Juan Jos Leiva.

Fundamentos pedaggicos de la
educacin intercultural: construyendo una cultura de la
diversidad para una escuela humana e inclusiva.
Los trminos de la Escuela intercultural y de educacin intercultural
como una forma de asumir el modelo educativo basado en la
interdependencia enriquecedora de valores culturales diferentes en la
prctica educativa, mientras que la multiculturalidad sera una expresin
descriptiva de la situacin de convivencia de varias culturas en el mismo
espacio educativo. Por todo ello, resulta imprescindible trazar las
caractersticas fundamentales de la educacin intercultural, planteando
los elementos fundamentales que la definen, esto es, diversidad,
cultura, ciudadana e identidad, para construir una educacin
intercultural que partiendo del reconocimiento de la diversidad cultural,
sea capaz de generar una cultura de la diversidad, un referente
pedaggico inclusivo para unas instituciones educativas que quieren ser
inclusivas e interculturales.
Qu es la educacin intercultural? Qu es la cultura de la diversidad
en la escuela? Qu es cultura de la diversidad?
SOBRE DIVERSIDAD
La diversidad plantea que cada persona es distinta y que las diferencias
no son motivo de exclusin, la diversidad se entiende como una
valoracin positiva de la diferencia. La diferencia enriquece e impregna
las relaciones interpersonales, y en la educacin est presente.
Cules son las claves de una educacin enmarcada en una
realidad escolar que pretenda ser considerada intercultural, y
que respete la diversidad cultural en la escuela?
1 lugar, una elaboracin consciente, reflexiva y compleja sobre la
educacin en contextos educativos interculturales partiendo del
concepto de cultura, para que la valoracin de la diversidad cultural sea
considerada de forma crtica.
2 lugar, una educacin que pretenda favorecer la interculturalidad
debe promover prcticas educativas dirigidas a todos y cada uno de los
miembros de la sociedad en su conjunto. (Educacin inclusiva para todos
los alumnos y el conjunto de la comunidad educativa)
3 lugar, este tipo de educacin nos hace reflexionar sobre
elaboraciones y propuestas pedaggicas que influyan en el proceso

educativo en todas sus dimensiones. La diversidad como valor positivo y

enriquecedor requiere de espacios de reflexin en la accin cotidiana.
4 lugar, aspecto fundamental de una educacin intercultural debe
promover condiciones efectivas y reales para lograr en los espacios de
intercambio cultural se promueva la igualdad de oportunidades y
superar todas las situaciones de discriminacin que puedan surgir. Para
conseguir esos espacios es necesario adquirir competencias
interculturales (actitudes, valores, () positivos) en la comunidad
educativa (prof. Alumnos, familias, comunidad). Estas competencias
deben modular las prcticas de la vida escolar, por lo que la figura del
educador es crucial.
Atendiendo a estas claves, surgen las escuelas interculturales en un
marco donde la practica educativa trata de afrontar la diversidad
cultural mediante proyectos y actuaciones que contemplen la diversidad
cultural como positiva.
La cultura de la diversidad en la educacin es la comprensin de la
diversidad y de la diferencia como un elemento de valor y como derecho
y no consiste en el someter las culturas minoritarias a las condiciones
que le imponga la cultura hegemnica, sino exige que sea la sociedad la
que cambie en sus comportamientos y sus actitudes respecto a las
personas diferentes para que stas no se vean sometidas a la tirana de
la normalidad.
La escuela debe articular propuestas efectivas que permitan impulsar
prcticas que retomen la idea de la diversidad cultural desde la
interaccin y el anlisis social permanente. Fomentar nuevas prcticas
que no excluyan, que promuevan la igualdad de oportunidades.
Proponer actuaciones que indaguen en el camino de la reflexin y la
cooperacin entre todos, ya que la escuela es un espacio para construir
valores de igualdad. La diferencia no debe separarnos, lo comn es la
diversidad y potenciarla es nuestro deber pedaggico-moral.
SOBRE CULTURA
La educacin intercultural reconoce que la multiculturalidad, como un
fenmeno social es en s misma conflictiva, lo que nos da motivo y
oportunidad para establecer nuevas interacciones que cambien y
transformen la convivencia. Por ello, propone utilizar los conflictos para
establecer entre diferentes grupos relaciones de interdependencia
enriquecedora basada en la valoracin y enriquecimiento mutuo.
La educacin intercultural pretende que las instituciones sean un
elemento que socialice no desde una cultura nica, sino que constituya

una herramienta que facilite a todos comprender la diversidad como

hecho humano y enfrentar los desafos que implica. Esta nos puede
proporcionar claves de comprensin que nos ayuden a replantear los
conflictos que surgen en el marco escolar, y que no sean vistos como
negativos, sino instrumentos de aprendizaje para todos.
Las culturas son significados compartidos, que dan sentidos a los hechos
y fenmenos sociales, pero estas cambian, no son estticas, ya que se
enriquecen con los cambios y sirven como referentes a los seres
humanos.
Los cambios culturales son el resultado de un proceso de adaptacin
ante situaciones y experiencias. Ya que mediante el contacta cultural
aprendemos todos, elementos culturales diversos.
La cultura supone un proceso de aprendizaje, se aprende y se transmite
en mltiples redes de significados. A travs del proceso de socializacin
aprendemos los diferentes elementos que componen la cultura (la
lengua, formas de comportarnos, formas de relacionarnos, formas de ver
el mundo, etc.), pero la complejidad de los nuevos escenarios sociales
hace que la forma de producirse los propios mecanismos de socializacin
estn modulando entre la convergencia y la divergencia cognitiva,
afectiva y conductual.
La cultura es un conjunto de significados adquiridos y construidos y que
la persona adquiere y construye estos significados como miembro de
una (o unas) comunidad(es), y no exclusivamente como miembro de la
comunidad.
La cultura es transmitida y compartida mediante smbolos e
interacciones simblicas. Cuando nos comunicamos lo hacemos a travs
de multitud de interacciones simblicas: el lenguaje, medio y canal de la
comunicacin humana. La comunicacin es imprescindible para la
inclusin de toda persona en una comunidad. Nos referimos a la
comunicacin intercultural, este tipo de comunicacin se basa en el
propsito de fomentar relaciones de dialogo entre personas de
diferentes grupos, constituyendo un espacio nuevo de interacciones
sociales. La comunicacin intercultural es una clave fundamental en las
estrategias metodolgicas y de accin educativa que se pueden
desarrollar en la escuela intercultural. Constituye, un elemento de
crucial importancia en la mejora y progreso de nios y jvenes
procedentes de otras culturas diferentes a la mayoritaria, dado que
facilita que el choque que se produce al estar en dos sistemas de
referencias diferentes no constituya en s un grave problema de
inclusin psicosocial. Un tipo fundamental de comunicacin intercultural

sera la mediacin intercultural (puente de convivencia), constituye una

herramienta que promueve el compromiso de la comunidad educativa
para fomentar el respeto a la diversidad cultural y la inclusin de las
familias inmigrantes en la vida participativa escolar y comunitaria.
Hoy unas culturas nuevas en nuestro contexto social, que son las que
aportan los trabajadores inmigrantes y sus familias. Reconocer la
visibilidad de los valores y las culturas de los colectivos inmigrantes
implica advertir del riesgo de consolidar en la escuela modos y formas
que apelen a una cultura hegemnica, la cual anula o neutraliza de
manera etnocntrica las diferencias culturales en vez de aceptarlas y
respetarlas desde su propia idiosincrasia. Resulta clave el
reconocimiento de sus culturas y de sus identidades diferenciales en el
seno de una escuela democrtica y de una cultura escolar intercultural.
El mundo contemporneo ha creado universales redes de comunicacin
y ha creado sistemas para la transferencia de la informacin, aunque la
fuente de la misma y la propiedad de la tecnologa, se encuentra
concentrada. Esto puede que est consolidando una cultura
hegemnica, que, canalizada a travs de los grandes medios de
comunicacin de masas, est favoreciendo el choque o los conflictos
entre determinadas culturas (ej: la cultura occidental con la cultura
islmica). Esto tiene repercusiones en el mbito de la educacin, dado
que ya no es el contexto de mayor influencia socializadora tras la
familia, sino que actualmente los medios de comunicacin superan esa
capacidad de transmisin de informacin de forma absoluta y sin
precedentes en toda la historia de la humanidad.
SOBRE CIUDADANA
Partiendo de procesos educativos deseables (valoracin positiva de las
diferencias culturales, vivencia y convivencia de los valores
democrticos de igualdad y solidaridad), as como de una reflexin
profunda acerca de la comprensin de la sociedad como escenario
fundamental de la construccin de una ciudadana intercultural a la vez
activa, responsable y crtica.
Para construir una ciudadana intercultural, es absolutamente
imprescindible los valores de respeto y de reconocimiento mutuo, como
pilares de la convivencia en una sociedad donde la diversidad cultural es
un valor en alza, una clave de riqueza social para todos los ciudadanos.
Sera valioso el desarrollo de una identidad cvica donde aprender a
convivir, a cooperar y a dialogar democrticamente con todos los
miembros de los diferentes grupos culturales. Esto, nos plantear que la

diversidad es algo positivo que debe promoverse desde el respeto, ya

que los procesos de dilogo y encuentro entre culturas exigen un sentido
crtico de nuestra propia cultura.
Una ciudadana activa y responsable constituira una oportunidad para
profundizar en los valores de la democracia, haciendo de la participacin
comunitaria una herramienta, promoviendo una recuperacin de los
espacios pblicos de manera compartida y cooperativa entre todos los
miembros de los grupos culturales diversos en nuestra sociedad.
La participacin es fundamental en las escuelas interculturales, ya que
permitira avanzar en el fortalecimiento de los lazos sociales y
emocionales, superando prejuicios y discriminaciones. Esto es clave,
supone abrir nuevos horizontes de convivencia democrtica desde y en
la diversidad cultural como algo enriquecedor para el contexto educativo
y la comunidad social en general. (la participacin en los contextos
multiculturales
constituye
un
aprendizaje
intergeneracional
e
intercultural, ataa a alumnos, familias, profesores, y otros agentes,
interesados en desarrollar diseos de participacin escolar donde la
ciudadana activa y responsable haga valer sus derechos y
responsabilidades)
Es necesario fomentar una ciudadana crtica, la educacin es decisiva
para el desarrollo de una ciudadana intercultural que haga frente a la
exclusin. Para lograrlo hay que integrar en el currculo la educacin en
derechos humanos, valores cvicos y prcticas participativas, y
democratizar el funcionamiento del centro y las actividades escolares.
La educacin entendida como formadora de individuos y fundamento de
un orden social, va a desempear un papel relevante en la construccin
de una nueva formacin para la ciudadana. El primer paso de la
educacin en el desarrollo de la ciudadana consiste en dar a conocer los
derechos, junto a sus recprocos deberes. Se trata, de crear las
condiciones que posibiliten el ejercicio de los derechos, los nios y
jvenes son sujetos de derechos, su reconocimiento favorece una mayor
conciencia ciudadana y atena una posible exclusin social.
SOBRE LA IDENTIDAD CULTURAL
El tema de la identidad cultural emerge debido a 2 fenmenos de forma
simultnea en la sociedad posmoderna, por un lado la globalizacin y
por el otro la balcanizacin o resurgimiento de los nacionalismos.
La globalizacin a nivel cultural conlleva una mayor homogeneizacin en
costumbres, maneras de vivir, y ms valores compartidos entre
personas de diversas culturas (universalismo cultural). Frente a esto se

