Lineamientos Generales de La Gestion Escolar Ccesa007 PDF

INSTITUCION EDUCATIVA N 1156 JOSE SEBASTIAN BARRANCA LOVERA
DEMETRIO CCESA RAYME

Compilador
LA GESTION ESCOLAR
Pozner de Weinberg, Pilar. "La Gestin Escolar". En: El
Directivo como Gestor de Aprendizajes Escolares.
Buenos Aires. Edit. AIQUE, 1997, pp. 69-91.
Estoy convencido de que la organizacin necesita nuevas ideas, para eso es necesario que
sus colaboradores estn informados, motivados y en un clima de optimismo.
LA GESTIN ESCOLAR
La Institucin Educativa es el espacio para concretar aprendizajes de calidad para
todos los alumnos. Es el espacio para recuperar el sentido y la significacin de las prcticas
pedaggicas
Qu gestin se necesita para propiciar estos aprendizajes? Cmo encararla? Qu
tareas puede realizar el equipo directivo? Cules son los conceptos, las herramientas y los
procedimientos adecuados? Cmo movilizar a los docentes a participar?
SUMARIO
LA GESTIN DE LA INSTITUCION EDUCATIVA
Qu es la gestin escolar?
La gestin escolar no es el gobierno de lo didctico
Cmo realizar la gestin escolar?
LA ELABORACIN DEL PROYECTO
Por qu trabajar en-con proyecto?
El proyecto pedaggico institucional
Definiendo la gestin escolar
Razones para elaborar un PPI
EL DESARROLLO DE EQUIPOS PEDAGGICOS; UN CAMBIO DE CULTURA
ESCOLAR
Gestin escolar participativa
El equipo pedaggico
Accin directiva y equipo pedaggico
Formacin para trabajar como equipo
"Quisiera dibujar el rostro del futuro sin lgrimas en sus ojos..."
Horacio Sosa (poeta argentino)
La Gestin de la Institucin educativa

La Gestin educativa, o el gobierno y la toma de decisiones sobre la educacin de un
pas, fue ejercida, hasta ahora, por el poder central del sistema educativo formal.
Actualmente, los procesos de descentralizacin y desconcentracin en marcha en-varios
pases de la regin americana, se proponen reorganizar los procesos de toma de decisiones
en tres instancias bsicas: el poder central, el nivel intermedio y el nivel local, es decir, la
escuela.
En los modelos descentralizados, la escuela llegar a ser, fundamentalmente,
INSTITUCION EDUCATIVA, en la medida en que las transformaciones en el interior del
sistema se traduzcan en mayor poder de decisin sobre el desarrollo de una tarea educativa
de calidad en su comunidad.
En este contexto, la escuela como INSTITUCION EDUCATIVA situada en el barrio,
comunal, comunidad, campamento o favela, dejar de ser slo un espacio para la ejecucin
de las directivas del Poder Central.
Esta nueva INSTITUCION EDUCATIVA, no siendo ya sucursal o subsistema del sistema
central, tendr que construir una nueva forma de HACER ESCUELA y una nueva modalidad
de organizacin. Necesitar recuperar su intencionalidad educativa: situar a docentes,
profesores y alumnos como reales protagonistas del quehacer institucional.
Primordialmente, necesitar colocar en el centro de la actividad institucional el
aprendizaje de los alumnos, de los estudiantes sean stos nios o jvenes y no las
circulares y otros instrumentos burocrticos. Interrogarse sobre cmo concretar aprendizajes
de calidad para todos, aportar el sentido y significacin que las prcticas pedaggicas han
perdido entre tanta maraa administrativa requerida por el poder central.
Este nuevo espacio institucional, nuevo por la posibilidad de reconstruir y recuperar el
sentido y el valor de la vida escolar, demandar un estilo de gestin diferente y ser
necesario crear o recrear una forma de HACER ESCUELA que permita generar aprendizajes
potentes para los estudiantes, para los profesores y el equipo directivo, para los padres y
para la institucin en su totalidad (vase figura 1)
Denominaremos a esta nueva modalidad de conduccin escolar: Gestin Escolar.
Qu es la Gestin Escolar?
La Gestin Escolar es una de las instancias de toma de decisiones acerca de las
Polticas Educativas de un Pas.
La Gestin Escolar realiza las polticas educacionales en cada INSTITUCION
EDUCATIVA adecundolas a su contexto y a las particularidades y necesidades de su
Comunidad Educativa.
Podemos definirla tambin como el conjunto de acciones, relacionadas entre s, que
emprende el EQUIPO DIRECTIVO de una Escuela para promover y posibilitar la
consecucin de la intencionalidad pedaggica en-con-para la Comunidad Educativa.
El objetivo primordial de la
GESTIN ESCOLAR es
CENTRAR-FOCALIZAR-NUCLEAR
a la INSTITUCION EDUCATIVA
alrededor de los
APRENDIZAJES
de los nios y jvenes
Aprendizaje
de nios y
adolescentes
Gestin
escolar
Equipo Directivo
Institucin Educativa
Figura 1
Su desafo, por lo tanto, es dinamizar los procesos y la participacin de los actores que
intervienen en la accin educativa.
Para ello la GESTIN ESCOLAR:
Interviene sobre la globalidad de la institucin.
Recupera la intencionalidad pedaggica y educativa.
Incorpora a los sujetos de la accin educativa como protagonistas del cambio
educativo.
Construye procesos de calidad para lograr los resultados buscados.
La Gestin Escolar no es el gobierno de lo Didctico

Muchas veces, en la rutina escolar, se confunde ser director de una escuela con la tarea
de crear condiciones para la consecucin de objetivos estrictamente didcticos o la
preocupacin por obedecer a mandatos burocrticos. En ambas situaciones se llega a
descuidar objetivos no menos relevantes.
Ser directivo, o integrante del equipo directivo de una escuela, es poder llevar adelante
la gestin de esa institucin. Es tener la capacidad de construir una intervencin institucional
considerando la totalidad de las dimensiones (vase figura 2) que le dan sentido como
organizacin:
La dimensin pedaggico-curricular.
La dimensin comunitaria.
La dimensin administrativa-financiera.
La dimensin organizacional-operativa.
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La dimensin pedaggico-curricular hace referencia a los fines y objetivos especficos o
razn de ser de la institucin-escuela en la sociedad:
La .dimensin comunitaria apunta a las relaciones entre sociedad y escuela y,
especficamente, entre la comunidad local y su escuela: relacin con los padres; participacin
de las fuerzas vivas, etctera.
La dimensin administrativo-financiera incorpora el tema de los recursos necesarios,
disponibles no, con vistas a su obtencin, distribucin, articulacin y optimizacin para la
consecucin de la gestin de la institucin educativa.
La dimensin organizacional-operativa, constituye el soporte de las anteriores
dimensiones proponindose articular su funcionamiento.
Aprendizaje
de nios y
jvenes
Equipo directivo
Unidad educativa
En este nuevo accionar, el EQUIPO DIRECTIVO, al desprenderse de su obsesin por

administrar los recursos, puede encarar el gobierno de la Institucin Escolar o la GESTIN
ESCOLAR de manera:
INTEGRAL
CONSCIENTE
TRANSFORMADORA
PARTICIPATIVA
Desde otro punto de vista, la Gestin Escolar, para no ser una construccin arbitraria y aislada,
necesariamente tendr que reconocer su pertenencia a un mbito social especfico, reconocerse
como organizacin social. As la gestin escolar no se asienta slo en su propio espacio pedaggico
y logstico, sino que fundamentalmente parte de un dominio social que le da sentido y contundencia
como proyecto de transformacin de los seres humanos.
La figura 3 es un esquema reconstruido a partir de los aportes de J. Obin y F. Cros (1991). All se
explcita la vinculacin de estos dominios o mbitos de la GESTIN ESCOLAR:
Figura 3
El mbito de lo educativo es el espacio de la vida escolar relacionado y muy
descuidado generalmente con la socializacin y los valores en los que se basa. Se refiere
a la relacin en la escuela entre nios o adultos, entre jvenes y adultos. Es el mbito de la
formacin de los estudiantes como personas y ciudadanos, y del desarrollo de su moral
autnoma Supera la bsqueda de los aprendizajes ms instrumentales como leer y escribir,
es una perspectiva ms social y a la vez ms poltica.
El mbito de lo pedaggico es fundamentalmente el mbito que busca la coherencia de
las acciones pedaggicas en las que participan los alumnos, as las escuelas se preocupan
por las metodologas y las estrategias que ponen en marcha las intervenciones de cada uno
de sus docentes. Y tambin las escuelas se preocupan por desarrollar las potencialidades de
todos los estudiantes, asegurndoles aprendizajes potentes y significativos.
El mbito de lo organizacional-operativo es la logstica que posibilita el desarrollo de los
otros dos mbitos, brindndoles su apoyo, articulacin y construccin.
Cmo realizar la Gestin Escolar?

La GE se puede entender, tambin como el gobierno o la direccin participativa de la
escuela ya que, por las caractersticas especficas de los procesos educativos, la toma de
decisiones en el nivel local y escolar es una tarea colectiva que implica a muchas personas.
Pero, cmo hacerlo? Creemos que un modelo de gestin escolar, como la enunciada, es
posible si se ponen en prctica dos acciones bsicas que se expresan en la figura 4:
La elaboracin de un PROYECTO de la institucin, que determine la orientacin del
proceso y que ser la herramienta intelectual fundamental que orientar al conjunto de la
Institucin.

El desarrollo de EQUIPOS DE TRABAJO, ya que la GE es el arte de organizar los
talentos presentes en la escuela. La descentralizacin para cumplir con las condiciones de
calidad y eficacia, requerir convocar a los docentes y a la comunidad para que asuman
mayor protagonismo en la toma de decisiones sobre la educacin que se quiere para nios y
jvenes.
La elaboracin del Proyecto

La accin de Proyectar en la definicin de la Real Academia Espaola, tiene tres
acepciones:
a. Lo que se lanza hacia adelante y a la distancia.
b. Idear, tratar, disponer o proponer un plan para ejecutar algo.
c. Anticipar una idea o una representacin ms clara del futuro, lo que permite identificar
caminos, vas y otras alternativas para llegar a construir ese futuro.
El diccionario Larousse da dos definiciones de proyecto:
a. Lo que se tiene intencin de realizar.
b. La primera idea de una realizacin; una primera redaccin de algo.
Y el diccionario Robertson tambin presenta dos acepciones de proyecto o de la accin
de Proyectar:
a.
b.
Imagen anticipada de una situacin o del estado a que podra llegar, en un

momento dado, lo que uno se propone hacer.
Trabajo, redaccin preparatoria, primer estado, descripcin, dibujo, modelo
anterior a la realizacin misma.
As, de la definicin de proyecto, se deducen sus dos componentes fundamentales:

Un componente de CREATIVIDAD e INVENTIVA, de sueos, deseos, utopas y
esperanzas;
Un componente de ACCIN y ORGANIZACIN necesarias para construir ese futuro
Deseable y posible.
Antes que nada, un proyecto es:
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. UN MOVIMIENTO
UNA FUERZA; UN CMULO DE INTENCIONES
CREATIVIDAD
VISIN
UTOPIA
DINMICA
PROYECTIVA
Sentido
Significacin
SE TRADUCE Y CONCRETA
EN UNA PROPUESTA ARTICULADA
DE MODALIDADES ALTERNATIVAS
DE ACCIN
RACIONALIDAD
ORGANIZATIVA
En su fundamento, el proyecto es de naturaleza FILOSFICA y POLTICA y,

posteriormente, es PROGRAMTICO. Es decir, a partir de la traduccin ESTRATGICA de
los fines e intencionalidades (filosficos y polticos) en objetivos y medios, se construye as
una fuerza coherente de accin o programa organizacional.
EL PROYECTO EDUCATIVO DE UN CENTRO ESCOLAR
Una concepcin abierta y flexible de la educacin escolar precisa de un alto grado de autonoma para
establecer un Proyecto Educativo y un modelo de organizacin que permita poner en marcha tal proyecto
contando con los recursos suficientes.
Todo centro escolar desarrolla siempre un Proyecto Educativo; pero es frecuente que no est explcito,
que sea contradictorio o al menos incoherentes y no d respuestas suficientes y consecuentes a las
cuestiones que hoy se plantean al sistema educativo. Los centros pblicos por querer marcar diferencias
con los centros privados, que tenan un Proyecto Educativo basado en un ideario han cado en el
extremo contrario de no tener un Proyecto Educativo claramente definido. Sin embargo, todo centro
escolar debe plantearse claramente lo que pretende hacer y en virtud de qu valores y objetivos se decide
una organizacin, una programacin, unos mtodos, unas formas de evaluacin y de unas relaciones
interpersonales. Y los centros pblicos debern plantearse la coherencia de tal proyecto, no sobre la base
de una ideologa, sino del pluralismo existente en la propia comunidad social y en su reflejo en la
comunidad escolar.
El Proyecto Educativo de un centro escolar pblico ha de ser el fruto del consenso de toda la comunidad
escolar. El logro de este consenso es ya en s mismo un objetivo bsico para la conformacin de la
comunidad educativa. El consenso social es la forma de que el pluralismo no e vea impedido por la fuerza
de un grupo mayoritario y que, en lugar de la confrontacin, se trabaje por la va de la participacin y la
colaboracin. Asimismo ser posible que todos los miembros de la comunidad asuman como suyo el
proyecto y lo tengan como pauta en la realizacin del trabajo que le corresponda a cada uno. Sin embargo,
el consenso no se contrapone a la existencia de conflictos, aunque pone un lmite a los conflictos y un
campo del debate.
Luis Otano, "Autonoma y gestin de un centro escolar pblico", en: Roberto Pascual (coord.) La Gestin
educativa ante la innovacin y el cambio (II Congreso Internacional Vasco), 1988, pp. 76-77.
Por qu trabajar con el proyecto

El arquitecto que tiene que construir una obra no comienza colocando los ladrillos uno sobre
otro, adquiriendo las puertas y las ventanas para el mismo. Lo primero que hace es elaborar un
PROYECTO que organice el conjunto de posibilidades, ideas, creatividades que lo inspiran, las
necesidades de las personas que utilizarn ese edificio, las limitaciones y particularidades de
ese terreno, la orientacin del sol, el acceso a los medios de transporte, etctera.
En cualquier circunstancia y para poder operar se requiere primero conocer la situacin,
identificar sus caractersticas, reconstruir la gnesis de sus problemas y descubrir los desafos
que debern ser enfrentados.
Que la escuela es una realidad compleja, nadie lo niega. Lo extrao es haber intentado
conducirlas como si fueran sistemas muy simples. Adems en las concepciones tradicionales
sobre la conduccin y organizacin escolar ha faltado otorgar al directivo liderazgo y capacidad
para la gestin global de la institucin.
Cada unidad educativa siempre se encuentra en "situacin", siempre se encuentra enclavada en
una trama social, en un encuentro de circunstancias y personas particulares.
Para la unidad educativa, entrar en PROYECTO puede ser la oportunidad de articular la vida de
la escuela, los acontecimientos de cada da, las situaciones problemticas, las urgencias, la
participacin de los distintos actores, en un TODO coherente.
Puede ser la posibilidad de reinventar la manera de hacer escuela, de organizara, de posibilitar
la participacin. Y, tambin, de promover la puesta en prctica de una o varias alternativas de la
tarea a afrontar.
En un sentido simple, entrar en proyecto es identificar problemas especficos de esa situacin,
darles una organizacin interpretativa y construir acciones que intenten resolverlos.
o acciones que intenten resolverlos.

UN PROYECTO
SE IMAGINA-SE SUEA
SE MOTIVA
SE COMUNICA - SE COMPARTE
SE SOSTIENE
SE IMPLEMENTA
SE EVALA - SE REGULA
SE REAJUSTA
El Proyecto Educativo Institucional

En la escuela el Proyecto Pedaggico Institucional (PEI) es la herramienta de la gestin
escolar que define en el contexto de cada Institucin Educativa y de acuerdo con el
proyecto nacional la opcin por determinados valores, intenciones, objetivos y medios.

El PEI es el espacio en el que se redefinen las orientaciones nacionales, regionales y/o locales,
en funcin de un contexto social y una coyuntura especfica, que se expresa en particulares
situaciones y problemas. Es la propuesta global e integral con miras a coordinar las intervenciones
educativas en cada establecimiento escolar. Abarca todos los mbitos y dimensiones de las prcticas
institucionales y a todos los actores que se desempean en ella. Es de carcter, esencialmente,
prospectivo y anticipador de la accin pedaggica.
El PEI define una modalidad de HACER ESCUELA en un tiempo y en un espacio determinado y,
en ese sentido, no es mecnicamente transferible a otra institucin educativa.
Porque el currculo comn para todos los educandos de un pas y herramienta fundamental de
la democratizacin precisa muchas veces construir mltiples y heterogneas formas de concretarlo
a nivel de cada comunidad.
A su vez, el PEI es el compromiso colectivo de asumir determinados signos de identidad, de
comprender y definir objetivos educativos y pedaggicos y de contribuir en la gestin escolar de cada
establecimiento (vase figura 5).
Por eso, es el instrumento de la GE que colabora con la conduccin de los procesos escolares
dotndolos de sentido y de significacin; y simultneamente, es una estrategia de comunicacin y
motivacin de los actores.
El PEI se expresa en un conjunto de declaraciones y acciones institucionales articuladas entre s,
que manifiestan la tensin continua entre los fines y el desarrollo de las acciones previstas y
planificadas.
PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
OTORGA SENTIDO A LAS MLTIPLES ACCIONES COTIDIANAS
ALIENTA EL ESTUDIO Y LA REFLEXIN
UBICA ADECUADAMENTE LA PLANIFICACIN
VALORA LA VIDA ESCOLAR
RACIONALIZA EL USO DEL TIEMPO
RENE A LOS ACTORES EN EQUIPOS DE TRABAJO
COORDINA LA ACTUACIN DE CADA UNO DE LOS MIEMBROS
INCORPORA LA AUTOEVALUACIN AL QUEHACER DOCENTE
EVITA LA IMPROVISACIN
DESARMA LAS CONDUCTAS ESTEREOTIPADAS Y RUTINARIAS
DISMINUYE LA INCERTIDUMBRE
REDUCE LOS ESFUERZOS SUPERPUESTOS Y ESTRILES
REDUCE LA DISPERSIN
Al definir una forma de HACER ESCUELA, la institucin define su "cultura propia" y

construye los cimientos de su historia dndole identidad y coherencia. Por otra parte, las
actividades internas de evaluacin y regulacin, propias de todo PEI, promueven el cambio y
la innovacin.
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Figura 5
Definiendo la Gestin Escolar
Tradicionalmente, se ha confundido el hacer escuela con la aplicacin de teoras
pedaggicas o didcticas.
La herramienta conceptual bsica de una institucin escolares el PPI, en cuanto
explicitacin de las seas de identidad que disea, de alguna forma, el perfil de nio o joven
que se quiere formar. El PEI es la declaracin y la confirmacin de las intencionalidades y
valores de una escuela-situada. Por ello es la herramienta que crea un estilo de VIDA
ESCOLAR para nios y jvenes, y para toda la comunidad educativa.
Sin duda, incorpora los derechos del nio y los principios de la escuela pblica. Pero los
especifica y los traduce a la vida escolar ubicndolos en el tiempo presente y en un espacio
posible que es su escuela.
El PEI es "el teln de fondo" y el marco de referencia para desarrollar acciones
prediseadas e inventar otras emergentes, todas ellas necesarias para seguir en el rumbo
que la institucin ha decidido tomar. Por ello, el PPI cualifica, explicita para qu, cmo, con
quin o quines, dnde, y por qu CENTRARSE EN LOS NIOS Y JVENES Y EN SUS
APRENDIZAJES.
El PEI transfiere toda la dinmica proyectiva a una forma organizacional especfica, a
travs de mltiples acciones pedaggicas que pueden disearse para un grupo clase
completo, para varios grupos y cursos o ciclos, etc., de un establecimiento escolar.
Adems, del PPI como herramienta conceptual es posible que el equipo directivo derive
otras herramientas de la gestin escolar:
Las normas de convivencia institucionales que definen la vida escolar, los vnculos, los
climas, etctera.
Los proyectos pedaggicos especficos, que son las acciones temporales que concretan
el PEI atendiendo situaciones muy especficas (por ejemplo, atendiendo los problemas de
baja calidad de los aprendizajes en lectoescritura, fundamentalmente asociados al desarrollo
de una lectura comprensiva, y no solo repetitiva) creando operaciones que operen sobre esa
realidad y la modifiquen, etctera.
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Las reuniones de trabajo con todos los actores de la comunidad escolar, pero primordialmente
las que se realicen condecentes en sus mltiples modalidades.
Las observaciones de grupos, de cursos, de docentes, de toda la actividad pedaggica y
escolar.
La memoria escolar de-los docentes y del equipo directivo que da cuenta de lo que ocurri en
ese ao lectivo. En este sentido, incorpora la auto-evaluacin y la evaluacin, y reflexiona los
aprendizajes de ese ao, los organiza, y determina de alguna manera la tarea futura, a medida que
incorpora las limitaciones y situaciones problemticas que no fueron abordadas.
Por ello, al elaborar un PPI es necesario poder responder anticipadamente y siempre a ciertos
interrogantes fundamentales:
Qu quiere o pretende SER esta institucin?
Qu quiere HACER esta escuela?
A quin ATIENDE y quiere ATENDER?
Cul ES-SER su estilo o las caractersticas que la definan?
Razones para elaborar un PEI

Decamos que el PEI es la herramienta intelectual que permite enfrentar las diversas
dimensiones de la institucin, regenerando en ella los signos vitales de una organizacin que intenta
abrirse al aprendizaje. Es por eso que el PEI define o redefine la forma de hacer escuela. Para
encarar el trabajo y el desafo de elaborarlo, pueden identificarse mltiples razones, segn se analice
desde la institucin misma, el equipo directivo, los docentes, los estudiantes, o los padres y madres
de esa comunidad educativa.
En la institucin, la existencia de un PEI:
Explcita en forma clara y comunicable los valores colectivos, expresados en objetivos y
propsitos, de los actores de la unidad educativa.
Promueve la bsqueda colectiva de acciones que permitan mejorar la calidad de la vida escolar
y la calidad de la enseanza.
Cohesiona las energas y saberes individuales alrededor de las intencionalidades colectivas.
Constituye un puente entre la teora y la prctica.
Revela las necesidades institucionales.
Delimita las prioridades, los resultados deseados, las vas de accin, as como los mtodos y
estrategias para lograrlos.
Permite realizar el seguimiento de los resultados de manera continua; corregir efectos
indeseables, revisar intencionalidades, hacer ajustes y tener una perspectiva global del
proceso.
Es un recurso para organizar el cambio y la innovacin.
Para el Equipo Directivo, el PEI:
Favorece el desarrollo de un conocimiento ms objetivado de la realidad institucional, sus
procesos y sus resultados.
Ayuda .a centrar la unidad educativa en los aprendizajes de los nios y los jvenes.
Clarifica y focaliza, la accin del equipo directivo.
Aumenta las capacidades del equipo directivo para la previsin, el diagnstico, la intervencin,
el seguimiento, la regulacin y la evaluacin.
Propicia una gestin escolar participativa de acuerdo a finalidades, permitiendo a los distintos
miembros identificar su compromiso y responsabilidades, incitndolos a desarrollar su iniciativa,
la capacidad de reflexin y sus aportes a la autoevaluacin.
Potencia un desarrollo de la gestin escolar de manera razonada y razonable, y no slo
controladora, facilitando los procesos de delegacin de tareas en el interior de la institucin.
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Posibilita los procesos de negociacin con el entorno, los padres, los docentes, los nios y
jvenes y la comunidad en su conjunto.
Para los docentes el Proyecto:
Otorga coherencia a las actividades de cada mbito escolar, a los actores y a los grupos de
trabajo.
Es una herramienta de comunicacin que da a conocer a los distintos actores el sentido de la
accin conducida, convirtindose en la base del dilogo con toda la comunidad educativa.
Brinda a los actores de cada unidad educativa la posibilidad de precisar la especificidad de su
propuesta para esos sujetos y contextos.
Favorece su inclusin en el desarrollo de un conocimiento ms objetivado de la realidad
institucional, sus procesos y sus resultados.
Efectiviza la formacin docente en la prctica.
Para los estudiantes, el Proyecto:
Convoca a participar de una experiencia escolar conocida y coherente.
Genera espacios institucionales de consenso y participacin.
Para la Comunidad toda, los padres y las madres, el Proyecto:
Comunica la intencionalidad educativa y sus estrategias.
Garantiza calidad y continuidad.
Abre espacios de dilogo y participacin.
No habra que dejar de explicitar aquello que no es un PEI.
No es la simple enumeracin de estrategias con las que la escuela pretende identificarse y que
define como lnea educativa.
No es la suma de los postulados ideolgicos que contienen los idearios.
No es una idea no explicitada (o lo que, vagamente, desearamos) de una escuela.
Tampoco es el recorte de una postura didctica o terica.
No es un formulismo, ni un nuevo recurso burocrtico.
Para que el PEI no sea una expresin puramente formal o un nuevo artefacto burocrtico, el
proyecto debe ser asumido por todo el equipo de docentes de la unidad educativa. El PPI, adems de
ser explcito y escrito, debe convertirse en un proyecto que se expresa en actos, en smbolos, en los
espacios y en la vida escolar diaria.
PROYECTO EDUCATIVO DEL COLEGIO COOPERATIVO "HOLY TRINITY" Urna, Per (Extracto)
PROPUESTA EDUCATIVA
Nuestra propuesta educativa propugna un modelo educativo que ha de caracterizarse por los siguientes
principios:
Una educacin para la persona, es decir, que nuestro modelo trate de que las personas sean ms
personas, desarrollando en nuestros alumnos su calidad de tales, tratando de hacerlos cada vez ms
humanos en el amplio sentido de la palabra.
Una educacin para la identidad y autonoma, es decir que nuestro modelo centra su inters en hacer que
los educandos tomen conciencia de su propia vala y que ella implica actuar responsablemente frente as
mismo, frente a los dems, frente al medio natural y social.
Una educacin para la participacin democrtica, es decir que nuestro modelo enfatiza una gestin educativa
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sustentada en la participacin activa de los agentes educativos: padres, profesores y alumnos en la toma de
decisiones en las diversas circunstancias de las instancias educativas del Colegio.
Una educacin para el desarrollo de la capacidad resolutiva, es decir que nuestro modelo educativo pretende
que las oportunidades de aprendizajes ofrecidas a nuestros educandos se constituyan en retos permanentes
del ejercicio de sus habilidades para afrontar y resolver situaciones problemticas concretas en los diversos
mbitos de realizacin personal.
Una educacin para la excelencia fuera de la Escuela, es decir que nuestro modelo apunta a que la
educacin que ofrecemos tenga como parmetro de xito lo que los educandos puedan valer y hacer fuera del
Colegio. Educamos a nuestros alumnos para que tengan xito en todo lo que emprendan y hagan.
Para realizar estos principios, pedaggicamente adoptamos:
a) Un enfoque curricular caracterizado por:
Ser pertinente: adecuado a las necesidades bsicas de aprendizaje de nuestros educandos, conciliando los
intereses individuales y colectivos.
Ser consistente: los aprendizajes a lograrse se encuentran coherentemente articulados con el proceso de
desarrollo cognitivo, emocional y motor de nuestros educandos.
Ser equitativo: es decir que ofrecemos las mismas oportunidades de aprendizaje a todos los educandos, sin
perjuicio de sus diferencias individuales.
b) Un modelo didctico que se caracteriza por asumir que:
El efecto educativo en el desarrollo de las capacidades, habilidades, destrezas, hbitos y actitudes en los
educandos es ms vigoroso cuando los docentes actan de manera concertada y en equipo.
La calidad y variedad de los aprendizajes que logra el educando dependen del tipo de experiencias u
oportunidades de aprendizaje que le proporcionan los docentes a travs de la enseanza.
La enseanza debe estar orientada a que los educandos alcancen los rasgos del perfil del educando que se
desea formar y, adems, a transferir progresivamente al educando la responsabilidad de su propio
aprendizaje.
La enseanza debe enfatizar la apropiacin por parte del alumno del proceso de produccin o de produccin
del conocimiento, y slo su adquisicin como producto.
El estilo de enseanza practicado por el docente debe poseer la versatilidad suficiente para acomodarse al
estilo de aprendizaje del educando y no al revs.
c) Un modelo evaluativo caracterizado por:
Privilegiar la evolucin formativa orientada permanentemente hacia la recuperacin educativa; es decir
evaluar para ayudar al alumno y no slo para juzgarlo.
Evaluar sobre la base de criterios para realizar un seguimiento de la evolucin del educando en
funcin de las capacidades o desempeos que se.,desea lograr en cada una de las reas
curriculares.
Tender al desarrollo de la capacidad para autoevaluarse procurando que sea el propio alumno el
mejor juez de sus desempeos.
Procurar una evaluacin con referencia personalizada en la que se valore el esfuerzo puesto por
cada alumno en lograr el estndar deseado no sobre la base de la comparacin con lo qu los dems
alumnos lograron.
Planeamiento del Proyecto Educativo III. Tarea. Asociacin de Publicaciones Educativas, Per,
1993, p.33.
El desarrollo de equipos pedaggicos: un cambio de Cultura E3scolar

El desafo de incluir la fuerza de trabajar en-con proyecto en la gestin escolar se
relaciona sin duda con los espacios de autonoma que la escuela tendr que desarrollar.
La descentralizacin si cumple con todas las condiciones de calidad y eficacia recalar
en las escuelas convocando a sus docentes y la comunidad toda a asumir mayor
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protagonismo, y desarrollar capacidades de decisin para aglutinarse alrededor de un
proceso comunitario.
La autonoma de la unidad educativa posibilitar a sus docentes disear un proyecto
que parta de las necesidades de una comunidad, pero fundamentalmente pone al equipo
escolar directivos incluidos en situacin de ser actor y autor de las innovaciones
educativas en las que participa, y no solamente como ejecutor de propuestas externas que
se deban aplicar.
As de "agentes" de un sistema verticalista y centralizado los docentes necesitarn
construir sus roles de "AUTOR" (junto con su colectivo) del diseo de la accin (proyecto)
que los incluye como "ACTORES", con otros, de esa misma propuesta.
El trnsito de una cultura pautada por el control y la dependencia a una cultura de
trabajo colectivo, autnomo, reflexivo y abierto a toda una comunidad, no es algo que se
concrete "de la noche a la maana". Porque ciertamente no se da por arte de magia, ni
tampoco es algo totalmente azaroso.
En este cambio de rumbos y principios supondr reconsiderar que las actuales
identidades profesionales de los docentes se han tejido dentro de una determinada cultura de
trabajo, y que plantearse su transformacin exigir reconsiderar las imgenes, las
representaciones y los valores que sostenan las rutinas y los gestos pedaggicos (Sacristn,
1993).
Desanquilosar la educacin, romper la tradicin de aulas aisladas y prcticas
solitarias, requerir desconstruir un estilo de trabajo tcnico para crear y recrear
posteriormente uno ms profesional. Del mismo modo, para concretar el cambio de los
modelos educativos se necesitar transformar el funcionamiento y la organizacin interna de
las escuelas. Ser imprescindible revisar esa cultura escolar valorada como algo fijo y
permanente, su organigrama, su estructura, diseados ms para permanecer inalterables, a
pesar de los cambios del ambiente, que para adaptarse a ellos o provocarlos (Gore, 1993).
Asimismo se requerir considerar en profundidad las condiciones de trabajo, sus tiempos y
espacios, as como la modalidad de los incentivos laborales.
Viendo desde adentro a la escuela; el interrogante de muchos directivos inquietos y
preocupados es: cmo hacer para modificar, esta modalidad de hacer escuela? Qu
modalidad de gestin escolar habra que vehiculizar?
Gestin Escolar participativa

El estilo de conduccin tradicional o instrumental de los establecimientos escolares fue
construido sobre el supuesto de que es posible gobernar la escuela a partir de distribuir y
utilizar los medios y los recursos que pona a disposicin el nivel central, y que los directivos,
respetando la normativa de disposiciones y circulares, aplicaran esta forma de concebir la
enseanza, controlndola y evalundola (vase figura 6). El margen de accin del equipo
docente era aportar en el nivel didctico y en las disfunciones administrativas cotidianas.
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ADMINISTRACIN ESCOLAR
APLICACIN
CONTROL
EVALUACIN
NORMAS
DISPOSICIONES
INSTRUCCIONES
RECURSOS
MEDIOS
Figura 6
El desarrollo de una vida institucional anclada en el aprendizaje de los nios y jvenes y

modelada por un proyecto que organiza la forma de concretar el currculo, introduce un nuevo estilo
de conduccin de la gestin escolar; la inclusin participativa de los "actores" que ponen en marcha el
proyecto, la comunidad educativa.
Esta gestin escolar participada busca favorecer y hacer posible la puesta en marcha de un
trabajo colectivo, interactivo y paulatinamente ms autnomo entre los partenaires del proyecto
educativo: docentes, directivos, padres, madres, alumnos, etctera.
En la gestin escolar participada y participativa, los sujetos son considerados con toda la
potencialidad de su creacin y de sus aportes, y son incorporados en la base de esa estructura
tricolor de la gestin escolar que rene: proyecto, actores, y la accin de conduccin y orientacin
misma, como se observa en la figura 7.
16

