
ordem rgida ao longo da entrevista, dependendo tambm
das contribuies do entrevistado. Uma vez que os dados
extrados de uma entrevista dizem respeito interao entre
o entrevistado e o entrevistador, num determinado contexto
temporal e cultural, o resultado deste processo uma contnua negociao na qual o entrevistador no pode deixar de
ter um papel determinante (Halldn, Haglund, & Stmdahl,
2007), o que pode representar outra vantagem.
O entrevistado, ao fornecer novas ferramentas de
comunicao ao entrevistado, pode introduzir, por exemplo,
novos conceitos ou ideias. Outra das potencialidades a possibilidade de colocar questes ao entrevistado acerca do que
ele est tentando explicitar naquele momento. As entrevistas
com tarefa surgem, assim, como um instrumento que permite, atravs de uma conversa semiestruturada com o aprendiz, acessar s dimenses cognitivas/metacognitivas e motivacionais do entrevistado. Ao conduzir o entrevistado para
os temas sobre os quais se pretende recolher informao,
criamos a oportunidade de entrar no seu mundo conceitual,
com o objetivo de compreender como e qual o significado
que constri para os acontecimentos da sua vida quotidiana
(Bogdan & Biklen, 1994). Dado o papel relevante atribudo
ao entrevistador, Cormier e Nurius (2003) recordam algumas
competncias bsicas que devem ser asseguradas, entre
elas, o estabelecimento de uma relao emptica, genuna
e positiva com o entrevistado, a utilizao de expresses de
concordncia e a ateno ao comportamento no-verbal.
Esses autores recordam ainda que essencial que o
entrevistador procure oportunidades para receber feedback
acerca da participao no entrevistado, uma vez que ambos
esto envolvidos no processo, no decorrer entrevista. Destacamos, no entanto, que as competncias do entrevistador
no devem ser circunscritas conduo da entrevista. Elas
esto intimamente relacionadas com o contedo a que se
pretende chegar. De Groot (2002) sublinha que a forma
como as questes so colocadas ao entrevistado adquire
grande importncia; ainda que este aspeto esteja fortemente
relacionado com a construo do roteiro, necessrio que
o entrevistador saiba adapt-lo s circunstncias imprevisveis. precisamente nas potencialidades da entrevista,
enquanto instrumento, que nos centramos neste artigo.

Questes de investigao e objetivos

A partir das potencialidades da entrevista com tarefa
como procedimento para identificar a complexidade e dinmica do construto em estudo, pretendemos analisar os percursos autorregulatrios de dois alunos do Ensino Bsico na
realizao da tarefa de resumo e contrastar as suas percepes com a anlise dos percursos observados ao longo da
realizao da tarefa. Estes aspetos enquadram as questes
que se pretende investigar: 1) De que forma a entrevista com
tarefa pode auxiliar os profissionais da educao na identificao de competncias da aprendizagem autorregulada? 2)
Como a entrevista com tarefa se constitui como instrumento
potenciador dos processos autorregulatrios dos aprendizes?

Mtodo
Optamos por uma metodologia de carter qualitativo,
a qual privilegia a triangulao metodolgica com entrevistas individuais semiestruturadas, que se constituram como
o meio privilegiado de recolha de dados, para obter a opinio
dos aprendizes. Na entrevista foram consideradas: a observao indireta, as verbalizaes feitas pelos entrevistados,
as observaes diretas, a manifestao de expresses e
comportamentos dos entrevistados e, ainda, o resultado da
tarefa realizada durante a entrevista. Estes artefatos, realizados em trs momentos distintos, permitiram compreender
os percursos autorregulatrios dos dois alunos do Ensino
Bsico ao realizarem a tarefa de resumo (Silva, 2010).
Os participantes foram informados de que a sua colaborao era voluntria e annima e foi obtida a autorizao
prvia dos Encarregados de Educao. As trs entrevistas,
por participante, foram gravadas e posteriormente transcritas. No incio de cada entrevista pedimos o consentimento
livre e esclarecido de cada participante.

Participantes
Os participantes da pesquisa foram aprendizes com
idades entre 10 e 11 anos, os quais permitiram aprofundar
os processos envolvidos no ciclo de autorregulao da
aprendizagem acerca da tarefa de resumo (ver Tabela 1).

Tabela 1. Caracterizao dos participantes

Participantes
Designao

Gnero

Idade

Ano de escolaridade

Masculino

10 anos

5 ano do ensino bsico

Feminino

11 anos

6 ano do ensino bsico

Mdia de classificao no incio da investigao

3 (em 5)

Ambos a frequentar uma escola pblica, sem histria de insucesso escolar.

Fonte: As autoras

92

Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 20, Nmero 1, Janeiro/Abril de 2016: 89-100.

Tabela 2. Objetivos especficos dos trs momentos de entrevista

Objetivos
Primeiro momento

Segundo momento

Terceiro momento

- Conhecer as estratgias que

os
aprendizes
normalmente
utilizavam para realizar um
resumo;
- Compreender como o aprendiz
planejava, desempenhava, refletia
e avaliava a tarefa;
- Coconstruir critrios de
avaliao da tarefa e promover
a generalizao desses critrios
(objetivo transversal a todas as
entrevistas).