plantean una vuelta a lo particularista como una forma de adaptarse

ante un mundo globalizado, y en donde las identidades culturales de
determinados grupos temen perder sus sentimientos de pertenencia y
sus propios procesos de comunicacin y construccin identitaria. El
universalismo cultural, en parte definido y condicionado por el marco de
relaciones polticas y econmicas entre los distintos pases, determinado
por un neoliberalismo dominador de la mundializacin o globalizacin
social y cultural.
Por ello, los diferentes agentes de la comunidad educativa deben
facilitar y provocar la construccin de la identidad de las nuevas
generaciones y es clave fundamental para el surgimiento y desarrollo de
una autentica ciudadana.
La identidad cultural est claramente relacionada con la construccin de
los sentimientos de pertenencia a una comunidad poltica y cultural
determinada. La clave de que las identidades culturales se construyan y
desarrollen, est relacionado con la valoracin crtica de la propia
cultura, as como con la apertura a otras culturas, descubriendo las
potencialidades y valores culturales de las mismas, todo ello para poder
ser capaz de desarrollar unas ptimas competencias interculturales.
La identidad es una caracterstica exclusivamente humana, uno de los
factores fundamentales que diferencian al hombre de todas las dems
criaturas. La identidad personal no es algo meramente innato, sino que
su formacin, consolidacin y evolucin estn directamente relacionadas
con factores sociales, culturales, emocionales, familiares, histricos, etc.
Cuando la persona no tiene una identidad estable se siente al borde la
crisis, desarrolla sentimientos de inferioridad, su conducta se bloquea y
es incapaz de funcionar con normalidad. De igual forma, todo individuo
negocia su identidad con su entorno, por lo que se nos hace difcil tomar
decisiones individuales que pudieran llevarnos a ser rechazados por el
grupo. En caso de que se produzca tal rechazo, el sujeto busca otro
grupo donde su identidad no sea rechazada. Erikson hace referencia a la
necesidad de reconocimiento, es decir, que para que mi identidad sea
estable es necesario que sea reconocida por los dems, y en cualquier
caso, ser necesario que ese reconocimiento externo concuerde con lo
que yo pienso sobre m mismo.
Para que la identidad sea slida y estable, sta debe haberse
desarrollado en un contexto de libertad, ya que la identidad es algo
personal, potencialmente original e indita y, por consiguiente,
inventada o asumida en cierta medida.

Son necesarias cuatro condiciones para que pueda crecer el

pluralismo cultural:

Existencia de diversidad cultural dentro de la sociedad.

Interaccin inter e intragrupos.
Los grupos deben compartir aproximadamente las mismas
oportunidades polticas, econmicas y educativas.
La sociedad debe valorar la identidad cultural de los grupos y de
las personas.

Para el desarrollo del interculturalismo es condicin que los distintos

grupos adopten una actitud positiva hacia el reconocimiento de las
identidades de los otros.
DE LA DIVERSIDAD CULTURAL A LA CULTURA DE LA DIVERSIDAD:
CONSTRUYENDO UNA ESCUELA MS HUMANA.
La interculturalidad en la escuela se considera que ayuda y favorece la
constitucin de una cultura de la diversidad. La educacin intercultural
es un vehculo de apertura y de fomento de la formacin para la
participacin de todos.
Esto supone que cualquier accin educativa denominada intercultural,
puede influir y generar procesos educativos de carcter comunitario. La
educacin intercultural en la escuela es el primer paso de intervenciones
educativas interculturales que no deben restringirse al mbito
puramente acadmico. La institucin escolar se convierte as en un lugar
fundamental de formacin para la convivencia intercultural, por ser un
contexto ideal para que alumnos y adultos concreten y se ejerciten en
los valores democrticos y de la diversidad. Desde este enfoque, la
escuela intercultural es inclusiva y viceversa.
Por una parte, aparecen relatos que muestran el respeto hacia la
diversidad cultural y que consideran que es positivo y enriquecedor para
las relaciones interculturales. Y, por otra parte, hay familias reticentes al
intercambio cultural (posibles repercusiones que pueden influir en el
rendimiento acadmico de sus hijos y el nivel educativo de los centros
escolares).
Segn Sabariego (2002) la educacin es una construccin social y
dinmica que no es responsabilidad nicamente de la escuela ni
tampoco de la familia; es un proceso en el que, conjuntamente, y de
manera inter dependiente, escuela, familia y sociedad son ejes
imprescindibles en el mismo. En torno a esto, se refiere a las
responsabilidades de los diferentes agentes en los procesos educativos,
es necesario prestar atencin a la participacin de padres y madres en
las escuelas interculturales e inclusivas. En la actualidad la falta de
participacin familiar, el escaso protagonismo y compromiso de algunos
padres y madres de alumnos en la educacin de sus hijos es una las

principales preocupaciones por parte del colectivo de profesores en la

actualidad, y se confirma la tendencia a delegar exclusivamente la
educacin de sus hijos en la escuela, lo que constituye desinters de su
responsabilidad familiar en la tarea educadora. Ante ello, el docente
puede ayudar, no slo al alumno sino tambin a la propia familia,
Soriano (2009), el protagonismo del docente en las escuelas cuya
diversidad la definen, es de absoluta trascendencia sobre todo cuando el
fenmeno de la diversidad cultural es vista como algo perturbador o
negativo, o incluso algo ajeno o indiferente en el contexto social.
La prctica educativa intercultural viene determinada por dos
aspectos fundamentales. En primer lugar, la concepcin
pedaggica que tienen los docentes sobre el significado de la
interculturalidad, y en segundo lugar, la formacin intercultural
del profesorado. Estos dos aspectos son bsicos para entender
que, la prctica de la educacin intercultural es muy diversa y
heterognea, y que la traduccin de los principios y valores de
la educacin intercultural modula generalmente entre el deseo
de ser una propuesta pedaggica crtica, y la realidad de ser una
prolongacin de un tipo especfico de educacin compensatoria.
Partimos de la idea que construir interculturalidad precisa de la
necesaria posibilidad de afirmar la propia cultura en su relacin
con las otras culturas. Y que esta afirmacin se realice mediante
un proceso donde todos podemos aportar, y donde todas estas
aportaciones sean sujeto de intercambio y de valoracin crtica
(Aguado, 2003). Es as como, desde la expresin de la
diversidad, la relacin intercultural puede construirse en un
medio de cohesin e integracin social. Y, lo ms difcil, el
establecimiento de un marco de relaciones donde se facilita la
interaccin
cultural
en
condiciones
de
igualdad
de
oportunidades. El fin de la educacin intercultural es lograr la
convivencia, el respeto y la valoracin mutua entre los alumnos
para que ese clima de entendimiento y de tolerancia se traslade
a la sociedad en la que vivimos. A pesar de ello, uno de los
problemas que repetidamente se manifiesta a la hora de establecer
relaciones y vnculos interculturales ha sido la relevancia que hemos
otorgado a las diferencias en detrimento de los aspectos que nos unen,
que nos igualan, y en la base de dichos aspectos hay uno fundamental:
todos somos personas que tenemos mltiples identidades personales. Y
debe ser el fundamento de la educacin intercultural, para que ese
deseo de respeto y de entendimiento pueda transformarse en una
realidad ser necesario que todos se sientan valoradas, apreciadas y
aceptadas por quines son y no nicamente por su procedencia y
cultura de pertenencia. Por todo ello, la escuela intercultural, debe ser
un espacio privilegiado de vida cultura y comunitaria. Los colegios deben
constituirse en centros generadores de participacin comunitaria, ser
permeables y estar abiertos a conformar en ellos una cultura escolar

diversa, compleja y dinmica. La escuela intercultural e inclusiva debe

apostar claramente por la transformacin crtica de la realidad que le ha
tocado vivir, y debe servir como canal de diversas expresiones ticas y
culturales. En este punto, el siguiente paso de la interculturalidad debe
ser la generacin en la escuela de un debate en torno a la cultura de la
diversidad. Se debe pasar de los procesos de enfatizacin positiva de la
diferencia cultural a la valoracin global de una cultura de la diversidad
que, en s misma, sea posibilitadora de una escuela ms democrtica,
equitativa, solidaria y crtica (Lpez Melero, 2006). La escuela no slo
debe generar conocimiento significativo, tambin ciudadana crtica e
intercultural, superando reduccionismos y se abran apertura a la
comunidad.
Las instituciones educativas deben implicarse en la generacin de
comisiones
y
diversas
instancias
participativas
ampliamente
representativas de la comunidad educativa, donde participen madres y
padres, inmigrantes y autctonos, asociaciones y entidades sociales,
clubes juveniles, etc. El objetivo debe plantearse en trminos de
comunidad, de una educacin intercultural dirigida a promover la
participacin comunitaria en la escuela, de tal manera que se negocie,
se reconstruya y se gestione eficazmente las diversas actuaciones
escolares (formales y no formales) para que la escuela sea un espacio de
encuentro en torno a las acciones educativas interculturales compartidas
y comunitarias de todos y para todos (Jordn, Ortega y Mnguez, 2002).
En este marco de reflexin pedaggica, inscribimos algunas reflexiones
de docentes que tienen una visin crtica de la interculturalidad.
En efecto, la educacin intercultural se postula como un enfoque
pedaggico transformador al considerar la educacin como una
construccin eminentemente social y comunitaria. Este posicionamiento
inclusivo apuesta para que el docente participe activamente no
solamente en el plano escolar, sino tambin en el de la participacin y la
vida poltica local. No es descabellado plantear que el profesorado, como
primer agente social que recibe el impacto de la inmigracin en la
escuela, tenga una voz privilegiada que deba ser oda en el diseo de
polticas pblicas (socioeducativas) sobre cmo afrontar la inclusin
social y educativa de los alumnos y las familias inmigrantes en la
comunidad.
Por otro lado, El problema es que el profesorado se mueve a menudo en
un sistema de comunicacin cerrado debido, en ocasiones, a la
inseguridad que le suscita la falta de dominio de algunos temas de
actualizacin pedaggica (Irvine, 2003). As mismo, hay algunos
profesores que no aprovechan el potencial didctico que le ofrecen
muchas ONGs y grupos sociales que podran colaborar en la
transformacin intercultural del curriculum escolar. Todava persiste la
idea de que la institucin escolar no es el espacio natural para estas
entidades sociales, y acostumbran a basar su estrategia de acceso al
centro escolar mediante la elaboracin de materiales didcticos externos

o bien algn tipo de actividad puntual (generalmente ldica) en el

contexto educativo formal. El reto est en consolidar este trabajo a
travs de dos estrategias metodolgicas de enorme potencialidad
educativo: la accin tutorial del profesorado y el aprendizaje servicio. En
ambos elementos es necesaria la formacin del profesorado en
competencias interculturales y se requiere un trabajo formativo de
carcter interdisciplinar entre profesores, familias, mediadores
interculturales, educadores sociales y trabajadores sociales. Es cierto
que la primera estrategia es bsica y se viene desarrollando
entendiendo la interculturalidad como un constructo ms en la
educacin en valores o como tema transversal.
En definitiva, aparece con fuerza la necesidad de imbricar la
interculturalidad dentro del curriculum escolar y tambin acciones
educativas que conecten la educacin con el servicio a la comunidad:
que se diseen y desarrollen propuestas que el alumnado pueda
desarrollar en sus contextos cercanos para la promocin de la
interculturalidad y la cultura de la diversidad. Para poder construir una
escuela sin exclusiones son necesarias culturas inclusivas, polticas
inclusivas y prcticas pedaggicas inclusivas. Con prcticas pedaggicas
simples o reduccionistas no se puede lograr. Es necesaria una pedagoga
ms compleja y humana donde las personas y las culturas diferentes
puedan aprender a aprender y a convivir desde la diversidad cultural a
la cultura de la diversidad. Y esto supone abrirse a una perspectiva
inclusiva y holstica que aglutine lo positivo de las diferentes miradas
educativas interculturales de los docentes con el objetivo de ir
construyendo la interculturalidad en la escuela de manera
eminentemente prctica, sin caer en activismos ni en posicionamientos
idealizados relativistas, y s en acciones educativas que fomenten el
intercambio, la participacin, el aprendizaje compartido, la innovacin
curricular y, sobre todo, la mejora de la convivencia escolar desde la
bsqueda continua de espacios y valores positivos de encuentro
intercultural.