Orientaciones
Objetivos PPI
Recursos y medios
Gestin Escolar
Participativa
Diseo-organizacin
Participacin
Comunicacin
Informacin
Animacin
Sensibilizacin
Formacin
Coordinacin
Seguimiento
Regulacin
Evaluacin
Motivacin
Movilizacin
Figura 7
El Equipo Pedaggico
En un principio, en todo nacimiento, el equipo es, sobre todo, un conjunto de personas
atravesadas por preocupaciones e intenciones muy diversificadas. Su motivacin se encuentra
impresa por distintas experiencias afectivas, institucionales, ideolgicas, polticas, creativas. La
escuela, como cualquier organizacin social, tambin es un sistema anclado por las caractersticas de
los actores que se desempean en ella: percepciones, actitudes, creencias, hbitos, expectativas,
mentalidades, motivaciones, patrones de conducta, etc.
Negar este insumo ha sido la raz del fracaso de muchas instituciones que no asumieron que
ste es el verdadero capital humano que hay que convocar y desarrollar.
La vida de todo equipo reposa sobre elementos psicoafectivos, estructurales y funcionales que
las teoras de los grupos y de la dinamizacin han planteado. stos son los vectores que la
organizacin escolar no podr soslayar. Por el contrario, la imposicin de objetivos que deben ser
acatados en instituciones que precisan de la creacin, la reflexin y la autonoma en cada una de sus
prcticas, ha sido realmente suicida.
Un equipo para constituirse transcurre por fases progresivas de maduracin y evolucin es
una estructura con posibilidades de transformacin y crecimiento.
El EQUIPO PEDAGGICO es el constituido por el grupo de docentes incluidos sus
directivos aun cuando realicen funciones diferentes que trabajan en una misma unidad educativa, y
que ponen en marcha el currculo a partir de su proyecto pedaggico institucional.
El equipo pedaggico gesta y desarrolla las tareas pedaggicas, participa en el anlisis
reflexivo, y organiza sus aportes y tareas en el marco del proyecto definido y asumido colectivamente.
El equipo y la participacin qu lo vehiculiza no es un fin en s mismo; es el medio para la
realizacin de un trabajo pedaggico interactivo .(vase figura, 8). A su vez es una alternativa para
enfrentar la complejidad de las prcticas pedaggicas actuales la acumulacin de saberes la presin
17

social por .el: cambio de la escolaridad: Y es instrumento al servicio de la innovacin y el cambio de la
gestin educativa que se desarrolla en las escuelas.
El equipo y su manera de trabajar es el espacio donde es .posible gestar: la responsabilizacin,
la autonoma, el intercambio; y la apertura a la comunidad escolar toda.
Aprendizaje de
nios jvenes
Gestin escolar: Proyecto
Pedaggico Institucional
Equipo directivo
Equipo pedaggico
Comunidad educativa
Accin Directiva y Equipo Pedaggico

Para la integracin de un equipo de trabajo no es condicin suficiente como se ha
credo normalmente que una cantidad de docentes trabajen en una escuela en un mismo
periodo. La integracin de un equipo es un proceso o son mltiples procesos que se dan en
mltiples etapas o fases a partir de una intencionalidad explcita de un equipo directivo.
La integracin de un equipo de trabajo requiere una finalidad muy clara, una red de
personas sensibles con capacidad para expresarse sobre su quehacer de manera propositiva
y reflexiva. Y adems requiere de la claridad del equipo directivo para formar y crear las
condiciones necesarias para su desarrollo, desplegando, de esta manera, una verdadera
pedagoga de la autonoma.
Para que un equipo se constituya y exista en y para la accin de la unidad educativa se
requiere fundamentalmente:
Una tarea o trabajo que se constituye en el generador de intereses con la fuerza
suficiente para superar inconvenientes y obstculos propios de toda tarea, y en torno al
que se congregue la prctica y la reflexin sobre ella.
Una red de personas socializadas. En una forma de hacer esa tarea, y con cierta
sensibilidad sobre las problemticas que implica su quehacer.
Una red de conversaciones, comunicaciones e intercambios que concretarn la tarea
(acciones) a desarrollar las reflexiones sobre la misma.
Estas deliberaciones e intercambios (sobre la tarea) para la accin (con reflexin)
precisan realizarse en espacios creados intencionalmente para tal fin. Los distintos espacios
de reflexin organizados en reunionesen sus distintas modalidadesdeben ser espacios
creativos, pero rigurosamente diseados para cumplir tal fin.
18

Muchas veces se ha credo que trabajaren equipo es algo desordenado, que no requiere
organizacin, seguimiento y evaluacin. Muy por el contrario, es una modalidad de trabajo
muy fructfera; pero que requiere el sostn y la implementacin adecuados por parte del
equipo directivo de la institucin.
EL EQUIPO PEDAGGICO ES:
INSTANCIA DE DECISIONES
GRUPO DE REFLEXIN
ESPACIO DE INTERCAMBIO
ESTRATEGIA DE , TRANSFORMACIN
E INNOVACIN
Abandonar la conocida desarticulacin de los docentes para concretar la accin
pedaggica, requiere un equipo directivo con claridad de propuesta y con gran capacidad de
liderazgo para convocar, comunicar, informar, negociar, etctera. Antes que nada, requiere
que el equipo directivo asuma profundamente una concepcin de GESTIN ESCOLAR
PARTICIPATIVA, y que tenga las competencias necesarias para llevarla a cabo.
PROFESIONALIZACIN Y PROTAGONISMO DE LOS EDUCADORES
Las dos principales exigencias que un sistema eficiente de formacin de recursos
humanos impone a los educadores, esto es, el compromiso con una educacin de
calidad y la capacidad para administrar en forma autnoma y responsable los
establecimientos y recursos a su cargo, ilustran la urgente necesidad de profesionalizar
a los docentes. Esto no debe llevar, sin embargo, a hacer ms rgida la carrera
profesional; por el contrario, para lograr los objetivos de descentralizar las escuelas y de
insertarlas en su entorno comunitario es necesario que los educadores tambin sean
receptivos a los mensajes y demandas externos y estn dispuestos a trabajar en equipo
con personas de otros mbitos profesionales. (...)
La nueva funcin del Director de Escuela

Los nuevos esquemas institucionales .que contemplan una mayor autonoma de los
establecimientos educativos implican un cambio radical en la funcin de director de escuela;
a quien ahora se le pide que asuma su cargo no slo como un paso dentro de una carrera,
sino cmo una posicin moral intelectual y funcional, desde la cual tiene la posibilidad de
conducir un establecimiento y de imprimirle una direccin. As, ms que meros
administrativos se requiere de personas capaces de dirigir y que sean, a la vez, eficientes
organizadores.
En la actualidad, la mayor parte de los directivos no cuentan con una preparacin que les
permita asumir el liderazgo y estimular a los docentes; adems, suelen carecer de la
necesaria capacidad organizativa.
Este problema es ms grave en las escuelas urbanas grandes, que son organizaciones
altamente complejas y difciles de administrar, y en las escuelas rurales y urbano-marginales,
en las que las propias dificultades del proceso de enseanza hacen necesaria una condicin
eficaz.
19

El acceso a la funcin de director de escuela debera depender no slo de la Meritocracia,
sino de la decisin profesional, despus de un proceso de capacitacin y certificacin. En
determinadas circunstancias, podra considerarse la posibilidad de separar la carrera de
director de escuela de la docente, con requisitos iniciales adicionales, un lmite de edad
mxima de entrada y un desarrollo paralelo, y no secuencial, a la carrera docente.
En el intertanto, ser necesario realizar extensos programas de capacitacin de los
directores de escuela en ejercicio para iniciarlos en las tcnicas modernas de gestin de
establecimientos educacionales, de organizacin y manejo de sistemas y de relaciones
pblicas.
La coordinacin del equipo directivo deber gestionar el surgimiento de un clima
organizacional favorable para el trabajo en equipo pedaggico, caracterizado por algunos
requerimientos bsicos:
Que se desarrolle el sentido de pertenencia, que se constituya el "nosotros" como nota
de identidad.
Que se propicien espacios de intercambio y comunicacin que posibiliten la interaccin
entre distintos puntos de vista, y la construccin posterior de criterios comunes.
Que valore al docente como persona y pueda incluir en su participacin su bagaje de
criterios, motivaciones, experiencias.
Que se organicen procesos de formacin y capacitacin a partir de la prctica que se
desarrolla.
Que el estilo de participacin posibilite el aporte de todos en las distintas instancias de
identificacin y solucin de problemas, as como en la proposicin de estrategias para
solucionarlos.
Que exista un clima institucional abierto al aprendizaje y a la reflexin de todos los
miembros, que facilite la produccin intelectual y el logro de los objetivos propuestos.
Que la concepcin de la prctica educativa valore a los docentes como generadores
de conocimiento y saber para constituir sus prcticas, y no slo como aplicadores de
teoras y ordenanzas generales.
Que cada miembro del equipo tenga una funcin propia, pero no enquistada sobre s
mismo, evitando as se generen roles rgidos y permanentes.
Formacin para trabajar como equipo

Entre los aspectos ms olvidados y sobre los que queremos llamar la atencin
primordialmente, figuran cuestiones obvias pero olvidadas a la hora de hacer escuela:
Para el funcionamiento de un equipo y su constitucin, es necesario que sus

miembros posean las capacidades y destrezas para: la comunicacin, el trabajo
colectivo y cooperativo, la organizacin del trabajo, la familiarizacin con la vida
laboral en grupos, la socializacin en la gestin de su tarea, el entrenamiento en la
gestin del tiempo, entre otras cuestiones.
Entrenarse en estos aspectos indisociables del funcionamiento de todo equipo permite
a cada miembro tratar e intentar con conocimiento de causa y aportar a la constitucin
eficaz en el seno del equipo en el que se insertar.
Superar el estado de aislamiento y crear un nuevo modelo organizativo para la
escuela implica superar la concepcin que visualiza a los docentes como trabajadores
que se desempean solitaria y aisladamente.
20

Germn Cantero, Susana Celman y equipo, "Un
anlisis alternativo". En: Revista Novedades
Educativas, No. 99 Buenos Aires, Argentina, 1999,
pp. 12-13.
La competitividad depende de la capacidad del
lder para integrar su equipo de trabajo.
Annimo
Un anlisis alternativo
Cuando a fines de 1994, aceptamos la invitacin de la OREAL / UNESCO para
sumarnos a un conjunto de estudios sobre los nexos entre gestin y logros escolares en
diversas situaciones y contextos de la regin latinoamericana, lo hicimos con la conviccin de
que an las contribuciones ms modestas son necesarias cuando se trata de aportar, desde
la pluralidad de perspectivas, a la construccin de un conocimiento siempre sujeto a las
hegemonas y reduccionismos de turno.
Dentro de esta temtica, circunscribimos nuestro propsito de investigacin a estudiar
la trama de procesos y factores que permiten comprender y vincular el estilo de gestin y los
logros poco frecuentes de algunas instituciones escolares que, en condiciones adversas,
atienden a nios de sectores populares.
Los supuestos de este trabajo son que, en estas condiciones adversas, slo son
posibles logros cuando, para producirlos, los procesos y factores que convergen tambin son
poco frecuentes (sino excepcionales), y que es imprescindible reconstruir la gnesis de esta
convergencia e identificar claramente al menos algunos de estos factores para comenzar a
responder a interrogantes sobre:
la naturaleza de los mismos;
las condiciones de su produccin y reproduccin;
la ndole de los logros a los que se asocian;
la relacin entre el tipo de logros, el tiempo que insume su consecucin y las
expectativas institucionales y sociales al respeto.
Esperamos que los resultados de esta investigacin, que irn apareciendo a lo largo de
este ao en Novedades Educativas, planteen y abran el debate que, de producirse,
seguramente habr de cuestionar, confrontar, complementar, en definitiva, enriquecer,
nuestro aporte a los sujetos que le han dado sentido: alumnos, maestros, directores y dems
protagonistas de la escena escolar que, trabajando en condiciones adversas, reclaman y son
dignos de todo el apoyo posible.
21
Construyendo una nueva mirada

Pensamos que para poner en marcha transformaciones educativas centrados en las
necesidades del conjunto social es preciso recuperar otras voces, la de los sujetos concretos
de la escena educativa, sobre todo la de aquellos que enfrentan cotidianamente los mayores
desafos en las peores condiciones.
Para ello es necesario y posible cambiar la mirada.
En este sentido, realizaremos algunas precisiones conceptuales sobre cuatro
cuestiones que consideramos claves para comprender la perspectiva desde la cual
focalizamos nuestro anlisis. Ellos son:
Gestin
Logros escolares
Sectores populares
Condiciones adversas
Gestin Escolar: Qu miramos y valoramos?

Hablar hoy de Gestin Escolar suscita adhesiones entusiastas o serias objeciones,
segn los medios e interlocutores. No se trata, como algn desprevenido podra suponer, de
diferencias sutiles o fufes que a veces apasionan el debate acadmico. La polmica tiene
que ver con los consecuencias poltico-educativas que hoy se observan en distintos pases, a
partir de la adopcin de una concepcin funcional al modelo hegemnico vigente.
Consecuentemente, posicionarse crticamente frente a este modelo demanda tambin
uno mirada crtica sobre esta concepcin ahora remozada. Cabe entonces recordar que
hasta hace poco tiempo predominaba la tendencia a comprender las organizaciones
escolares por analoga con otras organizaciones sociales, mediante un esfuerzo por captar lo
que tienen en comn; ms an, por transferir a las primeras los aportes del paradigma
dominante en las ciencias de la administracin sobre determinadas organizaciones: las
empresas y las burocracias (S. Ball, 1989), es decir, aqullas que histricamente han sido
objeto del inters de la poltica y la economa como ciencias y como prcticas sociales.
Esto no slo condujo a desdear la importancia de conocer por sus especificidades a
otras organizaciones, como las escuelas, sino que llev a subestimar por mucho tiempo la
investigacin emprica sobre sus prcticas institucionales y a marginar a los actores de la
escena escolar de lo construccin de este conocimiento.
Sin embargo, es posible entender la Gestin Escolar desde otro andamiaje terico,
que no slo intenta aportar a la comprensin de la complejidad y densidad intrnseca de los
fenmenos institucionales, sino que procura hacerlo, adems, como ya se ha expresado,
desde el conocimiento hasta ahora acumulado sobre la especificidad de las organizaciones
escolares. Tambin es posible repensar a la Gestin Escolar en vista de otro proyecto
poltico-educativo que incluye, s, entre otras prioridades, la preocupacin por una forma de
articulacin entre educacin, trabajo y produccin, pero que lo supedita a la satisfaccin de
necesidades de formacin ms amplias y profundas de ndole personal y social, como lo son
las de naturaleza tica y las que ataen al derecho de los individuos y grupos sociales a
educarse para participar en la direccin de los cambios que los habrn de afectar, para
22

generar condiciones polticas y sociales que les permitan debatir el contenido de esos
cambios (J. A. Fernndez, 1995), etctera.
En este marco, nos permitimos entonces proponer algunos elementos conceptuales a
tener en cuenta en futuras precisiones, que aspiramos sea fruto de nuevos aportes que
incluyan tambin a los protagonistas de la escena educativa:
a) De acuerdo con su naturaleza y direccionalidad, la Gestin Escolar consiste en un
proceso de tipo interactivo e intersubjetvo, ubicado en un mbito organizacional y
orientado al gobierno de las escuelas, que incluye dinmicas interpersonales, grupales
e institucionales, de carcter reflexivo e intencional que, en cada caso concreto,
combinan y acentan distintas estrategias, apelando a recursos de autoridad e
influencia (Eric Hoyie) para la satisfaccin de determinados intereses y el logro de un
conjunto de objetivos.
b) En este proceso predominan los interacciones de tipo comunicacional, a travs de
actos de habla
c) Se trata, en consecuencia, de relaciones intersubjetivas que ponen en juego toda una
trama compleja y profunda de comportamientos, actitudes, motivaciones,
representaciones, etc., donde los componentes emocionales, valorativos e ideolgicos
tienen una fuerte incidencia y se entretejen con los de tipo cognitivo y tecnolgico,
requiriendo para su comprensin de un abordaje multidisciplinario.
d) Comprenden a directivos, docentes, padres, vecinos, etc. (pueden incluir en algunos
casos a ciertos alumnos), pero son formalmente conducidas / coordinadas por los
primeros e informalmente por distintas combinaciones de liderazgos de cualquiera de
ellos.
e) Cuando las condiciones lo permiten, tienen lugar en los espacios comunes de los
organizaciones escolares, pero los desbordan, ms all de los lmites fsicos de estas
instituciones. A su vez, articulan en -y/o desde- el espacio escolar procesos que se
desarrollan en otros mbitos (los propias aulas, las familias, el barrio, el sistema
educativo, etc.).
f) Dependiendo de los diversos niveles de complejidad de las organizaciones escolares
(que incluyen a los pequeas escuelas unidocentes), se concretan en mltiples
modalidades de interaccin formal e informal entre directivos, de stos con los
docentes, entre docentes (reas, ciclos...), entre padres, docentes y/ directivos, etc.
(reuniones, talleres, encuentros, dilogos interpersonales, etc.).
g) Son mediaciones o articulaciones entre la normatividad, las condiciones de trabajo y
las prcticas de los actores.
h) Se plantean, explcita e implcitamente, la consecucin de un conjunto de logros
institucionales referidos a lo pedaggico, pero, segn la adversidad del medio, la
riqueza de los proyectos o la ndole de los establecimientos incluyen con mayor o
menor peso objetivos socioculturales, asistenciales, econmico-productivos, etc.,
llegando a veces a la atrofia de su especificidad educativa.
Especificidad de la gestin escolar
De acuerdo con las fuentes consultadas, con trabajos y experiencias propias en el mbito
de nuestro pas, la Gestin Escolar que conocemos se diferencia de la gestin en otras
organizaciones sociales porque en ella se observa:
23
Predominio de relaciones interactivas e intersubjetivas vehiculizadas preferentemente

a travs de actos del habla.
Fuerte incidencia de los componentes emocionales, valorativos e ideolgicos en las

interacciones; vinculables a su vez con la finalidad pedaggica de la funcin escolar.
Mayor presencia de actores originalmente no previstos en el modelo institucional

todava vigente (padres, vecinos, etc.), permeando dichas interacciones,
particularmente las relacionadas con funciones no especficas (asistenciales,
sociocomunitarias, econmico-financieras, etc.).
Las presiones convergentes (y contradictorias) para provocar una mayor participacin

de nuevos actores, democratizacin de los estilos de relacin y diversificacin de
compromisos y funciones, exigen forzar situaciones y posibilidades para encontrar
espacios y tiempos para interactuar, no previstos por la normativo vigente y las
condiciones de trabajo predominantes.
La pertenencia a un sistema de excepcional magnitud, complejidad y dispersin

geogrfica dentro del mbito de lo pblico), y la permanente tensin entre lo normado
y las exigencias de cada medio y organizacin concretos, plantean, a su vez, un
margen de autonoma escasamente respaldado por dicha normativa y, mucho menos,
por la disponibilidad de medios.
Las interacciones orientadas a la gestin remiten, a un tipo peculiar de relaciones: los

que tienen lugar a partir de lo convivencia cotidiana entre nios (alumnos) y adultos
(maestros, directivos; etc.), con todas sus implicancias (el tejido de vnculos afectivos
que les es propio; las depositaciones sociales e institucionales que las enmarcan, la
asimetra de saberes y poderes desde la que se constituyen, etc.).
La asistencia a la escuela ms o menos forzada (M. A. Santos.Guerra, 1995) de los

objetos/sujetos de su cometido, los alumnos, sobre todo de los nios mayores y
adolescentes, en forma diaria y durante largos perodos de tiempo, agrega una tensin
adicional al contexto de convivencia: un permanente juego entre libertad y coaccin.
La ambigedad de los fines organizacionales, la dificultad para precisar objetivos y

para evaluar procesos y resultados, las expectativas de logros ubicadas por lo general
en el mediano y largo plazo y la supervivencia institucional casi con independencia de
estos logros frente a las demandas y urgencias cotidianas, a los conflictos y, tambin,
a las gratificaciones dianas, expone permanentemente a la prdida de rumbos, de
perspectivas y exigencias autocrticas.
La escasez, la diversidad enorme de condiciones concretas de trabajo y de medios

socioculturales de actuacin, en que se segmenta el sistema educativo, exigen de
actitudes y aptitudes personales y de saberes y prcticas profesionales muy
diversificadas por parte de los equipos responsables.
24
Todas estas exigencias personales y profesionales trascienden con holgura lo que se

pretende desarrollar como "competencias" especficas de directivos. mediante gran
parte de los currculos actuales de capacitacin.
.
Abundancia de ofertas de formacin estandarizadas y elaboradas a partir de aportes

tericos "prestados por otros mbitos organizacionales.
Logros educativos desde donde valorarlos?
As como en el caso del trmino "gestin", el de logros presento una acepcin cuyo
origen est fuera del campo educativo. Desde lo etimolgico, viene del latn "locrum: accin y
efecto de lograr; ganancia o lucro excesivo y lucrare, ganar, conseguir o alcanzar una cosa
que se intenta o desea. Gozar o disfrutar de una cosa. llegar al colmo o perfeccin una cosa.
Llegar a tener o hacer algo que se desea o intento". En estas definiciones, se observan, ya,
dos vertientes interpretativas: una ligada a "ganancia", a cantidad agregada, posible de una
evaluacin presumiblemente objetiva, y otra, a la obtencin de algo deseado y, por ende,
disfrutado y gozado, lo que constituye un componente subjetivo.
El debate acerca de los modelos interpretativos con los que se analizan los
instituciones escolares tiene tambin uno resonancia en el tema de los logros. Desde la
perspectiva que tiende a trasladar a la escuela las categoras pertinentes al estudio de las
instituciones empresariales y burocrticas -a partir de la concepcin de organizacin,
planeamiento y gestin que les es propia-, se les interpreta como el cumplimiento de
objetivos establecidos previamente, con claridad y precisin. Se miden los grados de eficacia
y eficiencia para su cumplimiento, la relacin costo-beneficio Una escuela con "buenos
logros" sera, entonces, aquella que consigue o supera los niveles de rendimiento esperados
para establecimientos de ese nivel. La evaluacin de los logros consistira en una especie de
"chequeo" entre el perfil de cada objetivo (variable) y el desarrollo observado en cada
situacin real (grupal, institucional). La medicin de la distancia entre ambos permitira
establecer un ranking de distintos establecimientos educativos y arribar a un juicio de sus
niveles de logros.
Frente a este enfoque, nos definimos por una postura que reivindica, como decamos
antes, la especificidad de la escuela como institucin social, afirma la necesidad de trabajar
con modelos tericos ms complejos y pertinentes si se quiere, realmente, llevar a cabo
procesos evaluativos superadores de la funcin de verificacin del plan previamente
establecido y medicin de sus resultados.
No se desconoce el derecho del Estado, como organizacin de lo publico, de llevar a
cabo acciones destinadas a informarse y controlar la implementacin y los resultados de
determinadas polticas en funcin de metas previstas, dado que afectan a la totalidad o a
sectores de la sociedad y requieren de la inversin de fondos pblicos, de los cuales ste es
responsable.
Sin embargo, cuando se trata de valorar los logros de instituciones concretas y se
acuerda que el ncleo de "lo educativo" lo constituyen procesos complejos y dinmicos que
tienen lugar en el interior de personas y grupos, atravesados por una red de condicionantes
histrico-culturales, ideolgicos y econmicos, cuyo contenido depende de los valores y
teoras que lo interpretan, los mecanismos citados en el prrafo anterior resultan insuficientes
y no pertinentes.
25

Desde esta segunda perspectiva, los logros son interpretados en relacin no slo con
el cumplimiento de las funciones inherentes a la escuela como institucin social, sino tambin
de las utopas posibles que una comunidad educativa se plantea en un momento
determinado de su historia.
Desde all "se lee" la situacin, se delimitan e interpretan problemas se identifican
factores obstaculizadores y facilitadores y se elaboran proyectos. La evaluacin, acorde con
esta concepcin, es el proceso reflexivo y crtico que, desde los valores y principios que
sustentan esas utopas, permitira conocer y comprender no solo qu y cunto se est
logrando, sino cmo y, sobre todo, para que. En esta postura, la emisin de un juicio de valor
acerca de los logros escolares reconoce en sus protagonistas el derecho ineludible a la
participacin.
En funcin de lo antes dicho, la amplitud y la variabilidad de los logros de una escuela
son considerables. Abarcarn cuestiones concretas y procesuales, observables y subjetivas,
previstas y no previstas cognitivas, actitudinales y prctico-instrumentales, sociales y ticopolticas, referidas a distintos actores (alumnos, docentes, padres, comunidad) y a sus
interrelaciones, etctera.
En este entramado no siempre es posible fijar de antemano secuencias, etapas y
metas muy especficas. La imagen de un proceso espiralado parece dar ms cuenta del
modo como se interrelacionan, limitan y potencian los distintos elementos de esta
configuracin dinmica.
No estamos pensando en etapas de desarrollo lineal, sino en una interpenetracin de
medios y fines, no slo por la resignificacin que de ellos hacen los sujetos, sino porque la
formacin de personas conscientes, autnomas, con posibilidades y en condiciones de optar
con responsabilidad y juicio crtico, son a la vez, condicin y logro de una escuela de calidad,
de una escuela educativa en el sentido ms profundo de este concepto.
A pesar de reconocer que los logros especficamente pedaggicos constituyen el eje
primordial desde donde analizar a las instituciones educativas, cuando se trata de escuelas
que trabajan en condiciones adversas, la capacidad de interpretar esas condiciones y de
elaborar propuestas educativas tendientes a su transformacin se constituye, muchas veces,
en requisito indispensable para la consecucin de aquellos.
Como veremos ms adelante, las polticas y proyectos educativos para nios de
sectores populares, que realmente se propongan transformar un futuro de fracaso previsible,
no podrn eludir el abordaje de estos contextos de adversidad y debern plantearse acciones
y recursos compensatorios realmente proporcionales a las condiciones de inicio.
26
Instituto Internacional de Planteamiento de la

Educacin. "Seas de identidad de la gestin
educativa estratgica". En: Desafos de la educacin.
Diez mdulos destinados a los responsables de los
procesos de transformacin educativa. UNESCO.
Buenos Aires. 2000, pp. 19-23.
De nosotros depende el xito, slo falta que nos

propongamos alcanzarlo.
Annimo
Seas de identidad de la gestin educativa estratgica
Centralidad de lo pedaggico
Antes las formas rutinarias, formales y, por lo tanto, rgidas con las que han sido
tratadas las situaciones, se estn proponiendo diferentes alternativas de trabajo en gestin
que comparten un mismo supuesto fuerte: la comprensin de que las escuelas son la unidad
de organizacin clave de los sistemas educativos. La diferencia entre administrativo y gestin
es una diferencia relacionada con la comprensin y con el tratamiento de las unidades y las
problemticas educativas.
Los modelos de administracin escolar resultan, a todas luces, insuficientes para
trabajar sobre estos problemas en el contexto de sociedades cada vez ms complejas,
diferenciadas y exigentes de calidad y pertinencia educativa. Resulta insoslayable contraer el
compromiso o afrontar el desafo de promover que lo medular de las organizaciones
educativas sea generar aprendizajes, de manera de alinear a cada institucin educativa y a
todos el sistema en el logro de la formacin demandada.
Reconfiguracin, nuevas competencias y profesionalizacin

La transformacin conlleva al rediseo del trabajo educativo bajo ciertos
principios centrales:
Fortalecimiento de la cooperacin profesional a todo nivel, integracin de funciones
antes separadas como diseo y ejecucin, reorganizacin de la comunicacin a partir de
redes y, sobre todo: la generacin de nuevas competencias de alto orden. Asumir que las
organizaciones se han tornado de tal forma complejas que no alcanza slo con nuevas
recetas sino "una nueva manera de pensar, un nuevo modo de ver; necesitamos cambiar los
anteojos" (Series, 1994:96).
Para captar la complejidad, pueden ser tiles tres principios:
a) el dialogstico, es decir, el reconocimiento de la dualidad en el seno de la unidad por
lo que orden y desorden se oponen pero no se excluyen. As pueden entenderse las
27

tensiones entre la centralizacin y la descentralizacin, la estabilidad y el movimiento, lo
permanente y el cambio, el corto y largo plazo, la pirmide de delegacin y la de
subsidaridad;
b) el principio de la recursividad.
c) el principio hologramco, en que el senado de la organizacin se proyecta en
comn y el todo es a la vez ms y menos que la mera suma de las partes. Adems podemos
apoyarnos en otros principios como el de la incertidumbre e indecisin situaciones complejas
que permiten un mejor trabajo de la complejidad que la reduccin de la realidad a planes
lineales.
La reconfiguracin de las organizaciones slo puede encararse a condicin de que se
promuevan la experimentacin y la capacidad de trabajar en redes y en equipos, que
posibiliten la experiencia individual y colectiva aplicando su capacidad de innovacin. Para
alentar el desarrollo de estas organizaciones sern necesario talentos y competencia de
gestores con capacidad para generar proyectos comparados, redes de alianzas entre los
diferentes eslabones de la descentralizacin, con capacidad para liderar actores y
organizaciones que fortalezcan sus contradicciones, la calidad, la integracin, la diversidad.
Gestores estratgicos con espritu de prospectiva, de reconocer demandas sociales, de
generar participacin y acuerdos, con potencia para ordenar e interpretar el caos de datos e
informaciones, utilizando analogas, modelos o metforas. Pero descubrir nuevas
oportunidades o nuevas soluciones a los problemas requiere comprender los procesos por
los cuales las diferentes partes de la realidad se interconectan, depende recprocamente y se
recrean en funcin de los condicionamientos de las otras. La comprensin de causas y
consecuencias, la imaginacin de diferentes cursos alternativos de accin, son posibles en la
medida en que se pueden reconstruir sistemticamente los procesos. Ello requerir a su vez
significativos espacios de formacin y autoformacin que desplieguen esas competencias.
Trabajo en equipo
La presencia de los modelos de organizacin del trabajo basados en los supuestos de
administracin y control, comienzan a ser cuestionados, fundamentalmente por la implicacin
de la divisin del trabajo que proponen y la separacin alienante entre diseadores y
ejecutores. Valores como la obediencia y el acatamiento estn dando paso a otros: la
creatividad, la participacin activa, el aporte reflexivo, la flexibilidad, la invencin, la
capacidad de continuar aprendiendo, la escuela entendida como comunidad de aprendizajes,
entre otros.
La colaboracin se convierte, pues, en la expresin de una cultura escolar
encaminada a dotar a la institucin escolar de una visin compartida acerca de hacia dnde
se quiere ir y de cules son las concepciones y los principios educativos que se quieren
promover, y al profesorado, de herramientas con las que encontrar motivacin hacia su
trabajo. Un trabajo en colaboracin en las instituciones educativas tiene que ver con
procesos que faciliten la comprensin, planificacin, accin y reflexin conjunta acerca de
qu se quiere hacer y cmo.
Es preciso considerar un cambio de los valores caractersticos de la cultura escolar:
frente a una actitud defensiva, la apertura; frente al aislamiento profesional, la comunidad;
frente al individualismo, la colaboracin; frente a la dependencia, la autonoma; frente a la
28

direccin externa, la autorregulacin y la colaboracin. Ante esta situacin, el desarrollo del
profesionalismo se asume con el propsito de reconstruir la escuela como organizacin,
crear o fomentar nuevos valores, creencias y encuadres, esto es: una cultura propia,
genuina, acerca de lo que hace, el sentido significativo de sus estructuras y procesos.
Trabajo en equipo y redes de trabajo en equipos que construyan competencia profesional y
educacin para todos.
Apertura al aprendizaje y a la innovacin

Ms que contar con patrones nicos de soluciones, se ha vuelto imprescindible
disponer de estrategias sistemticas para desplegar soluciones creativas y apropiadas para
cada nueva situacin problemtica. Las estructuras de conservacin creadas por el modelo
de la administracin escolar eran excelentes para mantener funcionando lo dado. La Gestin
Educativa tiene como misin construir una organizacin inteligente, abierta al aprendizaje de
todos sus integrantes y con capacidad para la experimentacin, que sea capaz de innovar
para el logro de sus objetivos educacionales, romper las barreras de la inercia y el temor,
favoreciendo la claridad de metas y fundamentando la necesidad de transformacin.
Las organizaciones abiertas al aprendizaje son capaces de: encarar y resolver
sistemticamente problemas; generar nuevas aproximaciones y experimentaciones; aprender
a partir de la propia experiencia y cuestionarla; recuperar experiencias de otros; originar
conocimiento y trasladarlo a sus prcticas. Este es desafo de gestores; abrir las
organizaciones al aprendizaje. Por ltimo es necesario insistir sobre que esto no es
suficiente; se requiere en una segunda instancia generar los espacios para el
acompaamiento de los cambios y aprendizajes, para que estos se concreten y se trasladen
a las formas de trabajo.
Asesoramiento y orientacin profesionalizantes

Ante la complejidad y diferenciacin de entornos que emergen, corresponder originar
toda una diversidad de estrategias de gestin educativa que promuevan diversas soluciones
especficas a los procesos de enseanza. Se requerirn espacios para " pensar el
pensamiento", pensar en la accin, ampliar el" poder epistmico " y la voz de los docentes,
habilitar circuitos para identificar problemas y generar redes de intercambio de experiencias,
entre otras cuestiones.
Tal diversidad slo puede consagrarse con una forma diferente de integracin y
coordinacin, tanto en la formacin inicial de los docentes como en el asesoramiento y
orientacin continua en los espacios institucionales y de perfeccionamiento. Para ello sern
necesarias nuevas prcticas, experimentacin, diseos flexibles de investigacin, sistemas
de medicin de calidad provinciales y locales que alimenten las acciones de transformacin,
orienten los aciertos y sean insumos para alentar la continuidad de los esfuerzos no certeros
an. Esto requerir asumir que los adultos pueden continuar aprendiendo permanentemente,
lo que significa dejar margen para el error propio de los procesos de creacin y ampliar los
saberes y las competencias docentes mucho ms all de las restringidas paredes del aula, a
otros temas, espacios y entornos; es un docente con perspectiva mundial que trabaja
reflexivamente en una institucin especfica. Ser preciso formar otras competencias que
promuevan, a su vez, otra profesionalizacin de las acciones educativas.
29
Culturas organizacionales cohesionadas por una visin de futuro

La claridad de metas, la orientacin hacia los fines, la visin de futuro supera las
pocas informaciones de la lgica administrativista. Por otra parte, se trata de enfrentar el
futuro y sus problemticas clarificando objetivos, generando consensos, identificando metas,
y generando as coherencia y espritu de emprendimiento y creatividad. La recuperacin del
sentido de toda la comunidad educativa de generar aprendizajes es prioritario en tiempos de
cambios vertiginosos permanentes, y es tarea de gestores.
La gestin, ms que controlar a los sujetos, reconoce la necesidad de propiciar
mltiples espacios de formacin en competencias clave para todos los actores del sistema,
que originen una sinergia capaz de promover una organizacin inteligente rica en propuestas
y creatividad, que estimulen la participacin, as con la responsabilidad y el compromiso.
Para la conduccin de las organizaciones actuales, extremadamente complejas, ser preciso
que el gestor tenga la capacidad de generar una visin que comunique el proyecto, que
despliegue sentido, pertenencia y el impulso para enfrentarse permanentemente a las metas
trazadas. Y que d lugar al desarrollo de ambientes de trabajo basados en la confianza que
estimulen una " coevolucin creadora" entre los sujetos, y de ellos con el entorno.
Una intervencin sistmica y estratgica
Los modelos de gestin educativa estn ms vinculados con la capacidad de impulsar

un proceso de cambio cultural y educativo que se desplieguen en un futuro inmediato, en el
corto y el largo plazo, para remover las prcticas y las visiones de la organizacin escolar de
la cultura burocrtica que estaban limitadas a esquemas de programacin, reglamentacin y
estandarizacin para reducir la incertidumbre.
Pilotear estas diferentes temporalidades les exige a los gestores educativos
desarrollar o ampliar su capacidad estratgica, as como puntualizar las acciones de
liderazgo. Dicho de otra manera, la gestin educativa compromete a los gestores a ampliar
sus competencias profesionales para originar proyectos de intervencin para alcanzar una
mayor calidad educativa en su jurisdiccin.
Una intervencin sistmica y estratgica supone elaborar la estrategia o el
encadenamiento de situaciones a reinventar para lograr los objetivos que se plantean,
supone hacer de la planificacin una herramienta de gobierno y contar con las capacidades
para llevar adelante esa intervencin.
Implica tambin el desarrollo de proyectos que estimulen innovaciones educativas;
para ello se tendr que atender a vanas instancias:
Tratamiento integral de las situaciones educativas, el estudio, el diagnstico y la
focalizacin jerarquizada de los problemas a encarar.
Toma de decisiones estudiadas y el posicionamiento del gestor en el mbito de su
espacio de intervencin.
30
Identificacin y diseo de vas alternativas.