- Compreender de que forma os

aprendizes se apropriavam dos
critrios de avaliao da tarefa;
- Comparar uma nova avaliao
da tarefa com a avaliao
efetuada na primeira entrevista;
- Coconstruir um roteiro de
autoquestionamento
para
realizar a tarefa do resumo.

- Verificar a consolidao das

fases do processo autorregulatrio
(antever e planejar, automonitorar,
autorrefletir
e
autoavaliar),
repetindo a utilizao dos
artefatos aplicados desde a
primeira entrevista;
- Compreender a utilidade
da entrevista na otimizao
do desempenho do aprendiz
relativamente tarefa do resumo.

Fonte: As autoras

Entrevistas
A entrevista com realizao de tarefa permite conhecer a percepo do trabalho solicitado, os planos de aes
e as crenas motivacionais do aluno, assim como possibilita, aps a tarefa, compreender os processos ocorridos
durante a sua realizao (Veiga Simo & Flores, 2007). A
tarefa selecionada (o resumo) j era utilizada pelos alunos
no estudo de algumas disciplinas, nomeadamente Histria
e Geografia de Portugal. Neste contexto, entendemos por
resumo a reescrita de um texto com a manuteno de uma
equivalncia informativa, a realizao de uma economia
de meios significantes e a adaptao a uma nova situao
de comunicao (Veiga Simo, 2002, Veiga Simo, Frison,
& Machado, 2015). As entrevistas aos estudantes tiveram
lugar em trs momentos, com o mximo de um ms de intervalo entre cada um. Para cada momento foram traados
objetivos especficos, como se pode ver na Tabela 2.
No incio do processo, os Encarregados de Educao dos entrevistados preencheram uma ficha de caracterizao com dados pessoais, informaes relativas ao
percurso escolar do aprendiz e sobre as tcnicas de estudo
habitualmente utilizadas por eles. Na primeira entrevista
pretendamos ter a oportunidade para que o entrevistador
estabelecesse uma relao emptica com o entrevistado.
Pretendamos tambm aprofundar o conhecimento acerca
do planejamento, execuo e avaliao do resumo que os
aprendizes realizavam habitualmente. Este momento de entrevistas aconteceu no quinto ms do ano letivo.
No sexto ms, teve lugar a segunda entrevista que
pretendia analisar de que forma os aprendizes se apropriavam dos critrios de avaliao fornecidos e o que tinham
posto em prtica autonomamente, desde a primeira entrevis-

ta. Esta questo dependia da realizao de outros resumos.

Nesta entrevista foram apresentados dois novos artefatos:
um roteiro de classificao da tarefa de resumo, que objetivava a classificao das ideias do texto original, e o roteiro
de um autoquestionamento, coconstrudo pelo entrevistado
e o entrevistador, que tinha como objetivo auxiliar os aprendizes a interiorizar as fases do processo de autorregulao
a partir da tarefa do resumo.
Um ms depois, foi realizada a terceira entrevista que
retomou os momentos e os artefatos j conhecidos do aprendizes, encorajando-os a desempenharem a tarefa de forma
completa e autnoma. Entre os artefatos a serem utilizados
estavam os roteiros: do autoquestionamento, da classificao de ideias do texto original e da avaliao do resumo.
Com estes instrumentos, o entrevistador preocupava-se em
perceber se o aprendiz havia interiorizado os processos autorregulatrios. Para cada situao foram utilizados roteiros
de entrevista semiestruturada adaptados a partir daquele
construdo por Veiga Simo e Flores (2007), devidamente
adequados ao nvel de desenvolvimento dos sujeitos envolvidos e ao contexto e objetivos pr-estabelecidos para o
momento (Tabela 3).
As competncias do entrevistador, quanto conduo da entrevista, foram avaliadas segundo uma grade de
descrio de comportamentos adaptada de Estrela (1994).
A auto e heteroavaliao, isto , a avaliao do entrevistador
por ele prprio e por um juiz externo, realizou-se a partir da
leitura do protocolo da entrevista, garantindo assim o feedback e a avaliao da entrevista, com critrios baseados nos
objetivos especficos de cada uma.

Entrevista na aprendizagem autorregulada * Janete Silva & Ana Margarida Veiga Simo

93

Tabela 3. Sugesto de roteiro de entrevista

Bloco

Objetivos especficos

Legitimao da
entrevista.

- Legitimar a entrevista
(assegurar aspectos ticos e
deontolgicos);
- Motivar o entrevistado.

Apreciao da
tarefa.

- Conhecer as estratgias de
estudo do aluno;
- Efetuar a apreciao geral da
forma como o aluno estuda.

- Conhecer o interesse do aluno

pela tarefa;
Planejamento
estratgico da
tarefa.

- Compreender a forma como o

aluno percebe os objetivos da
tarefa;
- Conhecer os critrios que
ele utiliza para avaliar o seu
desempenho na tarefa;
- Analisar a dificuldade da tarefa.

Registar as estratgias
observveis utilizadas;

Observao da
realizao da
tarefa.

Registar as verbalizaes do
entrevistado (estratgias noobservveis mas verbalizadas
durante a execuo da tarefa);
Registar os pedidos de ajuda e
as distraes;
Registar o comportamento
do aluno (persistncia,
abandono).

Avaliao da
tarefa; reflexo/
reao e
auto-avaliao da
tarefa.