Carlos, Skliar Entre el Y si el otro no estuviera ah? y

la atencin a la diversidad. Notas para una aclaracin
tan confusa como entraable. (Captulo Presentacin)
Para hablar de cambios en la educacin es necesario, primero, un
profundo silencio, una larga espera, una esttica no tan pulcra, una tica
ms desalineada, dejarse vibrar por el otro ms que pretender
multiculturalizarlo, abandonar la homo-didctica para la heterorelacionarse.
Y que luego, enseguida volver a mirar bien aquello que nunca hemos
visto o que ya hemos visto pero desapasionadamente.

Volver a mirar bien, ms hacia la literatura que haca los diccionarios,

ms hacia los rostros que haca las pronunciaciones. Y seguir
desalineados, desencajados, sorprendidos, para no seguir en nuestro
tiempo, nuestro espacio, nuestra cultura, nuestra lengua,
nuestra mismidad, quiere decir todo el tiempo, todo el espacio,
toda cultura, toda lengua, toda humanidad.
Si no hay ms que la violencia ordenada de unos decretos; evaluaciones
que pretenden medir el cunto y el cmo del ser o no ser tolerante;
actividades donde solo pueden unirse los iguales; y el otro como
problema y su didactizacin y curricularizacin; y las dinmicas en torno
de un otro que bien hara en estar, si quiere aqu mismo, pero en otro
lado.
S, me vuelven a decir, que hay que volver a mirar bien. Tal vez no
donde creamos, quiz no donde pensbamos. Entonces, las
imgenes del otro acaban convirtindonos en rehenes del otro; que los
sentidos del otro terminan por quebrantar nuestras rgidas manos hasta
convertirlas en carcias, hasta transformarlas y transformarnos en
rostros que a veces se acercan, es verdad, pero muchas otras veces se
ignoran en racimos y rizomas de diferencias.
Todos somos, en cierta medida, otros
El objeto ya no es lo que era. Es el objeto el que nos mira, es
el objeto el que nos piensa. Nos mira y nos piensa
incesantemente. El otro nos mira y nos piensa incesantemente.
Ya no hay vuelta posible: o miramos desde un stano o lo hacemos
desde un altar de un paraso virtual o, por ltimo, nos pulverizamos los
ojos hasta reducirnos a cenizas.
Toda vez que quise hablar de diversidad, una cierta patologa me
obligaba a desviar la mirada hacia otras cosas, as, en la misma medida
que el trmino diversidad se iba volviendo cada vez ms inaudible y
superfluo, aparecan ante m casi siempre de un modo inestable otras
voces: diferencias, identidades, mismidad, el otro malfico, la
invencin malfica del otro, el otro en su temporalidad y su
espacialidad, la homo-homogeneidad, el ser del otro, la hostilidad
hospitalaria, la irreductibilidad del otro, de lo femenino.
Por ello, cada vez que quise hablar de diversidad o atencin a la
diversidad, notaba algo que iban distanciando o demorando la relacin y
el conflicto final con el otro.
La diversidad y su atencin podra:

a. ser pensada como un dato descriptivo y prescriptivo que

consiste en ser cada vez ms riguroso y obsesivo en la
catalogacin del otro.
b. ser desconsiderada.
c. ser apenas considerada, pero sentir inmediatamente que nos
habamos desembarazado del otro.
d. ser un modo de comenzar a quitarnos el maquillaje para
mirarnos con el otro. Aqu retorna la imagen de que la diversidad
no somos nosotros, son los otros.
e. ser una forma de pensar de otra manera nuestra herencia
cultural, poltica, educativa, etc., pero ahora siendo rehenes del
otro y, por lo tanto, obligados a una postergacin del nombre del
otro, de la definicin del otro, de la domesticacin del otro.
Por ello toda vez que quise pensar alrededor de la diversidad o atencin
a la diversidad, notaba que rondaba una ilusin de que podramos estar
todos juntos de una vez y para siempre, sin siquiera mirar hacia atrs;
pero tambin una ilusin gobernada por 3 principios:
Que los otros deben ser siempre los mismos otros (solo
algunos y pocos otros: aquellos otros que hemos podido nombrar)
Que otros otros nunca sern admitidos en el territorio de la
diversidad.
Y que nosotros no somos ni los otros diversos ni mucho
menos los otros otros, sino una pura, autoritaria, egocntrica y
voraz mismidad.
El otro ya ha sido suficientemente masacrado, ignorado, silenciado,
asimilado, industrializado, globalizado, cibernetizado, protegido,
envuelto, excluido, expulsado, incluido, integrado. Y vuelto a asesinar, a
violentar, a anormalizar, a anormalizar excesivamente. El otro ya ha sido
lo bastante observado y nombrado como para que podamos ser tan
impunes al mencionarlo y observado nuevamente. Por eso el ttulo de
este libro: Y si el otro no estuviera ah?
Porque sin el otro no seramos nada, slo quedara la oquedad y la
opacidad del nosotros. Porque el otro ya no est ah, sino aqu y en todas
partes;
La cuestin del otro, se ha ido banalizando, moralizando, y ms cuando
a ella le agregamos la cuestin educativa o, cuando pensamos en la
cuestin educativa del otro especficamente dentro de la educacin.
Este es un texto que no ha querido responder a nada ni a nadie, sino se
trata de volver a mirar bien. Y mirar bien, nuevamente, para que
la mismidad se conmueva y atormente de una vez. Para que

cuando el otro vuelva, nos invite a su misterio, nos haga

diferencia, nos difiera.
En el 1 captulo Acerca de la temporalidad del otro y de la
mismidad. Notas para un tiempo (excesivamente) presente,
discuto la cuestin de este presente que dejar de serlo enseguida para
ser un nuevo y renovado e incomprensible. Una discusin, desde la
prdida del sentido sobre el otro y, por consiguiente sobre la mismidad.
A partir de esa perspectiva, me refiero a determinadas y contradictorias
descripciones de la temporalidad, sobre todo la temporalidad
simultnea. En la ltima parte del libro vuelvo sobre la cuestin del
tiempo de la mismidad y la alteridad, anunciando 3 pedagogas que se
refieren al modo en que el otro aparece, desaparece y reaparece desde
una temporalidad y espacialidad. Pedagoga del otro: que debe ser
borrado, como un husped hostil de este presente, que vuelve y
reverbera permanentemente.
En el 2 captulo: Acerca de las representaciones del otro y de la
mismidad. Notas para volver a mirar bien lo que ya fue apenas
mirado, parto de la idea de diferentes miradas del mundo, que en su
especificidad determinan, producen, inventan y refieren, a su vez,
miradas tambin diferentes sobre el mundo de la educacin y de la
escuela.
En el 3 captulo: Acerca de la espacialidad de la alteridad y la
mismidad. Notas para una deslocalizacin (permanente) del
otro, describo aquello que puede ser denominado como de diferentes
aunque probablemente contiguas espacialidades del otro: espacialidad
colonial, multicultural y de la diferencia. La explicacin de la
espacialidades posibilitar un deslocalizacin de la alteridad y una
lectura crtica, en cada una de las mitologas del otro. Hay por lo
menos 5 imgenes acerca del otro radicalmente diferentes entre s en
trminos polticos, filosficos y poticos: el otro malfico, la invencin
malfica del otro, los intercambios con el otro, el otro irreductible y la
mismidad que se vuelve rehn del otro.
En el 4 captulo, acerca de la anormalidad y de lo anormal.
Notas para un enjuiciamiento (voraz) de la normalidad, me
aproximo a aquello que he denominado como la produccin de la
alteridad deficiente, esto es sobre cmo ha sido inventado y
administrado un cierto tipo especfico de alteridad. El objetivo es
intentar invertir el problema de la normalidad centrndolo en la
normalidad, haciendo de lo normal el problema ms significativo. El

problema no es lo anormal, la anormalidad, el normal y si la norma, la

normalidad y lo normal.
Y finalmente Ay Porqu nos reformaremos tanto?. Notas para
una pedagoga (improbable) de la diferencia. La cuestin de las
pedagogas del otro. Pedagogas que capturan, ignoran, enmascaran,
masacran o vibran con el otro.
Para ver si es posible reescribir el testamento.
Para ver si es posible volver a mirar bien.
Porque el otro ya no es lo que era.
Porque es el otro quin nos mira.

Carlos, Skliar Y finalmente Ay! Porqu nos

reformaremos tanto?. Notas para una pedagoga
(improbable) de la diferencia. (ltimo captulo).
Estamos frente a un sujeto nuevo, de un sujeto de la mismidad.
Lo antiguo y lo nuevo. Lo antiguo desdibujado, desperdiciado, deshecho.
Y lo nuevo indescifrable, que parece erigirse como nico, como
indispensable, como solo nuevo.
El objeto ya no es lo que era y tambin el objeto nos piensa.
Y esto significa, que los cambios ya no son lo que eran y qu es el
cambio el que nos piensa. Y el cambio educativo nos piensa ahora como
una reforma de lo mismo, como una reforma para nosotros mismos.
Porque el cambio nos mira, y al mirarnos encuentra solo metstasis de
leyes, de textos, de curriculum, de didcticas y de dinmicas.
Pero ni una palabra sobre las representaciones como miradas, sobre la
metamorfosis de las identidades, sobre la vibracin del otro.
El cambio ha sido, entonces, la burocratizacin del otro, su inclusin
curricular, su da en el calendario, su folklore, su exotismo, su pura
biodiversidad.
Y volvemos a creer que este espacio y este tiempo es el nico
disponible, que el otro es un otro malfico y que nuestra invencin no
est desacertada, a ignorar aquella tica del rostro; tenemos una
responsabilidad con el otro, con su expresin, con su irreductibilidad, con
su misterio. Y volvemos, por ltimo, a refugiarnos en nuestra insulsa
hospitalidad (hostil).
Modernidad y escuela, como una temporalidad simtrica donde cada
cosa debera tener su espacio y cada espacio seguir el ritmo de un
espacio monocorde, insensible, inevitable. Donde dos cosas distintas no

pueden estar al mismo tiempo y donde una misma cosa no puede estar
en dos sitios al mismo tiempo.
Y aqu substituir cosas distintas como mismidad/alteridad Lo mismo
y lo otro no pueden, en esa temporalidad, en esa escuela, estar
al mismo tiempo. La mismidad de la escuela prohbe la
diferencia del otro. Confirma la misma cosa al tiempo que
niega la diferencia de otro.
Y tambin substituir dos sitios, uno estable, ordenado, lineal,
para la mismidad y otro, bien diferente, pero de mayor orden,
control, gobierno; un sitio sin tiempo y sin espacio para los
otros.
Pero del mismo modo en que el objetivo del orden de la modernidad
termin siendo una expresin de imposibilidad de un proyecto imposible,
tambin el orden de la escuela se fue desplazando, se fue fragmentando
en varias tonalidades del tiempo presente. Por un lado la tarea de
educar se transform en un acto de fabricar mismidad y all se detuvo,
satisfecha de s misma. Por otro lado el acto de educar tom otro rumbo,
sobre el cual nunca se detuvo, nunca lo dio por cumplido, nunca por
acabado.
La educacin como un acto que nunca termina y que nunca se ordena.
La educacin como poiesis, como un tiempo de creatividad y de creacin
que no puede ni quiere orientarse hacia lo mismo. La educacin como la
construccin de un otro que repercuta en la mismidad.
Una pedagoga de la perplejidad que sea de asombro permanente y
cuyos resplandores nos impidan capturar la comprensin ordenada de
todo lo que ocurre alrededor.
Que permita crear una pedagoga del acontecimiento, una pedagoga
discontinua que provoque el pensamiento, que retire del espacio y del
tiempo todo saber disponible; que desordene el orden, la coherencia,
toda pretensin de significados.
Que posibilite la multiplicacin de palabras, la pluralidad de todo lo otro,
que desmienta el pasado nicamente nostlgico, utpico, que conduzca
al futuro incierto. Una pedagoga para un presente disyuntivo que puede
ser, al mismo tiempo, tres posibles modos de entender la educacin:
La pedagoga del otro que debe ser siempre borrado,
que es la de siempre; que niega dos veces y que lo hace de forma
contradictoria: niega que el otro haya existido como otro y niega el
tiempo en que aquello pueda haber ocurrido. No hay porque ni son
enunciados. Est cimentada sobre dos principios:

 Est mal ser aquello que es y/o se est siendo: la

negacin del otro en sus propias experiencias de ser-otro.
Corregirlo, normalizarlo, expulsarlo, medicarlo, silenciarlo,
vociferarlo, producirlo. Y obligarlo al otro a que perciba de
una vez que est mal ser aquello que se es o se est siendo.
Est bien ser aquello que no se es, que no se
est siendo y nunca se podr o querr ser. La mismidad
como modelo, distante y de toda alteridad. Disfrazarlo de
diversidad, teirlo de alteridad, hacerlo diverger de lo
mismo, alejarlo, medirlo, evaluarlo, excluirlo/incluirlo. Y
obligarlo al otro a que perciba que est bien ser aquello que
no se es, que no se est siendo y nunca se podr o querr
ser.
Es una pedagoga para que la mismidad pueda ser, siempre, la
nica temporalidad y espacialidad posible.
La pedagoga del otro como husped, cuyo cuerpo se
reforma y/o autoreforma, haciendo metstasis sobre lo mismo y
sobre lo otro. Es una pedagoga que afirma dos veces y que
tambin niega dos veces: afirma el nosotros pero niega el tiempo
comn; afirma al otro pero le niega su tiempo. Es la pedagoga de
la diversidad, como pluralizacin del yo mismo y de lo mismo, una
pedagoga que hospeda, pero a la que no le importa quin es el
husped, sino que se interesa por la esttica del hospedar. Que
rene la hospitalidad y la hostilidad hacia el otro, anuncia su
generosidad y oculta su violencia de orden. No se preocupa por la
identidad del otro. Se obsesiona, de un lado, con la entrada y la
permanencia a la escuela regular de aquellos sujetos comnmente
denominados como deficientes y por otro lado, estiliza su
mismidad atribuyndole a otros el carcter de diversidad (los
inmigrantes, los sujetos con problemas sociales, de razas y
etnias diferentes, con problemas de aprendizajes) en una relacin
cultural, poltica, lingstica y comunitaria discriminatoria,
autoritaria, excluyente, en sntesis, de estricta tonalidad colonial
(la idea de integrar a otro y de incluirlo que deriva de la
composicin del prefijo enclausurar; inclusin puede definirse
como tener como miembro, contener como elemento secundario).
Lo problemtico es el sentido en que el/los otros/s aparecen, son
enunciados y producidos dentro de la escena cultural y educativa.
Quienes, son los otros de esas expresiones y sentidos de la
educacin?

En el caso de la diversidad, ella se preocupa con un otro que es

para la educacin problemtico, segn la cual ese otro especfico
resulta ser el origen de todos o casi todos los problemas
educativos; es una diversidad desviante o anormal. As, parece
quedar modulada una alteridad escolar especfica (gitanos con
sordos, sordos con nios de la calle, nios con personas que
hablan otras lenguas, etc.) sin mencionar la complejidad y
perplejidad cuando todos ellos constituyen, fragmentos de
identidades de un mismo sujeto. Por eso esta pedagoga no es hoy
una metamorfosis sino una reforma que se auto-reforma y debe
ser mirada con desconfianza:
1 porque hay que desplazar la neutralidad y la mirada
apaciguadora que tenemos de la diversidad y considerarla como
un simple dato o hecho de la vida social. La cuestin radica en que
la diversidad, es utilizado como blsamo tranquilizador tal vez con
el objetivo de anular o amortiguar los conflictos culturales y sus
efectos; y crea una idea falsa de una equivalencia dentro de una
cultura y entre las culturas.
Uno de los sentidos ms usados de la diversidad y que parece
peligroso es la biodiversidad: una mirada zoolgica del otro, con
centrismos donde lo otro, la alteridad, se organiza, ordena sin
ninguna relacin entre las multiplicidades que la componen.
2 los usos de la diversidad: polticos, empresariales, culturales y
pedaggicos.
Usos polticos de la diversidad, como una forma de administracin
y referencia a las sociedades que se autoproclaman como
multiculturales, donde los otros, algunos otros, son usados para
fijar una imagen satisfactoria completa y no conflictiva. Se
mantiene una lgica de relacin de poder entre quien hospeda
(que debe desvestirse de sus tradiciones, des-culturalizarse,...) y
quien es hospedado. Por ello surgen, en relacin a la alteridad,
discursos y prcticas (reconocimiento, aceptacin, el respeto, la
tolerancia) que no lo deben ser actitudes generadas desde el
husped y sino que al mismo tiempo conviertan al otro en un otro
remarcable, en un otro permanente. y lo cierto que es que ejercen
una representacin de fijacin, dependencia e inmovilidad del otro.
Usos empresariales, supone re-categorizaciones y subdivisiones de
la alteridad, en funcin de la dinmica del consumo y de la
productividad. Algunos se aproximan y otros son apartados de ese
circuito.

Adems de los usos, tambin existe la mitologa del otro,

determinada desde el interior del mismo discurso de la diversidad
cultural. El mito de la alteridad como causa y consecuencia de
todos los males, el otro que vive su alteridad de una forma
homognea, y el mito de la tolerancia como solucin de todos los
problemas.
La mitologa del otro, diferente en sus versiones dentro de cada
cultura (loco, extranjero, deficiente, homosexual, peligroso, no
aprende, habla, etc), ese juego tpico de la diversidad, que
consiste en ir cambiando el lugar y el nombre del otro, el lugar de
quien es el depositario de esas mitologas, para mantener el lugar
de la alteridad y a salvo la mismedad.
y la cuestin no se resuelve, ni se niega, se trae adentro lo que
estaba afuera (incluyendo lo que estaba excluido)
Hay
una
doble
determinacin
entre
diversidad
y
multiculturalismo, cuando este es entendido en sentido
polticamente liberal, cuando se agota una descripcin
hipotticamente pura, de las culturas y de la localizacin en ellas
de la alteridad. Esto genera consecuencias en el campo de la
educacin poco analizadas.
En esta pedagoga:
A. La diversidad se muestra como
reciente y problemtico.
B. la diversidad y deficiencia se
confunden en mismo espacio y tiempo.
C. La diversidad y heterogeneidad se
vuelven sinnimos.
D. La diversidad es siempre un otro, que
asumen diferentes rostros,
E. La diversidad es todo a la vez y no es
nada. (todos somos diversidad y todos somos
diversos)
F. La atencin a la diversidad est
individualizada.
G. Se reiteran las cuestiones de
tolerancia, respeto, dilogo, etc.
H. Esas
cuestiones
se
vuelven
curriculares (abordadas como temticas)
I. Las experiencias vuelven a centrarse
en una mejora del rendimiento escolar.

 La pedagoga del otro que vuelve y reverbera

permanentemente. es la de un tiempo otro, de un otro tiempo,
de una espacialidad otra, de una otra espacialidad. Tal vez no ha
existido nunca, y tal vez nunca existir. Una pedagoga:
Que no pueda ocultar las barbaries y los gritos
de lo mismo.
Que no pueda enmascarar la repeticin
monocorde y tampoco ordenar, nombrar, definir
Que pudiera instalarse, pero no acomodarse,
entre la memoria y el porvenir.
Que no sea solo la fabricacin del futuro y que se
abra al porvenir.
Que no arrastre, no albergue.
Para poder ser rehenes del otro, de su mirada, de
su expresividad.
Porque si el otro no estuviera ah y all y aqu, nuestras pedagogas
quedaran reducidas a cenizas, no nos dejaran vibrar con el otro y
pues ms vale que tantas reformas nos reformen a nosotros
mismos de una vez y que tanta biodiversidad nos hostigue con sus
monstruos por la noche!

Silvia duschatzky "de la diversidad en la escuela a la

escuela de la diversidad"
"La diversidad se presenta como nuevo tpico de la contemporaneidad".
El surgimiento de nuevas religiones, terapias alternativas, emergencia
de movimientos sociales de cantidad de minoras hacen a la actualidad.
La autora propone renunciar a visiones etnocntricas y una crtica a la
racionalidad de la Ilustracin.
As seala el fin de los grandes relatos y las certezas de la modernidad
que influyen directamente en la escuela. Una multiplicidad de voces no
jerarquizadas se nos presentan para trabajar en la diversidad.
Hace una diferenciacin entre ESCUELA DE LA DIVERSIDAD, por un lado,
y ESCUELA PARA LA DIVERSIDAD, por otro. En la diversidad hemos
estado siempre pero el objetivo de la institucin escolar era la

homogeneizacin. El otro, el diferente, estaba fuera. Los que estaban

dentro deban disciplinarse en funcin de una hegemona cultural.
Pero cuando habla de cultura la define como cuestin simblica. Es
decir, la forma de percepcin de los objetos es diferente para cada
cultura. As recomienda un espacio de negociacin, y no de impugnacin
de la cultura de las minoras. Y DE ESTO TRATA LA INCLUSIN, PARA
NEGOCIAR Y NO PARA IMPUGNAR.
"Una sociedad pluralista a diferencia de una plural se basa en la creencia
de que la diversidad es valiosa y no unmero hecho con el que se debe
convivir. Por lo tanto, no toda pluralidad es igual a una sociedad
pluralista democrtica".
"Los lazos de coexistencia que no suponen la disolucin de las
oposiciones y diferencias son condicin de una sociedad pluralista. Una
nueva universalidad"
Respecto al mandato homogeneizador sostiene que "La cuestin de la
escuela frente a la diversidad no se resuelve si no se pone en cuestin la
razn universal, las categora de verdad y los dispositivos de
conocimiento excluyentes"
As es como cuestiona, junto con la racionalidad y el conocimiento
cientfico que han prevalecido como vlidos, la validacin del SENTIDO
COMN que ha sido menospreciado. "El sentido comn, despreciado por
la ilustracin, es sobre todo una interpretacin de las inmediateces de la
experiencia, como lo son la epistemologa, el mito, la pintura..." y puede
ser objeto de enseanza porque es susceptible de interpretacin, en
tanto revela ideas, creencias, conflictos".
"En el campo curricular es entonces un campo abierto donde, ms all
de la inclusin tranquilizadora de algunas temticas sobre la
multiculturalidad lo importante es asegurar el criterio de la cultura como
condicin fronteriza que se traduce en la seleccin de fuentes de
informacin procurando la inclusin de distintos formatos, en los
criterios de organizacin del saber intentando superar el referente al
disciplinar como nico tpico de interrogacin y conocimiento, en la
identificacin de problemas pedaggicos, aspirando a recuperar
realidades mltiples y sobre todo en la modalidad de conocimiento
valorando la interpretacin ms que la verificacin, la construccin de

hiptisis y conjeturas ms que la formulacin de proposiciones

verdaderas".

Compilado Diversidad cultural, Desigualdad social y

Estrategias polticas Educativas.
De este compilado se toman los siguientes textos:

Emilio Tenti Fanfani. Diversidad cultural y ciudadana

activa.
Fernando Devoto. En torno a un problema: La enseanza
de la historia en el sistema escolar.
Sacristn Jos Gimeno Sacristn, Construccin del
discurso acerca de la diversidad y sus prcticas
Tedesco.
Tedesco,
Juan
Carlos
().
Universalismo,
Particularismo y Transmisin Cultural: Aporte desde la
poltica educativa.

Emilio Tenti Fanfani. Diversidad cultural y ciudadana

activa. Consideraciones sociolgicas
Desde sus orgenes la escuela del Estado-nacin moderno, tpico de las
formaciones sociales capitalistas, se interesa por la educacin moral. No
dudaron en imponer una serie de principios orientadores de la conducta
y de las prcticas. En verdad, se trataba de una moral particular, que, al
ser asumida por los grupos socialmente dominantes, se convirti en
universal, desvalorizando y subordinando otras configuraciones morales
preexistentes.
La divisin entre civilizacin y barbarie era una distincin que
atravesaba el campo de la tica. La divinidad, un ser superior, la
revelacin, etc..
Es ms, esta moral, que se defina como laica, no entraba en
contradiccin con los principios contenidos en las morales religiosas o
reveladas. Y la escuela se convirti en el templo de esta moral, a la que
los hombres deban respeto y acatamiento,
Hoy estos pilares de la escuela moderna (las verdades universales
indiscutidas, la escuela templo del saber y el maestro sacerdote) estn
muy resquebrajados y debilitados. La vida de las instituciones escolares
difcilmente puede sostenerse sobre estas bases hoy desgastadas y
endebles.