Implementacin del proyecto; y el mantener una permanente cultura de evaluacin y
de prospectiva para orientar continuamente el proyecto.
Finalmente, la planificacin estratgica es el conjunto de procesos de diseo,
desarrollo y mantenimiento de un proyecto de intervencin que relaciona las metas y las
competencias institucionales con las demandas y las oportunidades. En este sentido se dice
que es un clculo que a partir de las situaciones existentes se orienta a las metas y objetivos,
con una clara visin, resguardando los aspectos de implementacin sin olvidar su evaluacin.
La intervencin ser sistmica si contempla a la totalidad de la organizacin, sus
interrelaciones, sus objetivos y fines, as como la vinculacin con los contextos.
31
CAPITULO 2
INNOVACIN Y CAMBIO EN LOS CENTROS ESCOLARES
Antunez, Serafn. "Innovacin y cambio en los centros escolares".
En: Claves para la organizacin de centros escolares. Barcelona.
Ed. ICE/HORSORI. 1993. pp. 199-231.
Somos hacedores de futuro; creadores de sueos
incentivadores de creatividad; transformadores del
devenir histrico; dinamizadores del proceso con
acciones intencionadas. Somos maestros.
Olga Luca Cariblanco
Justificacin
Los Centros escolares, como cualquier otra organizacin, estn sometidos a las
presiones y requerimientos cambiantes del entorno. Adaptarse al entorno y responder a sus
demandas precisamente, uno de los propsitos ineludibles para las instituciones que desean
actuar satisfactoriamente. Las soluciones viejas suelen servir muy poco para las situaciones
nuevas.
Esa adaptacin y ajuste continuos conllevan un ejercicio de anlisis permanente de
la prctica que permite orientar de forma adecuada las soluciones que requiere cada uno de
los mbitos de gestin en cada caso.
El "cambio" es un trmino que desde los aos 70 y 80 se ha hecho tpico y ha
servido para identificar la clave del xito especialmente en las organizaciones industriales y
comerciales. Se habla de gestin del cambio, direccin del cambio, de estrategias de cambio,
como la solucin para sobrevivir, para luchar contra la competencia o para ofrecer productos
y servicios que tengan aceptacin.
En las instituciones escolares sucede algo parecido aunque, como recuerdan
Torrington & Weightman (1989: 85), con algunas diferencias, lo cual debera ser una razn
ms para actuar con cautela cuando se comparan las organizaciones industriales o
comerciales con las escuelas. La diferencia ms importante es que en nuestros centros
escolares ms que competencia hay rivalidad y el estmulo para el cambio es relativamente
poco importante.
Vimos al hablar de las caractersticas de los centros escolares cmo los resultados
no suelen afectara la vida profesional de los enseantes. Tal vez por ese motivo se nos
acusa de inmovilistas. Nuestras formas de organizacin y funcionamiento pueden no haber
variado apenas desde hace dcadas sin que, aparentemente, nadie haya sufrido por ello
consecuencias negativas.
As pues, los cambios y las innovaciones son respuestas a una necesidad adaptativa
de los centros escolares a las exigencias de los elementos externos personales,
institucionales, sociales, a las de los alumnos y alumnas cuyas caractersticas no son
tampoco permanentes o estticas; y al crecimiento; en edad en tamao, en complejidad, etc.,
del propio centro. No hay crecimiento sin cambios.
32

Los cambios y las innovaciones, finalmente, tambin son necesarios para satisfacer
las expectativas de las personas que trabajan en el centro y para promover un aumento en
esas expectativas.
Cambio?, innovacin?, renovacin?

En el terreno de lo social, en general, los cambios se asocian sobre todo a la
modificacin de un estado del sistema que implica transformaciones que sobrepasan al
individuo. La permisividad como valor social o el aumento del nmero de mujeres que
trabajan son ejemplos de cambios sociales que influyen en los centros educativos, los cuales
parece que deberan arrastrar tras de s las innovaciones oportunas para dar respuestas
adecuadas a las nuevas necesidades. Ante los cambios sociales los centros deberan
innovar para no sufrir, como seala Cherkaoui (1982), la suerte de los dinosaurios.
Conviene precisar, antes de seguir adelante, que cuando nos referimos al cambio e
innovacin no nos referimos a los cambios puramente evolutivos o a las modificaciones
exclusivamente formales. Estos cambios y modificaciones son fundamentalmente
burocrticos y no suelen responder a una intencionalidad clara de mejorar la eficacia o la
eficiencia de la accin. Tampoco nos identificamos, portante, con propuestas simplificadoras
como las que definen el cambio como "cualquier prctica que es nueva para la persona que
la aborda,..." ya que esta prctica podra producirse incluso por azar y no tener efectos
significativos en beneficio de la educacin de los estudiantes.
Cul es la denominacin ms adecuada?, cul es el significado preciso de estos
tres trminos? Como dice Pastiaux-Thiriat(1986) refirindose a la innovacin, nos
encontramos ante unas "palabras-maleta" que recogen significados diversos y que son
utilizadas tambin con un valor polismico. O bien al revs: ocurre tambin que significados
anlogos son representados por trminos diferentes, sinnimos dependiendo del contexto
geogrfico y cultural o de los distintos investigadores o grupos.
As, por ejemplo, tal vez la definicin ms simple y operativa que se ha dado sobre
innovacin que nos proporciona la OCDE (1971): "esfuerzo deliberado por mejorar la prctica
en relacin con ciertos objetivos que se desean" es muy similar al concepto de cambio que
propone, entre otros, Clerkin (1989:107) como "accin planificada para modificarla forma de
pensar y actuar dentro de una organizacin con el propsito de mejorar los resultados".
Por lo tanto, dado que la reflexin semntica sobre estas expresiones ya est
desarrollada de forma suficiente y precisa (Jimnez, Gonzlez, Ferreres, 1989: 37; Marn y
Rivas, 1984: 13, entre otros), y que los trabajos de Escudero (1991), o de Gonzlez y
Escudero (1984) ya aportan anlisis muy interesantes al respecto, caracterizaremos
brevemente estos trminos con la intencin de proponer convenciones que hagan ms
comprensibles nuestras propuestas.
Para nosotros, el cambio intencional supone un intento planificado por mejorar la
reflexin, la accin o ambas, teniendo siempre como referencia las necesidades de los
estudiantes."
Las innovaciones son los efectos del diseo y de la aplicacin de los cambios
planificados.
Se manifiestan en forma de prcticas, instrumentos, artefactos, tecnologas, en
suma, que emergen como consecuencia de los diseos y aplicaciones nuevos. En este
mismo sentido, el trmino reforma se refiere a cambios planificados para la totalidad o gran
parte de los sistemas educativos y escolares pero que pueden perfectamente no producir
innovaciones. La innovacin, dicho de otra manera, sera un cambio exitoso que produce
beneficios para los alumnos y alumnas.
33

El trmino renovacin, finalmente, puede considerarse como sinnimo de
innovacin. No obstante, renovacin sugiere un nfasis en las ideas de persistencia, de
constancia y de grandes magnitudes: colectivos de profesores, de centros.
Precisando un poco ms, para que se produzca innovacin que tenga incidencia real en los
centros y posibilite beneficios con un cierto grado de persistencia y permanencia, se requiere
tambin que:
a) Sea promovida y desarrollada por un colectivo. Tal como seala Gonzlez (1991:
83), el cambio organizativo no es una cuestin individual ni es una cuestin
supraescolar. Los cambios deberan buscar la mejora de la actividad educativa
que se desarrolla sobre todo y esencialmente en las aulas y eso es muy difcil
conseguirlo mediante una suma de cambios individuales. No es, por tanto, un
acontecimiento aislado u ocasional en la vida del centro. Ya hemos justificado en
pginas anteriores que es el centro la unidad crucial en el proceso de gestin
autnoma y, por tanto, la unidad de cambio (ver tambin OCDE, 1983).
b) Se estime que las innovaciones dependen ms de la capacidad de conviccin de
la propuesta (de su naturaleza), de la velocidad de su difusin y de la credibilidad
que tengan quienes promuevan la accin de cambio (las agencias pedaggicoadministrativas centrales o los centros escolares, a partir de la prctica docente)
y no tanto del modelo de innovacin que se adopte (Becher, 1983: 85Stenhouse, 1984:282-284).
c) Sea cuidadosamente planificada. No slo evaluando de forma rigurosa los
recursos (tiempo, formacin, nmero de personas) sino, sobre todo, prestando
atencin a las modificaciones psicolgicas y culturales.
d) Se desarrolle con parsimonia, asignndole el tiempo necesario y libre de
imposiciones en forma de plazos cortos y rgidos. Pero por otra parte, que
renuncie a la excesiva retrica justificativa o fundamentadora que paraliza los
procesos y los convierte en meras especulaciones tericas que son difciles de
llevar a la prctica.
e) Parta de una iniciativa consciente, desarrollada voluntaria y deliberadamente
donde sea posible la creatividad y la inventiva.
f) Asuma que ni los cambios legislativos ni las experiencias avaladas cientfica o
tcnicamente diseadas por expertos legitimados oficialmente" (Escudero, 1991:
24-25) tengan por qu da lugar automticamente a innovaciones entre los
profesores y en los centros, aunque s pueden contribuir enormemente a
favorecerlas
g) Comporte necesariamente un proceso de investigacin centrado en la resolucin
de problemas concretos en el que los profesores y profesoras sean sus
protagonistas mediante una actitud de colaboracin. Una investigacin en la
accin, en suma.
h) Considere que los cambios que permiten procesos creativos se desarrollan ms
fcil y satisfactoriamente que aquellos que deben desarrollarse a causa de
imposiciones.
i) Diferencie claramente entre innovacin tcnica (baja formalizacin,
descentralizacin y elevada complejidad) e innovacin administrativa (elevada
formalizacin, centralizacin y complejidad reducida).
j) Tenga en cuenta que el desarrollo de cambios e innovaciones requiere de un
aprendizaje que comporta tiempo y la existencia de ciertas condiciones
favorables.
34

k) Busque la mejora (cambio para mejorar), aunque parezca obvio, como ya
sealaba Hassendorfer en 1972, en funcin de las necesidades de los
estudiantes.
El cambio y las prcticas innovadoras no son actividades nuevas para muchos de
nuestros centros escolares. Cambios sociales y en las organizaciones ha habido siempre.
Slo hace falta consultar la Historia. Por lo tanto, su influencia en la escuela tambin ha
existido siempre. No obstante, sin ser nada nuevo, el tema adquiere una mayor importancia y
vigencia porque en la actualidad los cambios:
son ms frecuentes,
son ms rpidos,
afectan a un mayor nmero de personas,
son ms numerosos,
se producen en ms campos,
se difunden ms y, por lo tanto, se notan ms,
se aceptan ms.
Estas ltimas circunstancias es tal vez la ms importante y expresa el resultado de
que donde se ha producido el cambio ms significativo es "en las actitudes frente al cambio".
De ah, tal vez la vigencia y actualidad del tema como contenido, objeto de anlisis.
Centros escolares estticos frente a centros escolares innovadores

As pues, los centros escolares organizan sus respuestas a las exigencias del
entorno orientndolas hacia el estatismo o a la innovacin mediante conductas particulares
en relacin a una serie de dimensiones. El cuadro siguiente intenta resumir algunas de esas
dimensiones y enumerar sus caractersticas principales.
Cuadro
Centros escolares estticos frente a centros escolares innovadores

DIMENSIONES
CARACTERISTICAS
Centro escolar esttico
Rgida, se dedica mucha
energa a mantener unidades
permanentes.
Hbitos y tradiciones estables.
Jerrquica; cadena de mando.
Cada cual a su territorio
propio.
Estructura
Atmsfera
Filosofa y
direccin
actitudes
de
Centrada en las tareas,

impersonal.
Fra,
formal,
reservada.
Suspicacia.
La funcin de la Direccin es
controlar al personal mediante
el
poder
coercitivo.
la Precaucin; pocos riesgos.
Actitud ante los errores; se han
de evitar. nfasis en la
seleccin de personal.
Autosuficiencia;
sistema
Centro escolar innovador

Flexible. Mucho uso de grupos
de trabajo temporales. Fcil
cambio en las lneas de
actuacin y en las tradiciones.
Mltiples vnculos basados en
la
colaboracin
funcional.
Controles definidos de forma
amplia. Territorios mviles.
Centrada en las personas,
facilitadora, clida, informal.
Confianza.
La funcin de la Direccin es
estimular la energa del
personal; uso del poder como
forma
de
apoyo.
Experimentacin. Se asumen
riesgos. Actitud hacia los
errores: aprender de ellos.
nfasis en ei desarrollo
35

cerrado con respecto a
compartir recursos. nfasis en
conservar
recursos.
Poca
tolerancia a la ambigedad.
Toma
de
decisiones
establecimiento de normas
Comunicacin
Errores y conflictos
Mucha participacin "arriba" y

poca "abajo". Clara distincin
entre el establecimiento de
y
normas y su ejecucin. Toma
de decisiones por mecanismos
legales.
Decisiones
como
"ltima palabra". Racionalidad.
personal.
Interdependencia
Sistema abierto con respecto a
compartir recursos. Mucha
tolerancia a la ambigedad.
Posible participacin de las
personas afectadas por las
decisiones
o
normas.
Establecimiento de normas y
ejecucin
de
forma
colaborativa.
Toma
de
decisiones mediante tcnicas
de solucin de problemas.
Consideracin
de
las
decisiones como hiptesis a
comprobar. Creatividad.
Flujo abierto; fcil acceso.
Multidireccional, hacia arriba,
hacia abajo y lateralmente. Se
expresan los sentimientos.
Flujo
restringido.
Unidireccional.
De
arriba
abajo.Sentimientos
reprimidos u ocultados.
Se aceptan. Se aprende de
ellos. S afirman las posturas Se ocultan. Se viven como un
para controlar y ganar, sin fracaso. Se negocian las
cuestionar el sistema.
diferencias.
Las resistencias a los cambios. Cmo vencerlas para promover

innovaciones?
Todo cambio suele provocar crisis. Si los cambios y las innovaciones son necesarios
en las organizaciones, nuestros centros escolares tienen ante s un reto importante: cmo
promoverlos?
La respuesta depender, en primer lugar, de cmo se planteen los cambios y las
innovaciones: si se ven como peligros o amenazas, o como desafos u oportunidades
ocultas.
En segundo lugar, convendr prever que el cambio puede provocar resistencias en
las personas y en los grupos que se vean implicados en l. Ahora bien, cules son esas
resistencias?, qu podemos hacer para vencerlas o debilitarlas?
Y, en tercer lugar, el xito de la innovacin depender de la oportunidad y eficacia con que se
desarrollen un conjunto de acciones o etapas.
Las resistencias a los cambios se manifiestan de formas abiertas e inmediatas:
quejas, amenazas, oposicin frontal; de forma implcita: prdida de motivacin, aumento en
los errores, absentismo injustificado; o de forma diferida incluso semanas, meses y aos
despus del proceso de cambio.
Para diagnosticar las resistencias conviene preguntarse los porqus de las actitudes
o conductas no deseadas. Como ya hemos sealado en otro captulo, en la medida que
conozcamos las causas podremos tratar de paliar el problema incidiendo en ellas.
En general, las causas que motivan las resistencias suelen ser:
Defensa de los intereses propios. Suele ocurrir cuando se percibe la posibilidad de
perder algunos beneficios personales: estatus, prebendas,...
Falta de comprensin de lo que se propone.}
Falta de confianza en quienes proponen el cambio o en uno mismo.
36

Conservadurismo y escasa tolerancia hacia la incertidumbre. Sera la postura de
quienes opinan que ms vale lo malo conocido que lo bueno por conocer.
Compromiso con el estatus presente, el cual, en ocasiones, puede depender mas de
la falta de alternativas que de la satisfaccin.
Plazos y ritmos inadecuados.
Recursos: escasez, asignacin inadecuada, utilizacin deficiente,
Volumen complejidad de las exigencias del entorno
Direccin inadecuada del centro
Esta ltima causa est subrayada tambin especialmente por Davies, Ellison,
Osborne y West-Burnham(1990:93 y ss).
Para disminuirlas resistencias a los cambios pueden desarrollarse algunas
actuaciones, de entre las que destacamos las siguientes:
a) nfasis en los procesos informativos.
Tal como plantebamos al referirnos a la elaboracin de Proyectos Educativos, se
trata de intentar comunicar la lgica y la justificacin de la innovacin a travs de:
Entrevistas formales e informales.
Inclusin del tema como un punto en el orden del da de las reuniones del Claustro
y de los equipos de profesores.
Tabln de anuncios actualizado.
Circulares sencillas de lectura rpida.
Manejo de una documentacin breve y bien seleccionada (artculos resmenes de
experiencias, por ejemplo).
Presentaciones en grupo.
Visitas a otros centros que hayan desarrollado experiencias anlogas o estn
desarrollndolas.
Recepcin de colegas de otros centros que llevan a cabo experiencias
interesantes congruentes con el tema objeto de innovacin y cambio.
Aliento y apoyo de los servicios de Inspeccin.
Colaboracin con los servicios de apoyo externos (instituciones de formacin
inicial y permanente del profesorado, equipos multiprofesionales, Centros de
recursos...).
Colaboracin de los padres y madres y, en su caso, de los estudiantes.
Estas estrategias tienen el inconveniente del costo de tiempo y esfuerzo,
particularmente cuando el cambio afecta a un centro de gran tamao y se implica un gran
nmero de personas.
b) Participacin.
Es difcil para las personas resistirse a una decisin de cambio en la que ellas
mismas han participado. Los opositores al cambio han de participar en el proceso de
decisin.
Conviene siempre basarse en el principio de que cualquier persona puede hacer
contribuciones significativas. Ya Tye (1972) al analizar el cambio "centrado en las personas"
("people approach") subraya la idea simple pero efectiva de que es preferible hacer las cosas
con los otros seres humanos que contra ellos.
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Es difcil para las personas resistirse a una decisin de cambio en la que ellas
mismas han participado. Los opositores al cambio han de participar en el proceso de
decisin.
Conviene siempre basarse en el principio de que cualquier persona puede hacer
contribuciones significativas. Ya Tye (1972) al analizar el cambio "centrado en las personas"
("people approach") subraya la idea simple pero efectiva de que es preferible hacer las cosas
con los otros seres humanos que contra ellos.
La participacin fluida puede tener, sin embargo el inconveniente de que puede
llevar a tomar decisiones que desvirten el planteamiento inicial .del grupo: promotor de la
innovacin. Esta posibilidad no debera verse como un peligro! sino .como una circunstancia
que habr que administrar participativa y democrticamente.
Tambin el hecho de escoger sugerencias y admitir propuestas de modificacin tiene
el costo de consumir mucho tiempo.
c) Facilitacin y apoyo.
Debera propiciarse desde dentro del propio centro, a travs de planteamientos
flexibles y de una distribucin de los recursos conveniente. Tambin a travs de la ayuda
externa mediante recursos y estmulos adecuados y una formacin permanente ofrecida en
condiciones favorables para el profesorado: horarios, lugares.
Otras estrategias para facilitar y apoyar el cambio consisten en fomentar el trabajo
en equipo: planificar e impartir clases en comn; elaborar, seleccionar materiales y valuaren
comn; intercambiar experiencias entre seminarios y equipos de profesores y entre centros
diferentes.
d) Negociacin.
Basada en una distribucin equilibrada de las "cargas del trabajo" entre todos los
miembros de la organizacin. Los beneficios personales y colectivos como consecuencia de
la innovacin y las contrapartidas al esfuerzo de cada uno deben ser puestos en evidencia y
ponderados adecuadamente.
Estas son las cuatro estrategias fundamentales desde un planteamiento democrtico
y honesto. No obstante, conviene conocer otras, no tanto para aplicarlas sino para identificar
sus caractersticas y conocer sus peligros.
e) Manipulacin y cooptacin.
La manipulacin para conseguir implicacin y participacin en un proceso de cambio
puede desarrollarse de diversas maneras. Las ms frecuentes consisten en los hechos para
hacerlos aparecer ms atractivos. Tambin puede realizarse mediante una informacin
incompleta o sesgada, o creando falsos rumores.
La cooptacin es una mezcla de manipulacin y participacin. Consiste en comprar a
las personas lderes del grupo de resistencia dndoles un papel clave en la decisin del
cambio. En este caso no se busca tanto el consejo de estas personas para conseguir
honestamente una decisin mejor, sino conseguir su apoyo.
Tanto la manipulacin como la cooptacin pueden ser formas tiles para conseguir
el apoyo de las personas resistentes a los cambios, pero son estrategias muy peligrosas si se
llegan a descubrir. Lo menos que puede ocurrir es que la credibilidad de los promotores del
cambio desaparezca.
f).Coercin.
Poco o nada recomendable en el caso de los centros educativos. Los 'hechos nos
demuestran da a da que las innovaciones impuestas. de arriba abajo y de "fuera .adentro",
a base de preceptos legales y normativos o del peso de la autoridad-jerrquica no suelen dar
los mejores resultados. Ni tampoco la realizacin de proyectos de innovacin a "a plazo fijo"
para todo tipo de centros. La coercin, no obstante, en casos excepcionales, podra no ser
38

mala. Una amonestacin firme acompaada de mucha ayuda y recursos puede contribuir
positivamente a lanzar un proyecto hacia el camino del xito.
Conviene considerar finalmente que las resistencias a los cambios no siempre son
disfuncionales. En algunas ocasiones son una oportunidad para expresar frustraciones
pendientes de solucin. En otras, sirven para poner de manifiesto problemas que haban sido
pasados por alto. Estas manifestaciones ayudan al Centro escolar a reconocer y a tratar de
resolver mejor sus conflictos.
La metodologa del cambio. Las etapas.

Para que un cambio y la innovacin que ste pueda proporcionar se instaure con
una perdurabilidad y generalizacin razonables en el centro escolar es imprescindible que se
cumplan algunos requisitos y que se desarrolle teniendo en cuenta una serie de pasos o
etapas.
En relacin a los requisitos:
a) La propuesta debe estar suficientemente justificada. A este respecto, Escudero
(1991: 155-156) seala que debera cumplir las condiciones de:
Legitimidad prctica
Compatibilidad
Complejidad
Accesibilidad y observabilidad
Adaptabilidad
Relevancia y utilidad
Carcter inspirador (entusiasmo, compromisos profundos)
Carcter motivador
b) Conviene que cualquier cambio se realice partiendo de las prcticas y
realizaciones precedentes. Deberan aprovecharse todas las estrategias, producciones,
recursos,... del centro escolar que la experiencia nos dice que han resultado satisfactorios.
De la misma manera habr que considerar tambin la influencia de las experiencias menos
satisfactorias. Las estrategias de cambio a partir del "borrn y cuenta nueva" suelen resultar
ingenuas y faltas de realismo.
c) Como consecuencia del punto anterior, la diagnosis y la evaluacin constantes
sern instrumentos necesarios. La innovacin y el cambio se manifiestan siempre en relacin
a una situacin inicial concreta la cual conviene conocer adecuadamente.
Las fases o etapas que debera considerar todo proceso de cambio son varias.
Vamos a indicar las fundamentales. Algunas de ellas estn inspiradas por los resultados de
investigaciones sobre la direccin del cambio de Loucks-HorsIey y Hergert; (1985), citados
por Fullan (1986: 79); por las aportaciones de Escudero (1991: 287); las de Howells (1989); o
por proyectos como el GRIDS de McMahon, Bolam, Abbott, y Holly (1984), entre otros. Otras
las sugerimos como resultado de nuestra propia experiencia en una muestra numerosa de
centros escolares de tipologa diversa que han realizado o realizan proyectos de innovacin y
mejora.
39
El itinerario que proponemos, lejos de ser una pauta rgida, pretende orientar la
prctica del cambio identificando a grandes rasgos sus pasos fundamentales. Lo hacemos,
mas que con una finalidad nomottica, con la intencin de prevenir errores o resultados
insatisfactorios.
Nos explicaremos. Una de las causas fundamentales del fracaso en los proyectos de
innovacin en nuestros centros escolares es precisamente actuar segn la costumbre de
querer pasar directamente de la fase primera: "diagnosticad a la de "ejecucin" de lo que se
pretende (etapa nmero 7). La novedad del tema, las presiones externas o un entusiasmo
ingenuo ayudan a menudo a actuar de esta forma. O bien, dicho de otra manera, cuando
hemos intentado evaluar los fracasos los resultados insatisfactorios de los procesos de
cambio en centros escolares siempre aparecen las siguientes causas: no haber cubierto las
etapas anteriores ala "ejecucin " haber desconsiderado algunas de ellas o no haberles
dedicado el tiempo suficiente. La situacin extrema, tambin observable, es la de centros que
40

pasan "directamente" a la ejecucin, a la accin, sin ningn tipo de reflexin precedente
siguiendo ciegamente una instruccin externa, un lema o a propuesta ocurrente y atractiva
de un miembro del grupo. En estos casos si llega a producirse el xito de la innovacin, y el
cambio suele ser por circunstancias sobrenaturales o por el voluntarismo y dedicacin
extremas de los enseantes tambin observables en muchos casos. El costo es
demasiado alto.
Veamos qu supone desarrollar cada una de estas etapas o acciones.
1. Diagnosticar
Tiene que ver con la evaluacin, muchas veces de carcter impreciso e intuitivo, del
estado general de la organizacin y gestin del centro. Esta diagnosis puede ser el resultado
de una necesidad sentida por un grupo de personas concreto (profesores y profesoras,
equipo directivo,...), o bien por un hecho desencadenante: quejas reiteradas de las familias,
tratar de imitar a otros centros, un cambio legislativo, un conflicto.
La diagnosis poco precisa puede ser mejorada con la aplicacin de instrumentos de
evaluacin formativa interna del centro, del clima escolar, o con las aportaciones de
evaluaciones o auditoras realizadas por personas externas. En cualquier caso, se trata de
tener una conciencia de dnde estn los "puntos fuertes" y dnde los "puntos dbiles" que
puedan ayudar a configurar un primer mapa de necesidades.
2. Crearlas condiciones favorables
En esta etapa los objetivos que se persiguen se refieren a la intencin de:
a) Desarrollar estrategias que sirvan para justificar adecuadamente la propuesta de
cambio.
b) Sensibilizar y motivar a las personas que debern implicarse en ella.
c) Capacitar para el trabajo en colaboracin.
d) Detectar resistencias a los cambios y tratar de paliarlas.
En esta fase adquiere una importancia primordial hacer nfasis en los procesos
informativos as como en la facilitacin y el apoyo (horarios favorables, recursos, refuerzo
efectivo).
Tambin es muy til desarrollar trabajos de carcter propedutico: pequeos
proyectos preliminares a plazo corto, que afecten a muchas personas y muy factibles que
sirvan de preparacin o entrenamiento para el proyecto de innovacin y cambio que
queremos.
En realidad, esta segunda etapa, deber revalidarse continuamente a lo largo de
todas las dems del proceso.
3. Identificar los problemas

Las innovaciones debieran plantearse como problemas que queremos resolver.
Para ello habr que:
a) Analizar las necesidades
conociendo cul es su naturaleza (necesidades normativas, necesidades
sentidas, necesidades expresadas)
utilizando procedimientos participativos y democrticos preferentemente
utilizando fuentes diversas
utilizando instrumentos diversos
b) Evaluar los recursos disponibles
tiempo
dinero
41

recursos materiales
recursos personales
formacin
c) Analizar los obstculos objetivos y subjetivos
d) Priorizar las necesidades en funcin de los recursos disponibles y de los criterios
de importancia y urgencia.
4. Identificacin precisa y evaluacin del objetivo que se pretende

En primer lugar, habra que tener respuestas claras, o al menos, suficientemente
debatidas sobre las cuestiones generales siguientes: por qu quiere hacerse el cambio que
se propone?, qu es lo que lo justifica: una imposicin, una moda, un inters particular, ...?
Y, de forma ms precisa entre otras:
Qu queremos conseguir exactamente?
Responde a un anlisis de necesidades?
Quin o quines se veran afectados por el cambio?
Quin o quines tienen la clave de los papeles de liderazgo?
Quin o quines se veran implicados en las fases iniciales?
Cmo debera informarse al resto del equipo de profesores inicialmente no
implicados?
Cmo informar e implicar a los padres, alumnos, al personal de administracin y
servicios, en su caso?
Qu les corresponde hacer a las agencias externas?
Qu fases y qu temporalizacin requerir la experiencia?
Se han tenido en cuenta las caractersticas del centro y, especialmente, su
tamao?
A cul de los elementos constituyentes del centro escolar afecta ms la
innovacin: objetivos, estructura, tecnologa, cultura,...?
La innovacin debera identificarse de la manera ms precisa posible "Vamos a
mejorar la evaluacin en el centro" seala ms vagamente los caminos que hay que seguir
para ello que formular como propsito. "Vamos a disear un instrumento para informar ms
adecuadamente a los estudiantes sobre los resultados de la evaluacin", si esa es la
intencin concreta que tenemos:
Puede tambin formularse el propsito mediante hiptesis. Por ejemplo: "si
agrupamos a los alumnos en el aula de esta manera determinada podremos conseguir
mejoras educativas de tal o cual naturaleza".
5. Evaluacin de las soluciones posibles
Mediante procesos participativos debera intentarse determinar cul sera el costo de
cada una de las soluciones posibles. Habra que encontrar respuesta a las preguntas:
cunto cuesta satisfacerla necesidad?, pero tambin: cunto cuesta ignorarla?, tratando
de expresar ese costo en: tiempo, dinero, imagen de personas concretas, imagen del centro,
relaciones interpersonales, formacin.
Tambin cabra valorar el riesgo de cada alternativa posible desde la conviccin de
que jams se innovar si se pretende que el costo y el riesgo sean igual a cero.
Por ltimo, habr que considerar el valor de oportunidad de las soluciones que se proponen.
Sabido es que una misma solucin o, si se quiere, una misma decisin concreta puede tener
un gran valor o no tener ninguno dependiendo del momento en que se tome.
42

6. Planificacin
Concebimos la planificacin como un proceso y una creacin de los miembros de la
comunidad escolar que trata de anticipar y orientar la accin mediante la reflexin y
evaluacin constantes. Lejos de entenderla como una predeterminacin rgida y mecanicista,
la planificacin permite establecer pautas de control (del tiempo, de los recursos, de los
procesos,...) y posibilita una retroalimentacin continua a partir de la reflexin en comn
sobre la prctica.
Tratar de anticipar la accin considerando los recursos disponibles es un ejercicio
prospectivo, falible siempre, sabido es que lo habitual es que no se cumpla lo previsto, pero
que proporciona economa de esfuerzos, una cierta sistematizacin, y ayuda tambin a
clarificar los propios objetivos que se pretenden. Planificar la accin, no tiene porqu ser un
proceso laborioso y sofisticado. A menudo, recordar principios elementales como "a cada
tarea asgnale un tiempo sino es muy probable que no la realices", o tratar de responder a
cuestiones como: "habr alguien en el centro dispuesto o capaz de realizar esa tarea? o
"qu haremos primero y qu haremos despus? Puede ser ms eficaz que un plan de
trabajo que se ha recogido en un documento formalmente impecable.
En cualquier caso, la planificacin debera efectuarse en comn, participando
abiertamente en ella las personas que estarn implicadas en los procesos de cambio.
No conocemos ningn centro que haya conseguido resultados satisfactorios en relacin al
desarrollo de innovaciones que no haya planificado mnimamente su trabajo.
EI contenido de un plan de trabajo para un proyecto de innovacin puede expresarse
y recogerse en instrumentos sencillos como el que proponemos en el siguiente cuadro. La
utilizacin de instrumentos de este tipo permite, a la vez analizar conjuntamente los diversos
planes especificos (Antnez y Gairn 1991; Antnez, del Carmen, lmbernon, Parcerisas y
Zabala, 1992) que se estn diseando, adems del que pretende cada innovacin concreta.
La figura 10 intenta representar cmo puede realizarse el anlisis de los diversos
planes especficos que quieren desarrollarse antes dei ser aprobados e iniciados. La lectura
y consideracin simultneas, por ejemplo, de la penltima columna de cada esbozo de plan
especfico proporcionar informacin de hasta qu punto se concentran o no determinadas
tareas en pocas concretas del curso y, por consiguiente, ayudar a decidir si es o no factible
lo que se propone o bien si son precisos cambios en los objetivos, en la metodologa o en los
tiempos.
.
El anlisis simultneo de las "ltimas columnas" de todos los planes especficos
pondr de manifiesto cmo se ha previsto el reparto de las responsabilidades a la vez que
identificar en qu manera colaboran unos y otros para tomar, en consecuencia, las
decisiones oportunas.
43