- Conduzir verbalizao das

estratgias utilizadas;
- Conhecer os critrios que
o aluno utiliza para avaliar o
desempenho na tarefa;
- Avaliar a tarefa segundo
critrios pr-definidos.

Tpicos/questes (exemplos)
Nota: O roteiro tem de ser adaptado ao nvel de desenvolvimento do
aprendiz, ao contexto, aos objetivos especficos para a sua utilizao e ao
momento em que vai ser aplicado
Explicar a que se destina a entrevista e como vai decorrer.
Sublinhar a importncia da colaborao do entrevistado.
- Como costumas estudar? Como adequas o que fazes em cada disciplina?
Como avalias os resultados que tens com essas estratgias? Achas que
resultam?
- O que , para ti, um resumo? ( importante faz-los, porqu? Onde
aprendeste a fazer resumos e com quem?)
- O que preciso para se fazer um bom resumo? Como classificarias os
teus resumos?
- Imagina que ests a estudar agora Ls o texto e depois? Consegues
fazer o resumo deste texto, j experimentaste?
- Achas que uma tarefa fcil/difcil? (Porqu? Como ultrapassas essas
dificuldades?)
Vais ento fazer esta tarefa
Qual o teu plano? (Como a vais executar? Como vais saber se ests a fazer
bem ou mal? Como o vais avaliar?)
(na 2 ou 3 entrevista)
- Deste a ltima entrevista fizeste resumos? Qual o balano que fazes?
(Com que finalidade? Como ultrapassaste as dificuldades? Avaliaste os
resumos? Ajudou-te a?)
- Utilizaste o guia de autoquestionamento? Como? Para que que serviu?

Durante a observao da realizao da tarefa anotar se faz sozinho, se

pede ajuda, se sensvel aos distratores, se (na 2 e 3 entrevista) utiliza
o roteiro de autoquestionamento (e.g., verificar se tem todos os materiais
necessrios tarefa; ler o texto, na ntegra; tomar nota de palavras
desconhecidas; procurar o significado das palavras desconhecidas; reler o
texto; selecionar as ideias principais do texto; ), se sublinha o texto, toma
notas, faz um diagrama, elabora um esquema, verbaliza as dificuldades,
utiliza o roteiro de classificao das ideias do texto original ( muito
importante/ mais ou menos importante/ nada importante)

- Como procedeste para elaborar o resumo?

- Que dificuldades encontraste? Como as ultrapassaste?
- Como avalia o que fizeste (Que passos seguiste? Achas que foram os
passos necessrios para fazer um bom resumo?)
Pensa nos seguintes critrios (fornecer uma operacionalizao dos critrios)
para avaliar o resumo. Como te avalias em relao a cada um deles? Estes
critrios so muito diferentes dos que usavas antes? Eles te ajudam a rever
o que escreveste?
- Gostarias de mudar alguma coisa? Se repetisses, farias da mesma
forma?...

Tabela continua na prxima pgina.

94

Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 20, Nmero 1, Janeiro/Abril de 2016: 89-100.

Continuao da Tabela 3.

Generalizao
do trabalho
desenvolvido.

- Coconstruir estratgias de
planejamento, execuo e
avaliao da tarefa.

- Se tivesses que explicar a um colega como fazer um resumo, como farias?

- O que trabalhaste durante esta entrevista pode te ajudar, como?
- Vais continuar a realizar resumos?(Se sim, da mesma forma ou de
maneira diferente). Que critrios vais usar para te avaliares?
- As questes colocadas por mim, no incio e no final da tarefa, te ajudaram?
(Pedir para que justifique, e.g., se podem ajudar; se foram teis; se gostou).
- Que questes achas importante fazeres a ti prprio?(antes, durante e no
final de realizares o resumo ou outra tarefa).

Finalizao da
entrevista.

- Promover a continuidade
da utilizao das estratgias
aprendidas.

Agradecer a colaborao do entrevistado.

- Gostaria de lembrar que podes beneficiar muito se continuares a agir
como trabalhamos durante a entrevista

Fonte: As autoras

Resultados e Discusso

Artefatos
Como artefatos consideramos os registos escritos
pelos aprendizes que forneceram informao acrescida
sobre os processos autorregulatrios implicados na tarefa:
resumos realizados; roteiros de classificao das ideias
do texto original (listagem de todas as ideias do texto para
explicitar o grau de importncia das mesmas) e roteiro de
avaliao do resumo adaptado de Veiga Simo (2002) que
se refere aos critrios de seleo, fidelidade, coerncia e
transformao do texto. Consideramos tambm o guia de
autoquestionamento, baseado em Veiga Simo (2008),
atravs do qual se formulavam questes que guiavam os
aprendizes a: procurar informao (O que necessito saber
sobre?), rever conhecimentos (O que sei sobre?), planejar
os passos necessrios resoluo (O que tenho de fazer?),
refletir durante o percurso (Como que estou a fazer?)
e avaliar as estratgias adotadas (O que fiz, est bem?),
delineando assim um plano de ao.