En primer lugar, la creencia en la existencia de una nica moral,

racional, universal, vlida para todos los hombres, patrimonio de la
humanidad, es una rmora de un pasado remoto. En segundo lugar, la
sociedad no slo demanda socializacin para las nuevas generaciones,
sino que cada da ms demanda individualizacin, es decir, autenticidad,
respeto por la cultura y los valores particulares de los nios y de las
nias.
Respetar lo que distingue, lo que hace nica a cada cultura y a cada
individuo. Cmo hacen la escuela y el maestro para hacer las dos cosas
al mismo tiempo: socializar, como para permitir a los hombres vivir
juntos y en armona...; y al mismo tiempo, individualizar, para un ser
libre y autnomo, capaz de hacer de su propia vida un proyecto.
Otro elemento de complicacin: La denominada crisis o debilitamiento
de las instituciones.
Qu quiere decir crisis de la creencia en la existencia de una moral
universal? Qu quiere decir desinstitucionalizacin? Cmo se
construye la identidad en el mundo contemporneo? Qu es la
formacin de ciudadanos en la escuela de hoy?
La educacin moral en la escuela de ayer
El tiempo que vivimos, es el tiempo del debilitamiento de las
instituciones y el fortalecimiento del mbito de las decisiones
individuales.
Durkheim estaba plenamente convencido de la existencia de una moral
universal que la escuela de Estado tena que inculcar a todos los
individuos. Aqu la idea de moral se asocia con la idea de deber, de
obligacin, no ya de los hombres hacia los dioses, sino de los hombres
entre s. Desde este punto de vista, la moralizacin es sinnimo de
disciplinamiento, de ordenamiento de la vida de los individuos conforme
a un conjunto de reglas preestablecido. Este conjunto de reglas morales
es de tipo racionalista, es decir, laico y producto del uso de la razn y la
observacin. La Razn reemplaza la Revelacin.
La regla, la prescripcin, es el primer elemento universal de la moral.
El papel de la moral consiste en primer lugar en determinar la
conducta, en fijarla, en sustraerla a la arbitrariedad individual. La regla
es transindividual, la regla no individualiza, no personaliza, sino que
socializa, nos hace trascender lo que tenemos de particular e individual.
Es un fenmeno social que se impone a cada uno de los individuos.
Primero obedece y sers libre y autnomo.
sospecha.
La escuela impona sus reglas y quienes no las cumplan eran excluidos
y culpabilizados de su propia exclusin. Es preciso tener en cuenta que

se trata de un equilibrio de poder claramente favorable al mundo de lo

instituido, a lo que todava hoy se denomina programa oficial y no de
una dominacin absoluta, ya que siempre existieron resistencias y
cuestionamientos, pero stos eran marginales y no ponan en crisis el
funcionamiento de todo el sistema.
Tanto el tiempo de la creencia en una moral universal como el tiempo de
las instituciones fuertes son tiempos pasados.
Escuela y formacin de la ciudadana en el siglo XXI
Un nuevo concepto de universalismo como construccin colectiva
voluntaria y resultado de un proceso donde intervienen aportan todas
las culturas que conviven en el universo, es preciso preguntarse acerca
del papel que pueden cumplir los aparatos escolares en la formacin de
las subjetividades de las nuevas generaciones.
La escuela ya no tiene el monopolio en esta construccin, pero s puede
contribuir a la formacin de ciudadanos dotados de identidades
particulares y al mismo tiempo aptos para participar en la construccin
de un universal que nos permita convivir en la diversidad.

Fernando Devoto. En torno a un problema:

enseanza de la historia en el sistema escolar.

La

El problema de la enseanza de la historia en el sistema escolar. En

primer lugar ciertos consensos acerca de qu es la historia, cul es su
papel en el sistema educativo, cules son los conocimientos adquiridos
en su indagacin
de distintas pocas y problemas del pasado, y el grado de veracidad, o
si se prefiere su verosimilitud, y qu prioridades deberan establecerse
en su transmisin. En segundo lugar, los actores estatales que imaginan
tambin un papelo, incluso, una utilidad de la enseanza de la historia y
que en funcin de
ello establecenen el currculo escolaruna cantidad de aos dedicados a
sta, con cierta cantidad de horasy contenidos mnimos orientadores. En
tercer lugar, los docentes encargados de aplicar esos contenidos y
deproveerse de insumos suministrados, en principio, por la comunidad
acadmica.
Los antiguos buenos? tiempos
El papel de la historia era ser uno de los instrumentos a travs de los
cuales podan construirse sociedades homogneas que compartiesen un
conjunto de creencias bsicas como soporte de la identidad nacional,
de la cohesin social y de la disciplina social.

A mayor necesidad de cohesin en la perspectiva de las clases

dirigentes, mayor cantidad de horas de enseanza de la historia
nacional.
El lugar de la historia en el sistema escolar era parte de un sistema de
convergencias y, a la vez, de interrelaciones y dependencias entre los
distintos actores del proceso. Sin embargo, en este caso, esos relatos
alternativos, llamados a veces contra-historias o historias militantes,
que denunciaban el carcter oficial e instrumental de la enseanza de la
historia. No dejaban de estar producidos, en general, fuera de los
mbitos acadmicos institucionalizados.
Cul era el tipo de historia que se enseaba en los mbitos escolares?
En primer lugar, se trataba de variantes de una historia estructurada en
forma cronolgica con atencin prioritaria a los sucesos polticos e
institucionales. La cronologa reposaba en una nocin ingenua de
evolucin que marcara el progreso de las civilizaciones o de las
naciones a lo largo del tiempo. La atencin a los grandes hombres
predominaba por doquier, en tanto emerga de la conviccin acerca de
que eran ellos los verdaderos motores del proceso histrico.
Se trataba de un relato histrico mucho ms descriptivo que
comprensivo, asertivo y no problemtico, en general opaco y escrito sin
gracia. La literatura deba mantenerse lo ms alejado posible de las
estrategias narrativas de sta. As, todo reposaba sobre la acumulacin
de datos aprehensibles a travs de ejercicios memorsticos que
incorporaban fugazmente conocimientos que casi inmediatamente eran
olvidados.
La historia universal era identificada sin ms con la historia occidental.
En el caso de la historia argentina y americana, en cambio, y en especial
en la primera, de lo que se trataba era de construir la memoria cvica (y
de eso se trataba, de memoria, no de historia). Los resultados no eran,
sin embargo, mucho mejores. La historia enseada, alejada de las
experiencias individuales,
familiares y sociales de los educandos, era algo completamente exterior
que alentaba en la mayora de los casos el aburrimiento ms que
cualquier otra cosa.
Medio siglo de transformaciones
La imagen de la historia ha cambiado ciertamente en los ltimos
cincuenta aos. Pueden presentarse dos movimientos contrapuestos. Por
un lado, en los aos sucesivos a la primera guerra mundial, se volvi
consistente luego de la segunda. La divisa era fortalecer la cientificidad
de la historia, lo que implicaba reducir su papel pedaggico y la
discusin sobre su utilidad pragmtica.

Los cambios conceptuales tambin implicaban novedades formativas

entre los historiadores. No se trataba ahora de saber numismtica o
paleografa sino de aprender economa, estadstica, teora social.
Es inimaginable, aun en tiempos actuales, pensar que en un libro de
historia dedicado a la enseanza secundaria se solicite a los alumnos
realizar algunas, aunque sea mnimas, operaciones matemticas.
Por otra parte, a ese momento cientfico sigui otro de sentido opuesto,
que se hizo visible en la dcada de los aos ochenta. En l, la filosofa y
la lingstica venan a disputar a la sociologa y la economa el lugar de
privilegio en la interlocucin con los historiadores. Negar el positivismo
como filosofa social. Es decir, negar la creencia de que el pasado poda
ser conocido tal cual efectivamente haba sucedido. En las nuevas
miradas, el pasado era incognoscible. No se poda conocer el pasado
sino slo los relatos sobre el pasado.
Ese nuevo movimiento que identificaba el mundo con las
representaciones del mundo, bastante superado hoy, fue denominado
giro lingstico.
En paralelo con l, se despleg una segunda perspectiva, que sin negar
de plano la posibilidad del conocimiento del pasado, enfatizaba el
relativismo de toda lectura del mismo. Podramos denominarla giro
subjetivo, existan tantas historias como sujetos sociales desde las
cuales mirarlas. Emerga as la historia desde abajo, la historia desde
la perspectiva de las clases subalternas, de determinadas minoras
tnicas, de las mujeres, entre tantas otras. Se trataba, como seal
crticamente Eric Hobsbawn, de la historia desde un punto de vista
particular, que sustitua a la historia desde un punto de vista general o
universal.
Lo que caracteriza a la historiografa en las ltimas tres dcadas es la
ausencia de paradigmas dominantes.
La perspectiva de las elites estatales acerca de la historia tambin ha
cambiado en las ltimas dcadas. En primer lugar, los problemas que se
buscaba resolver mediante el uso del pasado han perdido centralidad.
Ms all de situaciones especficas, en conjunto es difcil no percibir que
la historia ha perdido centralidad en el conjunto de las ciencias del
hombre y a la vez en el sistema educativo de los pases euroatlnticos.
La historia como disciplina cientfica ha sido incapaz de redefinirse y
acompasarse a los tiempos, y conserva muchos de los rasgos
decimonnicos que le permitieron prosperar en contextos bien
diferentes de los actuales. Por otro lado, su carcter de enseanza
humanista destinada a brindar una ptina cultural acorde con las
aspiraciones sociales es crecientemente menos valorado en las
sociedades contemporneas.

Desde luego que el papel de la historia como constructora de los lugares

de memoria, aunque devaluado, se mantiene plenamente vigente en la
mayora de los casos nacionales. Sin embargo, debe recordarse que
historia y memoria son dos cuestiones distintas, que realizan
operaciones tambin diferentes. Dos puntos centrales de diferenciacin
son que la historia opera con documentos, y la memoria, con
testimonios voluntarios.
En esta ltima perspectiva, la historia que busca comprender y no
juzgar, busca tambin ser un ejercicio del pensamiento crtico, en la
confianza de que ello genera mejores ciudadanos que la repeticin de
consignas mecnicas.
Breves apuntes para un programa
Si desde la admisin de la complejidad y la heterogeneidad de los
tiempos actuales buscamos realizar algunas propuestas para redefinir el
perfil de la enseanza de la historia, debemos incluir en ellas a los
educandos. Admitir que ensear historia en la escuela hoy, en
cualquiera de sus distintas formas, narrativa o analtica, descriptiva o
comprensiva, edificadora de la memoria colectiva o crtica de ella,
presenta no pocas dificultades.
La historia es as algo que le pas a otros, no lo que nos pas a nosotros.
Cmo relacionar la experiencia individual con las experiencias de los
hombres en tantos tiempos y espacios, lejanos o cercanos?
Los interesados en la divulgacin de la historia han intentado dos
operaciones que pueden hacerla interesante al precio de quitarle su
verdadero sentido. La primera es disolver las distancias entre el pasado
y el presente. El ayer es igual que el hoy, las personas son las mismas.
Si el presente es igual que el pasado, para qu deberamos estudiar
historia? La segunda operacin, derivada de la primera, es la idea de
que en tanto la historia se repite (o casi) es factible extraer de ella
ejemplos para el uso actual.
Los proyectos de investigacin son ciertamente una muy buena
estrategia para lograr que los estudiantes desarrollen una tarea ms
activa que no slo los involucre como espectadores pasivos del proceso
histrico.
La historia pervive siempre de algn modo en nuestro presente y en
nuestro entorno, slo que no sabemos mirar.
Mirar el pasado en el presente, aunque recordemos, el pasado no es el
presente, sobrevive de algn modo en l. El estudio del pasado no es un
problema ajeno y lejano.
Para pocas ms lejanas, la operacin es ms indirecta pero igualmente
factible. Por ejemplo, tomemos un tema como los descubrimientos y la
tecnologa que los posibilita. Tantos instrumentos, mapas, brjulas,

caones, velas. Muchos estn en nuestro entorno y permiten comparar

(por ejemplo, de los portulanos a la fotografa satelital) y exhibir las
lneas temporales de una innovacin tecnolgica. Tomemos otro ejemplo
extrado de la historia del arte. Desde el siglo XV se difunde la
perspectiva en la pintura, el instrumento para la representacin de tres
dimensiones en dos dimensiones. El arte moderno la ha abandonado o
desestructurado, pero en el imaginario corriente: no seguimos
aferrados a esa ilusin de representar fielmente la realidad a travs de
la pintura? Nuevamente mirar y comparar. Del presente al pasado y
viceversa, cambios y continuidades, azar y necesidad, tiempos cortos y
tiempos largos. He ah algunos de los temas de una historia
problemtica que apele a la imaginacin y no a la memoria como
herramienta de conocimiento.