Cuadro
Esquema para recoger la planificacin de un proyecto

ACCIONES
RECURSOS
Personales
Materiales
Funcionales
Temporizacin Responsables
Figura 10
Anlisis simultneo de diversos planes especficos
44

7. Ejecucin
La ejecucin del plan previsto o, si se prefiere, el desarrollo del cambio debera
efectuarse, teniendo en cuenta, sobre todo las siguientes condiciones adems de otras que
ya hemos venido enumerando:
otra vez nfasis en loe procesos informativos,
trabajo en equipo y unidades "ad-hoc" siempre que sea posible,
propiciar la participacin mediante estrategias diversas,
utilizar la ayuda de especialistas y de los Servicios de Apoyo externo disponibles
cuando sea necesario,
utilizar metodologas de trabajo en grupo adecuadas y que puedan ser sometidas
a revisin constante,
utilizar estrategias de solucin de problemas.
El modelo de Havelock (1973) que recogemos en la figura nm 11 puede ilustrar
someramente al respecto.
45

8. Evaluacin sumativa
Adems de la evaluacin formativa interna que se desarrolle durante cada fase, los
procesos de cambio precisan de la intervencin de elementos externos al centro. La
participacin directa o indirecta de las familias, de las empresas y la de otros centros puede
complementar a la intervencin de la Inspeccin Tcnica, tan necesaria en cualquier servicio
pblico.
Creemos que una evaluacin externa de utilidad podra conseguirse siguiendo los
pasos que sealbamos en el captulo de la participacin, es decir:
Establecer para cada proyecto un compromiso en comn entre las personas que
estn en el centro y la Inspeccin externa. Un compromiso que es peculiar y
propio de cada centro concreto, adecuado a sus circunstancias particulares y
consecuente con una diagnosis tambin efectuada en comn.
Desarrollarlo por las personas que estn en el centro de manera autnoma y con
los recursos razonablemente suficientes.
Evaluarlo, al final del proceso, por los mismos agentes externos que se
comprometieron con los internos al principio.
9. Mantenimiento e institucionalizacin
Las innovaciones son el resultado de un trabajo laborioso que conviene aprovechar
adecuadamente. Todos conocemos como en mltiples ocasiones se han alcanzado logros
importantes en muchos centros que han tenido una duracin e implantacin escasas. No se
consolidaron y su rentabilidad fue mnima.
La institucionalizacin de las innovaciones que debern, no obstante, estar sometidas a
revisin y crtica continuas, puede facilitarse:
Racionalizando y facilitando el relevo de profesores y directivos cuando unos y
otros hayan consumido perodos concretos en sus tareas y responsabilidades.
Consolidando metodologas y hbitos de participacin y de trabajo en equipo.
Incorporando las innovaciones al "acerbo cultural" propio del centro, bien sea
de manera intangible o a travs de documentos institucionales en los que quede
constancia escrita.
Prestando un inters esquisto hacia los profesores y profesoras de nueva
incorporacin, desarrollando para ellos un plan de atencin y adaptacin que les
permita conocer adecuadamente el centro.
10. Difusin
En primera instancia, la diseminacin de la innovacin en todo el centro escolar y
entre los miembros de la comunidad educativa contribuye adems de a un mejor
conocimiento, a una mejor justificacin del uso de los recursos. La innovacin, por otra
parte, ser ms conocida cuanto ms haya sido construida participativamente.
Otra forma de divulgar las innovaciones mucho menos frecuente entre nosotros
consiste en darlas a conocer a los colegas de otros centros. Los sistemas y canales son muy
diversos. Algunos de ellos, especialmente los que utilizan medios escritos, estn
infrautilizados por diferentes causas: porque no tenemos el hbito o las facilidades para
registrarlas por escrito; porque a menudo- los profesionales de la enseanza somos muy
celosos de nuestros "descubrimientos", porqu somos un colectivo profesional que suele leer
muy poco en relacin a su propia profesin, etc.
Existen, adems de las revistas profesionales de alcance y difusin muy variados,
otros sistemas para ayudar a otros colegas a hacer ms sencillas sus propias innovaciones
conociendo las nuestras y para potenciar redes de comunicacin. Las actividades que
desarrollan los Servicios de Formacin Permanente del Profesorado de las diferentes
Administraciones Educativas o los colectivos profesionales: Movimientos de Renovacin
46

Pedaggica, Colegios de Doctores y Licenciados, Asociaciones de Profesores, Sindicatos,...
permiten constituir grupos de trabajo, seminarios permanentes y desarrollar jornadas,
encuentros y, en general, todo tipo de intercambios de experiencias entre profesores y
centros.
Las estrategias de difusin y divulgacin de las innovaciones tanto entre los
miembros de la comunidad educativa como fuera del centro tienen que ver tambin con el
marketing escolar del que hablaremos en el ltimo capitulo.
El papel de la Direccin
La promocin del cambio corresponde y afecta a todas las personas de la
comunidad educativa involucradas en la educacin escolar y tambin a las agencias
centrales que administran los sistemas educativos. Ahora bien, en el caso de cada centro en
concreto, parece lgico que los enseantes sean las personas en las que recaiga el peso
ms significativo y que, portante, intervengan con mayor frecuencia en las tareas propias del
cambio y desarrollen las actuaciones cualitativamente ms relevantes.
Si, adems, el centro escolar dispone de una estructura con una cierta diferenciacin
en las responsabilidades y en la ejecucin de las tareas parece lgico que asuman un papel
primordial las unidades o personas que poseen una autoridad formal superior (terica o
prctica) y que por su estatus y la naturaleza de su trabajo tienen la oportunidad de disfrutar
de una visin general ms completa de lo que ocurre en el centro.
La Direccin, pues, (unipersonal o en equipo) es el elemento clave para promover o
impedir cambios en los centros escolares. Al menos por esas dos razones. La primera,
simplemente por el lugar que ocupan esas personas en la organizacin, y por el nivel
jerrquico y autoridad que se asocian al cargo, al menos formalmente. La segunda tiene que
ver con el hecho de que las personas que estn en la Direccin, dada la naturaleza de su
trabajo, son las personas que conocen y manejan ms informacin relativa al centro y
disponen de un mayor nmero de contactos y relaciones internos y externos.
Esta ultima circunstancia tiene tambin inconvenientes. Uno de ellos es el problema
que supone el relevo en la Direccin que comentbamos antes. Habituada a manejar mucha
informacin oral y escrita y a no registrarla, a su vez, por escrito, cuando una persona
abandona la direccin escolar suele llevarse consigo a toda la Organizacin" ya que "la tiene
en su cabeza" y este rgano irremediablemente tendr que acompaar la persona cuando se
vaya a su nueva ubicacin. Las personas que ocupan la Direccin son tambin elementos,
clave porque son quienes tienen mayor oportunidad de influir favorable o desfavorablemente
en la conducta de los dems. Sin negar la importancia del protagonismo de las otras
personas que colaboran en el cambio (Torrington Weightman, 1989:91) y considerando que
su contribucin es imprescindible, sta no ser efectiva si no existe una aceptacin,
promocin y advocacin del cambio por parte de quienes tienen el poder formal, incluso en
los casos en los que el poder efectivo lo tengan otras personas lderes informales.
Las innovaciones que se instauran en los centros raramente son posibles si quienes
estn en la Direccin (es dan la espalda. No tenemos los datos de una investigacin rigurosa
en nuestro pas para demostrarlo aunque s evidencias suficientes para defenderlo. No
obstante, en otros contextos s que existen estudios que lo ratifican. En los de Weindling y
Earley (1987) en una investigacin de la NFER (National Foundation for Educational
Research in England and Wales), por ejemplo, se constata que en el Reino Unido casi todas
las innovaciones que se desarrollaron fueron propuestas por las Direcciones de los Centros,
especialmente durante el primero y segundo ao de trabajo de los directivos.
47

Sorprendentemente muy pocos cambios fueron originados en las aulas por los profesores o
por iniciativa de las autoridades locales de educacin.
El papel de los directivos en la promocin y direccin del cambio es un tema de
estudio de gran relevancia actualmente. El "Desarrollo organizativo" ("Organization
Development) recoge un conjunto de teoras y enfoques relativos a las capacidades de los
directivos para dirigir el cambio ("manage change"). Schmuck y otros (1977) fueron de los
primeros que desarrollaron ese concepto.
Fullan y otros (1980), citados por Everard y Morris (1990: 239) han definido al OD como "un
esfuerzo de auto estudio y mejora, coherente, sistemticamente planificado, mantenido,
enfocado explcitamente al cambio con procedimientos, normas y estructuras formales o
informales, utilizando los conceptos cientficos conductistas. Los objetivos de OD incluyen la
mejora tanto de la calidad de vida de los individuos como el funcionamiento y rendimiento de
la organizacin, con un enfoque directo o indirecto en resultados educativos".
El Desarrollo Organizativo (OD). que para Davies, Ellison y otros (1990: 93 y ss.) es
un concepto amorfo ya que admite varias interpretaciones, tiene, sin embargo cuatro
componentes distintivos:
Pretende mejorar la eficacia mediante el incremento de la objetividad.
Analiza al centro escolar como una totalidad en la que todos sus elementos
estn en interrelacin.
Se basa en anlisis objetivos relacionando las causas y los efectos.
Utiliza la diagnosis sistemtica, la puesta en marcha de soluciones, ponderadas
y la solucin de problemas como estrategias de actuacin.
Con los aos, estos conceptos se han ido perfilando y modificando ligeramente y
hoy da se habla de "Direccin del cambio" (managament of change), o fuera de Gran
Bretaa de "Schol improvement (Weindling; 1989).
Qu puede hacer el directivo para alentar y dirigir el cambio? En primer lugar,
conocerse a s mismo en tanto que persona que debe obtener resultados a travs del trabajo
de otras personas. Debera preocuparse por saber de s mismo: cmo acta?; cul es su
estilo?; por qu lo hace de esa manera?; qu concepto tiene de cada una de las personas
que trabajan con l? (recordemos los planteamientos de Mc Gregor, 1970).
En segundo lugar, el directivo debe ayudar a contemplar y analizar el cambio desde
una perspectiva clara. Vanderverghe (1986), tomando como referencia las tres metforas de
House (1981), seala cmo podra orientarse el proceso de innovacin, el papel de los
profesores y el rol del directivo que sern diferentes segn la perspectiva de anlisis que se
tome.
As, la imagen tecnolgica dar lugar a actuaciones directivas donde prevalecer la
racionalidad, las informaciones y directrices claras y la bsqueda del aumento de la eficacia.
La idea de produccin rige todo el proceso.
La imagen poltica tratar de orientar la accin con la finalidad de hacer compatibles
los intereses individuales y los del grupo, a menudo en conflicto. Las intervenciones de la
Direccin tratarn de distribuir el poder y los recursos entre los profesores.
La imagen cultural motivar actuaciones que busquen construir buenas relaciones
sociales. Promover que se compartan significados y valores para, a partir de ello, compartir
tambin los objetivos del cambio.
48

Ms concretamente, el cambio y la innovacin se vern favorecidos si desde la
Direccin:
se realiza un esfuerzo por conocer ms y mejor el clima escolar y el

personal que trabaja en el centro y cules son sus circunstancias,
se crean estructuras y sistemas de comunicacin y se potencian los ya
existentes,
se trata de resolver los conflictos con la intencin de aprender de ellos,
se clarifica cul es el papel de cada persona en los procesos de
participacin y de toma de decisiones,
se ponen en marcha procedimientos de resolucin de problemas,
se presta atencin a cada individuo particularmente,
se ponen en evidencia ante la Administracin o el ente titular del centro la
eventual falta de recursos: materiales, de tiempo, necesarios para posibilitar
la innovacin,
se ayuda a superar el desencanto que pueden producir las circunstancias
externas: condiciones de trabajo, poco reconocimiento social, movilidad, que
el Centro no puede resolver, potenciando acciones motivadoras orientadas
hacia los problemas que s corresponde solucionar al Centro.
El papel del directivo finalmente ser eficaz y contribuir al cambio si es capaz de
ayudar a encontrar respuesta adecuada a: qu, por qu, cundo, dnde, cmo, para qu y
para quines cambiar e innovar.
Existen, sin embargo dos limitaciones a las funciones de liderazgo de la Direccin en
la promocin del cambio. La primera, nos la recuerda Clerkin 81989:109) y se refiere a la
dispersin de las tareas directivas. En la mayora de los casos el directivo no solamente es
quien promueve y es el origen de los cambios y el centro de proceso sino que tambin es
quien asume responsabilidades mayores y quien debe comunicar y explicar el sentido y la
razn del cambio los profesores, padres, representantes de la Administracin educativa y
tambin a los propios alumnos. El papel de liderazgo no es nicamente promover cambios y
dirigirlos. Como ya hemos sealado anteriormente y tambin recuerda Fullan (1987), la
promocin del cambio es slo una parte de las muchas tareas que competen a los directivos
escolares y no la ms perentoria para ellos. El trabajo del directivo escolar se dispersa en
mltiples tareas, a menudo muy prosaicas, de mantenimiento, de duracin corta y sometidas
a muchas interrupciones. El trabajo real de la Direccin suele distar mucho de una tarea
ordenada, sistemtica y organizada, coherente con los objetivos de la institucin y con la
"imagen folclrica" de lo que es dirigir.
La investigacin de Clerkin (1985) sobre la manera en que los nuevos directivos
utilizan su propio tiempo personal demuestra que una sustancial porcin est dedicada a las
cuestiones cotidianas, a corto plazo, con lo cual la oportunidad de considerar propsitos a
largo plazo es muy restringida.
El trabajo del directivo escolar, como ya dijimos, se dispersa en mltiples tareas, a
menudo muy prosaicas, de mantenimiento, de duracin corta y sometidas a muchas
interrupciones. El trabajo real de la Direccin suele distar mucho de una tarea ordenada,
sistemtica y organizada, coherente con los objetivos de la institucin y con la "imagen
folclrica" de lo que es dirigir (Mintzberg, 1975).
La segunda limitacin tiene que ver con los peligros de la centralizacin (Torrington y
Weightman, (1989: 143-144). Los directivos son claramente las figuras centrales de los
procesos de innovacin de sus centros, pero esto no debe suponer que sean las personas
dominantes. Si todas las decisiones, procedimientos, comunicaciones y sistemas estn
49

centrados en el director, directora, aparecern serias debilidades de la organizacin general
de Centro y en la propia Direccin.
La Formacin permanente del profesorado como estrategia para el

cambio y la innovacin
nfasis en la formacin. Es la recomendacin perpetua durante los procesos de
cambio planificado en las organizaciones. La formacin permanente del profesorado (FPP)
es un factor de apoyo imprescindible para posibilitar las innovaciones.
Sin minusvalorar la bondad y la eficacia de otras modalidades formativas, creemos
que para que la FPP sea eficaz debe enfatizar en modalidades en las que tenga
protagonismo el centro como globalidad, se basen en el apoyo contextual y estn orientadas
por un enfoque de resolucin de problemas.
Estamos hablando de una formacin permanente centrada en la escuela o, si se
prefiere, de una forma de desarrollo organizacional y profesional {Davies, Ellison, Osborne y
West-Burnham, 1990: 93 y ss.) que requiere de la promocin y asuncin de unos
determinados valores en los centros escolares como son los de colaboracin, confrontacin,
autenticidad, confianza, apoyo y apertura sin los cuales ese tipo de formacin resulta de
utilidad escasa.
En el cuadro siguiente se intenta expresar cmo la eficacia de la FPP, para que a
partir de ella se produzca innovacin, depende del grado en que se consideren dos variables
fundamentales. Por una parte, el nmero y procedencia de las personas participantes y, por
otra, el grado de apoyo contextual que se considere.
Cuanto la FPP ms se dirija al centro como globalidad, concebido como unidad de
cambio y ms trate de resolver los problemas reales que tiene planteados, ms utilidad y
apoyo a la innovacin podr esperarse de ella.
50
(1) Situacin real: circunstancias, recursos, restricciones...

(2) Equipos de ciclo, seminarios, departamentos...
Los cursos de formacin, en su acepcin ms tradicional, serian un ejemplo de
modalidad formativa que incide en personas aisladas y que difcilmente promueve
innovaciones, en los centros, aunque s pueden ser tiles para otros propsitos. Podriamos
situarlos en primera jnterseccin de la grfica ya que tampoco suelen considerar los
contextos particulares en los que trabajan las personas asistentes. Por el contrario, las
acciones formativas que podran situarse en la interseccin del ngulo inferior derecho seran
las que mejor ayudaran a promover la innovacin en los centros. Obin y Cros (1991: 70)
51

contraponen algunas de las caractersticas de los cursos y de la formacin centrada en la
escuela.
LA
FORMACIN
EN
EL CURSO
CENTROS
Propuesta del organismo de Deseo, iniciativa, demanda
Origen
formacin
del equipo de profesores
En el propio lugar de trabajo,
Fuera del lugar de trabajo
Lugar
con sus realidades y sus
habitual
interacciones
Generalmente
corta
y Larga,
susceptible
de
Duracin
predeterminada
negociacin, flexible
Se definen y se construyen
Lo establece el organismo que
Procedimiento
entre
las
dos
partes,
tutela es responsable de la
de trabajo
(profesorado
y
asesores
formacin.
externos)
Las dos partes deciden ya
Toma de
Corresponde a los "agentes que se trata de una demanda
decisiones
externos" al centro escolar
y una prestacin de servicio
acordadas en comn
Se determina segn las
Persona
Viene dada por el organismo
necesidades y circunstancias,
formadora
de formacin
jams impuesta
Alta. El proyecto parte de un
Baja
Implicacin
acuerdo aceptado por las
partes
Establecido a partir del
Estandarizado. Sin apoyo anlisis
de
necesidades.
Contenido
contextual
Adecuado
al
contexto
especfico
Evaluacin
Basada en la satisfaccin de
Basada en los efectos
los participantes
52
La organizacin que aprende

Una organizacin slo puede producir cambios cuando es capaz de aprender a ser
distinta de lo que es.
Decamos que un centro escolar que funciona satisfactoriamente es aquel que est
atento a las consecuencias del dilogo y de la interaccin permanente entre sus propuestas y
realizaciones y las exigencias del entorno. Es un proceso de reflexin en la accin en el que
los interlocutores son, por una parte, las personas que forman parte de la organizacin, entre
s, y, por otra, de la propia organizacin con el entorno.
Mientras algunos problemas que aparecen en la gestin del centro escolar son
rutinarios y relativamente fciles de solucionar, otros son complejos o ambiguos y requieren
de habilidades para poner en prctica nuevos valores y estrategias creativas. Estos
problemas ponen a prueba a directivos y profesores y constituyen un desafo para las
organizaciones que quieren promover innovacin, colaboracin, aprendizaje y desarrollo.
No todo es planificable de forma determinista dentro del centro escolar. No se
pueden prever todas las alternativas de futuro. Por ello habra que poner el acento en
conseguir centros que sean capaces de aprender. No importa tanto decidir lo que vamos a
hacer en el futuro sino tomar ahora las medidas que nos pongan en condiciones para poder
decidir adecuadamente en el futuro cuando sea necesario.
Un centro escolar no es fuerte tanto por los xitos que ha alcanzado, sino por la
capacidad que pueda tener de lograr nuevos logros cuando sea necesario.
Por todo ello, conseguir una organizacin que aprende es un propsito cada vez
ms valioso en los perodos de grandes cambios en el entorno como los que estamos
viviendo en los ltimos aos.
La organizacin que aprende es la que facilita el aprendizaje a todos sus miembros y
se transforma continuamente a s misma. Senge (1990) define a la organizacin capaz de
aprender ("learning organization") como aqulla en la que la gente expande continuamente
su capacidad de crear los resultados que realmente desea lograr. Esto implica que todo el
campo del aprendizaje organizacional se basa en el desarrollo de las personas para crear el
futuro de la organizacin en la que trabajan. Se parte del principio de que las estrategias de
desarrollo individual por bien planeadas que estn no proporcionan el nivel de crecimiento
individual deseado si el Centro escolar como entidad no est implicado en un proceso de
desarrollo institucional.
Los tipos de aprendizaje, pueden ser diversos, Argyris y Schn (1978) sealan tres
tipos o clases de aprendizaje organizacional, desarrollados por Garrat (1990) posteriormente:
a) El bucle ("single-loop"), el aprendizaje ocurre cuando la deteccin y la correccin
del error organizativo permiten a la organizacin llevar a cabo sus acciones correctivas para
mantener las polticas presentes y alcanzar sus objetivos ordinarios.
b) El doble bucle ("double-loop"), se produce cuando el error es detectado y
corregido de modo que implica la modificacin de las grandes directrices y los objetivos.
c) El "deutero-learning", que consiste en investigar dentro del sistema de
aprendizaje mediante el cual la organizacin detecta y corrige sus errores.
Sobre las capacidades de aprendizaje de una organizacin puede verse tambin;
entre otras, las propuestas de Gore y Dunlap (1988) y las de Dalin y Rust (1983), referidas
concretamente a centros educativos.
Conseguir el aprendizaje organizacional depende de cinco factores que debieran
actuar conjuntamente (Senge, 1990):
53

Pensamiento sistmico o integrador. Preocuparse ms por los procesos que por
los hechos. No tratar los problemas como compartimentos estancos (curriculum,
motivacin, organizacin, conflicto, gestin econmica...) sino relacionados entre
s.
Visin compartida. En los centros escolares no basta un lder carismtico ni una
declaracin solemne y correcta de principios y objetivos para movilizar al equipo
humano, tos verdaderos valores compartidos emergen de la interaccin. El
desarrollo de visiones compartidas es la base de cualquier logro significativo.
Aprendizaje en equipo. Los grupos humanos mejoran sus actuaciones si actan
por efecto de la sinergia y no tanto por medio de acciones individuales.
Modelos mentales renovados que permitan anlisis de la realidad educativa ms
ricos y profundos. Tambin una apertura de las mentes de los miembros hacia la
creatividad y hacia la reflexin sobre cul es su trabajo y con qu fin lo estn
desarrollando.
Desarrollo integral de la persona tratando de que se den las condiciones
favorables para que cada individuo pueda alcanzar un desarrollo personal y
profesional adecuados.
Adems de considerar los factores anteriores, qu ms podemos hacer en los
centros para posibilitar que nuestra organizacin aprenda? Las personas que trabajamos en
ellos podramos, entre otras tareas, preocuparnos por:
Analizar y mejorar los procesos de comunicacin que se dan en la institucin,
persuadidos de que es un requisito imprescindible para llegara la toma de
decisiones responsables y libres.
Promover procesos participativos en los que los miembros de la organizacin se
sientan implicados. El trabajo colaborativo contribuir a aprovechar las diversas
capacidades individuales.
Disear y desarrollar tareas individuales y corporativas que sean suficientemente
atractivas y estimulantes. A la vez posibilitar que proporcionen la suficiente
motivacin intrnseca y el necesario reconocimiento de las dems personas de la
organizacin y, si es posible, de quienes estn fuera de ella.
Potenciar el desarrollo de deas, propuestas, soluciones y habilidades creativas.
Velar por la congruencia entre las acciones y los principios y valores que
orientan el funcionamiento del centro escolar.
Posibilitar y favorecer la implicacin de los profesores y profesoras mediante un
compromiso con los objetivos, la estructura, las tareas y las normas internas.
Generalizar el sentimiento de que todas las personas son tenidas en cuenta y
consideradas como miembros tiles a la organizacin.
Mejorar las condiciones para la innovacin

A lo largo de ste capitul, hemos pasado revista a diversos factores relacionados
con la promocin de cambios e innovaciones en los Centros. Hemos subrayado la
importancia del protagonismo de los enseantes y de las personas que ocupan cargos
directivos en estos procesos. Sin embargo, las innovaciones dependen tambin en un alto
grado de otras variables en las que los Centros pueden incidir poco. Algunas de ellas se
relacionan con el papel que podran desarrollar los profesionales de la enseanza (PDLE), en
general.
54

Otras tienen que ver con los apoyos externos y un tercer grupo afectan a algunas
reformas "menores" que podran acompaar a las Reformas generales del sistema
educativo.
En relacin al papel que podran desarrollar los PDLE, vinculados a las diferentes
etapas educativas y ncleos institucionales para facilitar las innovaciones, transcribimos las
propuestas de Jimnez, Gonzlez y Ferreres (1989: 39-40), que enumeran los siguientes
requisitos y proposiciones:
Los profesionales de la enseanza (PDLE) poseen conocimientos didcticopedaggicos suficientes para ser capaces de detectar problemas, formular
hiptesis heursticas fundamentadas en conocimientos cientficos.
Los PDLE tienen inquietud por mejorar la prctica cotidiana esforzndose por
encontrar nuevas vas de accin a la hora de plantearse su accin.
Los PDLE conocen o tienen, fcilmente, la oportunidad de conocer experiencias
nuevas, metodologas y materiales adecuados a su responsabilidad docente.
Los elaboradores de conocimientos tericos estn dispuestos a bajar de sus
"torres de marfil" y de implicarse ms positivamente en los problemas de las
aulas en particular.
Los tericos deben estar en disposicin y a disposicin de los docentes para
informarles y hacerles partcipes de los nuevos conocimientos, con una doble
finalidad: participaren la formacin permanente del profesorado y tenerla
posibilidad de verificar la bondad de tales conocimientos.
Prcticos y tericos deben estar de acuerdo en trabajar honradamente juntos.
Las instituciones responsables de la prctica educativa formales e informales:
escuelas, institutos, universidades deben estar conectadas con personas o
instituciones que tengan entre sus finalidades y responsabilidades la orientacin,
direccin o realizacin de investigaciones en educacin, para facilitarlas,
proponer soluciones, aportar personal,...
Las instituciones responsables de la prctica educativa deben facilitar estas
actividades siempre y cuando estas actividades investigadoras se integren en
planes y no se realicen espordicamente en funcin de intereses personales.
El Ministerio o, las agencias centrales, deben facilitar tambin no slo
permitindolas sino tambin animndolas desde una perspectiva formativa y no
sumativa burocratizante.
Respecto a la ayuda externa, los centros escolares precisan del apoyo de rganos y
servicios para la formulacin y desarrollo de sus actividades innovadoras. Tomando como
referencia las propuestas de la OCDE (1983), son necesarias instituciones de apoyo
profesional externo a los centros que posibiliten.
a)
Estmulos para considerar nuevas prcticas. Se conseguir mediante la
disemjnacin de informacin a travs de estrategias e instrumentos de todo tipo.
b)
Las consultas de los centros para tomar decisiones respecto a la formacin
permanente ms adecuada a sus necesidades y expectativas.
c)
La colaboracin con los centros en la elaboracin, introduccin y/o
evaluacin de nuevas prcticas,
d)
La ayuda y el apoyo a la FPP.
Los Centros de Profesores (CEPs, CEFOCOPs, COPs...), los ICEs y los
Departamentos universitarios tienen en este campo una tarea muy atractiva e importante.
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Por otra parte, resulta fundamental la creacin de redes de centros que comparten la
idea de la innovacin. Un ejemplo de iniciativas de esta naturaleza es el proyecto ISIP
("International School Improvement Projet"), llevado a cabo por la OCDE-CERI que se lleva a
cabo a travs de grupos internacionales en los que cada uno desarrolla un tema especifico.
El rea nm. 2 es la que se encarga de los "Principios y agentes internos del cambio en el
proceso de mejora de la escuela".
Las "otras reformas"

La modificacin y Reforma del Sistema Educativo de un pas es, sin duda, una tarea
ambiciosa y compleja. Mucho ms an si lo que se pretende no son nicamente cambios
estructurales sino tambin impulsar nuevos enfoques curriculares, revisar el papel de los
profesores y profesoras y posibilitar la innovacin mediante actuaciones autnomas en los
centros escolares.
Como consecuencia, la Reforma que se pretende en nuestro pas requiere de
voluntades polticas decididas, de una planificacin y control rigurosos, de una actitud
positiva de todos sus agentes especialmente del profesorado y, sobre todo, de
numerosos recursos.
Dicho de otra manera: es necesario asumir que para que ciertas innovaciones y
cambios de carcter general sean posibles es preciso abordar simultneamente cambios
operativos mucho ms especficos, de carcter estructural, administrativo o simplemente
cultural que afectan a los profesores y profesoras, agentes y protagonistas en ltima
instancia de los cambios que se proponen. A estos cambios que afectan a la vida de los
enseantes (profesionalizacin, estatuto y desarrollo profesional) vamos a referirnos en la
prximas lneas.
Creemos firmemente que el hecho de no abordar lo que podramos llamar "reformas
paralelas menores" puede dificultar enormemente o dejar sin efectos reales el desarrollo de
las Reformas que se pretenden. Cules son estas reformas paralelas menores? Pues, sin
nimo de exhaustividad, ya que podran identificarse otras, creemos que es prioritario
abordar las siguientes:
La reforma en los procedimientos para constituir los equipos docentes, tanto en
los centros pblicos como en los privados concertados.
La reforma en los procedimientos de adscripcin del profesorado.
La reforma en las estrategias de motivacin y de los criterios para la promocin
del profesorado.
La reforma cultural de la evaluacin y el control.
Las preguntas que acompaan a cada uno de estos cuatro apartados pueden
ayudara orientar el anlisis sobre el tema. Algunas de las cuestiones tai vez parezcan
ingenuas o poco resolubles. Pueden ser calificadas como se quiera; ahora bien, si somos
capaces de tratar de responderlas con criterios de racionalidad y pensando especialmente en
las necesidades de nuestros alumnos y alumnas tal vez parecern menos especulativas o
tericas.
Por otra parte, algunas de ellas ya han estado puestas en marcha en otras
realidades organizativas y ms concretamente en sistemas educativos de otros pases.
Veamos las cuestiones:
a) La reforma en los procedimientos para constituir los equipos docentes, tanto en
los centros pblicos como en los privados concertados.
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Por qu se constituyen los equipos docentes en la enseanza pblica "desde
fuera" de los centros sin contar en absoluto con la opinin o la intervencin del
propio centro?
Por qu se toma esta decisin de manera diferente en los centros pblicos y en
los privados concertados cuando el origen de los fondos de financiacin son los
mismos en ambos tipos de centros?
Es el denostado "concurso de traslados" el mejor procedimiento a finales ya del
siglo XX?.
b) La reforma en los procedimientos de adscripcin del profesorado.
Considerando como satisfactorio el esfuerzo que han hecho las Administraciones
para definir las plantillas de los centros pblicos de Primaria, sera necesario tambin revisar
si:
Adscribir profesores y profesoras a puestos de trabajo y especialidades

muy concretas, "in eternum", no es precisamente la anttesis de lo que hara
cualquier organizacin moderna y flexible?
Se ha pensado en la "condena" a la que podemos someter a nuestros

alumnos si est; adscripcin Vitalicia. Ha sido errnea en el caso de algunos
profesores concretos.
No es posible ensayar y poner en marcha algn sistema ms creativo y

menos burocrtico qu impida la excesiva y contina rotacin de profesores y
profesoras en algunos centros'6 el inmovilismo del equipo en otros?
c)
La reforma en las estrategias de motivacin y de los criterios para la
promocin del profesorado.
Es la asistencia a actividades de formacin permanente o a cursos de

posgraduacin el mejor sistema para valorar el trabajo profesional de un
docente?
No es hora ya de valorar y sancionar la labor y el esfuerzo de los

enseantes a partir del trabajo que desarrollan en el centro, durante el ejercicio
de su tarea profesional ms que en funcin de lo que puedan hacer fuera del
marco escolar?.
Conocidas las limitaciones de la promocin vertical, no es posible poner

en marcha estrategias de promocin horizontal"?
d) La reforma cultural de la evaluacin y el control.
Siendo la educacin un derecho fundamental de los individuos, no es

hora de plantearse seriamente la necesidad de reclamar la evaluacin interna y
externa del funcionamiento de los centros y de los servicios educativos,
especialmente si consideramos que tenemos la responsabilidad de proporcionar
un servicio publico de primera necesidad?
Considerando concretamente el marco de cada centro escolar, no sena

oportuno reclamar y aceptar desde dentro de los centros una evaluacin externa
rigurosa, orientadora basada en las circunstancias reales de cada centro, a la vez
que se potencian los rganos de gobierno para que realicen asimismo la
evaluacin formativa interna?
No es hora que desde el propio colectivo de enseantes seamos los

primeros interesados en eliminar las conductas y depurar los elementos
afortunadamente excepcionales- que secularmente impiden el logro de una
escuela de calidad y deterioran nuestra imagen profesional?
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Una reflexin final. A menudo, se argumenta y con razn que la innovacin es muy
difcil porque existen trabas administrativas que la impiden. No obstante, a pesar de que las
innovaciones requieren de unas determinadas condiciones favorables, en muchas ocasiones
si no se innova podra ser no tanto por las limitaciones burocrticas y formales ya que en
muchos casos, cuando entre un grupo de profesores y profesoras existe una voluntad clara,
generalizada y compartida por innovar no suele haber cortapisa formal o legal que pueda
evitarlo.
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GESTIN AUTNOMA EN
LOS CENTROS ESCOLARES1
Buenos das, agradezco la posibilidad de compartir con vosotros de este lado de la