Tcnica de anlise de dados

O processo de anlise de contedo das entrevistas
foi organizado segundo as questes de investigao, numa
lgica de microanlise. Segundo esta abordagem, examinamos os pensamentos especficos dos estudantes e as
suas aes enquanto realizam as suas tarefas de estudo.
A microanlise difere de outros procedimentos retrospectivos porque avalia os processos especficos mentais e de
comportamento dos estudantes, tal como eles ocorrem e
se modificam. Foi, assim, possvel destacar os processos
e as estratgias dos aprendizes envolvidos nas fases de
autorregulao da aprendizagem (anteviso e planejamento
estratgico, execuo e autorreflexo) e a evoluo do perfil
do indivduo (Cleary, 2011; Zimmerman, 2008).

Os resultados das entrevistas com os dois aprendizes

foram tratados separadamente, no havendo o intuito de os
comparar. Como o registro do processo de anlise de cada
entrevista efetuaram-se as respetivas snteses inferenciais e
a avaliao do produto segundo os critrios de avaliao do
resumo, nas entrevistas em que o aprendiz realizava a tarefa.

Sntese Inferencial e Avaliao do Produto caso R

No geral, os objetivos apontados para a primeira entrevista foram atingidos, foram recolhidas informaes acerca das estratgias gerais de estudo do aprendiz e, especificamente, das estratgias de planificao do resumo. As
verbalizaes do entrevistado permitiram-nos inferir acerca
dos seus processos psicolgicos associados s fases do
processo de autorregulao. Assim, foi possvel atingir o objetivo que leva o aprendiz a realizar habitualmente a tarefa
(para ver se decoro) e a utilidade que atribui s estratgias
que utiliza (do resultado!). Destacamos tambm algumas
crenas relacionadas com a estrutura do resumo: retira informaes de diferentes fontes exteriores a ele (a professora
e o livro) e utiliza estratgias de cpia-eliminao. De qualquer forma, a sua percepo de autoeficcia pareceu ser
ajustada j que verificamos uma atitude coerente a partir da
comparao com o plano elaborado.
Relativamente s estratgias observveis de execuo da tarefa, elas passaram por sublinhar, fazer setas e
escrever a lpis, entre outras. Destacamos tambm processos no controle volitivo, como a automonitorao, quando
o aprendiz persistia na tarefa, apesar de haver rudos exteriores. O aprendiz mostrou ser capaz de refletir e de se
autoavaliar, no s pelo produto da tarefa, mas tambm em
comparao com terceiros. Quando pensou sobre o seu de-

Entrevista na aprendizagem autorregulada * Janete Silva & Ana Margarida Veiga Simo

95

sempenho, o aluno verbalizou algumas dificuldades de compreenso, assim como, a necessidade de utilizar estratgias
de reviso para melhorar o seu resumo. Atribuiu ainda uma
valncia negativa a duas questes: a disciplina selecionada
e a tarefa de leitura em voz alta, ambas associadas a uma
reduzida percepo de autoeficcia. Em consequncia destes factos, conferiu utilidade e valor entrevista que, referiu,
me vai ajudar bastante.
Relativamente avaliao do resumo elaborado
pelo aprendiz segundo os critrios de avaliao fornecidos,
verificamos que o entrevistado compreendeu o texto mas
no conseguiu distinguir as ideias principais, tendo mobilizado tambm ideias acessrias. O resumo no estava completamente fiel ao texto original, j que o sentido das frases
nem sempre era claro, para alm de no haver coerncia no
tempo verbal utilizado. As estratgias de cpia-eliminao
resultaram, como se previa, em frases telegrficas. As
transformaes efetuadas foram raras, j que algumas frases do resumo eram iguais s do texto original e, quando o
estudante optou por condensar mais do que uma ideia na
mesma frase, o sentido original ficou alterado.
Na segunda entrevista foi igualmente possvel compreender as estratgias que o aprendiz utilizou para elaborar
a tarefa e a percepo de sua utilidade, atribuindo-lhe uma
valncia positiva (Porque foi umas horas de estudo). A sua
percepo de autoeficcia continuava ajustada ao seu desempenho, mesmo quando se tratava de uma nova tarefa
(classificao das ideias do texto original).
Verificamos alteraes, num sentido evolutivo, relativamente ao objetivo que movia o estudante (para conseguir
perceber melhor a matria) e na atribuio das normas de
ao que passaram a ser internas (Fazia na minha livre
vontade. Porque percebia quando precisava). A classificao das ideias do texto original permitiu um espao de
discusso entre o aprendiz e o entrevistador que conduziu
justificao das escolhas do aluno. A coconstruo do roteiro de autoquestionamento deu oportunidade ao aprendiz de
reestruturar o seu plano de ao para a preparao, execuo e autorreflexo da tarefa, sendo, inclusivamente, capaz
de antecipar a sua reao afetiva aos distratores (e eu
enervo-me).
Ao nvel das estratgias para elaborao da tarefa,
o aprendiz fez uso do roteiro de autoquestionamento que
o ajudou no cumprimento dos passos necessrios e reforou a sua percepo de autoeficcia, realizando o trabalho
autonomamente. Verificamos tambm a noo de adequao dos objetivos da tarefa e a tentativa de valorizao do
esforo (posso mostrar minha professora o que fiz). Relativamente ao momento de controle volitivo, as verbalizaes do aprendiz permitiram avaliar, no s, a utilizao de
estratgias de automonitorao (estar calmo, fazer silncio,
concentrar-se), mas tambm de uma autorregulao emocional e de ateno aos distratores.
Relativamente autorreflexo, observamos uma
evoluo na adoo de estratgias de reviso, na autoanlise da tarefa e do plano realizado, que reforaram tambm
a percepo de autoeficcia. Na anlise global das entrevis-