Jos Gimeno Sacristn. Construccin del discurso

acerca de la diversidad y sus prcticas
Toda accin pedaggica y toda prctica tienen un sentido, razones que
debemos entender y que, en la mayora, no son evidentes. Desentraar
el mundo de los significados de la diversidad o de la diferencia, y ver
qu se ha querido hacer de ellas, es un camino para tomar conciencia y
poder gobernar de forma ms reflexiva los procesos de cambio, ahora
que las reformas educativas defienden, entre otros, el eslogan de la
diversificacin.
Este ejercicio crtico (develador) es un campo contradictorio y
ambiguo. Una confusin que tiene dos caractersticas. Por un lado, al ser
la diversidad entre los seres humanos o grupos y la singularidad
individual entre sujetos, el tema de las diferencias es una dimensin que
est siempre presente en cualquier problema que abordemos en
educacin. Por otro, en este tema nos obliga a transitar por el filo de
una ambigedad al utilizar el lenguaje. La diversidad alude a la
circunstancia de los sujetos de ser distintos y diferentes, pero tambin, a
que la diferencia sea en realidad desigualdad. La diferencia no slo es
una manifestacin del ser irrepetible que es cada uno, sino que, en
muchos casos, lo es de poder o de llegar a ser, de tener posibilidades de
ser, y de participar de los bienes sociales, econmicos y culturales.
Contraponemos lo diverso a lo homogneo, confrontamos lo desigual
con la nivelacin, que es una aspiracin bsica de la educacin, pensada
como capacitacin para crecer en posibilidades. Todas las desigualdades
son diversidades, aunque no toda la diversidad supone desigualdad. Por

eso debemos estar atentos a que bajo la diversificacin se mantenga o

la provoque de la desigualdad, ya que las polticas y prcticas a favor
de la igualdad pueden anular la diversidad; las polticas y las prcticas
estimulantes de la diversidad quiz consigan mantener, enmascarar y
fomentar algunas desigualdades.
El problema ahora reaparece por motivaciones distintas, relacionadas
con la crisis de las aspiraciones a la universalidad y con la atemperacin
de los ideales de igualdad.
Distinguir a los estudiantes por su ingenio, tratarlos y agruparlos segn
sus caractersticas, habilidades, etc., son prcticas inherentes al
desarrollo de la sensibilidad pedaggica. Individualizar la enseanza ha
sido una pulsin de la pedagoga durante todo el siglo XX (con races
anteriores). Compensar las desigualdades ha sido una de las
caractersticas de las polticas y prcticas educativas progresistas.
La diversidad y tambin la desigualdad son manifestaciones normales de
los seres humanos, de los hechos sociales, de las culturas y de las
respuestas de los individuos ante la educacin en las aulas. La
diversidad podr aparecer ms o menos acentuada, pero es tan normal
como la vida misma, y hay que acostumbrarse a vivir con ella y a
trabajar a partir de ella. Existe la heterogeneidad entre los centros,
dentro y en las aulas, porque existe en la vida social exterior. La
educacin tambin es causa de diferencias o de la acentuacin de ellas.
Los profesores participamos en la causacin de la diversificacin y de la
homogeneizacin, de la igualacin y de la desigualdad.
Esta naturalidad no supone necesariamente aceptacin de un paisaje
inamovible. La educacin tiene que guiarse reflexivamente, lo que
conlleva plantearse qu hacer ante el tema-problema de la diversidad y,
qu hacer ante la universalidad.
Un punto de partida para el sentido comn pedaggico: la
normalidad de la diversidad.
La forma de ver las cosas, de comportarse ante ellas y de sentir que
estn relacionadas con nosotros, est mediatizada por hbitos
culturales, rutinas de nuestro trabajo docente y por deformaciones y
formas de situarse ante el mundo. Por condicionamientos diversos,
podemos llegar a ver como anmalo lo que son condiciones normales de
la realidad.
Desde el punto de vista biolgico, psicolgico, social y cultural, los seres
humanos diferimos unos de otros. Cada uno constituye una radical

individualidad al lado de otras tambin singulares, que hacen de cada

uno una persona con una biografa y una idiosincrasia singulares.
Esta condicin objetiva la singularidad individual se resalta adems
como un valor importante en las sociedades democrticas modernas
que reconocen los derechos que protegen y proporcionan espacios a la
individualidad (la garanta a la privacidad, el libre pensamiento, as como
la libertad de expresin, de creacin y ejercicio de la crtica. La
educacin entendida como capacitacin para el ejercicio de la libertad y
de la autonoma, es necesario, una mirada que implica respeto para el
sujeto, que es nico, y para sus manifestaciones.
La educacin como actividad en la cual se reconozcan las implicaciones
de estas ideas y como medio de estimularlas. Por lo que, se plantea la
tolerancia en el trato de las personas y en el funcionamiento de las
instituciones para que los procesos educativos no se conviertan en
mordazas y sean apisonadores de la libertad y de la singularidad. La
educacin est llamada a estimular esas condiciones de los seres
humanos, tales aspiraciones coexisten de manera conflictiva con
complejos procesos culturales tendientes a la homogeneizacin,
provocados por las presiones de las instituciones, por los modos de
produccin, por la globalizacin cultural y del consumo, y por los medios
de comunicacin.
Esta condicin y aspiracin a la individualidad, con sus conflictos
inevitables, son compatibles con la realidad de poseer rasgos comunes
con los dems, por disponer de alguna condicin que nos hace
semejantes a ellos, o por aspirar a ciertos ideales compartidos. En
algunos casos, esos rasgos comunes estn dados (el sexo, por ejemplo),
en otros son fruto de experiencias comunes espontneas (la cultura de
gnero, la lengua materna), en otros son reflejo de aprendizajes dirigidos
o explcitamente obligatorios (la escuela). La educacin bajo el prisma
ilustrado universalista trata, de crear comunidades en torno a hbitos,
valores y significados compartidos que exigen ciertas dosis de
homogeneidad en el pensamiento, en los valores y en la conducta.
Desde la existencia de las individuales singularidades funcionamos en la
vida social, en la familia, en la escuela y en cualquier mbito de la vida,
expresando nuestra particular idiosincrasia y tambin renuncias a
nuestra individualidad. Separamos esferas en las que es posible ejercer
lo privado- individual y lo compartido; otras veces renunciamos a ejercer
nuestras singularidades o, nos enfrentamos de manera civilizada con lo
que nos limita y no se acomoda a nuestro modo de ser.

A la complejidad interindividual e intergrupal, podemos aadir la de

cada individuo, es decir, la intraindividual. Somos nicos porque somos
variados internamente, porque somos una combinacin irrepetible de
condiciones y cualidades diversas que no son estticas; lo que tambin
nos hace diversos respecto de nosotros mismos y segn las
circunstancias cambiantes que nos afectan. En la postmodernidad esa
complejidad
e
inestabilidad
de
cada
persona
se
acenta
considerablemente ante la variedad de relaciones que establecemos en
contextos mudables. Cuanto ms luchemos por la idea de que la
educacin ha de intervenir en la integridad del ser humano, ms fuentes
de diversidad habrn de ser consideradas.
La educacin en un sentido general (familiar, la medioambiental y
instituciones escolares) es un factor decisivo en la determinacin de la
individualidad y en la causacin de peculiaridades que nos asemejan a
unos y nos diferencian de otros. La educacin tiene ideales y desempea
funciones muchas de carcter contradictorio, por pretender provocar la
diferenciacin individualizadora a la vez que la socializacin
homogeneizadora que significa compartir rasgos de pensamiento, de
comportamiento y de sentimiento con otros. Para hacer efectiva esta
funcin socializadora se ha utilizado la va disciplinaria, la adhesin por
convencimiento a normas y valores, y la difusin de significados
culturales. Seguramente, la pulsin socializadora por vas coercitivas y la
proposicin de modelos unvocos de cultura han predominado en la
institucin escolar sobre el valor de preservar y cultivar la individualidad.
Aqu puede residir una de los orgenes de que la diversidad siga siendo
un problema y un reto. La educacin en las instituciones escolares, como
la vida en cualquier otro mbito, en tanto espacio de concurrencia de
individualidades y de grupos diversos, se encuentra de manera natural
con la diversidad entre los sujetos, entre grupos sociales y con sujetos
cambiantes en el tiempo. Cuanta ms gente entre en el sistema
educativo y cuanto ms tiempo permanezca en l, tantas ms
variaciones se acumularn en su seno. La diferencia existe. Las prcticas
educativas (familia, escuelas u otro agente) se topan con la diversidad
como un dato de la realidad. Las formas de organizacin escolar, las
prcticas de enseanza, como ocurre con la poltica para toda la
sociedad, tienen el reto de salvaguardar lo comn (que renuncias
individuales y aceptacin de patrones compartidos) y proteger todo lo
que, siendo singular, sea defendible ticamente y enriquecedor para el
individuo y para la comunidad social.

La escuela es el primer espacio vital pblico para los individuos donde la

vida comn obliga a restringir la contemplacin de los rasgos
individuales de los sujetos. El problema es de equilibrio: ms o menos
uniformidad y comunin para unos objetivos, ms o menos
contemplacin posible de la individualidad en otros.
El paradigma que mejor se acomoda a las condiciones de una realidad
como la que nos ocupa es el de la complejidad, como afirma Morin
(1994). Las falsas reducciones o simplificaciones ocultan la realidad. La
incertidumbre, las soluciones variadas y el ensayo continuo son
condiciones para comprender y sobrevivir cuando nos hallamos ante
fenmenos aleatorios y multidimensionales, donde se juega con la
libertad y la creatividad de las personas. Trabajar con la diversidad es lo
normal; querer fomentarla es discutible; regular toda la variabilidad en
los individuos es peligroso.
Cuando la diversidad se constituye como problema.
Cmo se configura el problema de la diversidad como problema prctico.
1) El desarrollo de la actividad escolar exige un orden de trabajo
interiorizado que no siempre es aceptado, apareciendo resistencias ante
la disciplina requerida o, rebelda. Por factores ligados al deterioro de la
convivencia ciudadana y la pauperizacin de sectores sociales, el clima
escolar se enrarece y la conflictividad aumenta. Los profesores pueden
apreciar la diversidad como desigual ajuste personal a las normas
disciplinarias y al trabajo escolar.
2) Existe presin por obtener ciertos niveles de logro en los resultados
acadmicos para satisfacer las normas establecidas por las exigencias
del currculum regulado, que en muchos casos son interpretaciones que
editoriales y profesores hacen de ellas. Esas normas expresan el ideal de
excelencia respecto del cual sern evaluados los estudiantes y, son el
referente ideal que presiona para acomodar a cada sujeto. Cuando no
todos, responden a las exigencias curriculares, afloran las diferencias
entre los estudiantes. Las distancias cortas respecto del ideal son
asumidas por lo general como naturales. Un alejamiento marcado ser
calificado como fracaso y podr ser motivo de repeticin. Cuando el
fracaso persista, la singularidad individual llevar al abandono. La
diversidad que se aleja poco de la norma es absorbida, pero a medida
que se incrementa genera malestar profesional, y llegan a la conclusin
de que la norma conveniente de exigencia y de progreso tiene que ser
ms flexible, para muchos equivale al deterioro de la calidad. En este