mesa, con la intencin de que lo que yo sugiera suscite el anlisis, el conocimiento y el
debate entre todos.
Yo voy a intentar, y precisamente ha venido muy bien que Sylvia y Justa me
precediesen en el uso de la palabra, pensar un poquito ms todo el tema de la gestin,
gestin de la institucin escolar, del centro educativo, de la escuela, dentro de un marco de
innovacin, dentro de una situacin en la que concurren diversos factores que nos instan a
estar continuamente revisando lo que hacemos, adaptarnos a los requerimientos nuevos, a
transformar.
Como esa situacin de cambio, de innovacin, parece ms pertinente afrontarla desde
perspectivas de trabajo colaborativo que desde enfoques de trabajo individual, apuntaremos
algunos requisitos para resolver esos retos desde la perspectiva colaborativa. Uno de ellos
es gozar de ciertas parcelas de autonoma; por lo tanto mi propuesta tiene que ver con hablar
cmo la gestin escolar se desarrolla en diversos campos o diversas reas de actividad,
porque esos campos o reas van a ser objeto o no de trabajo autnomo.
Intentaremos dar un concepto de lo que podra ser autonoma; sealaremos algunos
motivos que justifican la necesidad de autonoma en las instituciones educativas;
apuntaremos tambin tipos de autonoma y mbitos donde ejercerla; sealaremos algunos
dilemas y peligros que flanquean el centro escolar autnomo, como aqu se introdujo hace un
rato; tambin daremos algunas soluciones y os dara alguna pista sobre el caso de Espaa
en estos ltimos aos, qu ha pasado con eso de la autonoma escolar y cules son las
tendencias que se hallan puestas sobre la mesa.
Lo primero que yo quera sugerir es que recordsemos que, cuando analizamos la
escuela, cuando analizamos la tarea cotidiana del profesor, de la profesora, del director, de la
directora, podemos identificar diversas reas o mbitos de actividad.
Uno de ellos es el mbito puramente curricular, que se refiere a lo que atinadamente
Sylvia llam ayer la actividad central de la organizacin. Todas las organizaciones tienen una
actividad central, la nuestra es sta; existen otros mbitos de actividad que posibilitan que
ste, que es el fundamental, se desarrolle. Por lo tanto, en este mbito vemos actuaciones
que tienen que ver con procesos de enseanza, procesos de aprendizaje, planificacin de la
accin docente, accin tutorial; es decir, tal vez el 90 de las actuaciones que se desarrollan
en un centro escolar tienen que ver con el mbito curricular, porque de hecho es lo que
justifica la existencia de los centros escolares. Portante, cuando hablemos de autonoma
probablemente tendremos que volver a este esquema inicial de reflexin: hasta qu punto la
autonoma curricular, con qu condiciones, con qu requisitos y hasta qu punto est en ese
mbito, si en l se concentran las actividades centrales de la escuela.
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Diramos que esto ltimo no es posible, si no ponemos en marcha otros mbitos, otras
reas de actividad que, sin ser menos importantes, desde luego son complementarias.
Vamos a identificar otros mbitos de apoyo; por ejemplo, uno de ellos sera el mbito
puramente administrativo, es decir, gestin econmica, gestin de recursos materiales,
comunicacin escrita, gestin documental. Se dijo aqu' que los directivos consumen muchas,
muchsimas horas de trabajo dando respuestas a este mbito. Tal vez una de las tareas que
debemos tratar de resolver en nuestro proyecto de investigacin, o nuestro proyecto de
accin, es cambiar el rol del directivo, tratando de pasar de un simple gestor documental,
archivstico, a una persona que sea lder pedaggico, con un liderazgo distribuido, del que
creemos y esperamos aportaciones sensibles, ms en ese campo que en este otro, aunque
sea indiscutible que aqu tambin va a tener que actuar.
Qu ms ocurre en el centro escolar? Pues que se desarrollan otras acciones que
tienen que ver indirectamente con los procesos de enseanza y aprendizaje y que, ms que
tener incidencia directa, posibilitan que esos procesos de enseanza-aprendizaje se hagan
de una manera o de otra. Me refiero al mbito del gobierno del centro, el mbito de gobierno
institucional, en el que se desarrollan actuaciones del tipo siguiente: procesos de toma de
decisiones, funcionamiento de los rganos de gobierno, proyeccin externa de la institucin.
Otro mbito o rea del centro escolar, en el caso de que se tenga, son los servicios
escolares. Me refiero a servicios escolares de carcter complementario, de carcter
asistencial, por ejemplo, comedor escolar (desconozco si en vuestra realidad mexicana eso
afecta mucho o afecta poco), transporte escolar u otros servicios que, si estn localizados en
la escuela, son tambin objeto de planificacin, ejecucin, control, preocupaciones, consumo
de recursos; si vosotros no tenis esa situacin, os felicito porque tenis un rea de actividad
menos y por lo tanto menos preocupaciones.
Otro mbito de actividad es el que podramos resumir bajo el epgrafe de "sistema de
relaciones" o formas de utilizar los recursos humanos. Qu actuaciones apareceran aqu?
Pues apareceran actuaciones como motivacin, pero no motivacin de alumnos, sino
motivacin del personal, resolucin de conflictos, reanudacin de la convivencia. Tenemos
aqu un primer panorama que nos viene a recordar que la gestin, fuere como fuese y con el
estilo que predominase, en el contexto donde estuviera, se tiene que referir a acciones
concretas, entre las cuales aquellas que tienen que ver con el currculo parece que para
nosotros tienen una importancia especial, pero sera parcial y estara cojo un proyecto de
actuacin institucional que slo contemplase este mbito de aqu, an siendo el ms
importante. Por lo tanto, tal vez como inferencias para nuestro proyecto sera mejor, ms
interesante, ser capaces de ver todo este panorama de la gestin, que incluye estos diversos
mbitos que os acabo de presentar.
Para abordar esa gestin (cada vez ms exigente puesto que los requerimientos del
entorno son ms presionantes y la incertidumbre cada vez mayor), las evidencias, las
investigaciones, nuestra modesta experiencia, nos dicen que es mejor partir de
planteamientos de colaboracin que de planteamientos individuales. Existen incluso ya
movimientos colectivos de esfuerzo en el centro escolar y no en el sujeto aislado en su aula;
yo creo que los docentes somos las personas que gozamos de ms impunidad, puesto que
en el momento en que cerramos el aula nos quedamos solos.
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Esa es la circunstancia sobre la cual he reflexionado mucho; a veces, cuando hablamos
de que los profesores y profesoras trabajamos bien, en equipo, tal vez la expresin ms
precisa podra ser "en mi centro preparamos en equipo y revisamos en equipo lo que
hacemos siempre individualmente". Este hecho hace especialmente difcil la gestin,
difcilmente se puede gestionar una organizacin donde sus profesionales trabajan casi
siempre en nivel solitario y por tanto, ste ha de ser una razn, aparte de otras, para sugerir
el trabajo a partir de planteamientos comunes, es decir, que siempre en el centro escolar se
recorra un camino y se desarrolle una tarea permanentemente inacabada que es la de ir
construyendo acuerdos. La construccin deliberada y parsimoniosa de acuerdos proporciona
sentido de grupo, sentido de pertenencia a la organizacin y eso, en resumen, es la esencia
de lo que yo entiendo por autonoma.
La autonoma entonces es la capacidad de decidir a partir de los acuerdos propios que
toman los miembros de una organizacin. Siempre nos enfrentamos a tratar de construir
acuerdos en relacin a cmo se ensea a los alumnos, cmo se les evala, qu papel damos
a los padres en la gestin del centro, cmo se gestiona la informacin desde la direccin.
En la medida que en una institucin educativa se van construyendo ms y ms
acuerdos, stos se convierten en el eje que vrtebra lo que despus van a ser proyectos. De
Perogrullo la reflexin: si la persona A acuerda con la B y con la C determinados principios,
determinadas pautas comunes en relacin con todos los alumnos y cmo evaluarlos, y
despus cada uno acta en su parcela particular respetando los principios, los acuerdos, se
est produciendo la combinacin que predicbamos y que nos interesa. Por tanto, la cuestin
es garantizar acciones coordinadas a partir de la construccin paulatina de acuerdos.
Si por el contrario, desde las administraciones educativas se insta al profesorado a que
recorra este camino en forma muy rpida, nos vamos a encontrar con frustraciones y
falseamientos cuando se le pida a los profesores "demustrenos que ustedes se han puesto
de acuerdo en todo, hganlo para pasado maana y presntenlo en un papel. Lo ms normal
es que nos presenten el papel, evidentemente, pero como un requisito puramente formal.
Ese desarrollo basado en la escuela postula o asume, en primer lugar, que el centro
escotar es la unidad de campo y en segundo lugar, que ese desarrollo basado en la escuela
implica un aumento de autonoma y de poder formal de los profesores y el desarrollo de
procesos de internalizacin o de toma de conciencia, ya que nadie resuelve un problema si
primero no tiene conciencia de que este existe. Tambin implica la utilizacin de un modelo
de proceso para resolver los problemas, as como el apoyo externo y la asociacin de
agentes externos e internos para desarrollarlo.
La segunda cuestin es que supone o implica un aumento de autonoma. Dije antes y
vuelvo a insistir que hablar de autonoma de las organizaciones hace referencia a la
capacidad de decidir segn acuerdos propios, por tanto, si un sujeto acta de forma salvaje
como apunt la doctora Ezpeleta, seguro no est actuando de forma autnoma, sino a partir
de criterios particulares. Los acuerdos propios se pueden establecer a partir de normas,
principios, pautas de conducta.
Algunas ideas que justifican la necesidad de autonoma de los centros escolares: en
primer lugar parece justificado un centro escolar que reclame parcelas de autonoma, porque
el centro escolares el protagonista de la accin educativa. En Europa, por ejemplo se insiste
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en todos los niveles educativos en el principio de subsidiaridad, es decir, dar prioridad de
accin a la unidad ms restringida, la unidad menor es aquella en la que recae el
protagonismo de la accin. Dmosle los cauces, dmosle la capacidad para que actu con
autonoma.
En segundo lugar, la autonoma parece justificada puesto que la excesiva concentracin
de competencias en las administraciones educativas dificultan la atencin a las realidades
particulares uniformizar las soluciones curriculares y organizativas es contrariar el principio
de diversidad que seguramente deberamos respetar en pases democrticos. Cada
problema es diferente segn el contexto en el que se encuentre y requiere soluciones
diferentes, si yo no acepto eso desde la administracin estoy tratando igual lo que es
diferente y eso es algo contrario a los principios de la diversidad; por otra parte, el
intervencionismo la excesiva injerencia son innecesarios si los centros disponen de recursos
suficientes y existen situaciones democrticas. Delegar, en todo caso, es un acto de fe, es
creer en esa persona, creer en esa institucin a la cual considero capacitada para conducir y
a la cual le proporciono recursos porque si no lo hago sera una farsa de antemano.
Otra razn que en mi modesta opinin justificara la autonoma en los centros escolares,
luego veremos en qu grados, sera que la autonoma es un objetivo de la educacin escolar
es decir nosotros educamos a nuestros nios y nias para que sean autnomos. Difcilmente
vamos a conseguir ese propsito si en las formas organizativas, en las prcticas escolares
los profesores no demostramos o no alcanzamos a hacer valer la autonoma. Si lo hacemos
estamos precisamente reforzando con nuestras conductas el valor que queremos promover
en los alumnos; difcilmente vamos a ser crebles si queremos proporcionar autonoma a los
alumnos dentro de un marco que tiene escasas fracciones de autonoma.
Las innovaciones y las reformas deben realizarse teniendo siempre en cuenta a los
centros y a los profesores; una reforma que no los tuvo en cuenta va a ser una reforma que
solamente no cuaje o que encuentre muchas resistencias. Cuando hablamos de nuestro
proyecto, habr que ser cautelosos y consultar a los profesores y directivos con los que
vamos a trabajar, entablar procesos de negociacin en cuanto al papel de cada uno en
cuanto a los plazos a cumplir.
Otra cuestin que me parece destacable es respetar el derecho a la diferencia que
tienen los centros; los centros pueden ser todos de titularidad pblica, pueden ser todos de
un ranchita o de una zona rural, pueden ser todos urbanos de la ciudad de Mxico, pero no
por eso todos deben ser iguales. Yo creo que los centros tienen derecho a trazar sus propios
caminos, a buscar sus propias soluciones y eso no tiene por qu suponer competitividad,
sino simplemente la idea de que cada realidad particular tiene sus realidades particulares y
cada centro debe tratar de encontrar las suyas.
Si respetamos ese derecho a la diferencia, la propia comunidad social, los padres y las
madres que nos vean podrn hacer juicios sobre nosotros mucho ms precisos, porque casi
siempre opinan de los centros en forma genrica: la escuela pblica es mala o las escuelas
de all son malas, y seguramente opinan genricamente porque desde los propios centros
no hemos tratado nunca de individualizarlos o de caracterizarlos, sin que eso suponga,
insisto, una lucha sin cuartel por las matriculas de alumnos o cosas similares.
En el contexto iberoamericano, otra razn casi poltica que justificarla la autonoma de los
centros (pese a que no me gusta apelar a los acuerdos internacionales o a las leyes) son los
resultados de una reunin celebrada en Concepcin, Chile, en septiembre de 1996, en la que
se reunieron ministros y ministras de educacin de los pases iberoamericanos. En el
protocolo final de acuerdos, uno de ellos era (lo leo textualmente): "Otorgar a las instituciones
educativas una mayor autonoma adminsitrativa, econmica y pedaggica para lograr una
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mejor adecuacin de sus proyectos a su propio contexto". Por lo tanto, razones sobran para
justificar el por qu la autonoma en los centros escolares.
Esa autonoma podra ser, tomando ese pie de nota que me da el acuerdo y que creo
que lo resume muy bien, bsicamente de tres tipos:
a) En primer lugar, la autonoma administrativa, es decir, la capacidad legal para
contratar, capacidad legal para que sea operativa.
b) En segundo lugar, autonoma financiera, entendida como la posibilidad de
administrar los recursos que nos dan los poderes pblicos en relacin a los
objetivos precisos que parecen plausibles, que parecen acordados por el
supervisor, que parecen buenos para la comunidad social y para nuestros
alumnos.
c) En tercer lugar, autonoma pedaggica, es decir, la posibilidad de contextualizar,
de desarrollar en nuestro contexto particular las prescripciones que emanan de las
directivas administrativas es decir, del curriculum oficial y las directivas
oficiales, la posibilidad de acomodarlas a un contexto particular y de tomar
decisiones organizativas como el agrupamiento de alumnos, horarios, etctera.
Esa autonoma que acabamos de caracterizar brevemente se podra ejercitar en todos
estos mbitos que hemos sealado aqu. En el momento que en un centro escolar, de forma
peculiar, se fijan criterios comunes, acuerdos para atender a los alumnos y alumnas de
aprendizaje lento, se acomoda el curriculum a una realidad particular, en el momento en que
la ordenacin de los contenidos de aprendizaje se hace segn un criterio u otro, se est
acomodando el curriculum oficial a lo que es el rea particular; en el momento en que se
entiende la accin educativa que trata de promover en los alumnos y alumnas determinados
valores o normas, se estn tomando parcelas de autonoma para acomodar a una realidad
particular lo que es una prescripcin oficial; en el momento en que se buscan sistemas
propios para mejorar los procesos de comunicacin interna, estoy haciendo uso de la
autonoma, de la gestin administrativa; en el momento en que busco alternativas para la
participacin de padres y madres en la gestin colaborativa del centro, se est dando juego a
la autonoma en la parcela del gobierno escolar; en suma, en la medida en que en un centro
escolar se encuentran sistemas de motivacin interna para resolver los conflictos de forma
particular, se est usando la autonoma en ese mbito.
Qu ocurre si analizamos la posibilidad de que el centro escolar adquiera cada vez ms
zonas de autonoma? En primer lugar, es necesario dejar bien claro que el hecho de que los
centros puedan asumir mayores grados de libertad para definir sobre lo que les afecta,
supone desde luego una mayor democratizacin del sistema educativo y del sistema escolar,
pero a la vez implica una mayor especializacin de las funciones, una mayor capacitacin de
profesionalidad, de cambiar la cultura corporativista por la profesionalizacin.
Supone una cosa muy importante: un aumento de las responsabilidades de los centros
(alguien que no tenga ganas de ser responsable estar muy contento en las situaciones de
norma). Disponer de ciertas parcelas de autonoma en la gestin, implica un cambio
cualitativo en el trabajo de los profesores y un cambio en el papel de los propios centros,
porque unos y otros dejan de ser ejecutores de las decisiones que otros tomaban antes por
ellos y ahora son protagonistas de esas decisiones. El papel cambia, el sistema de
relaciones cambia.
Es necesario pues, que en esa situacin se busque respuesta a situaciones
problemticas, por ejemplo una que la profesora Ezpeleta tambin dijo o indirectamente
aludi: cmo resolvemos la dicotoma "a ms autonoma de los centros, menos autonoma de
los profesores". Si yo antes decida de forma libre y ahora tengo que ir decidiendo de forma
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colaborativa con otros, eso puede reducir mis parcelas de autonoma, es decir, el trabajo
colaborativo supone un aumento o una disminucin ante la autonoma de cada profesor.
Dnde est la respuesta a eso?
En segundo lugar, otra cuestin que hay que resolver: s hay mucha autonoma en los
centros cada centro recorrer sus propios caminos a la velocidad que le permitan sus
recursos y su contexto, lo cual podra incrementar mucho las diferencias sociales o
establecer diferencias abismticas entre centros.
Desde el punto de vista formal, seria difcil la homologacin de la enseanza si en un
centro escolar son capaces de correr ms en relacin con las capacidades de las alumnas y
los alumnos; esas chichas y chicos tendran ventajas respecto a los inscritos en los centros
tros de al lado, qu ocurrir cuando haya cambio de alumnos de un centro a otro, si cada
centro desarrolla el curriculum de acuerdo a sus peculiaridades? qu va a ocurrir cuando
haya que homologar un centro con otro, cuando haya que homologar el sistema?
Yo creo que, teniendo en cuenta esa diversidad y tambin el principio de igualdad de
oportunidades ese problema de homologacin o disparidad es mucho menos importante, es
decir, lo que los centros van a tener que hacer es expresar los caminos que ellos prevn que
los alumnos y alumnas deben recorrer planificarlos de una determinada manera y en un
determinado orden y procurar que el alumno A, la alumna B, el alumno C recorran ese
camino en funcin de sus capacidades, de sus ritmos, de las ayudas pedaggicas que les
d, y aceptar que no es demasiado importante que aqu se corra ms y en el centro de al
lado se corra menos.
Si nosotros entendemos que el profesor debe proporcionar ayuda al alumno en funcin
del lugar en el que se encuentra en ese camino, la homologacin de la enseanza pasa o el
problema se soluciona. Si esos alumnos del centro A son transferidos al centro B, bueno ser
que vayan con el informe de su progreso, un informe pedaggico profesional de sus
profesores, que remite las capacidades que tienen; en ese centro B seguramente lo que van
a hacer es, valga la expresin, continuar a partir de ese punto el camino que les falta por
recorrer a esos alumnos.
Digo esto porque a menudo ciertas resistencias a la autonoma se argumentan a partir de
esa postura, pero en un centro heternomo, dependiente, tambin se producen esos
desajustes y tambin se producen esas diferencias abismticas. Por lo tanto yo cuestionara
con cierto nfasis esa postura que argumenta que hay que tener mucho cuidado con la
autonoma de los centros porque provoca muchas desigualdades, evidentemente las va a
provocar si no hay procesos de control, si no hay evaluacin.
Otro conjunto de problemas tendran que ver con que la autonoma puede ser un
requisito para la innovacin, para la calidad si queris, pero tambin puede ser un obstculo
o una traba, es decir, la autonoma no es una panacea. Creer que los profesores y
profesoras vamos a cambiar las actuaciones, mejorndolas, por el simple hecho de disponer
de ciertas parcelas de autonoma, es desconocer bastante la realidad de nuestros centros,
por lo menos en Espaa.
Autonoma no es sinnimo de xito, en absoluto, es un requisito pero, dependiendo como
se utilice, puede ser un instrumento altamente peligroso, puede representar una
dificultadpara los procesos de desarrollo basados en la escuela.
Lo primero que tendramos que preguntarnos es si los profesores y los centros desean o
no la autonoma, yo no s si en Mxico se ha reclamado mucho o poco, o si cuando se ha
reclamado saben a lo que se arriesgan. En Espaa, por ejemplo, estamos todos un poco en
actitud muy sensible, al ver que es precisamente desde la administracin, y desde un
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determinado gobierno, que se est animando a la autonoma. Cmo es que desde arriba se
anima a la autonoma y cmo es que desde unas determinadas polticas de derecha se
anima a la autonoma?, no habr ah algo detrs, alguna trampa?
La autonoma es una trampa, es un engao, si se le concibe como una pura
representacin teatral. Si los mbitos de libertad no estn suficientemente claros, si pueden
dar lugar fcilmente a interpretaciones equvocas, si no quedan bien delimitados los niveles
de participacin, entonces las reas de libertad, los mrgenes de maniobra, los niveles,
pueden ser una gran decepcin, como ha 'do en algunos contextos al ser un juego sin
poder.
Por otra parte, si la autonoma es excesivamente tutelar y reglamentada, da lugar a un
ejercicio aparente y falso, la gente no se lo cree, este hecho origina incredulidad y
decepciones. No obstante, conviene no olvidar los limites subjetivos a la autonoma que en
ocasiones nos ponemos los propios enseantes.
En segundo lugar, la autonoma no va a funcionar si existen errores o equvocos respecto
a los costes que supone, entre los cuales la formacin es uno especialmente importante.
La autonoma sin recursos, y especialmente sin formacin, va a ser un logro, una
contribucin o una forma de gestionar realmente estril, o que se va a quedar puramente en
los buenos deseos.
La autonoma tambin puede ser decepcionante si no nos ponemos de acuerdo o si hay
equvocos en torno a su uso y a su intencin. La autonoma se puede utilizar desde
plataformas ideolgicas diversas y tratando de justificar posiciones plausibles o intenciones
malvadas; por eso tal vez cuando se habla de autonoma, ms que preguntarnos en primera
instancia cmo llevarla a cabo, la pregunta debera ser para qu la queremos usar, por qu y
para qu antes de cmo la vamos a operativizar, porque insisto, puede tratar de justificar
actuaciones desde intereses, culturas y valores muy distintos.
Otro peligro, otro error podra venir de entender a la autonoma como una coartada para
cubrir y ocultar responsabilidades, hace falta que ponga ejemplos o se entiende
fcilmente?, es decir, en el momento en que, por ejemplo, las administraciones educativas
dijesen: "centros escolares, ah tienen ustedes autonoma, pero nosotros ya no nos
responsabilizamos de nada, si les salen mal las cosas, es que ustedes no supieron hacer uso
de la autonoma", olvidando el requisito de que una autonoma debe acompaarse con
recursos, apoyos, etc.
Otra cuestin fundamental, volviendo a hablar de errores o equvocos, tendra que ser
(aunque parezca reiterativo) recursos y formacin. Parece razonable siempre pedir ms
recursos al patrn, aunque sean precarios. Otra cuestin en relacin con que puede ser una
coartada para diluir las responsabilidades, que tiene que ver con la formacin, sera si la
autonoma como recurso no llega a ser adecuada cuando se produce una formacin
permanente del profesorado desde la administracin, tratando de cubrir necesidades
normativas y no tanto necesidades sentidas por los profesores. En todo caso, encontrar el
equilibrio entre necesidades normativas y necesidades sentidas, har de la autonoma algo
ms creble.
Los servicios de apoyo externo van a ser fundamentales para ejercitar la autonoma,
desde luego una de las diversas metodologas ejecutadas es que esos apoyos externos
deben tener procedencia diversa y mltiple, tienen que venir desde la Universidad, desde
colegas, desde intercambio de guales, desde servicios de apoyo organizando centros de
recursos para profesores.
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Puede haber disfunciones en el uso de la autonoma si no se concibe y se administra de
forma adecuada el recurso tiempo. Autonoma y urgencia son dos compaeros de viaje
peligrosos; habra que otorgar a los centros confianza a plazo medio, confianza a plazo largo
para que ejerciten su autonoma. No es posible que, como en el caso de Espaa por
ejemplo, se exija a todos los centros educativos de un mismo territorio ejecutar proyectos de
innovacin en los mismos plazos, sin considerar las mltiples diferencias que hay entre ellos.
Tambin es necesario tener presente que el uso de la autonoma tiene mucho que ver no
tanto con quererla, con ver que es buena, con justificarla respecto a intereses nobles sino
que puede no ejercitarse bien por no tener una metodologa de trabajo adecuada por no
tener una tecnologa para utilizarla. Me refiero a dinmicas grupales, sistemas de tomas de
acuerdo y otro tipo de instrumentos.
La autonoma del centro escolar se hace poco viable si la estructura del propio centro no
la posibilita, si el sistema de relaciones no la favorece, si existen planteamientos rgidos y
estructuras permanentes, si no existen equipos flexibles, etctera. Para desarrollar la
autonoma habra que tener la capacidad de diagnosticar las situaciones saber qu pasa con
los recursos, con el tiempo, qu pasa con la metodologa de trabajo, qu pasa con la
estructura.
En este sentido, y tratando de entender nuestro proyecto a partir de la ponencia parece
que en su primera fase se pone el nfasis en la cuestin diagnstica. Parece lgico y
profesional, pero esa diagnosis es ambiciosa porque quiere acercarse a diagnosticar la
normativa a diagnosticar los centros, a diagnosticar realidades diversas al medio. Son
cuestiones tcnicas cuando se habla de evaluar una organizacin y diagnosticar sobre ella
se puede hacer de muchas formas, seguramente de forma muy prolija (una auditoria sera la
mejor solucin). Nosotros seguramente no tenemos siempre tantos recursos ni tanto tiempo
a lo mejor es fcil teniendo unas pautas, yo dira que sencillas, pero que van a ser bastante
completas en nuestra opinin: usar para el anlisis y la diagnosis de las organizaciones
tantas reas de anlisis como caras tiene este prisma. Intentando representar este prisma
como una organizacin que tiene una serie de componentes, pues yo voy a ver cules son
esos componentes y a ver si en ellos residen aspectos positivos, aspectos mejorables.
Cada cara del prisma representara uno de los componentes de esa organizacin Tomo
la primera cara del prisma: objetivos determinados. Esto implica empezar a preguntar por
ejemplo, si lo que queremos conseguir est claramente explicitado, si es factible o no lo es, si
no son demasiadas cosas, porque a lo mejor son demasiadas. Al hacer esto estoy
diagnosticando, tratando de encontrar las causas para intervenir; yo puedo mejorar una
situacin en la medida en que identifico las causas que producen un efecto no deseado
(nadie va a solucionar un problema atacando los efectos).
Todos conocis el chiste de aquel maestro al que le dola la cabeza, va al mdico
preocupado por ese dolor de cabeza y el mdico le dice:
Y usted, qu hace por evitarlo?
Yo me tomo una aspirina porque me duele por las noches al ir a dormir
Y no se le calma?
No, no se me calma.
Y qu hace usted?
66

Pues como me segua doliendo, pas a tomarme dos y como no se me calmaba pas
a tomarme tres, y yo vena muy preocupado porque ya antes de ir a la cama me tom
ocho aspirinas.
Bueno, qu hace usted antes de ir a dormir?
Hombre, pues a mi me gusta mucho cenar, ceno abundantemente, mucho chile y
condimento, y despus de cenar me pongo a ver la televisin.
Y qu ms hace usted?
_ pues a veces me tomo una copita de cogac.
Con una copita se va a dormir?
A veces francamente me tomo dos y en ocasiones alguna ms. Pero le voy a ser
sincero, media botella de cogac seguro cada noche me bebo.
No sea usted animal, est atacando los sntomas y no las causas. Retire la botella de
cogac lejos de su alcance, vyase a dormir sin tocarla y seguramente descansar.
Es decir normalmente cuando queremos intervenir, lo que hacemos es diagnosticar y
encontrar las causas de aquello que produce un efecto no deseado o algo que queremos
mejorar Parecera oportuno, aunque yo s que no es fcil, tratar de atacar las causas; no es
suficiente quedarse con la reflexin que dice "aqu hay problemas y a ver cmo los
resolvemos", sino que habr que decir "aqu hay problemas y los problemas tienen que ver
con los objetivos por lo que los voy a resolver entrando por esta cara del prisma".
Yo quisiera plantear cada uno de los componentes de la organizacin como reas de
anlisis y como puertas de acceso a la solucin de los problemas. Supongamos que el
problema que tenemos no es de los objetivos, sino de recursos, yo pongo la cara de los
recursos (en el prisma) y la analizo. Recordar que en los recursos siempre distinguimos:
recursos materiales (edificio, mobiliario, material de uso didctico), recursos personales (el
plantel, los especialistas de apoyo), y recursos funcionales, es decir, aquellos que permiten
que los materiales y los personales sean operativos (tiempo, dinero, formacin).
Supongamos que Octavio, buen director como se ha visto y buen conocedor de la
realidad, nos dice maana:
Quiero animar a los diez profesores de mi plantel a realizar un proyecto.
A ver si tienes recursos para hacerlo.
S, voy a hacer el proyecto.
Cuntos profesores estaran dispuestos a hacerlo?
Tres.
Rpidamente le aconsejaramos que se lo tomara con calma, que los motivase un poco
ms, que les informase un poco ms del proyecto. Le diramos:
Octavio tienes mucho entusiasmo, pero te fallan los recursos personales.
Perdn, me equivoqu, no tengo tres, tengo nueve. Hay una persona reticente que no
se implica, pero nueve s.
Bueno, pues parece que recursos personales s tienes.
Entonces voy a empezar maana.
Cuidado! esos profesores tienen un tiempo ya previsto, guardado, dedicado para
reunirse, para construir acuerdos, para elaborar conclusiones?
Pues voy a mirar los horarios.
Y si resulta que los horarios no permiten que los profesores se vean las caras, qu le
decimos a Octavio?
67

Tienes personas pero no tienen tiempo, y si esas personas no tienen tiempo, es como
si no tuvieras personas, porque esas personas no van a ser operativas'.
Perdn, me equivoqu, s tienen tiempo, yo fui previsor, hicimos horarios que
permitiesen que se reunieran.
Bueno, tienes personas y tienen tiempo.
Empiezo maana?
Un momento, esos profesores tienen una formacin mnima, una capacitacin
mnima para trabajar en comn, para construir acuerdos, para lograr un marco
comn?
Pues no lo tienen.
Como si no tuvieras personas, otra vez. Habr que esperar, hacer otras cosas
preliminares.
Es posible que al diagnosticar los problemas de una organizacin se encuentre ausencia
de recursos, lo que implica trabajar con cierto sentido, buscando establecerlos de alguna
manera (a ver si puedo conseguirlos, y si no los puedo conseguir a lo mejor mi problema no
tiene solucin). Debemos decir que cuando el problema es de objetivos es posible que pueda
solucionarse, reformulndolos y discutindolos mejor; pero lamentablemente, a veces, s hay
problemas de recursos, sencillamente hay que seguir acostumbrndose a vivir con el
problema o usar otras vas.
Otra cuestin que os quiero comentar, es que es posible que los problemas no tengan
que ver con los recursos y s con la estructura del centro. Cuando hablamos de estructura
nos estamos refiriendo a unidades con funciones propias, que tienen relaciones entre s y
constituyen un todo. El director del plantel es una unidad con funciones propias, la directora
del plantel, el equipo docente y el Consejo Tcnico tambin lo son. Si en ese afn por la
participacin de los padres, que parece que os anima, montamos unidades de trabajo mixtas,
profesores-padres como podra ser una comisin de participacin, esa es una unidad, si hay
un profesor responsable de un ciclo, ese profesor es una unidad que tiene funciones propias.
Es posible que al diagnosticar, los problemas se encuentren en la estructura, y entonces
me preguntar: las unidades que tenemos en los centros son las adecuadas al tamao de
ese centro? las funciones que realizan las unidades son demasiadas, son pocas? los
componentes de cada unidad son muchos, son pocos? las funciones de una unidad y otra
no se estn solapando entre si? Es decir, me puedo formular mltiples preguntas que al final
me lleven a la conclusin de que la causa de lo que nos pasa est en la estructura.
La causa podra estar en otra cara del prisma, que aqu hemos denominado tecnologa,
entendindola no como el conjunto de artefactos tecnolgicos, sino como el conjunto de
operaciones o sistemas de trabajo, metodologa de trabajo si queris, que una organizacin
utiliza, que no responde a un simple saber artstico sino a una reflexin. Es decir, alguien me
puede contar que en su centro tienen una muy buena tecnologa para difundir la informacin,
o la directora tiene una muy buena tecnologa conduciendo reuniones, lo cual no quiere decir
que vaya a dirigir con aparatos, sino que sabe hacerlo de una determinada manera.
Finalmente, otro componente de las organizaciones es su cultura, entendida como el
conjunto de valores compartidos, significados comunes, hbitos, costumbres, ceremonias,
liturgias, derechos adquiridos. Si me permits una metfora: la organizacin es como una
botella, con una base. Si no fuera as se caera el agua, pero cuando yo la coloco sobre un
soporte nadie puede ver la base y es difcil tocarla; sabemos que sobre esa base (la cultura)
descansa el peso fundamental de la organizacin, pero es un rea oculta porque ah residen
68

valores, cuestiones actitudinales, cuestiones ideolgicas. Si al diagnosticar encontramos
problemas en esta cara del prisma, en los valores, en las costumbres, en los hbitos, en las
ceremonias, en lo que se considera ya admitido y no se discute, vamos a tener seguramente
problemas importantes, porque no es fcil acceder en un plazo corto a cambios culturales.
Por necesidades metodolgicas yo he separado lo que es una organizacin en partes,
pero todo el mundo es consiente de que todas estn integradas y todas interactan. Esto es
importante porque en el momento en que yo toco una cara del prisma, esa accin va a
repercutir seguramente en las otras; cuando yo quiero que los profesores acten de una
determinada manera, a partir del trabajo colaborativo, ese objetivo va a suponer
posiblemente cambios en la estructura, en la metodologa de trabajo, en las estructuras del
grupo.
Yo encuentro reas de reflexin y a la vez puertas de acceso para solucionar mis
problemas sabiendo que puedo llegar a cada una de las caras entrando directamente por
ellas o indirectamente por otras.
Por ejemplo, a nadie se le ocurre que un cambio cultural se va a conseguir a base de
discursos y a base de admoniciones: "sea usted responsable, sea ms profesional, trabaje,
sea puntual". Los cambios culturales seguramente tendrn que hacerse a partir de cambios
en la metodologa de trabajo: si hay varios profesores que jams trabajan juntos y tienen esa
cultura, pues a lo mejor hay que cambiar la estructura de los grupos o cambiar los roles; si
existe una determinada cultura negligente, por ejemplo, y yo la quiero cambiar, a lo mejor lo
que hay que hacer es ofrecer un objetivo que sea ms factible o un objetivo ms fcilmente
realizable.
Es decir, si nuestros problemas (y puede ocurrir en vuestro proyecto) tienen que ver con
vencer resistencias a los cambios y esos cambios son culturales, debemos ser
especialmente aplicados a la hora de encontrar alguna solucin.
Y finalmente, otro componente de la organizacin es el entorno, por donde penetran
mltiples influencias del contexto inmediato, la normativa inmediata, el tipo de padres, la
situacin social, el barrio, que no sabemos si eso est adentro o est afuera de la
organizacin. Cuando diagnosticamos, es posible que encontremos problemas que tienen
que ver con ste mbito, y si estos problemas son graves, nosotros tenemos tambin
problemas de especial y difcil solucin porque a lo mejor no podemos cambiar ese todo.
Dos cuestiones ms. En primer lugar, subrayar algo que parece obvio: el uso de la
autonoma va a requerir cambios culturales importantes, es decir, no es posible una
administracin saludable de la autonoma sin admitir que eso supondr, como se dijo antes,
cambios en el papel de los profesores, cambios en determinados hbitos y formas de
actuacin, cambios a los que se pueden manifestar resistencias fuertes.
En segundo lugar, os comentar algunas soluciones para posibilitar que el desarrollo
basado en la escuela a partir de la autonoma, se vea favorecido, sea viable, creble. Una
sera dotar de estmulos suficientes y nuevos a los enseantes y a los centros (estmulos
nuevos no necesariamente tiene que suponer estmulos econmicos); antes de dijo que el
mejor estmulo es que una persona se sienta reconocida por el trabajo que hace y que tenga
satisfacciones en su tarea; desde luego, s le pagan ms, mejor, pero que como mnimo
encuentre que su trabajo es reconocido, que est en un clima agradable, que se le permite
cierta promocin horizontal en su carrera.
Otra cuestin tiene que ver con utilizar la autonoma para hacer innovaciones relevantes.
69