96

tas, o aprendiz foi capaz de uma autorreflexo e autoconscientizao sobre a evoluo da sua produo (consultar
alguns sinnimos no dicionrio e ler o resumo em voz alta),
bem como de perceber a utilidade e o valor das entrevistas para o seu desempenho. Todavia, a valncia negativa
atribuda disciplina de Histria no foi desmistificada ao
longo do processo. Quanto avaliao do produto da ltima
entrevista, a utilizao da classificao das ideias do texto
original pareceu ter surtido efeito uma vez que o resumo que
o aprendiz apresentou consideravelmente mais curto em
extenso, quando comparado com o primeiro resumo elaborado na primeira entrevista. As ideias principais estavam
presentes, havendo menor utilizao de ideias acessrias.
As frases eram claras, apesar de ainda no construir pargrafos aglutinadores de vrias ideias, mantendo a utilizao
de estratgias de cpia-eliminao sem fazer utilizao de
sinnimos.

Sntese Inferencial e Avaliao do Produto caso L

A primeira entrevista efetuada permitiu conhecer as
razes que levam o aprendiz a optar pelo resumo como estratgia de estudo para algumas disciplinas (para perceber
melhor a matria e sistematiz-la) e compreender como o
faz. As normas de ao eram externas ao aprendiz, havendo referncia professora que tambm tira as coisas mais
importantes e comea a resumir tudo. O aprendiz verbalizou que atribua utilidade e agrado tarefa, formulando
expectativas em relao aos resultados e referindo algumas
estratgias de compreenso (leio, leio at conseguir perceber). Na fase de controle volitivo, destacou-se a capacidade
de monitorao da tarefa, interrompendo-a para procurar
esclarecer dvidas de vocabulrio. Ainda preciso referir algumas estratgias observveis como o fato de no sublinhar
nem tomar notas, mas de optar por copiar para uma folha
branca as ideias que consideravam mais importantes.
Verificamos que, no momento da autorreflexo, a
percepo de autoeficcia do aprendiz revelou-se um pouco
desajustada face s suas expectativas iniciais j que considerou a tarefa um bocadinho difcil. Foi capaz de comparar o resultado com o plano inicial e de adotar algumas
estratgias de compreenso (Reli, tentei perceber melhor
o texto). Quando questionado, o aprendiz revelou agrado
pela estrutura da entrevista. No geral, o produto do resumo
efetuado pelo aprendiz segundo os critrios de avaliao
adotados para esta investigao, foram respeitados. Ainda
assim, para alm de constarem as ideias principais do texto
original, estavam ainda presentes algumas ideias acessrias. Denotou-se pouca utilizao da parfrase e de combinaes entre pargrafos na elaborao do resumo, j que
muitas frases eram as do texto original.
Na segunda entrevista o aluno verbalizou as estratgias que utilizavam para elaborar a tarefa, reforando a
sua percepo de autoeficcia sobre as mesmas. Desta
vez, o objetivo que conduzia o entrevistado na elaborao
da tarefa foi mais explcito, assim como, as suas crenas

Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 20, Nmero 1, Janeiro/Abril de 2016: 89-100.

acerca da estrutura do resumo (Como o resumo escrever

o texto mais pequeno tendo o mesmo contedo...). Apesar
de ter mostrado concordncia neste aspecto, o aprendiz no
fez explicitamente referncia necessidade de adequar os
objetivos conforme a finalidade da tarefa.
A classificao das ideias do texto original e a sua
explicao demonstrou uma boa competncia de argumentao; o aprendiz esclareceu as suas escolhas e utilizou
sinnimos. Revelou, tambm, competncia para repensar a
sua classificao (agora, pensando melhor) e, por vezes,
alter-la consoante a contra-argumentao. A coconstruo
do guia de autoquestionamento traduziu-se numa oportunidade para o estudante repensar a sua linha de ao, construindo, em vrios passos, as fases de anteviso e planejamento estratgico, controle volitivo e autorreflexo da tarefa.
Relativamente segunda fase, sublinhou-se a referncia
automonitorao da tarefa (procurar ajuda quando no
percebemos) e a ateno aos distratores (quando j no
h visitas em casa, que o co j foi dormir, que j no temos
fome podemos ir fazer o resumo concentrados).
Na autorreflexo, destacamos a coerncia na adoo de estratgias de reviso, atravs da comparao com
o plano elaborado inicialmente, e a utilizao autnoma de
estratgias de compreenso (escrito de forma diferente
mas com o mesmo contedo, se calhar conseguia explicar
melhor). A entrevista continuou a ser percebida como til e,
at, mais agradvel do que a primeira.
A terceira entrevista permitiu consolidar o trabalho
efetuado ao longo do processo, encorajando o aprendiz
a apropriar-se dos artefatos construdos. Os passos que
constavam no roteiro de autoquestionamento haviam sido
interiorizados: fiz sozinho, referiu o entrevistado, reforando assim a sua percepo de autoeficcia. Ainda sobre o
mesmo instrumento, o aprendiz verbalizou a necessidade de
adequar os objetivos da tarefa, com o contexto.
Realamos a competncia de argumentao do entrevistado aquando da classificao das ideias do texto original
como, de resto, j se tinha verificado na segunda entrevista,
sendo capaz de repensar a sua classificao e, eventualmente, reformul-la. Nos processos implicados no controle
volitivo, destacamos a capacidade de automonitorao com
esclarecimento de dvidas (posso acrescentar um comentrio?) e a ateno aos distratores. Ao nvel da autorreflexo
da tarefa, sublinhamos a referncia aos objetivos das estratgias (compreender a matria e ficar na nossa cabea) e a
percepo de utilidade da tarefa, continuando a comparar o
plano elaborado inicialmente com o resultado obtido.
Em relao ao balano das entrevistas, o aluno destacou a percepo de utilidade do processo e fez uma avaliao emocional do trabalho desenvolvido (sinto-me mais
rico). A avaliao do produto demonstrou que o aprendiz
pareceu ter mobilizado para o resumo os critrios introduzidos. O texto final era, de fato, mais curto, condensando
informao e fazendo uso da parfrase. O produto continha
todas as ideias principais e algumas ideias acessrias (classificadas pelo prprio como mais ou menos importantes),
mas era fiel ao texto original.