marco, diversidad es desigual rendimiento escolar ante los patrones de

aprendizaje exigidos.
3) Antes de ampliarse la escolaridad obligatoria en Espaa, la diversidad
de los adolescentes quedaba distribuida entre tres categoras: los que
continuaban el bachillerato (los ms seleccionados), los que
descendan a la formacin profesional y los que, eran expulsados. Esta
diversificacin no evidente, ahora se convierte en realidad presente
para cada profesor. La diversificacin que era regulada por el origen
social, capitales culturales y acadmicos distintos y con desigual
porvenir, ahora queda evidenciada en las aulas. El profesorado necesita
volver a situarse de nuevo. La universalidad de la educacin aadida a
la prolongacin de la etapa obligatoria incrementa la heterogeneidad y
puede llevar a aceptar el espejismo de que el nivel educativo general
desciende. Estamos ante una fuente de generacin de la diversidad que
hoy es ms sensible. Significa la existencia o no de caminos alternativos
de formacin a seguir, entrada ms o menos rpida a la vida adulta,
especializacin en ramas de la cultura y del trabajo, desigual destino y
diferente estatus social y acadmico.
4) La diversidad en los sistemas educativos es, una realidad, digamos
que es natural, como lo era en los individuos. Los currculums,
establezcen pautas obligatorias ms o menos uniformes para todo el
sistema escolar, que son objeto de interpretaciones moduladoras que
concretan su contenido y sus objetivos, plasmndose en prcticas
diversificadas. Las disposiciones curriculares del Estado se modulan y
concretan de forma desigual; los centros matizan esas concreciones;
siempre es posible algn grado de optatividad en el currculum; los libros
de texto (semejantes entre s) ofrecen variaciones; los profesores
imprimen su impronta personal; no todos los estudiantes de un aula
aprenden lo mismo; los profesores no tratan exactamente igual a todos
sus estudiantes; los colegios de barrios privilegiados logran niveles de
calidad distintos de los de centros en suburbios; los centros pblicos
difieren de los privados ...
Este es el panorama de una desregulacin natural de la prctica social
que es la educacin, que se desarrolla en contextos particulares, con
apoyos materiales y tecnologas diversas, por agentes variados y con
estudiantes diferentes. Esta diversidad de la cultura pedaggica, es
inevitable y puede ser desigualadora si repercute en cotas de calidad
diferentes. Aunque con un aspecto positivo, expresa la riqueza del
subsistema social y cultural que crea el sistema educativo. Una

biodiversidad, que puede ser fuente de aprendizaje recproco entre

centro y profesores, al permitir contrastar y depurar las mejores
opciones.
Con la desregulacin formal o autonoma obligatoria de los centros y
de los profesores, la concrecin curricular se ha convertido en exigencia
artificiosa en muchas ocasiones, sin que los docentes tengan conciencia
y conocimiento expreso de la diversificacin posible. La diversidad
puede ser creatividad prctica, obligacin burocrtica o presin para
singularizarse, lo cual puede desembocar, en ciertos casos, en
desigualdad del currculum propuesto y, en otros, en falsa apariencia de
prctica pedaggica variada.
5) La integracin de minoras tnicas y religiosas tambin plantea
problemas de multiculturalidad y el reconocimiento de la cultura ligada
al gnero. El derecho al reconocimiento de la identidad cultural de
aquellos que la sienten como tal, trastoca el edificio de ideas y de
prcticas ms asentadas en el discurrir de los modernos sistemas
escolares, colocndonos ante retos y dilemas difciles de resolver.
En este caso, diversidad significa ruptura o atemperacin de la
homogeneizacin, que una forma monoltica de entender el
universalismo cultural ha llevado consigo. La negacin de valores y de
culturas universales trastoca, pautas esenciales de los sistemas
educativos que se desarrollaron con la finalidad de difundir entre todos
una cultura apreciada como vlida universalmente. En educacin, la
diversidad puede estimularnos hacia la bsqueda de un pluralismo
universalista que contemple las modulaciones de la cultura, lo que
requiere cambios importantes de mentalidad y actitudes de respeto
entre todos y con todos. Aunque tambin puede llevarnos al
comunitarismo localista cerrado en s mismo y, peor an, a negar la
validez e importancia de lo que es propio de otros.
6) Cmo hacer compatible la igualdad de todos ante la educacin, con el
reconocimiento de la pluralidad de opciones y de modelos de escuela,
necesarios para garantizar la expresin democrtica de la libertad de los
padres a elegir el tipo de educacin para sus hijos. Este conflicto se
plantea por motivos relacionados con la diversidad de credos religiosos,
pero se extiende a otro tipo de opciones con las que se suele mezclar:
escuela pblica y privada, desigual oferta curricular (idiomas, por
ejemplo), clima social interno del centro, clase social de los estudiantes,
calidad acadmica, etc. El reclamo de respetar la diversidad como un

derecho puede servir al mantenimiento de ciertos privilegios para unos

que repercuten en desigualdades para otros.
7) Las propuestas de agregar al sistema educativo normal a una parte
de la educacin especial, ha incrementado los problemas de la
diversificacin, dando situaciones de mayor complejidad que hay que
tratar adecuadamente.
La diversidad es como un poliedro con diversas caras que en muchos
casos se implican entre s, que es a la vez variedad natural, reto a ser
gobernado, desigualdad a evitar, posibilidad de diversificar, segn los
casos, para los centros escolares, docentes y polticas educativas. El
lenguaje sobre la diversidad acumula aspectos y frentes muy distintos,
como la lucha contra las desigualdades, el problema de la escuela nica
interclasista, la crisis de los valores tenidos por universales, las
respuestas ante la multiculturalidad social y la integracin de minoras,
la educacin frente al racismo y el sexismo, las proyecciones del
nacionalismo en las escuelas, la convivencia entre las religiones y las
lenguas, la lucha por la escuela para la autonoma de los individuos, los
debates cientficos sobre el desarrollo psicolgico y sus proyecciones
en el aprendizaje, la polmica sobre la educacin comprensiva, adems
de la revisin de la rigidez del actual sistema escolar y de sus prcticas.
Caractersticas esenciales de la escolarizacin que condicionan las
respuestas a la diversificacin, que son inherente a las prcticas
escolares institucionalizadas, a los estudiantes y a los procesos de
asimilacin cultural.
FACETAS BSICAS DEL CURRCULO Y LAS DIMENSIONES DE LA
IGUALDAD
Condicione
s de la
propuesta.
a)
Igualdad
de
oportunid
ades
de acceso
b)
Igualdad
de
tratamien

Validez
comn del
contenido.

Condiciones Condicione
del
s del
desarrollo.
control.

nfasis en
los sujetos.

Deteccin
de
desigualdad
es.

El currculum
como
derecho
universal a la
educacin.

Deteccin
de
desigualdad
es.

Respeto a los
derechos
universales
en las

Puntos de
partida
desiguales
Las ofertas
culturales en
los centros.

to

prcticas.

Sentidos de
la
c)
diversificaci
Derecho a
n:
la
lo comn, lo
diferencia
plural, lo
diverso.
nfasis en el
c1)
La
aprendizaje
individuali
y la
dad
experiencia.
Sentido
moral
del
c2)
currculum:
Reconocer
inclusin,
dficit
solidaridad.
Tratamiento
del tema de
la igualdad.
c3)
Cultural

c4)
Del
mrito

Representati
vo de la
diversidad.

Reconocimie
nto de
desarrollos
mltiples.

La
relatividad
de los
estndares,
niveles.

El
reconocimien
to de la
pluralidad y
la tolerancia
activa.

Reconocimie
nto de la
expresividad.

Control de
progreso
respecto de
s mismo.

Caminos
vitales
diversos.

Desiguales
tiempos.

Identificaci
n de las
desigualdad
es.

Derecho a
ser
compensado
y no
jerarquizado.

La diversidad
cultural y el
mestizaje en
los
materiales.

Consideraci
n en las
polticas de
control.

Respeto a la
identidad
libremente
asumida.

Enseanza a
multinivel.

Evaluacin
para la
correccin
de la
desigualdad
.

Tedesco, Juan Carlos. Universalismo, Particularismo y

Transmisin Cultural: Aporte desde la poltica
educativa.
Referirnos al Universalismo y Particularismo implica hablar de
concepciones culturales que desde una perspectiva poltica son y deben
ser transmitidas. qu, cmo y quin lo transmite?
Transmisin Cultural en el nuevo capitalismo.
La educacin como proceso sistemtico que alcanza se mxima
expresin en la escolarizacin, fue concebida como una forma de
transmisin cultural. Forma de transmisin propia de la poca, de un

sistema social, de una forma de ver y entender la cultura y como

reproducirla y mantenerla.
La sociedad est sufriendo cambios, esta mutacin afecta de forma
profunda a loa mecanismo de transmisin cultural.
Tres modelos de transmisin cultural, que implican tipos de relaciones
distintas entre las generaciones.

El Posfigurativo: los nios y jvenes aprenden de los adultos.

El Cofigurativo: adultos, nios y jvenes aprenden al mismo

tiempo, se da en situacines transitorias (Revoluciones, proceso
migratorio)

El Prefigurativo (actual): los que saben son los jvenes que

ensean a los adultos. O no lo hacen y no hay vnculo o
comunicacin.

Plantearse acera de los contenidos y las formas de transmisin cultural

desde la dimensin poltica implica una discusin colectiva acerca de
qu proyecto de sociedad queremos construir y que contenidos
queremos transmitir.
Una de las caracterstica fundamentales del nuevo capitalismo consiste,
en una escasa voluntad de discutir colectivamente qu proyecto de
sociedad queremos construir
Sennett, en su libro La cultura del nuevo capitalismo, aporta un
elemento fundamental al describirlo como organizacin del trabajo,
donde nada es a largo plazo, todo aqu y ahora. El rasgo cultural ms
significativo de esta sociedad es la concentracin en el presente, donde
existe una ruptura con el pasado. Donde el pasado es asociado a lo
aquello que carece de sentido y el futuro, cargado de riesgo e
incertidumbre. En este contexto donde se tiende a la concentracin con
el presente, coloca a los procesos de transmisin cultural, educativos
como procesos de transmisin cultural en situacin de crisis porque
pareciera que no hay nada para y qu transmitir.
Bauman, seala que mientras los agentes tradicionales no son capaces
de llevar a cabo ninguna accin eficaz, los agentes poderosos y con
recursos, operan fuera del alcance de todos los medios tradicionales de
accin poltica, fuera del proceso de negociacin y contrl democrtico
centrado en el agora.
La posibilidad de ponerse al margen de los controles democrticos
tradicionales es uno de los rasgos tradicionales de la globalizacin (las
decisiones se toman a nivel global). Estos poderes, no precisan cambiar
el mundo en el que viven, se sienten a gusto en este mundo
interconectado, sin control y con responsabilidades flotantes (no tienen
una misin como la escuela) y solo aplauden el constante