Una autonoma que no permite cambiar el horario escolar y hacer periodos de sesiones
de clase irregulares y no todos idnticos, da poca credibilidad. Se habla de autonoma, s,
pero para decisiones poco relevantes.
Para que sea viable la autonoma, otra cuestin importante tambin es facilitar la
colaboracin entre docentes de diversos centros, redes de colaboracin como antdoto a una
motivacin baja por autonoma y, si queris, como antdoto a los intentos de competitividad
entre centros. En Espaa, la pirmide de la poblacin en este momento constata que hay
pocos alumnos en edad escolar y se estn cerrando centros escolares, por lo que existe una
gran competencia por ver quin matricula alumnos. Hay redes de enseanza pblica y de
enseanza privada y todo mundo tememos que padres y madres matriculen a sus hijos en
centros privados, atrados por ciertos elementos subjetivos o formales. Decimos que los
centros pblicos estarn en desventaja, y si esto es as, lo que tendrn que hacer es lo que
hacen los centros privados: colaboracin, redes de centros y concurrencia de recursos.
Otra cuestin muy interesante es darle notoriedad a las experiencias de uso de la
autonoma en centros escolares, fomentando su discusin y conocimiento. Los supervisores
tienen un papel muy importante en esta tarea, en descubrir y hacer pblicas experiencias de
innovacin ocultas.
Varias cuestiones ms: si esa autonoma va a ser creble, va a ser viable en la medida en
que se le deje al centro la posibilidad de ir evaluando formativamente todas las actuaciones
que suponen trabajo autnomo (tambin es muy importante que se evale sumativamente) el
rendimiento de cuentas debe ser siempre en relacin con su realidad concreta, con sus
recursos y sus restricciones. Existe el peligro, y en Espaa lo estamos padeciendo, de que la
evaluacin sumativa externa se haga de forma estandarizada, con parmetros idnticos para
todos, sin considerar circunstancias particulares, y eso puede ser especialmente
decepcionante para quien se entren en el ejercicio de la autonoma.
Por otra parte, es necesario llegar al convencimiento de que no es posible una innovacin
que no suponga continuidad; lo importante es que''una innovacin a partir del uso de la
autonoma se institucionalice. Es difcil hacer uso de la autonoma si supone un cambio, pero
a la hora de cambiar renunciamos a tocar determinadas variables (por ejemplo, el uso del
tiempo en el contexto escolar, lo referente a los espacios y la organizacin de los
agrupamientos de alumnos y alumnas).
Finalmente, que ha ocurrido en Espaa en los ltimos aos en relacin con la
autonoma escolar? En primer lugar, tres cosas para enmarcar.
En Espaa existen dos redes de centros, unos de titularidad pblica y otros de titularidad
privada; dentro de estos ltimos hay un grupo, la gran mayora, que tiene un concierto
econmico con la administracin mediante el cual se paga el sueldo de los profesores. Digo
esto porque la legislacin que regula los centros pblicos en cuanto a la gestin es
prcticamente idntica a la que regula los centros privados concertados, lo que pasa es que
se aplica de modo ms bien diferente, como veremos, y en eso tiene bastante culpa la
gestin educativa.
En Espaa, pas dividido en 17 comunidades autnomas (de las cuales siete tienen
capacidad para desarrollar las leyes orgnicas o las leyes generales que emanan del
gobierno federal), ya exista una tradicin desde hace doce o catorce aos de
desconcentracin y descentralizacin, incluso dentro de ellas, hacia los municipios. De esta
manera, las gestiones que tienen que hacer los maestros y maestras respecto a su vida
profesional, las pueden hacer en un lugar muy prximo a su trabajo, en zonas territoriales en
donde hay oficinas cercanas.
70

El Estado, el gobierno central, tiene la capacidad normativa bsica que desarrolla los
derechos y deberes de nuestra Constitucin (derecho a la educacin, por ejemplo) y regula lo
que es la ordenacin general del sistema educativo, los aos de escolarizacin, las etapas,
los grados, fija las enseanzas mnimas, etc., las comunidades autnomas con competencia
educativa pueden desarrollar todo eso de forma particular. El conjunto de profesores y
profesoras, los centros escolares y los servicios de apoyo pertenecen a comunidades
autnomas. En las leyes de carcter general se establece que los centros escolares tienen
autonoma para la gestin organizativa, para la gestin curricular y para la gestin
econmica.
Cuando hablamos de autonoma en relacin al curriculum nos referimos a la posibilidad
de acomodar el curriculum oficial a las realidades particulares, como dijimos antes; cuando
hablamos de autonoma en la cuestin econmica, hablamos incluso de proveerse de
recursos propios a partir de contrataciones o donaciones, lo cual puede ser un peligro. Qu
ha pasado en estos ltimos aos con el tema de la autonoma y la gestin econmica? Yo
creo que ha funcionado bien, sobre todo porque los centros se la haban tomado ya
desarrollando algunas estrategias, y lo que se ha estado haciendo es uniformar procesos
consentidos de forma implcita por los servicios de control de gastos, pero bueno, era algo
previsto. La novedad, en todo caso, es esa posibilidad que tienen lo centros de generar
recursos econmicos a partir de iniciativas propias.
En cuanto a la autonoma del gobierno de los centros, yo creo s ha habido alguna
decepcin, ya que ha sido ms una representacin teatral debido a una cuestin
fundamental: las decisiones importantes se siguen tomando fuera de los centros escolares
(contrataciones, promociones, despidos). En los centros pblicos eso se sigue definiendo
desde fuera, con lo cual la decisin del centro es ms una gestin de decisiones que se
estn tomando desde afuera. Curiosamente, en la red de centros privados concertados, esas
decisiones si las pueden tomar los directivos; digamos que el dinero que sale de la misma
bolsa, en los centros pblicos no se puede administrar de una determinada manera y en los
centros privados concertados s.
En relacin con la autonoma curricular, si que ha habido dos lneas claramente
sealadas: cuando los proyectos curriculares se han hecho a partir de la idea que yo suger
al principio, parsimonia, pequeos acuerdos, pequeos pasos, modestia, ha habido
satisfaccin en el trabajo, se ha aglutinado ms al grupo en torno a una idea, ha habido
sentimientos de pertenencia a la organizacin, ha sido creble el proyecto; cuando es un
proyecto curricular hecho a partir de imposiciones, plazos limitados, partiendo de
instrucciones desde la superioridad, se ha hecho de forma poco creble y se ha convertido en
un documento formalista y puramente testimonial. En fin, yo creo que ya esta bien, os
agradezco la atencin demostrada y espero que me ayudis a enriquecer estas ideas con las
vuestras.
71

LA ORGANIZACIN EDUCATIVA
Y LA FUNCIN DIRECTIVA
El centro escolar entendido como organizacin
En cuanto se acepta la existencia del centro escolar como algo diferente a la suma de
las actuaciones independientes de una serie de profesores de un mismo marco geogrfico,
se introduce el concepto de centro escolar como organizacin.
Sin embargo, al profundizaren el concepto de organizacin se descubre que existen
diferentes matices que deben ser considerados antes de sugerir una definicin del centro
escolar entendido como organizacin educativa formal.
De un modo sinttico se podra decir que ha habido tres tendencias claras en los
ltimos aos. Desde 1910 a 1934 el descubrimiento de la gerencia cientfica centr la
atencin de los investigadores en las metas o fines. De 1934 a 1950 hubo una preocupacin
especial por las relaciones humanas y desde 1950 se ha pasado desde una preocupacin
por las actividades y un enfoque conductual a una visin ms unitaria del problema,
aprovechando la teora de sistemas.
En este sentido, se podran citar algunas de las opiniones de los investigadores de
esta ltima poca. E. W Bakke, en Modern organization theory 1959.
"Una organizacin social es un sistema continuo de actividades humanas
diferenciadas y coordinadas que utilizan, transforman y unen mutuamente un conjunto
especfico de recursos humanos, materiales capitales imaginativos y naturales dentro de un
todo nico capaz de resolver problemas y cuya intencin es satisfacer necesidades humanas
particulares y en indagacin con otros sistemas de actividades y recursos humanos en el
ambiente particular".
Pfiffner y Sherwood, en Organizacin Administrativa, 1961.
"La organizacin es el modelo de formas o procedimientos en los cuales un nmero
grande de personas, demasiados para tener contacto frente a frente unos con otros y
ocupados en una complejidad de tareas, se relacionan entre s en el establecimiento y
obtencin sistemticos y conscientes de propsitos mutuamente convencidos".
Amital Etzioni, en Modern Organizations, 1964.
"Las organizaciones son unidades sociales (o agrupaciones humanas)
deliberadamente construidas para lograr metas especficas".
R. Mayntz, en sociologa de la organizacin 1967.
"Se puede hablar de una organizacin en la medida en que la agrupacin cumple con tres
caractersticas:
1) El tratarse de formaciones sociales, de totalidades articuladas con un crculo
precisable de miembros y una diferenciacin interna de funciones.
2) Estar orientadas de una manera consciente hacia fines y objetivos especficos;
3) Tener en comn el estar configuradas racionalmente, al menos en su intencin, con
vistas al cumplimiento de estos fines u objetivos".
4) Richard Hall en organizaciones Estructuras y proceso 1973.
"Una organizacin es una colectividad con lmites relativamente identificables, con un
orden normativo, con escalas de calidad, con sistemas de comunicacin. Esta colectividad
est sobre una base relativamente continua en un medio y se ocupa de actividades que, por
lo general, se relacionan con una meta o con un conjunto de fines".
Aunque haya matices diferentes, se entiende que una organizacin gira en torno a metas o
fines, que cuenta con un nmero de miembros ms o menos precisables y, segn los
autores, con ms o menos jerarqua entre ellos. Como consecuencia de estas
72

consideraciones, utilizamos el trmino organizacin educativa formal en cuanto existe una
agrupacin de miembros precisables con una divisin de tareas y responsabilidades en
funcin de unos objetivos generales educativos.
El concepto de sistema aplicado al centro educativo.
La aplicacin de la teora general de sistemas a los centros educativos puede ser til
para comprender mejor el comportamiento de los distintos factores que los componen. Un
sistema puede entenderse como un grupo de elementos interdependientes que actan juntos
para cumplir un fin predeterminado. Se pueden destacar algunas caractersticas de un
sistema. Por ejemplo: 1) Todo sistema tiene un sentido especfico al cual todos los
componentes contribuyen a travs de sus interrelaciones. Las partes forman una unidad o.
un todo, ya sea porque estn sujetas a un plan comn o porque sirven a un propsito comn.
2) .Un sistema es complejo en el sentido de que los cambios en cualquiera de las partes
afectan .el resto de los componentes. 3) Cada sistema es parte de un sistema mayor, pero
as como es posible ampliar un sistema para abarcar una perspectiva de mayor alcance,
tambin es factible simplificarlo y reducirlo a una versin ms pequea .
Entre las caractersticas citadas hay dos que pueden tener especial importancia para
los centros educativos. Me refiero al concepto de subsistema y a la mltiple causacin de
comportamientos observados.
Si un sistema, al nivel que sea, de hecho forma parte de un sistema ms amplio. Es
evidente que el sistema correspondiente, considerado en relacin con otros sistemas puede
ser considerado como un sistema abierto o cerrado. Y esto de acuerdo con el grado en que
los dos sistemas llegan a influirse responsables de una organizacin educativa en algn
momento es considerar el grado en que requieran que el centro sea abierto a otros sistemas
o no.
Por ejemplo, Oakeshott opina que un centro educativo supone:
Una iniciacin serial ordenada en una herencia intelectual, imaginativa, moral y
emocional.
Un determinado curriculum de aprendizaje.
Un compromiso de aprender mediante el estudio.
Una separacin dei mundo real, inmediato, del estudiante7
Rogers, en cambio, entiende que las funciones especficas de un centro educativo
deben ser:
La difusin del saber;
El descubrimiento del saber;
El desarrollo de la capacidad de resolver problemas;
El desarrollo de la capacidad de asumir responsabilidades8.
Estas opiniones nos pueden hacer reflexionar sobre distintos temas. Por ejemplo,
Hasta qu punto debe la escuela centrarse en su mundo, en el mundo de la herencia
cultural, moral, etc ? Es deber del centro preparar a los alumnos para actuar en la sociedad
directamente? o se trata de desarrollar en ellos unas actitudes bsicas e insistir en unas
verdades permanentes? Los dos puntos de vista citados son compatibles?
Para poder contestar a las preguntas formuladas ms arriba, convendra tener en
cuenta algunos aspectos del centro educativo, entendido como sistema. Se podra considerar
la conveniencia de que el centro educativo fuera un sistema cerrado.
Es decir se tratara de evitar cualquier tipo de influencia externa del centro con e! fin
de proporcionar una educacin ms "pura". Esto es llevar la cuestin a uno de sus extremos
73

porque cabe una amplia gama de planteamientos entre el centro como sistema cerrado y el
centro como sistema abierto; aprovechando todo tipo de contacto con otros sistemas
sociales
1 En todo caso, el centro educativo tiende a ser un sistema abierto, porque sus
miembros, los que trabajan en l, de hecho mantienen muchos contactos con el exterior (esto
ser menos cierto en el caso de un internado). Nuestro problema es el de otros sistemas
sociales, de tal modo que la calidad de educacin promovida sea til para los alumnos y para
la sociedad. Parece ser que muchos de los problemas en torno al centro y a la sociedad en
general, no tienen su origen en el cambio en s, sino ms bien en el hecho de que los
distintos sistemas sociales estn cambiando a velocidades diferentes. Y esto no es
sorprendente, si se tiene en cuenta que en un sistema abierto segn Bertalanffy, hay un
intercambio constante de "inputs" y "outputs" que producen cambios no solo dentro del
sistema sino tambin en su entorno.
Parece lgico que, si de hecho existen cambios mltiples en torno a los centros
educativos, ser imposible predecir cmo van a ser los centros dentro de unos aos. Es
razonable pensar en un modelo de centro educativo? o, debe el centro modificarse de
acuerdo con las necesidades sociales de cada momento?.
Los centros educativos, tal como estn concebidos en la actualidad, se justifican en
funcin de una serie de contenidos culturales, predeterminados y estructurados por
responsables de la educacin a distintos niveles (en el Ministerio de Educacin, o en cada
entidad autonmica, o en cada centro, por ejemplo). Respecto a estos contenidos, habr algo
de sustancial en a educacin que no cambiar con los aos. Pero tambin se tratar de
adaptar ciertos contenidos a las necesidades de la sociedad en cada momento. Por eso,
parece claro que conviene considerar el centro educativo como sistema abierto, pero sin
pretender un modelo nico de centro que nicamente podra establecerse en caso de quitar
el factor "libertad personal" de la educacin, que es tanto como decir anular la educacin.
Existe una interrelacin entre los distintos elementos del mismo centro y tambin entre
estos elementos y los de otros sistemas, pero, como existe libertad persona! en los
profesores, en los alumnos y en los padres se ha llegado a plantear en trminos reales si
se puede considerar un centro educativo como sistema, ya que no es cierto que siempre, a!
modificar cualquier elemento se modifican todos los dems.
En los ltimos aos ha surgido una gran preocupacin por reconocer la naturaleza de
la organizacin educativa. Se ha empezado a escribir y a hablar de los centros educativos
desde la perspectiva del modelo "garbage can" y a hablar de ellos como "loosely coupled
systems". Detrs de ambas interpretaciones se encierra la dea de que el centro educativo,
por su naturaleza, es una anarqua cuyos elementos difcilmente pueden ser controlados. Por
eso el modelo "garbage can", que significa "cubo de basura es un modelo en que se
imaginan que todos los elementos estn mezclados de cualquier modo. El centro, entendido
como un "Loosely system" admite una mayor relacin entre los elementos. Es un sistema en
que los elementos se relacionan de un modo muy suelto. Es decir, al mover uno de los
elementos,-no quedan modificados todos los dems como sera el caso en un sistema
entendido, en su sentido estricto. Otra vez se basa la apreciacin en la anarqua presente en
los centros educativos, consecuencia .en gran parte de la existencia de la "libertad de
ctedra". Una de las aportaciones ms significativas de estos investigadores es la de haber
destacado la situacin curiosa de: los centros educativos como organizaciones, ya que
existen en la mayora amplias zonas de autonoma para el profesor que no estn
relacionadas necesariamente con los objetivos del centro, ni con los otros elementos que lo
componen. "El riesgo de un sistema con sus elementos relacionados de un modo suelto es
que las personas lleguen a ser inseguras, solitarias y prisioneras de poblaciones locales a las
74

cuales se acomodan ms y ms, de tal forma que los objetivos educativos del centro queden
perjudicados".
Por otra parte habra que comprobar si un centro educativo realmente se conforma con
estos rasgos. Otros autores no estn tan seguros de que exista tan poca relacin entre los
elementos de la organizacin educativa. Adems, no creen que una caracterstica de la
organizacin educativa es la imposibilidad de predecir lo que puede ocurrir en su seno (nica
condicin destacada por Weick para determinar un "Loosely coupled system").
Concretamente Lutz opina que las universidades no son sistemas con los elementos
relacionados de un modo suelto sino ms bien sistemas en que algunos elementos estn
relacionados de un modo muy estrecho y otros de un modo suelto. La importancia de estos
enfoques es que, de acuerdo con cmo se cree que la organizacin debe funcionar y de
acuerdo con la manera rea! de interrelacionarse los distintos elementos, en este grado se
adoptar una medida u otra, para compensar o para aprovechar esa situacin real.
Sin entrar en una comparacin exhaustiva de los distintos enfoques sobre las
organizaciones podramos citar el ejemplo de Weber que planteaba la burocracia como un
sistema ideal de organizacin. Destaca seis caractersticas para este sistema:
1) La divisin del trabajo de acuerdo con la especializacin funcional.
2) Un sistema de jerarqua bien definido
3) Un sistema de reglas que recogen los derechos y deberes de los trabajadores.
4) Un sistema de procedimientos para resolver cualquier situacin problemtica.
5) Relaciones interpersonales
Seleccin y promocin basada en la competencia tcnica, Si se aceptan estas
caractersticas como premisa para lograr una organizacin eficaz, es evidente que se
plantear el aprovechamiento de los recursos humanos de una manera totalmente diferente
de si se considera la organizacin educativa como un sistema con elementos relacionados
de un modo suelto y que adems debe de ser as.
En nuestra opinin, la verdad es que los centros educativos son organizaciones
complicadas Principalmente, porque se comportan de manera diferente distintos momentos.
Es decir, a veces pueden comportarse como sistema? pero, en otros momentos; se
comportan como sistemas en que los elementos se relacionan de una manera muy suelta, a
veces como :un grupo de elementos y en algn momento concreto como organismos.
Precisamente por ello, no parece que haya un sistema ideal para la. direccin de un
centro .educativo. Tampoco se podra hablar de un modelo organizativo ideal de un centro.
Se trata, ms bien, de saber dirigir, logrando los resultados deseados, previstos y por lo
menos en parte alcanzables, teniendo en cuenta las caractersticas de la organizacin en
cada momento. La funcin directiva.
La funcin directiva en un centro escolar est determinada por la naturaleza de su
organizacin. Por tanto, la funcin ser diferente segn se entiende la organizacin como
medio para lograr la educacin de unos alumnos exclusivamente o segn se tenga en cuenta
otras misiones, como pueden ser la atencin al entorno inmediato o a los padres de los
alumnos. Adems, la funcin directiva cambiar en cuanto el objeto de su atencin no sea la
educacin completa de los alumnos, sino su instruccin o su buen comportamiento, por
ejemplo.
De un modo genrico. Drucker habla de tres funciones de todo directivo:
1) Velar por las finalidades y la misin especfica de la institucin.
2) Obtener un trabajo productivo y lograr que el trabajador consiga resultados.
75

3) Encauzar las influencias y las responsabilidades sociales. Entiende que una misin
especfica de !a empresa de negocios es conseguir el ptimo rendimiento
econmico. Sin embargo, para las dems empresas, que llama instituciones
(incluidos los centros educativos), la economa constituye una restriccin.
Si el directivo deja de atender a los fines de la organizacin, o si la organizacin no
cuenta con fines especficos de hecho no estar cumpliendo con una funcin directiva. Si el
directivo no busca un trabajo productivo por parte de los profesores ni pretende encauzar las
influencias y responsabilidades sociales, tampoco estar cumpliendo con la funcin directivo.
Por lo tanto, conviene aclarar que muchas personas con el cargo de "director" no tienen o no
ejercen la funcin directiva. Algunas de ellas cumplen, casi exclusivamente, con una serie de
tareas burocrticas. Otras elegidas por sus compaeros, no hacen ms que representar a
sus compaeros, frente a las representaciones de otros estamentos que se relacionan con el
centro escolar.
La funcin directiva en un centro escolar supone conseguir intencionalmente resultados
relacionados con los fines especficos del centro, mediante el trabajo productivo de las
personas que all colaboran (padres, profesores, alumnos, autoridades locales, personal no
docente, etc.).
Para cumplir con esta funcin el directivo necesita realizar una serie de tareas tpicas.
Sugerimos, como tareas principales del directivo, las siguientes:
.. Analizar: que supone saber, informarse, distinguir entre informacin importante y
secundaria, reconocer la validez de las fuentes de informacin, establecer los
causes de comunicacin, etc.
Enjuiciar la informacin de .acuerdo con criterios relacionados con los fines del centro
educativo.
Definir: una situacin relativamente mejor.
Decidir: qu se va a intentar mejorar y coordinar los intentos de mejora de las

personas a su cargo.
Orientar: a los profesores y a otras personas relacionadas con el centro para que
sepan trabajar en funcin de estos resultados deseados y previstos y, por lo menos
en parte, alcanzables.
Planificar: los medios necesarios para lograr lo previsto
Ejecutar: las tareas propias de su rea de responsabilidad, que siempre estarn en
funcin de los fines generales del centro.
Evaluar: el proceso de mejora y los resultados conseguidos.
Lo que acabamos de escribir es el resultado de un proceso de razonamiento lgico,
consecuencia de nuestra postura respecto a la funcin directiva. Sin embargo, se puede
justificar lo dicho, por lo menos en parte, desde la perspectiva de !a eficacia.
Schuttenberg, McArdIe y Thomas mantiene que se pueden lograr mejores resultados en
un centro escolar, y la participacin en ellos por parte de los profesores. Sugieren que se
deben fijar objetivos en cuatro reas:
O
Productividad de la organizacin, que hace referencia a los fines del centro en

relacin con los alumnos.
76

O
O
O
Integracin en la organizacin, en la que se distinguen tres aspectos: desarrollo

personal y profesional de los profesores, la participacin en la toma de decisiones e
innovacin y cambio.
Salud de la organizacin, que se refiere a! buen funcionamiento de los recursos
humanos y materiales en relacin al entorno.
Realimentacin de la organizacin, que se hace referencia a objetivos en relacin
con el anlisis de la situacin y del proceso de rectificacin14.
Existe una relacin evidente entre las tareas tpicas sugeridas y estas reas.
Tambin, en los estudios comparativos de Wellisch15 se llega a la conclusin de que
existe ms eficacia acadmica (productividad, segn Schuttenberg, etc) en cuanto los
directivos:
Estn ms preocupados por el tema de los estudios de los alumnos.
Comunican sus puntos de vista sobre la enseanza.
"' Schuttenberg E. McArdIe y Thomas W. Goal Setting In educational organization a
westerns perspective, Peabody Journal of Education, Julio 1979.
Wellisch J. School management and organization n school, Sociology of Education,
1978 vol. 51, Julio.
:
Aceptan responsabilidad en la toma de decisiones en relacin con aspectos de la
enseanza
: Coordinan los programas de instituciones
: "Prestan mayor atencin, a niveles tipificados para los alumnos
Todo ello nos afirma en lo planteado respecto a las tareas tpicas del directivo y nos
permite afirmar que el papel principal del director de un centro ser dirigir por objetivos La
unidad de la organizacin depender principalmente de la influencia de las personas con
autoridad conferida para coordinar y orientar a los miembros de la organizacin y de acuerdo
con el buen funcionamiento de los causes de comunicacin. La mejora de la organizacin
depender de la calidad de los objetivos planteados, de la capacidad de anlisis de los
directivos y de su capacidad de reconocer la influencie que los distintos elementos de la
organizacin tienen sobre los dems y de su capacidad tcnica de conseguir lo deseado .
77
LA POLTICA DEL LIDERAZGO

Presentacin
Stephen J. Ball es profesor de sociologa de la educacin en King's College, de Londres
Su lnea de trabajo est centrada en la sociologa de la organizacin escolar, particularmente
intenta desentraar la dinmica escolar en lo concerniente a la utilizacin de los recursos de
autoridad y de poder que se negocian en el trato diario entre las autoridades y los maestros
(reconociendo que tambin hay negociaciones de tipo horizontal) para alcanzar sus
intereses.
E! autor presenta de una manera muy especfica los distintos tipos de autoridad como
realizaciones sociales, con el cmulo de problemticas que conllevan los diversos contextos
institucionales y sus historias especficas que se pueden identificar en el actuar cotidiano de
una autoridad.
Explica al mismo tiempo la importancia que juegan las relaciones que se generan entre
los que conforman una organizacin escolar, as como las situaciones que se van
presentando de acuerdo con el contexto en que se encuentra inmersa la escuela.
Hace explcito que el directivo como lder debe contar con una habilidad poltica y asumir
estilos o aspectos que le apoyen en la tarea de organizar su escuela.
La poltica de liderazgo
El poltico de mayor xito es el que dice lo que todo el mundo piensa ms a menudo
y en voz alta.
THEODORE ROOSEVELT
El papel del director es fundamental y decisivo para la comprensin de la micro poltica
de la escuela. Las responsabilidades legales del director lo sitan en una posicin nica de
autocracia admitida. La mayora de los comentaristas dan por sentado que el director es "en
gran medida responsable de planificar y mantener su escuela como organizacin formal, y
por ende, de un modo muy relevador, la escuela se convierte en la expresin de su
autoridad" (King, 1968, pg. 88). Esta concepcin tiene en sumo grado el apoyo del material
presentado en este captulo. Sin embargo, la definicin formal del rol y los deberes del
director y las "reflexiones" sobre "el rol cambiante del director" expresadas en la bibliografa
existente brindan una base insuficiente para analizar la labor del director como lder
organizativo. En particular, la gama de factores contextuales que limitan, condicionan o
afectan de otras maneras la realizacin del rol del director en marcos especficos son
lamentablemente descuidados. Los estudios de investigacin britnicos sobre la prctica de
la direccin en las escuelas son, decididamente, de escasa consistencia, y los trabajos
disponibles tienden a lo abstracto y a lo terico; las principales excepciones son los trabajos
de Morgan, Hall y McKay (1983) y los de Bernbaum (1976). La gestin educativa en Gran
Bretaa se ha inclinado en gran manera hacia la prescripcin, y es general la renuncia a
enfrentarse con las "realidades cotidianas" de la direccin. Estas debilidades estn tambin
fuertemente marcadas en la investigacin americana (con excepcin de la de Wolcott, en su
estudio de 1973). Greenfield, en un examen de los principales estudios informa que:
De los estudios publicados y los inditos, la gran mayora son exhortaciones
prescriptivas o exmenes normativos y tericos de las obligaciones y las funciones asociadas
al rol.
78

Con pocas excepciones, la bibliografa sobre la subdireccin no es abundante, no es
emprica ni modelada por la teora, y contribuye poco a aumentar el conocimiento tctico
sobre el rol o el trabajo del subdirector (1984, pg. 4).
Es evidente que tal investigacin no considera la dinmica social y poltica del trabajo de
la direccin escolar. La prescripcin y el anlisis se han divorciado de la realidad social
cotidiana de la vida escolar y no han logrado "reflejar la lgica real a travs de los
participantes en la organizacin" (Greenfield, 1984, pg. 29). Es sorprendente que los
etngrafos investigadores hayan hecho poco para restablecer el equilibrio en esta esfera. "La
mayora de los estudios educacionales de las escuelas comprensivas slo proporcionan
breves falsees del director en relacin con otros mbitos del trabajo escolar. (...) Ni siquiera
los estudios etnogrficos, considerando la importancia asignada a la descripcin, no han
hecho mucho ms" (Burgess, 1984, pgs. 204-205). Mis propios trabajos no son ninguna
excepcin a esta omisin sistmica, como Burgess seala. De hecho, Burgess (1983, 1984)
es prcticamente el nico etngrafo que toma en serio la prctica de la direccin. Su
descripcin de la escuela comprensiva "Bishop McGregor" (1983) se centra en el director, Sr.
Goddard, como el "definidor de la realidad crtica" en la escuela.
El supuesto principal sobre el que se basa este captulo es que, en circunstancias
normales, el director es el centro principal de la actividad micro poltica en la escuela, pero
que las posibilidades de la direccin se realizan dentro de las limitaciones especficas de un
marco, una historia y un contexto particulares. Como antes, me basar en materiales
precedentes del estudio de casos y en comentarios de actores que participan en las
organizaciones individualmente. En este caso, los comentarios utilizan las experiencias de
los mismos directores, y las impresiones y experiencias de otros miembros del personal. Las
diversas digresiones analticas de este captulo y el siguiente derivan de, y se basan en, el
estudio de casos y datos de entrevistas, pero son presentados como incursiones
exploratorias en un territorio desconocido ms que como formulaciones definitivas. El
captulo es largo, a veces complejo, y necesariamente abarca una gama de problemas que
tratan del liderazgo y sus adeptos en la escuela Uno de los motivos que reaparecen
peridicamente en el captulo es, nuevamente, el del cambio.
Autoridad admitida
Las ideas sobre el poder del director difieren. Algunos comentaristas como King
(1968), citado antes, y HM! (DES, 1977)perpetan una imagen del director como un ser
todopoderoso e indiscutido. HMI afirma que: "El carcter y la calidad del director son, con
mucho, las principales influencias determinantes de lo que una escuela se propone hacer y
de la medida en que se alcanzan esos objetivos" (OES, 1977, pg. 32). En trminos ms
concretos, Banks resume el saber recibido sobre la direccin en estos trminos: "Todos los
mtodos y procedimientos de enseanza, todas las cuestiones relativas al curriculum, las
relaciones con los padres y la supervisin de los profesores y sus deberes son reconocidos
como asuntos sobre los que debe decidir el director, y los comits de educacin raramente
tratan de intervenir" (1976, pgs. 134-135). Otros son ms dudosos: Burgess concluye que
"las pruebas reunidas parecen indicar que los directores no tienen "libertad para hacer lo que
se les antoja", sino que deben actuar dentro de las limitaciones que establecen sus LEA"
(Local Education Authority) (1984, pg. 219). Aun aqu, las limitaciones son externas. Se
supone que el director mantiene una autoridad absoluta en su organizacin.
79