Concluses
Os resultados desta investigao possibilitaram
compreender como os aprendizes desenvolvem processos
e estratgias caractersticos do ciclo de autorregulao da
aprendizagem durante as fases de prvia, execuo/controle volitivo e autorreflexo da tarefa. Assim, verificamos a elaborao de um plano da ao a partir do objetivo da tarefa,
questo que coincidente com Veiga Simo (2002) quando
afirma que as estratgias de aprendizagem aplicadas pelos
aprendizes autorregulados so conscientes, intencionais e
relacionadas com um objetivo. Os participantes fizeram tambm uso da automonitorao da tarefa referindo a necessidade de focalizar a ateno (Zimmerman, 2000) quando
procuravam um lugar e um ambiente adequados para estudar ou quando pediam ajuda para ultrapassar determinadas
dificuldades. Na sistematizao das caractersticas dos
aprendizes autorregulados levada a cabo por Montalvo e
Torres (2004), os autores consideraram que os estudantes
conhecem e so capazes de aplicar uma srie de estratgias, tanto de elaborao, como de organizao, facto tambm aqui evidente, por exemplo, da necessidade de aplicar
estratgias de metacompreenso (reli o texto para tentar
perceber melhor). Esta questo parece ser coincidente com
Teixeira e Alliprandini (2013) que concluram que a interveno em estratgias de aprendizagem fornece subsdios
para que o aluno se torne mais ativo na aprendizagem no
que diz respeito, no apenas s estratgias cognitivas, mas
tambm s estratgias metacognitivas. Destacamos, ainda, e de forma especial, a percepo de autoeficcia dos
alunos para realizar as tarefas. Lopes da Silva e S (1993)
referem que os problemas motivacionais dos alunos com
baixo rendimento provm da sua histria escolar, povoada
de repetidos insucessos que podem ter ocorrido desde o
incio da sua escolaridade. Contrariamente, os participantes
desta investigao eram aprendizes que, ao longo do seu
percurso, tinham conseguido um nvel de realizao mdio e
mdio-alto, o que poder explicar a sua elevada percepo
de autoeficcia relativamente s tarefas propostas.
Em relao evoluo dos perfis dos aprendizes, encontramos indicadores, no terceiro momento de entrevistas,
de que eles j eram capazes de adequar os objetivos da
tarefa conforme as situaes. Lopes da Silva e cols. (2004)
mencionam precisamente que os objetivos de realizao,
no sendo apenas objetivos globais, servem de orientao
geral para a tarefa. Ao longo das entrevistas, os participantes deram tambm indcios de se tornarem capazes de interiorizar algumas normas de ao. Ou seja, quando, num
primeiro momento, as normas de ao da tarefa (elaborar
um resumo) eram transpostas apenas daquilo que a professora havia dito na aula ou do que o livro indicava, no final do
processo os aprendizes mostravam j ter conscincia dessas normas, conseguindo auscultar a necessidade de como
e quando planejar e executar a tarefa.
Outro indicador da evoluo dos aprendizes ao longo
do processo diz respeito utilizao de estratgias de reviso. No que se refere elaborao do primeiro resumo, ne-

Entrevista na aprendizagem autorregulada * Janete Silva & Ana Margarida Veiga Simo

97

nhum dos aprendizes relia o resumo feito depois de concluir.