desmantelamiento de las agencias actuales o potenciales, de accin

colectiva orientadas hacia la totalidad.
Qu queremos transmitir? Para la respuesta a esta pregunta, en el
marco del nuevo capitalismo, debe ser objeto de discusin pblica, por
lo tanto hay que habilitarla ya qu las opciones dominantes eliminan.
Por un lado se presenta el individualismo asocial donde todos somos
competidores (hay ganadores y perdedores) y donde no hay nada que
discutir acerca de los que queremos o tenemos en comn (el perdedor
no es mi problema y no soy responsable de su destino). En el otro
extremo, el fundamentalismo autoritario, yo me hago responsable del
otro, pero solo si piensa lo mismo que yo. El diferente es un enemigo.
La cohesin no es un producto construido socialmente sino preexistente,
adscriptivo.
Por lo tanto acerca del contenido a transmitir estamos obligados a
pronunciarnos sobre el tipo de sociedad que queremos. En este
compilado los autores comparten el objetivo de construir una sociedad
ms justa, con alta equidad, respeto a la diversidad y eliminacin de la
desigualdad (debiera ser discutido).
Transmisin cultural y reflexividad.
La transmisin debe promover altos niveles de reflexibilidad, ya que no
estamos en una situacin en donde el contenido de lo que transmitimos
ser aceptado pasivamente, como algo dado. La justicia y la adhesin a
los valores de justicia requieren un ciudadano reflexivo y un tipo de
adhesin distinta (una adhesin consciente, reflexiva, voluntaria), lo que
supone un desarrollo cognitivo complejo.
La transmisin que requiere un tipo de sociedad ms justa impone a las
prcticas pedaggicas, a los contenidos curriculares, a los diseos
institucionales, exigencias muy complejas (Pensamiento ampliado,
Ferry). Segn Ferry, este concepto que se refiere a un pensamiento
descentrado, a la capacidad del sujeto para salir de su cultura, de su
mbito y ver al otro. Esto significa estar muy seguro de lo propio para
poder conectarse con lo ajeno. La construccin de este sujeto no puede
hacerse individualmente, es necesario el grupo: No hay posibilidad de
construir un sujeto diverso, consciente de s mismo y de sus cosas sin el
contacto con el otro (comparacin e intercambio).
Transmisin cultural y pensamiento cientfico.
Ese ciudadano reflexivo, requiere alto nivel de alfabetizacin cientfica y
sobre esto es muy importante la enseanza de las ciencias en el proceso
de transmisin cultural. Los temas y decisiones que forman la agenda
del debate poltico contemporneo exigen alto nivel de conocimiento
cientfico y tcnico. Es imposible participar de esos debates sin una
adecuada alfabetizacin cientfica.

Es importante sealar el carcter universal del conocimiento cientfico,

ya que la ciencia es universal, no se la considera propia de una
determinada cultura.
Transmisin cultural y tica.
La enseanza de los valores estuvo mucho tiempo vinculadas
directamente a concepciones tradicionales. Las condiciones del nuevo
capitalismo colocan a la dimensin tica de la personalidad y de la
sociedad en un lugar importante. Las conductas y el conjunto del
comportamiento de ciudadano reflexivo supera a lo cognitivo y lo
cientfico. Ya que el conocimiento cientfico es necesario pero no
suficiente; manipular o no el capital gentico de las futuras
generaciones, incluir o no a los excluidos, optar o no por una sociedad
ms justa, adoptar comportamientos de solidaridad no son decisiones
exclusivamente cientfico-tcnicas, porque las acciones no se generan a
partir de dicho conocimiento. Y en las conductas ticas hay algo ms
que la dimensin cognitiva.
La agencia responsable de la transmisin cultural.
Tradicionalmente, las agencias que asuman esta tarea eran la familia, la
escuela y, en algunos contextos, la Iglesia o las Iglesias. Todas esas
instituciones, esas agencias tradicionales de transmisin cultural, han
sufrido o estn atravesando transformaciones profundas, y los actores
de cada una de ellas tambin estn modificando su lugar y su papel.
Con respecto a la escuela, la propia cultura pedaggica es uno de los
factores principales asociados a la crisis y la mutacin.
Las instituciones responsables de la formacin de maestros y de
profesores han estado, y lo estn todava, dominadas por teoras
basadas en las ideas de respeto a la diversidad, a la personalidad de los
educandos, a la motivacin y el inters por el aprendizaje. Ha sido
nuestra disciplina y cultura pedaggica, la que ha elaborado la
conceptualizacin
terica
para
la
democratizacin,
para
el
reconocimiento de la diversidad en el proceso pedaggico y en el
proceso educativo. Ante este escenario, quines pueden ser los
agentes de esta transmisin cultural, al servicio de la construccin de
una sociedad justa? Parecera que los nuevos agentes no son mejores
que las escuelas. Pueden ser ms dinmicos, utilizar tecnologas y
lenguajes ms actuales, pero no por eso son mejores en cuanto a su
contribucin a la construccin de la idea de justicia. Quizs los nuevos
sean ms eficaces, y eso es lo peligroso. Por ejemplo, Internet no educa;
supone que uno est educado. En Internet est todo, pero el que decide
sobre su empleo es el usuario. La formacin de los criterios para el uso,
para la eleccin de todos estos aparatos, no viene de los propios
aparatos, tiene que venir de afuera del aparato.

Hoy percibimos que hay mayor diversidad de agentes y que los nuevos
agentes tienen una estructura de funcionamiento opuesta a la de los
tradicionales. En la familia y en la escuela, el poder estaba del lado de la
oferta. En estos nuevos modelos el poder se traslada a la demanda, es
decir, existe un mayor poder del lado de la demanda, esto no significa
que sea ms democrtico. Lo relacionado con los nuevos agentes puede
tener potencialidades inequitativas muy fuertes, porque la capacidad de
demanda, la capacidad de usar esos aparatos, tambin est
desigualmente distribuida.
Asimismo, ha cambiado el alcance de las agencias de transmisin, desde
el punto de vista de las fronteras espaciales y los mbitos de ejercicio de
la ciudadana. En este sentido, surge la discusin sobre el carcter
nacional o global de las agencias de transmisin: hasta dnde podemos
mantener, dentro de los lmites de las fronteras nacionales, la
responsabilidad de los procesos de transmisin?
Si bien el declive de las instituciones tradicionales parece claro, no
tenemos la misma claridad sobre las nuevas instituciones.
Un punto evidente: parecera que existe una fuerte necesidad de
instituciones. No de las mismas del pasado, pero s de algn marco
institucional para los procesos de transmisin cultural. Porque, sin dicho
marco institucional, la posibilidad de que la desigualdad aumente es
muy grande. Donde no hay familia, no hay escuela, no hay instituciones
de proteccin social (poblaciones de excluidos y marginales). Este
proceso se traduce en anomia, desintegracin y en sujetos con escasas
posibilidades de constituirse como tales. La ausencia de instituciones no
aumenta las posibilidades de constituirse como sujetos. Hay un mnimo
bsico de institucionalidad necesaria, a partir del cual es posible la
constitucin del sujeto.
Sobre la autoridad.
Para transmitir hay que tener autoridad; la transmisin supone
autoridad. El que transmite tiene que estar dotado de cierto nivel de
autoridad (no que imponer lo que se transmite si no autoridad para
transmitirlo). Si la escuela tiene que transmitir conocimientos, el
maestro tiene que dominarlos. La nica manera de tener autoridad es
dominar aquello que se est transmitiendo. En el mismo sentido, si lo
que deseamos transmitir es el valor de la justicia, los agentes
transmisores deben estar profundamente comprometidos con esos
valores, convirtindose en parte de la cultura profesional e institucional,
por los que el proceso de aprendizaje no es simtrico (el maestro tiene
que saber ms, particularmente en aquellos aspectos que constituyen
el ncleo bsico de la funcin institucional.
Los momentos de transicin, de mutacin y de incertidumbre como los
actuales, crean problemas serios y complejos para la definicin de

polticas pblicas. El nico criterio que puede suplir este dficit de

respuestas es mantener la vista puesta en el para qu. Si aceptamos
que para qu es la construccin de una sociedad justa, podremos
equivocarnos en algunas estrategias y mtodos, o aplicar ms de uno,
pero mantendremos la direccin del cambio. El gran desafo que
debemos resolver es dotar a la escuela, a los educadores, a los
transmisores de cultura, de la adhesin entusiasta a la idea de justicia.

Video de Paulo Freire

Pedagoga de la Esperanza https://www.youtube.com/watch?v=GjKWoP6uV2o
Sin esperanzas y sin sueos. como? en una situacin como esta nosotros
podemos tener dialogo? Educar la esperanza? ENSEAR NO SIMPLEMENTE
TRANSMITIR CONOCIMIENTOS EN TORNO AL OBJETO O CONTENIDO. QUE LOS
ALUMNOS DEBEN MEMORIZAR MECNICAMENTE Educacin bancaria jams
subestimar o negar los saberes experiencia vivida. El educador necesita del
educando, as como el educando necesita del educador. Ambos se educan.
Tambin anula la capacidad de pensar crticamente del educando, o por lo

menos la obstaculiza, porque son clases que parecen ms canciones de cuna

que desafos subestimar la sabidura que resulta necesariamente de la
experiencia sociocultural es al mismo tiempo un error cientfico
El punto de partida de la educacin est en el contexto cultural, ideologico,
poltico, social de los educandos. Hay que saber partir del nivel donde el
educando est o los educandos estn, este es un nivel cultural, ideologico,
poltico y por eso es que el educador tiene que ser sensible, ser esteta, tiene
que tener gusto. La educacin es una obra de arte el educador tiene que ser
tico, tiene que respetar los lmites de la persona, no puede entrar en ti y no
rrespetarte. Tiene que respetar los sueos y respetar los miedos de los
educando. Pero tambin el educando debe tocar estos miedos como ese
terapeuta hace aveces el psicoanalista (Por ej: , si trabajas con un grupo
metido en el silencio hay que encontrar un camino para que ellos rompan el
silencio) pero a la vez nosotros no encontramos realmente, no hay recetas para
esto, no encontramos el camino cierto, el camino cierto para alcanzar el meollo
del silencio. Si el grupo me quiere escuchar, no puedo negarle mi voz, pero
enseguida yo demuestro que necesito tambin de su voz porque mi voz no
tiene sentido sin la voz del grupo y lo invito y lo desafo. No importa que el
contexto este echado a perder, una de las tareas del educador es rehacer esto
en el sentido en que el educador es tambin artista: el rehace el mundo, el
redibuja el mundo, repinta el mundo, recanta el mundo, redanza el mundo.
Asumir el miedo es no esconderlo, solamente as podremos vencerlo
Video Terigi
"Inclusin educativa: un desafo al saber pedaggico"
https://www.youtube.com/watch?v=K215MdQuXkk

Inclusin educativa: todos asistan a la escuela, y que vayan a escuelas donde

ciertas condiciones bsicas estn aseguradas.
La escuela tiene que asegurar a todos una formacin compartida
independientemente del origen y condiciones de la crianza de los nios.
Aunque la formacin sea compartida no puede pasar por arriba de las
singularidades y la cultura local. Tampoco se acepta que la formacin
compartida codifique como nica cultura autorizada la de sectores especficos
de la poblacin (la que dice esta es la nica literatura valida, estos son los
procedimientos matemtico validos, etc,)
La formacin compartida tiene que promover en todos una comprensin de la
cultura y de los intereses de los otros, no la imposicin de la cultura de un
sector, sino la comprensin reciproca de la cultura y de los intereses de los
otros. (se puede estar aprendiendo lo mismo y no estar aprendiendo lo comn)
Que la escuela no produzca condicionamientos sobre lo que los sujetos podrn
seguir estudiando una vez que hayan finalizado un determinado nivel

educativo. (por ejemplo: un nio que termino la primaria en una escuela rural ,
puede seguir en una escuela secundaria cualquiera se debe tener que cumplir)
Cada vez que surge una nueva barrera para el acceso a la escuela o para el
aprendizaje el estado debe asumir sin demora sin dilatacin medidas positivas
para remover esas barreras y que permitan disfrutar a plena el ese derecho a
la educacin. (ej: el acceso a las tecnologas digitales)
Cual es el saber pedaggico que se requiere para poder remover las barreras
que se presentan de chicas y chicos que no asisten a la escuela, que asisten
pero no permanecen, que permanecen pero no aprenden, que aprenden pero
aprenden menos de lo que deberan aprender, que aprenden pero aprenden
conocimientos sectarios, elitista que codifican como nica cultura valida de un
cierto sector