Esta es una simplificacin engaosa. Sea cual fuere el alcance o los lmites del poder de
los directores, su tarea organizativa puede expresarse en trminos de un enigma
esencialmente micro poltico. El director debe lograr y mantener el control (e! problema del
dominio), mientras alienta y asegura el orden social y la adhesin (el problema de la
integracin). Una vez ms, se trata del rostro de Jano que para Duverger tiene e! poder:
Bajo su aspecto dual de antagonismo e integracin, los fenmenos polticos tienen lugar
en muchas clases de comunidades humanas: naciones, provincias, ciudades, sociedades
internacionales, asociaciones, sindicatos, clanes, bandas, camarillas y otros grupos diversos.
Desde nuestro punto de vista, la sociologa poltica es el estudio del poder en toda
agrupacin humana, no slo en la Nacin-Estado. Cada uno de estos grupos, por lo tanto,
sirve como una estructura, un marco donde se sitan los conflictos y la integracin.
Por una parte, el director se enfrentar con el problema de mantener el control, tanto en
el sentido organizativo de asegurar la continuidad y la supervivencia, como en el sentido
educacional, mediante la elaboracin y la aplicacin de una poltica. Ambos aspectos del
control, o del dominio, pueden representar y provocar conflictos y oposicin. Por otra parte,
pues, el director debe atender las posibilidades de solidaridad, cooperacin y la generacin
de entusiasmo y adhesin. Traducidas al lenguaje ms racional y ms estril de la teora de
la organizacin, estas presiones y expectativas contradictorias se aproximan a las dos
funciones bsicas de la direccin: la funcin que concierne a las tareas (iniciar y dirigir) y la
funcin humana (consideracin):
Ejemplos de conducta relativa a las tareas son "subrayar la importancia del objeto del
ejercicio" centrar la atencin en la produccin y "examinar, la calidad del trabajo hecho":
Ejemplos de conducta que ataen a las relaciones humanas son "mantener satisfecho al
grupo" ."resolver. las disputas", "dar estmulo" y "dar a la minora la posibilidad de ser oda".
El modo como los directores, individualmente, resuelven este enigma poltico difiere
(admitiendo que algunos no lo resuelven en absoluto). A menudo se da el nombre de estilos
de liderazgo a estas diferencias. En trminos abstractos, en el contexto de la escuela, los
estilos de liderazgo son al mismo tiempo un acto de dominio (la afirmacin de la
responsabilidad suprema) y una expresin de la integracin (el centro de identidad y el
propsito comn dentro de la institucin). Un estilo es una forma de realizacin social, un
modo particular de comprender y aplicar la autoridad de la direccin. Es eminentemente una
realizacin individual, pero al mismo tiempo es esencialmente una forma de accin conjunta
(Blumer, 1971, pg. 19). Parafraseando a Blumer, "la esencia de la organizacin reside en un
proceso de accin en marcha, no en una estructura postulada de relaciones" (pg. 20).
Todos los directores, en virtud de su posicin, estn investidos de algn grado de
autoridad formal dentro del proceso en marcha de la accin conjunta en la escuela. Blumer
define la accin conjunta en los siguientes trminos:
Una sociedad es considerada como un conjunto de personas que se enfrenta con la
variedad de situaciones que sus condiciones de vida les pone delante. Estas situaciones son
enfrentadas elaborando acciones conjuntas en las que los participantes deben ajustar sus
actos unos a otros. Cada participante lo hace interpretando los actos de los oros y, a su vez,
indicando a los otros cmo deberan actuar. En virtud de este proceso de interpretacin y
definicin se constituyen las acciones conjuntas; ellos tienen carreras (pg. 20).
Es tpico que los directores traten de establecer la forma de accin conjunta en su
escuela dando indicaciones firmes a los otros su personal, los alumnos, los padres, los
asesores, los governors, etctera sobre su estilo preferido o proyectado. Un estilo encarna
80

una definicin de la situacin, una versin propuesta o quizs impuesta de los modos de
interaccin social entre el lder y los que conduce. En la medida en que la definicin
propuesta por el director es aceptable para el personal, y se logra una definicin comn, la
accin conjunta se desarrollar suavemente, con regularidad y estabilidad. En la medida en
que es inaceptable, involucrando quiz versiones propias que son desagradables para el
personal, o parte del personal, habr conflictos, o al menos las relaciones se pondrn tensas,
no habr cooperacin ni adhesin personal.
La alineacin puede producirse por muchas razones, segn que la situacin exija accin
conjunta, y no necesite involucrar, o surgir de, valores comunes. Los participantes pueden
adecuar sus actos unos a otros en una accin conjunta ordenada sobre la base del acuerdo,
por coaccin, porque pueden usarse unos a otros para alcanzar sus respectivos fines,
porque es lo ms sensato o por pura necesidad (Blumer 1971.pag.22).
La mayora de los estilos de liderazgo exigen un mayor o menor grado de apoyo mutuo
entre el lder y los que dirige y, a medida que avanza el proceso de accin conjunta, el ajuste
mutuo, los acuerdos y las negociaciones desempean todos un papel importante en el
desarrollo de la relacin social. Esto es importante, pues indica pese a algunos escritos sobre
los estilos de liderazgo, que los estilos no son de una sola pieza ni fijos e inmutables.
Puede haber situaciones en las que los directores, voluntariamente o por necesidad,
temporalmente abandonen su estilo normal. Algunos miembros del personal pueden tener un
acceso privilegiado a interacciones con el director que estn "fuera del estilo habitual", en
"regiones apartadas" donde los aspectos que ataen a la ejecucin del estilo son
innecesarios o inapropiados. O puede ser que, cuando las condiciones sociales o
econmicas cambian, o las escuelas cambian, por ejemplo mediante la reorganizacin, los
directores reelaboren deliberadamente o modifiquen drsticamente algunos aspectos de su
estilo preferido. Tambin podemos imaginar una maduracin del estilo, por la experiencia, o
la degeneracin u osificacin de ste. Un estilo es un proceso activo, a diferencia de una
teora o filosofa del liderazgo, es un modo de poner en prctica el liderazgo dentro de la
realidad social cotidiana de la escuela. No es, como algunos escritos sobre el liderazgo
escolar quisieran hacernos creer, un conjunto de deberes, funciones y responsabilidades
abstractos. Para ser claros, pues, esta concepcin del liderazgo no reposa sobre un conjunto
de afirmaciones no examinadas acerca de la autoridad ni en una concepcin del poder que
d el predominio al director en forma definitiva. Aqu el poder es concebido como un
resultado, algo que se logra en y mediante una ejecucin, en y mediante la accin conjunta.
El poder es disputado, no investido. Los datos pueden estar cargados a favor del
director, pero las circunstancias son grandes igualadoras, y la micro poltica es un proceso
dinmico que depende de las habilidades, los recursos y las alianzas de los participantes.
Tambin, en cierta medida, los profesores no slo son los actores conjuntos de la realizacin
social de un estilo; son asimismo un pblico de ella. Cuanto ms joven es un profesor, tanto
menos influencia tiene normalmente, y tanto ms predominante es el papel del pblico. En
verdad, los estilos de direccin son actuaciones (Goffman, 1971, pg. 28) (dentro y fuera de
la escuela), y como tales ciertamente es decisivo que el director logre inspirar un sentido de
credibilidad en el papel que juega.
Cuando el individuo no tiene ninguna creencia en sus propios actos ni una preocupacin
final por las creencias de su pblico, podemos llamarle clnico, reservando la voz "sincero"
para los que creen en la impresin creada por su propia actuacin (Goffman, 1971.pag.28).
81

Evidentemente, los directores varan. Algunos se adhieren vigorosamente, y aun
emocionalmente, a su estilo particular y son sinceros; otros adoptan una posicin distante,
cnica.
Sin embargo, la relacin entre el pblico y el actor se destaca vigorosamente en algunos
de los comentarios de los profesores citados ms adelante. Los profesores estn muy
atentos a la actuacin de su director y son "crticos" apasionados y muy competentes:
P1: El director acta muy bien en estas ocasiones.
P2: Muy profesional:
P1: Es muy tmido, es un hombre muy modesto pero lo hace muy bien, recuerda en
Navidad?
(Conversacin en la escuela el da del reparto de premios).
En ciertas situaciones, sobre todo en la reunin del personal, pero tambin en los
comits, en el da del reparto de premios, en las asambleas, aumenta la expectativa por la
actuacin escnica del director; Tambin aumenta la presin para lograr una actuacin ideal.
Si un individuo debe expresar normas ideales durante su actuacin, entonces tendr
que omitir u ocultar la accin que no es compatible con esas normas. Cuando esta conducta
impropia es satisfactoria de algn modo, como sucede frecuentemente, entonces uno a
menudo se la permite secretamente; deteste modo, el actor puede beneficiarse usando las
dos alternativas (Goffman, 1971,-pg. 50).
Se hacen aqu varias observaciones importantes sobre los estilos de liderazgo y el rol
del director. Si bien es natural hacer resaltar la autoridad formal del director y la dedicacin
de esfuerzo para lograr un estilo personal, tambin podemos considerar un estilo y sus
actuaciones concomitantes como un conjunto de limitaciones sobre su interaccin social y
sus relaciones sociales: es una jaula de interaccin. El director debe tratar de mantener su
estilo por temor de que se juzgue incoherente, vacilante o dbil. La estilizacin de las
relaciones sociales con otros los actores conjuntos impide o hace muy difcil mantener
fuertes aspectos afectivos en tales relaciones. Esto raramente es previsto por los aspirantes
a directores. Un director entrevistado expres el problema en trminos tristes y nostlgicos:
"Perd a mis amigos de Wessex. No se hacen muchos amigos cuando se es director Bueno,
es que realmente no se puede".
La direccin puede ser una tarea solitaria. Sin embargo, el grado de lo "social" invertido
en la accin conjunta vara, como veremos, segn los estilos. Algunos estilos exigen
renunciar a lo interpersonal, mientas que otros se basan enteramente en ello y lo celebran.
Finalmente, debemos reconocer, al menos al pasar, los placeres y las penas de la direccin .
En este captulo, los directores a veces harn el papel del villano, en particular all donde el
dominio es afirmado por encima de la integracin. Estn atrapados entre los pblicos, y las
exigencias que plantean esos pblicos pueden ser muy diferentes y a menudo contradictorias
e irreconciliables. Los consejeros de la autoridad local pueden presionar a favor de las
innovaciones, los padres por mejores resultados en los exmenes y el personal porque haya
paz y tranquilidad. Cuando todo va bien en una escuela, sea lo que fuere lo que esto pueda
significar, el director tiene "xito" y lograr una reputacin que podr explotar y negociaren
otras partes. Cuando las cosas van mal, generalmente a quien se acusa es al director"
Un status, una posicin, una situacin social no es algo material que se posea y se
pueda exhibir; es un modelo de conducta apropiada, coherente, adornada y bien articulada.
Se representa con soltura o con torpeza, con conciencia o sin ella, con engao o buena fe;
es, sin embargo, algo que debe ser realizado.
82

Cuatro estilos
A partir de una criba de datos procedentes del estudio de casos y del anlisis de
entrevistas realizadas con directores y otros miembros del personal de diversas escuelas fue
posible identificar cuatro tipos en la actuacin de los directores. Como se hace a menudo, los
presento con el espritu de los tipos ideales de Weber, en forma abstracta, recalcando sus
diferenciase sus principales caractersticas. Se subraya su consistencia interna e inicialmente
se resta importancia al sus variaciones en la prctica como ya hemos sealado, raramente
los estilos se desarrollaren un vaco social; social mismo tiempo el vehculo de la accin
conjunta en la escuela y un producto de ella." Los tres estilos principales son el interpersonal,
el administrativo y el poltico; este ltimo es subdividido en dos variantes, el antagonista y el
autoritario. Los directores de estilo interpersonal apelan principalmente a las relaciones
personales y al contacto cara a cara para desempear su rol. En contraste con stos, los
directores de estilo administrativo recurren ms a los comits, los memorndums y los
procedimientos formales. Los antagonistas tienden a disfrutar de la discusin y el
enfrentamiento para mantener el control, mientras los autoritarios evitan y sofocan las
discusiones para favorecer el mando. Examinaremos los estilos con algn detalle,
empleando para ello datos de entrevistas con directores y profesores. Sin embargo,
ciertamente, supongo que, en el caso de determinados directores y su pblico no estaran de
acuerdo en una categorizacin determinada. Las actuaciones, como textos de interaccin,
son interpretadas de maneras diferentes. Adopto la suposicin de que los directores tienden
a presentar un solo estilo, pero, por definicin, no se limitan invariablemente a ese estilo
(aunque unos pocos pueden hacerlo). Las variaciones o cambios en las situaciones a lo largo
del tiempo en el entorno institucional pueden dar origen a reelaboraciones de estilo; las
actuaciones pueden ser adaptadas a diferentes pblicos. Tambin puede haber algunos
elementos comunes entre los estilos. En su estudio sobre el trabajo de los directores
Bernbaum seala que "los directores de todos los tipos de escuela tienden a considerar que
realizan bien esas actividades que exigen cualidades personales generales, particularmente
en la medida en que deben estar bien relacionados, o manipular, personas" (1976, pg. 31).
("Manipular" es aqu una palabra clave y subraya el elemento de actuacin). Sin embargo,
los datos estadsticos de Bernbaum tambin contienen pequeos pero interesantes
porcentajes de excepcin a los esquemas generales que l describe. El mtodo de encuesta
tiende a aclarar caractersticas generales y a oscurecer las variaciones sistemticas que
pueden sustentar importantes diferencias de estilo, y los estudios que se basan enteramente
en el auto informe obviamente no dan cuenta de los efectos de un estilo "planeado" sobre los
seguidores ni el hueco entre el estilo "planeado" y el "representado".
El estilo interpersonal
Este estilo es tpico del director activo y visible. Como sugiere el trmino, se pone
nfasis en la interaccin personal, el contacto cara a cara entre el director y su personal. Hay
una preferencia por las negociaciones y acuerdos individuales, que en algunos aspectos se
ajusta a una definicin "profesional" de la relacin profesor-director. Es decir, los miembros
del personal son estimulados a considerarse profesionales autnomos cuyos problemas y
quejas pueden y deben ser resueltos uno a uno con el director. Se produce una
concominante reduccin de la importancia asignada a las reuniones formales y la toma
formal de decisiones, aunque puedan ser aceptadas las "discusiones" en las reuniones del
personal.
83

Este es en gran medida el estilo del .director de Wolcott, cuyo trabajo consiste
principalmente en una serie casi interminable de encuentros. La mayora de estos
encuentros son cara a para y tienden a hacer de la direccin un rol en gran medida personal"
El director de estilo interpersonal prefiere consultara las personas ms que realizar
reuniones, para "sondean las; ideas" y "recoger opiniones.
Yo creo que el contacto cara a cara. No me gusta poner pedazos de papel en
casilleros, aunque esto a veces es necesario, y si tuviese que elegir una palabra para
describir lo que sucede en esta escuela, sera "informalidad" (Director de una escuela
secundaria moderna de Kent).
El uso del trmino "informalidad" es significativo. El estilo interpersonal se orienta
hacia la informalidad en las relaciones y al uso de redes informales de comunicacin y
consulta. Esto a su vez reposa en, y mantiene, una sensacin de confianza y obligacin. En
vez de establecer principios de la prctica o reglas institucionales, el director responder a
las peticiones individuales a la luz de las circunstancias y de la experiencia anterior:
Todos los directores tienen sus puntos fuertes y sus debilidades. La fuerza de este
director es su trato con el personal: Casi sin excepcin, lograr todo lo que quiera hacer
gracias a sus relaciones, no necesariamente con el personal en forma colectiva, sino
individualmente. Saben que les apoya completamente... sus referencias escritas sobre las
personas son inmejorables, todo el que quiera seguir en formacin permanente es
estimulado a hacerlo, y si alguien desea tiempo libre para hacer un viaje, por razones
personales o por lo que sea, no tiene ningn problema.
Aqu el estilo del director se convierte en el estilo de la escuela. Es tentador introducir
en este caso el lenguaje figurado del feudalismo. La importancia asignada a las relaciones
personales y los favores individuales del director a los miembros del personal crea un sentido
de obligacin mutua. Mediante el otorgamiento de "beneficios", el director ata a los
profesores con un lazo de lealtad. Esta lealtad es hacia la persona, no al cargo. A cambio de
indulgencia, estmulo y apoyo, el director espera lealtad (discutiremos esto con mayor detalle
en el captulo siguiente). Este tipo de relacin social fue un aspecto fundamental de las
sociedades feudales.
Cualesquiera que fuesen las desigualdades entre las obligaciones de las partes
respectivas, tales obligaciones eran mutuas: la obediencia del vasallo dependa del
escrupuloso cumplimiento por el seor de sus obligaciones (Bloch, 1965, pg. 228). Un
ejemplo de esto lo proporciona el director de una escuela secundaria moderna, quien explica
su rol como protector de su personal:
Tambin es importante el rol de protector del personal. De este modo, el personal no
tiene que hacer frente a elementos externos. Yo acto personalmente motivado por las
crticas, pero yo las canalizo y las ateno. Puede echar una reprimenda a un miembro del
personal en privado, pero en pblico tiene mi apoyo. Cuidar a la gente es importante en
todos los planos de la escuela.
Con respeto al personal, la confianza del director depende de que "hagan un buen
trabajo". Una vez seleccionados para el trabajo los miembros de un departamento y los
profesores, individualmente, se espera que asuman la responsabilidad de sus asuntos, que
no busquen ni requieran la intervencin del director, ;pero tambin que no vayan ms all de
su esfera limitada de responsabilidad. Si los resultados son satisfactorios, en opinin del
director, entonces-los miembros' del personal y los departamentos, individualmente, pueden
esperar estmulo y apoyo (personal y material):
Si a ella le gustaba cmo actuaban le gustaba su espritu, el modo como llevaban su
departamento y cmo controlaban el trabajo que estaban haciendo, se mostraba inclinada a
84

nombrar especialistas, gente que estuviese especializada en su campo, y a darles libertad
para que hiciesen las cosas lo mejor que pudieran. Pareca complacida con ciertos
departamentos por el modo en que trabajaban. Si no era as, les retiraba su apoyo. Si no
encajaba, la gente se marchaba. (Un jefe de departamento que describi a la directora de
una escuela comprensiva de Londres).
Dio una enorme autonoma y mostr gran respeto hacia los jefes de departamento.
Quiero decir que se enorgulleca de seleccionar gente, que crea poda ser responsable. Y si
iban a verla y le decan: "Mire, creo que es importante que esto ocurra, y, puesto que creo
que es importante, ha ocurrido. He pensado en A, B y C; y ella deca: Est bien." Nunca me
neg nada durante todo el tiempo que estuve all. (El director de una escuela comprensiva de
Londres).
El director es el centro de la comunicacin y el donante de patrocinio. En la persona del
director convergen las obligaciones y el intercambio. Estos directores con frecuencia reiteran
al personal la importancia ante todo de llevar las quejas y protestas a ellos; "mis puertas
estn siempre abiertas", dice. La comunicacin no fluye a travs de una jerarqua formal:
"Todos, y cuando digo todos quiero decir todos, desde m mismo hasta el ms modesto
miembro del primer curso pueden ir a verlo" (el subdirector; citado en Wagstaff, 1983, pg.
14)
Masters, al describir a un director de una secondary modern, seala que:
El personal, al parecer, haba sido involucrado en su (del director) enfoque individual.
(...) Slo se registr un ejemplo de que el director usase su despacho para una entrevista
(que se relacionaba con una solicitud de trabajo), e incluso cuando usaba su despacho, la
puerta estaba siempre abierta. No se poda ver el interior del despacho del director, porque la
puerta estaba situada en el extremo de un lado y se abra hacia dentro, pero el hecho de que
estuviese abierta pareca un gesto simblico e invitante (1982, pgs. 50-51).
Un subdirector de Casterbridge cont sus recuerdos de un director de una grammar
school del sur:
El viejo director de la grammar school sola decir que siempre podamos entrar y hablar
con l, y esto realmente era cierto, pero resultaba muy difcil, quiero decir, usted poda hallar
a tres o cuatro personas en la habitacin mientras hablaba con l. Era realmente un hombre
accesible, pero diriga la escuela como quera.
Nuevamente, la escuela es la persona. La direccin de la empresa se reduce a conjuntos
de relaciones personales y a una propiedad individual. Los favores son concedidos o
retirados por la persona y sobre la base de la evaluacin personal. La directora de una
escuela comprensiva de Londres fue descrita como sigue por un jefe de departamento:
Ella nunca-deca "no". Esto-.suena muy sorprendente, pero nunca haca esto nunca en
realidad deca no. Poda decir "no" a esa persona pero simplemente no lo deca si estaba
descontenta de algo, arreglaba las cosas para .encontrarse con esa persona y luego le deca
"no" de un modo, amable Ella no se, habra sentado en una reunin con veinte personas y
decirle simplemente "no" a sa persona.
Evidentemente hay aqu un nfasis en la "consideracin", en la actitud humana en la
organizacin:
La consideracin refleja la medida en que es probable que un individuo tenga relaciones
de trabajo caracterizadas por la mutua confianza, el respeto por las ideas de los
subordinados y la consideracin por sus sentimientos Un buen resultado es indicio de un
85

clima de buenas relaciones y una comunicacin en dos sentidos fFleishman y Peters, 1962,
pg. 1).
Sin embargo, tambin es importante recordar que mediante las relaciones interpersonales
se realizan las funciones de la direccin. El trabajo de la escuela se basa en el
mantenimiento de esas relaciones. La infinidad de encuentros individuales y consultas
personales entre el director y el personal permite el control organizativo mediante la
satisfaccin de necesidades individuales y, al menos sobre una base ad hoc, llevan a la
elaboracin de polticas y a la fijacin de metas. Adems, las quejas y cambios de personal
tienden a ser bajos en tales organizaciones y, as, la estabilidad se mantiene. Este estilo de
trabajo se adeca bien a la "visin preferida" de profesionalismo que sostienen muchos
profesores.
El director es un pragmtico; para l, el papeleo siempre ha tenido escasa importancia.
Uno de los principales criterios para saber si un departamento tiene xito es el modo como
trata a los colegas. Se exalta el contacto personal sta es la poltica del jefe. (Jefe del
Departamento de Matemticas, escuela comprensiva de Green Hills, citado en Wagstaff,
1983, pg. 15).
En el centro del estilo impersonal hay una desconcertante contradiccin entre el rol
pblico y altamente visible del director y el funcionamiento privado y relativamente invisible
del poder en la organizacin. Los mecanismos de la toma de decisiones y la fijacin de
polticas no aparecen en el mbito pblico, como, por ejemplo, cuando se emplea una
estructura formal de comits, grupos de trabajo y reuniones del personal en el proceso de la
toma de decisiones. La influencia sobre el director normalmente se ejerce en la forma de
cabildeos. Las partes interesadas representarn a sus propias concepciones y pueden ser
consultadas directamente. El director tender a hacer las consultas de manera discreta be
usaran las reuniones del personal para "airear" opiniones, ms que para llegar a decisiones.
Se trataba de una imagen de democracia, pero en realidad no lo era Nunca se hizo una
votacin sobre nada. Era un despotismo benvolo, en cierto sentido En lo que respecta a
decisiones que afectaban a todo el mundo, ella tomaba la decisin (Un jefe de departamento
que describe a la directora de una escuela comprensiva de Londres).
Las fuentes del poder permanecen invisibles. Hay rumores de individuos que tienen
particular influencia sobre el director (trataremos esto con detalle en el captulo siguiente).
En ocasiones esto puede crear confusin y resentimiento. La toma de decisiones llega a
Ser considerada cmo un proceso: misterioso y elusivo, inaccesible;',que tiene lugar fuera de
la vista, paradjicamente, "a puertas cerradas". Esta; segn Weber (1948); es una forma
irracional de liderazgo; no se basa en principios sino en la inspiracin del director y dos,
resultados de acuerdos privados
Hay un, sentimiento definido entre miembros del personal, miembros jvenes, de que son
juguetes, de que no tienen ningn control sobre nada, de modo que nicamente se ocupan
de sus asuntos. (Jefe de departamento de una escuela comprensiva de Londres).
Sobre un problema importante, el director pedira consejo en distintos lugares, luego
desaparecera, meditara sobre la cuestin y tomara una decisin final. El personal no se
entera necesariamente de que ha pensado a fondo la cuestin; quizs habra que explicar un
poco ms a la gente cmo se realiza el proceso. (Una profesora de la escuela comprensiva
de Green Milis, citado en Wagstaff, 1983, pg. 24).
Dos encargados de curso hicieron una observacin similar sobre el ltimo director.
Ellos subrayan la direccin de la comunicacin en un solo sentido; hacia arriba pero no
hacia abajo. La accesibilidad es igualada por la exclusin. No se considera la toma de
decisiones. No hay ningn lugar o momento en los que se tomen las decisiones. Esto puede
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generar un sentimiento de perplejidad, frustracin y hasta inseguridad. Nuevamente, dado el
nfasis en la "consideracin" a las personas, esto es paradjico. Hay una ausencia de
estructura, procedimientos y mtodos: slo la persona y el poder del director:
El director es sumamente receptivo a las deas y opiniones de otras personas.
Un punto dbil es que no comunica a las personas cmo y por qu toma las decisiones.
(Encargado del 2 curso).
Hay pocas reuniones y no se consulta necesariamente a uno. No se puede esperar
realmente que los de abajo tomen las decisiones, ellos no pueden ver todos los ngulos.
(Encargado del 3er. curso).
El segundo comentario indica un sentimiento de exclusin de la toma de decisiones y la
aceptacin del carcter de esa exclusin, quizs el derecho divino de los directores.
Si los profesores a veces sienten que no saben lo que est pasando, los directores,
ciertamente, sienten lo mismo. El estilo interpersonal a menudo est asociado a la visibilidad
del director en diversos lugares de la escuela, en la sala de profesores, en el recreo y a
veces tambin en los pasillos, como el Sr. Goddard de Burgess (1983) y Ed Bell de Wolcott
(1973). La poltica de puertas abiertas tambin estimula a los directores a pensar que estn
al tanto de las preocupaciones y opiniones del personal. La autonoma del personal es
contrapuesta a la vigilancia benvola:
"S lo que est pasando en la escuela, ustedes tienen que saber lo que est pasando, las
cosas importantes" (el director de la secondary modern de Kent). El jefe del departamento de
ciencias de la misma escuela explicaba: "El director me deja seguir con el trabajo, pero l
sabe lo que pasa, no lo dude, y pronto me hace saber si no est satisfecho." Y el encargado
del departamento de orientacin dijo: "Oh!, l no viene a menudo, pero l sabe lo que pasa
aqu, y si no aprueba lo que hago, pronto me lo hace saber".
En una serie de aspectos, el director de estilo interpersonal forma parte del personal de la
escuela en mucha mayor medida que en el caso de los otros estilos Se hace un intento
deliberado de traducir los ornamentos formales de la posicin del director. Este tipo se
corresponde bien con la nocin de Mitchell3(1983) del director como "profesional senior" (en
oposicin al "director ejecutivo"). Tales directores tienden a considerarse an como maestros
y muchos demuestran esto y su proximidad al personal conservando algunas tareas
docentes. El director de Masters, del que ya hemos hablado, consultaba a los miembros del
personal como individuos y no como poseedores de roles dentro de una jerarqua. Cada da
visitaba la sala de profesores en muchas ocasiones; aparte de ser miembro del equipo de
matemticas, se sentaba en la "mesa de matemticas" y comentaba asuntos del grupo
(1982,pg. 49).
Wagstaff transcribe palabras de un profesor, quien deca "creo que no hay muchos
profesores que enseen como l lo hace" (1983, pg. 24), y el director de la secondary
modern de Kent al que ya nos hemos referido explic en una entrevista que:
El director debe ser un profesor. Debe dirigir. Debe ser una figura carismtica dentro de la
escuela, en particular para el personal y en un contexto ms amplio para los alumnos. El
director debe conocer al personal, debe conocer sus puntos fuertes y sus debilidades.
(Citado en Wagstaff, 1983, pg. 25).
Es evidente que el estilo interpersonal plantea al director ciertas exigencias en lo que
concierne a habilidades sociales. El nfasis en "lo personal" requiere autenticidad y facilidad
en la interaccin social. Muchas cosas se hacen mediante la "conversacin" y, como ya
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hemos sealado, se concede mucha menor importancia al papeleo y a !a comunicacin
escrita. En verdad, se los considera un obstculo para establecer el tipo correcto de
relaciones sociales. Aparte, pues, de "conducir al xito", este estilo de direccin reposa en la
locuacidad y a la afabilidad (o al menos la accesibilidad) del director. (Quizs este estilo sea
ms factible y tpico en una escuela pequea, pero no todos los ejemplos que doy aqu son
de pequeas escuelas). A menudo se establecen contrastes en estos trminos, cuando se
comparan directores de estilos diferentes:
Ella tiene facilidad para charlar con todo el mundo. Quiero decir que llevaba toda la
conversacin. El parece estar en el extremo opuesto. Al parecer, no le es fcil entablar una
conversacin. (El director de una escuela comprensiva de Londres).
No creo que l tenga esta capacidad para comunicarse... quien hace este trabajo debe
tener carisma, tiene que tener la capacidad de comunicarse con la gente, tiene que tener
labia. (El director de una escuela comprensiva de Londres).
Da a la gente total libertad y esto alienta la iniciativa. Pero pienso que no apoya lo
suficiente las iniciativas. Yo creo que es necesario demostrar que uno las apoya... y pienso
que esto se relaciona con su personalidad; no es un individuo capaz de levantarse y decir
"oh!, fue estupendo". (El director de una escuela comprensiva del sur).
El trmino "carisma" es usado dos veces en las citas anteriores y, ciertamente, hay un
elemento de este aspecto del liderazgo en el estilo interpersonal. Son las cualidades del
director como persona, las que son cruciales. Como seala Weber:
As, la legitimacin del gobierno carismtico descansa en la creencia en los poderes
mgicos, las revelaciones y el culto del hroe. La fuente de estas creencias es la "prueba" de
la cualidad carismtica mediante los milagros, las victorias y otros xitos, esto es,.mediante
el bienestar de'"los gobernadores (1948, pg. 297).
Sin embargo, Weber tambin seala que la autoridad carismtica es intrnsecamente
inestable. Si los milagros no se producen,;la autoridad del lder corre peligro.
El estil administrativo
La consideracin del estilo administrativo nos lleva a un terreno conceptual bien
conocido por los socilogos y los tericos de la organizacin.
En verdad, el concepto de administracin elaborado por "Speedy" Taylor y Henry Fayol
proporcion la base para las primeras exposiciones formalizadas de la teora de la
organizacin. La exploracin de sus preceptos y la aplicacin del concepto tambin exigir el
conocimiento de la obra clsica de Max Weber sobre la burocracia. Sin embargo, en este
punto, quiero atenerme a los datos sobre la direccin que he obtenido de las entrevistas y el
material de estudio de casos. Un examen ms general de las implicaciones de la
administracin ser expuesto en el captulo 10. En la actualidad, por una variada cantidad de
razones, "administracin" es un trmino muy corriente en las escuelas. Tanto el gobierno
central como las autoridades locales asignan una creciente importancia a la preparacin de
directores y futuros directores en tcnicas de administracin. Sin embargo, hay pocos
estudios de la prctica y de los defectos de las tcnicas de administracin en las escuelas.
El modelo prctico del director administrativo es el administrador industrial. El uso de
tcnicas de administracin implica la importacin dentro de la escuela de estructuras, tipos
de relaciones y procedimientos de control organizativo tomados de la fbrica. El director
administrativo es el jefe ejecutivo de la escuela, generalmente rodeado y apoyado por un
equipo de administracin superior (compuesto por subdirectores y profesores snior) El
director se relaciona con el personal por mediacin de este equipo (y sus mbitos delegados
de responsabilidad formal) y una estructura formal de reuniones y comits. Ambas
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responsabilidades y estructuras se esbozan y se sustentan en una documentacin escrita
que especifica los trminos de referencia y las descripciones de las tareas. Por ejemplo:
Subdirector de Trabajo Tutorial:
A cargo del Sector Este.
Responsable de la direccin cotidiana del Sector Este (con la ayuda del Sr, Smith).
Responsable de la coordinacin de todos los aspectos del trabajo tutorial de la
escuela, para asegurar que todos trabajen con una meta comn dentro de la filosofa
de la escuela.
Responsable del trabajo de coordinacin de los tutores de curso convocando
reuniones regulares para discutir la poltica social y las historias de casos.
Responsable de la conexin con todos los organismos externos que sean necesarios,
por ejemplo, los Servicios Sociales, el Psiclogo Educacional, el funcionario de
Coordinacin de las Escuelas de Polica, el Funcionario de Bienestar de Educacin,
etc.
Responsable de examinar los nuevos conceptos del trabajo tutorial y de aconsejar
acerca de. ellos
Responsable de la supervisin general del sistema de-informes escolares y de las
notas de los alumnos
Subdirector de Comunicaciones y Administracin
A cargo del Sector Oeste.
Responsable de la direccin cotidiana del Sector Oeste (junto con el Sr. Brown).
Responsable del bienestar del personal incluidos los profesores que estn a prueba,
dar. orientacin sobre los problemas y tener conexin con el Servicio de
Asesoramiento.
Responsable de cubrir la ausencia del personal.
Responsable de las relaciones entre la escuela y el pblico.
Responsable de la supervisin general de los contactos entre la escuela y los padres
(Gua Escolar, de una escuela comprensiva de las Midlands).
Estas especificaciones continan describiendo en detalle, a la manera weberiana
clsica, las responsabilidades de los otros miembros del equipo de administracin superior,
los jefes de departamento, los tutores de curso, profesores de aula y parte del personal
auxiliar de la escuela. As, al menos en teora, los roles y responsabilidades del personal son
fijados relativamente y registrados pblicamente. El funcionamiento de la escuela queda
formalizado mediante tal documentacin. Las cuestiones que van surgiendo y los asuntos de
importancia se discuten en reuniones formales (por ejemplo, la junta de tutores, la junta
acadmica, la asociacin del personal, el equipo de administracin superior, etc.) y la
informacin y las opiniones fluyen por los canales establecidos de comunicacin. Las
reuniones y el trabajo de los comits se basan normalmente en una orden del da y son
registrados en actas formales, que se guardan en un archivo. Es tpico que la comunicacin
entre el personal y el director se realice de abajo arriba a travs de la jerarqua de reuniones
y del personal, o de arriba abajo por anuncios formales o memorndums escritos.
Por ejemplo:
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Memorndum
Del: Director
A: Todo el personal docente Fecha: 3-12-82
Despus de la reunin de ayer quiero confirmar que todo miembro del personal que
desee acogerse a la jubilacin anticipada u ofrecerse como voluntario para nuevas tareas es
necesario que me lo comunique antes del fin de semana. (Con las iniciales del director.)
Las preocupaciones educativas de la escuela tambin sern formalmente definidas en
trminos de metas y objetivos; nuevamente, stos sern registrados y son una medida por la
cual ha de evaluarse el "funcionamiento" de la escuela. En algunos casos, la fijacin de
metas y objetivos se extender ms all de las preocupaciones generales de la escuela
hasta el plano de la administracin media, los jefes de departamento y los encargados de
curso y /?o/se. El siguiente es un extracto de un documento de una autoridad local, el
Manual para Jefes de Departamento:
Como administrador, usted tiene responsabilidades especficas en la direccin de un
equipo departamental Usted debe:
PRIMERO
Analizar-su situacin actual. PREGNTESE- "Dnde estoy ahora'?
ACONTINUACIN
Defina sus metas y objetivos. PREGNTESE: "Adonde quiero llegar?"
LUEGO
Planee (y eventualmente ponga en prctica) los medios para alcanzar sus metas y
objetivos. PREGNTESE: "Cmo voy a llegar all?"
Y AL MISMO TIEMPO
Planee (y eventualmente ponga en prctica) medios para evaluar si los est alcanzando.
PREGNTESE: "Cmo sabr si estoy haciendo progresos?"
El rol del director se somete a los preceptos y procedimientos que constituyen la
administracin. Este rol incluye la introduccin de formas de trabajo y de relacin basadas en
la teora de la administracin:
El es joven, lleg a ser director creo que cuando tena 34 aos... Cree en el nuevo enfoque
administrativo para dirigir las instituciones educativas. As, por un lado, parece muy
progresista. Dice que todos los departamentos deben articular sus metas y objetivos.
Tenemos que hacer ms consultas, tenemos que pedir ms consejo a los estudiantes. La
palabra disciplina est descartada. Los estudiantes no tienen que usar uniforme, debemos
liberarnos del modo de hacer las cosas propio de la grammar school. Pero al mismo tiempo,
creo que la mayora de los miembros del personal diran que l es autoritario, que tiene
valores puritanos que nos quiere imponer...
El colegio es dirigido. Y el director tiene una idea muy clara de lo que quiere lograr. Y
mucho de ello es muy aceptable. El hombre es inteligente y tiene algo de reformista. En
algunos aspectos es un liberal. De modo que el equipo de administracin est aplicando esa
poltica. (Profesor de estudios sociales, sixth form college}.
Estos comentarios son interesantes en dos aspectos. Primero, indican el uso de conceptos
y procedimientos de administracin, pero, segundo, sugieren que el sistema de organizacin
en s est separado del director como personal, y queda desfigurado, como poltica y como
estructura. Sin embargo, es muy fcil describirla administracin como un mecanismo
totalmente impersonal y pasar por alto las ideologas y personalidades de los
administradores (no que la administracin misma sea ideolgicamente neutral). La
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administracin puede ser empleada para alcanzar diferentes fines. Weber, cuando escribi
sobre el desarrollo y la expansin de la burocracia (de la que la administracin es un tipo
particular), seal que, si bien la burocracia normalmente acompaaba y a menudo favoreca
el desarrollo de la democracia, la relacin entre ambas no carece de ambigedades: es
menester recordar que la burocracia en s es un instrumento de precisin que puede ponerse
al servicio de muy variados intereses de dominio puramente polticos, o puramente
econmicos o de cualquier otro gnero. Por ello, el grado de paralelismo con la democracia,
por tpico que sea, no debe ser exagerado (1984, pg. 231).
Como afirma aqu Weber, la burocracia es una forma de dominio. El director como persona
puede ser considerado, liberal, abierto y demcrata, pero la administracin como sistema no.
Como solucin al problema poltico de la organizacin, es defectuoso en las funciones
relativas a las tareas y presenta sus aspiraciones a la integracin sobre la base de la
adhesin a procedimientos legales /racionales. En su forma de tipo ideal, estos
procedimientos legales y racionales aseguran que las formalidades de la consulta sean
pblicas y visibles. En este caso, es el director quien se aleja de la vista. Es posible y no muy
raro encontrar al director de tipo administrativo en el rol de burcrata atado a su escritorio,
que administra desde detrs de la puerta cerrada de su oficina. El contacto con el director
pasa por los canales apropiados, "segn las reglas".
Uno de los directores entrevistados, de regreso de un curso sobre administracin escolar,
hablaba con un toque de desesperacin del desarrollo de una "distancia" deliberadamente
puesta de moda entre sus colegas directores:
Conozco a muchos colegas que se aislan de su personal. Piensan que no pueden
desempear el rol de director y estar cerca de su personal. No tienen aptitud para las
relaciones personales, no se abren a sus colegas de la escuela. Se convierten en seres
extraos a su personal, y luego se preguntan por qu nada sale como ellos quieren. (Un
director de Londres).
Esta cita plantea tambin el desconcertante problema de si los estilos de direccin se
seleccionan independientemente, o son adquiridos por los titulares o son, en parte,
extensiones de tipos de personalidad individuales o psicologas personales. Esta es una
cuestin que requiere una investigacin aparte.
El director puede o no valorar los contactos sociales intensos con el personal, pero llevar la
direccin administrativa no exige estrechas relaciones de trabajo con todo el persona!. El
funcionamiento da a da de la escuela y la toma de decisiones y los procesos de adopcin
de polticas se centran en el trabajo del equipo de administracin superior:
Para ser franco, creo que el cuerpo influyente que inicia una poltica somos yo, los dos
subdirectores y el director del nivel elemental. Hablo con ellos y trato conscientemente de
dirigirlos como un equipo. (Citado en RADNOR, 1983, pg. 15).
La siguiente es una exposicin formal del rol de un equipo de administracin superior (EAS)
de una de las escuelas comprensivas de las Midlands:
1. Composicin: El director y tres subdirectores.
2. Definicin: El EAS es el rgano superior de toma de decisiones del personal. Sus
miembros comparten la responsabilidad colectiva de todos los aspectos de la
organizacin, la filosofa, el funcionamiento y el desarrollo del centro de enseanza.
Por consiguiente, los roles especficos comprenden una mezcla de
responsabilidades relativas a los curricula, los tutores, la comunidad y la
administracin.
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Los principales principios de accin son:
a) Exponer la filosofa de la comunidad y de la educacin a travs de la vida, haciendo
que el personal, los estudiantes, los padres, los miembros de la comunidad, los governers
compartan el ethos.
b) Fortalecer el rol integrador del director promoviendo el .desarrollo armonioso de
distintas actividades en la escuela.'
c) Promover la igualdad de valor y de rango de los diversos aspectos del trabajo en
la escuela.;: la comunidad acadmica, la tutorial, etc.
d) Cuidar la compatibilidad del ethos y los procedimientos controlando el trabajo de
las secciones del centro docente esto requiere informes regulares, debate y
planificacin entre los miembros del equipo.
En la definicin, el lenguaje pone de relieve la comunidad y la armona, pero el control
de la organizacin y la responsabilidad de ella desmiente todo sentido de comunidad. El
debate y la planificacin relativos a la escuela es responsabilidad del equipo. Los miembros
de la "comunidad" (profesores y otros) parecen tener escasa responsabilidad por lo que a
sta se refiere. No se trata de un conjunto de prcticas de los miembros, sino un principio
que debe ser controlado. La comunidad es utilizada aqu como un centro de orden y de
integracin. Representa demandas de consenso y esfuerzos colectivos. Es exhibida como
una retrica del control. En el estilo administrativo, el nfasis en el control de la organizacin
se orienta hacia la posicin ms que hacia la persona. La informacin y la influencia fluyen
por los canales y las estructuras formales. En cada plano de la estructura burocrtica se fijan
y limitan los deberes y las responsabilidades. E! director ya citado sigue explicando:
Un poco ms amplio que el que tenemos, el grupo de administracin, que tiene un
importante efecto sobre cmo se aplica la poltica, puede tambin tomar iniciativas,
particularmente mediante los cuatro el equipo de administracin superior. Ampli el grupo
para incluir al subdirector del nivel elemental, al profesor responsable de los exmenes, de la
administracin y edificios y al encargado del sixth form (sexto curso). Uso el trmino
administracin deliberadamente, para poner a prueba, y no exagerar, la funcin de
elaboracin de polticas. Considero que relaciona la poltica con la buena prctica
administrativa e intento allanar las dificultades antes de que surjan. (Citado en RADNOR,
1983, pg. 15).
Nuevamente, se pone el nfasis en establecer procedimientos que eviten la necesidad
de intervencin desde abajo. El objetivo, en efecto, es crear un sistema de organizacin (de
control) que est totalmente exento de problemas; est prevista toda eventualidad. Una
medida de su xito es que no exige nada a los que controla, en verdad no se percatan de l,
funciona como dice WEBER "tan austeramente como una mquina" (1978, pg. 402),
slo es un tenue zumbido de fondo. De hecho, normalmente las deliberaciones del equipo de
administracin superior no se hacen pblicas. WEBER (1948, pg. 233) afirma que "la
administracin burocrtica siempre tiende a ser una "administracin de sesiones secretas":
en la medida en que le es posible, oculta su conocimiento y su accin de la crtica". Una
queja frecuente de los profesores es que se les excluye de las discusiones importantes, o
que el equipo de administracin superior impide las discusiones. El equipo de administracin
superior tiende a separarse del conjunto del personal. Lo que se produce aqu, en trminos
de los principios de Taylor sobre la administracin cientfica, es que la planificacin y la
ejecucin se separan. El equipo de administracin asume la responsabilidad de la
planificacin (la poltica), mientras que el personal lleva a cabo la ejecucin concreta.
92