Mas, j no segundo momento, quando da coconstruo do
roteiro de autoquestionamento, ambos referiam a necessidade de ler o resumo e, eventualmente, melhor-lo.
No geral, o estudo contribuiu com dados que permitem responder s questes de investigao colocadas, j
que a entrevista com tarefa parece ser um instrumento adequado para identificar processos implicados nas fases de
autorregulao da aprendizagem. Sendo um estudo exploratrio com potencialidades de ser alargado, este instrumento
torna-se uma ferramenta til no trabalho dos profissionais da
educao. Por outro lado, foi igualmente possvel, atravs da
utilizao da entrevista com tarefa, auxiliar os aprendizes a
conhecerem-se melhor e a potenciar as suas competncias
autorregulatrias. Destacamos, de fato, a importncia das
interaes entre o aprendiz e o entrevistador, tendo este ltimo contribudo para a melhoria do projeto do entrevistado,
por exemplo na coconstruo de artefatos, cuja relevncia
havia sido sublinhada por Halldn e cols. (2007).
H necessidade de referir que a opo metodolgica
apresenta, s por si, algumas limitaes. Relativamente ao
grau de consolidao da utilizao dos artefatos por parte dos
aprendizes, se o entrevistado repetisse a tarefa do resumo
aps a classificao das ideias do texto original, a partir da
segunda entrevista, a apropriao dos critrios de elaborao
e de avaliao da tarefa talvez fosse mais eficaz. As dificuldades esperadas ao identificar as estratgias e os processos
autorregulatrios implicados nas tarefas desenvolvidas pelos aprendizes haviam j sido antecipadas por Zimmerman
(2008). Todavia, assumindo as potencialidades da entrevista
com tarefa como instrumento de identificao dos processos
autorregulatrios, pretendemos contribuir para a sua difuso
entre os profissionais da educao, ajudando a contrariar a
tendncia de efetuar avaliaes demasiado diretas (e.g., escolha mltipla), privilegiando, ao invs, o processo de construo (Sasaki, Oliveira, Barreto & Rocha, 2014).
Outras propostas dizem respeito gravao da
entrevista em vdeo que possibilitaria a validade na auto e
heteroavaliao do entrevistador e o uso da estimulao da
recordao pelo participante; a aplicao da entrevista com
outras tarefas, para alm do resumo; a interveno continuada com os aprendizes e devoluo dos resultados aos professores; a consolidao dos processos autorregulatrios e
o aperfeioamento de tcnicas, promovendo um projeto de
formao investigao-ao (Cadrio & Veiga Simo, 2010)
entre diferentes profissionais da educao.

Referncias
Ainley, M. D. (1993). Styles of engagement with learning:
multidimensional assessment of their relationship with strategy
use and school achievement. Journal of Educational Psychology,
85, 395-405.
Almeida, L. (1996). Cognio e aprendizagem: como a sua
aproximao conceptual pode favorecer o desempenho cognitivo

98

e a realizao escolar. Psicologia: teoria, investigao e prtica,

1, 17-32.
Belski, R. & Belski, I. (2014). Cultivating student skills in self-regulated
learning through evaluation of task complexity. Teaching in Higher
Education, 19 (5), 459-469. doi:10.1080/13562517.2014.880685.
Boekaerts, M. & Corno, L. (2005). Self-regulation in the classroom: a
perspective on assessment and intervention. Applied Psychology:
an International Review, 54 (2), 199-231.
Bogdan, R. & Biklen, S. (1994). Investigao Qualitativa em educao.
Uma introduo teoria e aos mtodos. Porto: Porto Editora.
Cadrio, L. & Veiga Simo, A. M. (2010). A investigao-aco
na formao de professores: um caso de auto-regulao da
aprendizagem. Em P. Alves, P. & A. Flores (org), Trabalho docente:
desmistificar conceitos, fundamentar prticas (pp. 101-127).
Coleco Educao e Formao. Mangualde: Edies pedago.
Cormier, S. & Nurius, P. (2003). Interviewing and change strategies for
helpers: Fundamental skills and cognitive behaviour interventions
(5th ed.). Pacific Grove: Brooks Cole.
De Groot, E. (2002). Learning through interviewing: students
and teachers talk about learning and schooling. Educational
Psychologist, 37 (1), 41-52.
Cleary, T. (2011). Emergence of Self-regulated Learning Microanalysis.
In B., Zimmerman, & D., Schunk, (Eds.), Handbook of SelfRegulation of Learning and Performance (pp. 87-101). New York,
NY: Routledge.
Estrela, A. (1994). Teoria e Prtica de Observao de classes. Uma
estratgia de formao de professores. Lisboa: Instituto Nacional
de Investigao Cientfica.
Faria, L.M.S. (1995). Desenvolvimento diferencial das concepes
pessoais de inteligncia durante a adolescncia. Porto:
Universidade do Porto, FPCE (Tese de Doutoramento).
Flavell, J.H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. Em L.
Resnick (Ed.), The nature of intelligence (pp. 231-235) Hillsdale, N.
J.: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
Halldn, O., Haglund, L., & Stmdahl, H. (2007). Conceptions and
contexts: on the interpretation of interview and observational data.
Educational Psychologist, 42 (1), 25-40.
Kvale, S. &. Brinkmann, S. (2009). Interviews: Learning the Craft of
Qualitative Researche Interviewing. California: SAGE Publications.
Lemos, M. (2005). Motivao e Aprendizagem. In G. Lobato
Miranda & S. Bahia (Org.) Psicologia da Educao: Temas
de desenvolvimento, aprendizagem e ensino. Lisboa: Relgio
Dgua.

Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 20, Nmero 1, Janeiro/Abril de 2016: 89-100.

Lopes da Silva, A. & S, I. (1993). Saber estudar e estudar para saber.

Porto: Porto Editora.
Lopes da Silva, A., Veiga Simo, A.M., & S, I. (2004). A autorregulao
da aprendizagem: estudos tericos e empricos. InterMeio, 19 (10),
58-74.
Montalvo, F. & Torres, M. (2004). El aprendizaje autorregulado:
presente y futuro de la investigacin. Revista Electrnica de
Investigacin Psicoeducativa, 2 (1), 1-34.
Patrick, H. & Middleton, M.J. (2002). Turning the kaleidoscope: what
we see when self-regulated learning is viewed with a qualitative
lens. Educational Psychologist, 37 (1), 27-39.
Perassinoto, M., Boruchovitch, E. & Bzuneck, J. (2013).Estratgias
de aprendizagem e motivao para aprender de alunos do Ensino
Fundamental. Avaliao Psicolgica (online), 12 (3), 351-359.
Recuperado em agosto de 2014 de http://pepsic.bvsalud.org/
scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1677-04712013000300010
Pintrich, P. R. & De Groot, E. (1990). Motivational and self-regulated
learning components of classroom academic performance. Journal
of Educational Psychology, 82, 33-40.
Pintrich, P. R. & Schrauben, B. (1992). Students motivational beliefs
and their cognitive engagement in classroom tasks. Em D. Schunk
& J. Meece (Eds.), Student perceptions in the classroom: Causes
and consequences (pp. 149-183). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Polydoro, S. & Azzi, R. (2009).Autorregulao da aprendizagem na
perspectiva da teoria sociocognitiva: introduzindo modelos de
investigao e interveno.Psicologia da Educao (online), 29,
75-94. Recuperado em set. 2014 de http://pepsic.bvsalud.org/
scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-69752009000200005
Rosrio, P. & Polydoro, S. (2012). Capitanear o aprender: promoo
da autorregulao da aprendizagem no contexto escolar. So
Paulo: Casa do Psiclogo (srie Teoria Social Cognitiva em
contexto educativo).
Sasaki, K., Oliveira, L., Barreto, M., & Rocha, N. (2014). Percepes
de estudantes do ensino fundamental sobre sua avaliao de
aprendizagem. Psicologia Escolar e Educacional, 18(1), 77-86.

Teixeira, A. & Alliprandini, P. (2013). Interveno no uso de estratgias

de aprendizagem diante de dificuldades de aprendizagem.
Psicologia Escolar e Educacional, 17 (2), 279-288.
Veiga Simo, A.M. (2002). A aprendizagem estratgica. Uma aposta
na autorregulao. N 2, Desenvolvimento Curricular. Lisboa:
Ministrio da Educao.
Veiga Simo, A.M. (2008). Reforar o valor regulador, formativo
e formador da avaliao das aprendizagens. Em M. Alves &
E. Machado (Orgs.), Avaliao com sentido(s): Contributos e
Questionamentos (pp. 125-151). Santo Tirso: De Facto Editores.
Veiga Simo, A.M. & Flores, A. (2007). Using interviews to enhance
learning in teacher educations. Proceeding of the 52nd ICET World
Assembly ICET and 6th Annual Border Pedagogy Conference
Borders, Boundaries, Barriers and Frontiers: Promoting Quality in
Teacher Educations. San Diego, Califrnia, USA.
Veiga Simo, A. M., Frison, L., & Machado, F. (2015).Escrita de resumo
e estratgias de autorregulao da aprendizagem. Cadernos de
Pesquisa, 45 (155), 30-55. Fundao Carlos Chagas.
Veiga Simo, A.M. & Frison, L. (2013). Autorregulao da
aprendizagem: abordagens tericas e desafios para as prticas
em contextos educativos. Cadernos de Educao, 45, 2-20.
Zimmerman, B. J. (1998). Academic Studying and Development
of Personal Skill: a Self-Regulatory Perspective. Educational
Psychologist, 33 (2/3), 73-86.
Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation: a social cognitive
perspective. Em M. Boekaerts, P. Pintrich & M. Zeidner (Eds.),
Handbook of Self-Regulation. New York: Academic Press. 13-39.
Zimmerman, B. (2008). Investigating self-regulation and motivation:
historical background, methodological developments, and future
prospects. American Educational Research Journal, 45, (1), 166
18.
Zimmerman, B.J. (2013). From Cognitive Modeling to Self-Regulation:
A Social Cognitive Career Path. Educational Psychologist, 48 (3),
135-147.

Silva, J. (2010). Entrevista mediante tarefa com aprendentes do

2 ciclo: uma aplicao da Autorregulao da Aprendizagem.
Tese de mestrado apresentada na Faculdade de Psicologia da
Universidade de Lisboa.

Recebido em: 25/11/2014

Reformulado em: 22/10/2015
Aprovado em: 26/10/2015

Entrevista na aprendizagem autorregulada * Janete Silva & Ana Margarida Veiga Simo

99

Sobre as autoras
Janete Silva Moreira(janetesilva@campus.ul.pt)
Psicloga Educacional. Doutoranda em Psicologia, na especialidade de Psicologia da Educao naFaculdade de Psicologia da Universidade
de Lisboa.
Ana Margarida Veiga Simo(amsimao@psicologia.ulisboa.pt)
Professora Associada com Agregao na Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa. Coordenadora da seco de Psicologia da
Educao e Orientao na mesma Faculdade.

100

Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 20, Nmero 1, Janeiro/Abril de 2016: 89-100.