La organizacin segn los principios-de la administracin implica una divisin del trabajo
cada vez ms jerrquica y compleja, y el desarrollo de un conjuntado cuadros
administrativos; ;Es decir, la competencia del director y del equipo de administracin superior
ya no se basa en sus habilidades como profesores en activo, sino que son sus habilidades
administrativas especficas las que proporcionan la. base formal de su autoridad. En trminos
de Weber, es l reemplazo del "hombre culto" por el "especialista" (1948, pg. 243)..En
verdad, se ha producido un fenomenal crecimiento de la preparacin administrativa de
directores, subdirectores y administradores medios. El Departamento de Educacin y Ciencia
ha asignado seis millones de libras para este fin y ha creado un Centro Nacional de
Preparacin Administrativa. Cada vez ms, la preparacin administrativa se est convirtiendo
en un requisito para ser director. Asimismo, Weber (1948, pg. 198) seala que tal
preparacin se presupone en formas burocrticas de organizacin. SALAMAN ofrece la
siguiente descripcin de los cursos de preparacin administrativa:
Cabe subrayar la importancia de tales cursos como influencia sobre las actitudes y las
motivaciones de los miembros... La funcin de estos cursos es adaptar los miembros de la
organizacin a las exigencias y realidades; estimulara los miembros a "conocerse" a s
mismos, a sus colegas y a la organizacin ("conocimiento" bastante limitado, por lo comn);
a informar a los miembros sobre la organizacin y a desarrollar nuevas habilidades. Obtienen
as un insidioso control (1979, pg. 203). Aunque haba normalmente una continuidad, en
cuanto a la carrera, entre el profesor y el director, la administracin exige y produce una
separacin entre ellos. El director se convierte en un ejecutivo, ms que un profesor snior.
Esta separacin puede reforzarse an ms por la norma de la responsabilidad de gabinete
que rige al equipo de administracin superior, el equipo de administracin aplica esa poltica.
Nunca he odo que los miembros del equipo de administracin le critiquen en pblico, aunque
pueden decir en pblico que "tal decisin puede ser considerada inapropiada". (Un profesor
de estudios sociales, de un sixth form college.)
Lo que se alienta aqu es un sentido de responsabilidad por la organizacin separado de
las personas que realmente la constituyen. El resultado de esto es una concepcin cosificada
y deshumanizada de la escuela como un sistema, un conjunto de comits, una estructura de
deberes y responsabilidades. Nuevamente, es un peligro de organizacin burocrtica del que
Weber era muy consciente:
Su naturaleza especfica, bien recibida por el capitalismo, se desarrolla tanto ms
perfectamente cuanto ms la burocracia se "deshumaniza", cuanto ms completamente logra
eliminar de los asuntos oficiales el amor, el odio y todos los elementos puramente
personales, irracionales y emocionales que escapan al clculo (Weber, 1948, pgs. 215216).
Adems, los otros miembros del equipo de administracin superior se orientan hacia
arriba, hacia el director; sus esferas especiales de responsabilidad son las que delega el
director. Llegan a ser identificados como "la jerarqua", no son contemplados principalmente
como parte del personal de enseanza, segn explica un director:
Tienen que aceptar lo que el director tiene que aceptar, porque un subdirector solo es un
director en formacin,.si es que la palabra tiene algn significado. .Son directores cuando el
director falta; y hay una responsabilidad global; en cada faceta particular, de la actuacin de
cualquier miembro del personal:(Citado en RADNOR, ys 1984, pg;;18).
Como sealamos antes, aquellos miembros del personal que no forman parte del equipo
de administracin, superior tienden a sentirse excluidos de los aspectos importantes de la
toma de decisiones. Esta es una funcin de especialista. Llegan a experimentar su trabajo
como sometido a decisiones que se toman en otra parte; as, se siembran las simientes de la
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alienacin. La estructura administrativa y tos procesos administrativos, que en un sentido
formal incluyen a muchos miembros del personal, son considerados como un engao:
La escuela es una burocracia; as es como se la dirige. Tomemos esas propuestas del
curriculum para los cursos cuarto y quinto. La comisin de trabajo (todos jefes de
departamento) inform a "la jerarqua", y sus recomendaciones no fueron totalmente
aceptadas, de modo que se cre una subcomisin, todas personas de la jerarqua, y asunto
terminado. No s para qu se tomaron tanto trabajo, pues podan haber hecho esto desde el
principio. Entre el personal exista la sensacin de que el procedimiento no era
suficientemente abierto. Por lo general, la gente piensa que no tiene bastante acceso a esas
cosas; el personal es en conjunto activo e inteligente, pero el sistema no es abierto. El
director es un tecncrata. (Un tutor de curso de una escuela comprensiva de las afueras de
Londres.)
Estilo poltico
Quiz sea un poco extrao, dentro de un anlisis global, emplear el trmino "poltico"
para referimos a subcategoras de liderazgo. Sin embargo, el punto importante aqu es que
estamos considerando estilo de liderazgo, formas de presentacin e interaccin. En el caso
del(os) estilo(s), hay un sentido de "lo poltico" que est en primer plano. Existe un
reconocimiento del proceso poltico como un elemento importante de la vida escolar, aunque
deseo sealar que la respuesta a este reconocimiento puede ser la aceptacin del proceso y
la participacin abierta en l, o su rechazo y el intento de eludir o desviar el proceso. A la
primera respuesta la llamar el estilo antagnico, en el que el proceso poltico es abierto y
legtimo. A la segunda respuesta la llamar el estilo autoritario, en el cual el proceso poltico
es tratado como legtimo y, por ende, permanece encubierto.
Estilo antagnico
El estilo antagnico, como el interpersonal, se basa principalmente en la conversacin;
con palabras de HALL, "el elemento bsico de la poltica es, simplemente, la conversacin"
(1972, pg. 51). En este caso, los campos decisivos de la conversacin son ms bien
pblicos que privados. El director antagnico estimula el debate pblico y es un destacado
participante en l. Se subraya el dilogo, y, no raramente, el enfrentamiento. Se reconoce la
existencia de intereses e ideologas rivales en la escuela,' y se permite que stos entren en
los procedimientos formales de discusin y toma de decisiones. Los participantes describen
la toma de decisiones en el lenguaje del enfrentamiento.
Hablan de "peleas", "batallas", "desafos", etctera; Aqu pues la direccin es en gran
medida una actuacin pblica; se pone el nfasis en la persuasin y el compromiso. La
dimensin ideolgica a menudo es fuerte, y el debate gira alrededor de cuestiones como
"qu hacemos con los nios" y "estamos seguros de lo que hacemos", no acerca de asuntos
administrativos o de procedimientos; esto es, se discute el "qu" y el "porqu", no el "cmo";
Una vez que "lo poltico", se manifiesta, las habilidades polticas adquieren una suprema
importancia y a menudo, como veremos, el director goza de ventajas. Parte del personal ser
incapaz o no desear participar en este tipo de trayectoria organizativa. Unos lo considerarn
intil o improductivo, otros no estarn dispuestos a dedicarle el tiempo y la energa
necesarios para "hacer comprender su punto de vista". El talento del estilo antagnico reposa
en gran medida en la habilidad del director para hacer frente a las incertidumbres del debate
pblico relativamente desorganizado. Es decir, a hacer frente a los ataques, a persuadir los
94

vacilantes, a ofrecer una argumentacin razonada y emplear estratagemas y ardides cuando
sea necesario. Como explic un director de este estilo usando una metfora: "Cuando hago
frente a una muralla, no me hundo, puedo sobrevivir" (una escuela comprensiva de las
Midlands). En otras palabras, poda salir de situaciones embarazosas y poner su ingenio
contra sus adversarios- Este director comprenda claramente el uso de la esfera pblica
como medio para alcanzar un fin, como un modo de transmitir su mensaje al personal, pero
tambin hablaba de "cierto grado de negociacin". Un vehculo para la discusin en esta
escuela, el foro abierto, comnmente tena lugar en el gran despacho del director. Veinte,
treinta o ms miembros del personal se apretujaban all, sentados en el suelo o compartiendo
sillas. Despus de uno de tales sucesos, me explicaba: "Es en mi habitacin, en mis
trminos, en mi tiempo."La apertura, por una parte, el uso de la habitacin del director, se
contrapona a las implicaciones estratgicas de la otra: actuaba en su propio territorio.
Una subdirectora de una escuela comprensiva de las Midlands describa a su directora
en los siguientes trminos:
Ella es en gran medida una persona de ideasella piensa muy, muy, rpidamente y
habla muy, muy, rpidamente y en cierto sentido no somos compatibles porque yo soy de
un carcter ms reflexivo, que tal vez ira a casa, lo pensara y luego aparecera con alguna
otra dea. )Ella piensa muy rpidamente, le gusta la discusin y la argumentacin; por ello,
en cierto modo tiende a dominar muchas conversaciones. Y, extraamente, quiere que todo
ocurra antes de que pueda ocurrir. Lo cual, para quienes trabajan en un aula, puede tener
desagradables consecuencias, porqu se tiende a pensar: "Ya tenemos bastante que hacer
sin esta nueva idea." Y, por supuesto, una idea lleva a otra y tenemos una cantidad de ideas
en marcha. Cambiamos el sistema de tutores, nos hicimos cargo de una escuela que estaba
a punto de cerrar; en la ciudad, probablemente, seremos una escuela piloto para el "plan de
rendimiento" de las autoridades educativas y participaremos en el TVEI del gobierno.
Aqu tenemos, pues, la habilidad de la directora en acentuar discusiones y
comprometerse en nuevas 'ideas y cambios. La conversacin es el medio fundamental; ella
impulsa el proceso poltico:
Ella trabaja mediante la discusin;- la conversacin es* en' gran medida su
instrumento;?-En cambio,. en mi escuelas-anterior el modo de comunicaciones era
principalmente escrito: poner el tema en el orden del da.-elaborar una comunicacin,
preparar un ^documento, presentarlo en una reunin. Nosotros hacemos una discusin,
tomamos una decisin, de manera muy, muy diferente; informalmente, "con una taza de
caf",hablamos de ello y sembramos algunas simientes.
Pese a la disposicin a entrar en el debate y la discusin, existe cierta sensacin de que
es inevitable que prevalezca la opinin de la directora:
Ella consulta no slo con los subdirectores, sino tambin con todo e! que pueda
encontrar para hablare que le responda. Tiende a or slo lo que quiere or y raramente
tendr una discusin con personas que estn en desacuerdo con ella, porque cuando usted
discrepa, ella es tan elocuente y se expresa tan bien que puede hacerle sentirse torpe e
inferior. Como resultado de ello, usted puede sentirlo como un ataque personal, aunque ella
dice a menudo que no es as, sino que est argumentando en defensa de su idea, pero su
modo de hacerlo se asemeja mucho a atacar a la persona.
Quizs el director previamente mencionado insinuaba una paradoja similar cuando se
describa a s mismo como "una araa en zapatillas". Si bien no todos los directores que
emplean este estilo son propensos a rechazar las deas opuestas, la estrecha identificacin
de la argumentacin con la persona y la disposicin a usar el enfrentamiento personal como
parte integral de la argumentacin parecen constituir fuertes elementos comunes. Las
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relaciones sociales brindan un canal para la discusin y la disputa; aqu no hay ninguna
formalidad corts como las habituales en un comit. Hay un grado necesario de
imprevisibilidad, tanto de procedimiento como de resultados. Esto lo puso de relieve un jefe
de departamento a quien ped, para mi informacin, que describiese la manera de trabajar de
su director:
Uno usa un rol social, no un rol institucional... el liderazgo social, el estilo social, puede
ser desafiado ms fcilmente, pero usted no es desafiado si lo hace bien. Cuando usted
camina y da vueltas por un lugar, la gente no sabe lo que usted har, como en las familias.
En el modo antagnico, la reivindicacin del control reposa en las habilidades del director
como un poltico activo y estratega en la condicin del liderazgo, el uso de la conversacin y
en la eleccin de temas, aliados y adversarios, etc. El empleo de un estilo social y el
intercambio pblico de opiniones significa que todo reto a la autoridad del director debe
tomarse como un desafo a la persona, o al menos a sus opiniones. El director es
necesariamente identificado con los temas e ideologas que propicia. Sin embargo, los retos
son una parte aceptada de la forma de proceso micro poltico engendrado por el estilo
antagnico. El punto importante es la capacidad del director para manejar y hacer frente a
sos retos. Para esto es decisivo el conocimiento, el cultivo y el uso de aliados.
Los aliados del director, y sus adversarios, son reconocidos como una parte del terreno
normal de los intereses rivales y las divisiones ideolgicas entre el personal. Los aliados
deben ser alentados y a veces recompensados; los adversarios deben ser neutralizados o ;
contentados, segn la ocasin lo exija. Un jefe de departamento de una escuela comprensiva
del sur describa a su director del siguiente modo:
Es abierto y terrado a la vez, tiene aqu a todos los agentes del cambio, y ha trabajado
duramente para que estn de su lado;?No se ha puesto contra nadie que se le opusiera. Y
no hay nadie sufcienternente fuerte para medirse con, l.
Cuando se desafa ;el poder poltico del director, aliados y, adversarios son llamados a
expresar su opinin,-'Estos pueden ser momentos en que se quite la iniciativa al director,
Quien tendr que dar respuesta a temas definidos por otros y, quizs, en el terreno de otros.
Un director daba el siguiente ejemplo:
Bien, ha habido varios retos polticos. Hace un par de semanas el jefe del departamento
de matemticas convoc una reunin de jefes de departamento para hablar sobre la
disciplina, pues no estaba satisfecho de ella. Ahora hay problemas con las matemticas y los
nios estn muy mal en esta asignatura. Me presionaron enormemente para que
suspendiese a algunos nios... Interced porque o que se iba a realizar esta reunin. Tuve
recelos porque habl con uno de los jefes de departamento y le dije "Puedo verle esta
noche?", y l me respondi "No, no puedo, tendra que modificar totalmente mis tareas". Y
me dio una especie de excusa que me hizo pensar "qu demonios estar haciendo?". Por
eso, luego habl con algunas personas que, por as decirlo, son mis ojos y odos; ellas
hablaron en la reunin y dijeron: "Mire, sabemos que hay una reunin fijada para esto en la
tarde del lunes. Estas reuniones siempre son las tardes de los lunes. Por qu no la
aprovechamos?" As termin esta reunin. Fracas porque mis tropas leales, si usted quiere
llamarlas as, vencieron a los dems. Y el jefe del departamento de matemticas termin
sintindose bastante preocupado. La otra maana me llam para preguntarme si poda venir
a hablar conmigo. Le contest: "Por supuesto; hablemos ahora".
En esta ocasin, el director pudo evitar un reto deliberado logrando que el mbito del
discurso opositor pasase a su territorio, en una reunin donde su participacin era legtima.
Tambin la respuesta inmediata a la peticin del jefe del departamento de matemticas logr
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una redefinicin similar. El jefe del departamento tena escasas razones para afirmar que el
director no estaba dispuesto a discutir el tema como un asunto de urgencia. El jefe de
departamento se enfrent con una reunin cara a cara despus de haber fracasado en
conseguir el apoyo formal de sus colegas sobre la cuestin. Como el pistolero de los
westems, el director antagonista gusta de escoger su terreno, su momento y lugar. Si el
director puede elegir el terreno elevado y hacer que el sol d en el rostro de su adversario,
tanto mejor. En verdad, un director utiliz una metfora muy similar en una entrevista:
Quiero decir, mi lnea es esa. Haciendo una analoga con el boxeo, he estado en el ring
con ellos: luchamos diez rounds, y luego golpe a los dos hasta tirarlos al suelo. Pues bien,
slo estoy dispuesto a hacer cosas con ellos si s que van a cambiar lo que estn haciendo
ahora. No estoy dispuesto a pasarles el brazo alrededor y decirles "fue un buen round en el
ring, y ahora sigamos igual que antes", porque lo que hacamos antes est mal, est
completamente en desacuerdo con lo que somos como escuela. Y ellos lo saben.
Por supuesto, aqu las batallas son batallas de ingenio, los combates son verbales. No
obstante, hay un fuerte sentido de "bando", de que hay amigos y enemigos, y hasta "buenos"
y "malos", y ciertamente el bien y el mal: Ideologa, nuevamente; Como dice HALLK;'
Por una parte, la; poltica constituye la transformacin de los enfrentan lentos fsicos en
verbales, y, por la otra, la resolucin o arreglo de estos enfrentamientos involucra el uso de la
retrica poltica, .esto es, "el uso del discurso pblico para persuadir". Por ello, debemos
estar interesados en comprender los procesos de la conversacin poltica determinando
cmo es activado (o quiz desactivado o desviado) en pblico. El mantenimiento y activacin
del poder depende de la posibilidad de convencer a otros de la correccin de la posicin de
uno... Las alternativas son literalmente "acalladas" (1972, pg. 51).
El estilo autoritario
Si el director antagonista aspira a persuadir y convencer, el autoritario se preocupa
directamente de imponerse. La exposicin, ms que el enfrentamiento, es el modo primario
de relacin verbal con los dems. El director autoritario no ofrece ninguna probabilidad de
reconocer ideas e intereses rivales. Evita, impide o simplemente ignora la oposicin. No se
brindan oportunidades para la elaboracin de ideas alternativas o la afirmacin de intereses
alternativos, fuera de los que el director define como legtimos. En verdad, el director
autoritario puede apelar, de hecho, al engao consciente como mtodo de control
organizativo.
Es probable que tal director tenga un alto grado de "Mach" en las mediciones del
Maquiavelismo1 (CHRISTIE y GEIS, 1970). El poseedor de un elevado nmero de Mach es,
segn Christie y Geis, "hbil para forjar alianzas estratgicas (a! igual que el antagonista),
puede reprimir o manifestar las emociones segn sea necesario y es capaz de mirar a las
personas directamente a los ojos cuando miente.
Un profesor de historia de una escuela comprensiva surea describe as a su director:
Cuando hay una esfera controvertida y piensa que va a tener algn conflicto, aparece en
una reunin del personal al final y se presenta como si no hubiese ningn problema, y luego
se muestra sorprendido si hay algn comentario sobre l. Las mismas reuniones de personal
son muy interesantes porque hemos dejado de hacerlas despus de terminar las horas de
clase, cuando el director siempre empezaba diciendo: "hay varias personas que me han
dicho que deben marcharse a las cinco, de modo que la reunin debe terminar como sea a
esa hora". Y empezbamos a las cuatro y veinte o cuatro y veinticinco. Pero a veces la
discusin continuaba y le era difcil suspenderla a las cinco. Se sugiri entonces que
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passemos a hacer las reuniones por la maana dos veces al mes, en vez de una, y
dedicsemos una a informacin, en la que l se convierte de hecho en un tabln de anuncios
mvil, y en la que lee las circulares que recibe, y otra para discusin. No le gustaba la idea,
pero bajo la presin de la asociacin del personal accedi: Lo nico sobre lo que no ha
tenido control alguno es sobre la asociacin del personal. Luego elimin las reuniones del
personal y volvimos a una sola reunin al mes, y aun as dejaba :estas cuestiones para el
final y la gente se senta tan frustrada que no se molestaba en ir.
Hay aqu un juego de palabras entre el nombre del fsico austraco Ernst Mach y el nombre
de Maquiavelo en
ingls: Machiavelli. El nmero de Mach al que se refiere el autor es el que expresa la razn
entre la velocidad de un cuerpo en un medio determinado y la velocidad del sonido en el
mismo medio.
Si hay alguna esfera sospechosa, si el director piensa que-puede haber alguna
oposicin, deja en claro cul es su opinin sobre ella,'de modo que si alguien dice algo,
parece estar contra el directora...) Y slo tres de nosotros estamos dispuestos a decir algo.
Pero ahora lo hago menos que antes, porque pienso que era contra-producente. No se
consegua nada, y se le consideraba a uno como el tpico radical del personal; le dejaban
hablar, pero le daban i palabra a la persona siguiente y uno era ignorado.
Ocurra esto cuando proponamos temas para incluir en el orden del da de la reunin
del personal, y luego el director deca que podamos hacerlo si lo hacamos por escrito y
ponamos nuestros nombres, pero, por supuesto, la gente no estaba dispuesta a hacer esto.
Deca: "Bien, quin va a empezar?", y nadie deca nada.
De este modo, pona fin al asunto, y el orden del da era ampliado. En realidad, poner
algo en el orden del da era considerado como un ataque a l. As, aunque usted apuntase
algo y hablase de ello, lo interesante era ver si alguien lo apoyara.
Una vez propuse la idea de formar un consejo de escuela y argument a su favor, y
luego el director habl contra la idea e hizo otros comentarios; nadie habl, y lo mismo con el
tema siguiente. Despus la gente vena a decirme "yo estaba a favor, pero...", y daban
diversas excusas. Pero una vez qu l emita su opinin, a los dems les era
psicolgicamente imposible hablar, aunque estuviesen de acuerdo conmigo.
El objetivo aqu era sofocar la conversacin; en verdad, era reducir la conversacin en
un solo sentido. Se define la discusin como subversiva, como una amenaza potencial a la
"autoridad" del director. El director aspira a limitar la conversacin a asuntos no
controvertidos, y en verdad tambin a redefinir los temas que potencialmente puedan dividir
en el sentido de que no lo sean y, de este modo, considerar que no requieren discusin.
El director autoritario parece sentir un horror casi patolgico hacia el enfrentamiento.
En esto pueden hallarse semejanzas con la conceptualizacin que hace Weber del lder
patriarcal, cuya autoridad se basa en un "sistema de normas inviolables y es considerada
sagrada" (WEBER, 1948, pg. 296). Parecera que toda muestra de oposicin a las
opiniones del director es contemplada como un signo de una importante ruptura del proceso
poltico normal. Como indica la cita anterior, pueden emplearse estratagemas de diversa
clase para evitar la posibilidad de que la discusin salga fuera de los lmites fijados por el
director. Se suspenden reuniones, se manipula el orden del da y, cuando se sealan temas
"ilegtimos", se hacen esfuerzos para aislar y rotular a los responsables como descarriados
que actan fuera de los lmites de la prctica normal. Un jefe de departamento de una
escuela secundaria relat un interesante ejemplo de este tipo de manipulacin y engao:
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Estbamos discutiendo las implicaciones de reducir la contratacin de personal y el
director la present como un hecho de la vida, como algo a lo que debamos enfrentarnos.
Yo quise discutir el impacto que tendra sobre el resto de nosotros; pero l no quiso. Dijo que
lo haramos en la reunin siguiente del personal y lo discutiramos exhaustivamente; Cuando
lleg el momento de la siguiente reunin del personal, el director me envi un mensaje en el
que me peda que atendiese a un visitante .en otra parte de la escuela.'Y mientras yo estaba
fuera el director dijo al personal que todos debamos ensear ms. Cuando volv, la reunin
haba terminado. Yo estaba furioso.
Nuevamente, el objetivo del director pareca ser presentar un tema potencialmente
polmico como no problemtico, y luego, cuando esta interpretacin es desafiada, evitar la
discusin, primero, dando fin a la reunin y, luego, excluyendo a un opositor esencial de la
nueva reunin convocada. Claro que, sin la versin del director de los sucesos, es difcil estar
seguros de la medida en que expuso la situacin de manera deliberadamente errnea.
Sin embargo, los profesores que describieron la actitud del director en estos trminos no
vacilaban en sus interpretaciones y pudieron presentar numerosos ejemplos en apoyo de sus
relatos. Desgraciadamente, pero esto quiz sea comprensible, ninguno de los directores que
entrevist se presentaron ante m haciendo ejercicio de su estilo.
Este estilo de direccin no se basa en ninguna separacin de los aspectos formales e
institucionales y los personales del rol de director. Los atributos personales del director
parecen de menor importancia que su interpretacin particular de su rol, aunque varios de los
profesores entrevistados sealaron que con frecuencia el director se encolerizaba en
situaciones en las que consideraba que sus colegas se mostraban difciles o no cooperativos.
La obra de Christie y Geis parecera indicar que esta clera es estratgica. Su efecto, sin
embargo, es una evidente frustracin entre el personal, as como la renuncia a entrar en un
debate abierto por temor a las represalias o por creer que la oposicin es intil. HUNTER
describe exactamente esta situacin en el estudio del caso de una escuela comprensiva del
norte:
Era muy comn que las opiniones que aparecan en el mbito semiprivado de los
pequeos grupos de la sala de profesores no se manifestasen en las reuniones abiertas. La
apata, el miedo y la cautela eran algunas de las razones aducidas, y algunos decan que
esta ltima razn era fruto de la experiencia.
"Es ms perjudicial que provechoso decir lo que uno piensa". "Los directivos lo agotan a
uno." Tales comentarios a menudo acompaaban a las ancdotas de la sala de profesores
sobre el uso de sanciones directas por el director y la "coalicin dominante" de subdirectores,
y a veces de los directores del nivel elemental, medio y de sixth form (sexto curso). Se
admita que el director tena a su disposicin sanciones pblicas mediante el control de
recursos, las promociones, recomendaciones de trabajo y hasta la amonestacin directa. Era
difcil, empricamente, verificar el uso de tales sanciones y, si eran usadas las aplicaba con
moderacin y discretamente. Concretamente, muchos miembros del personal crean que
seran usadas (1980, pg. 223).
La colaboracin de una "coalicin dominante" en la tctica de desalentar a la gente la
seal un profesor de estudios sociales de una escuela comprensiva del sur. Aqu parecen
emplearse contra el personal tcnicas de aula.
El subdirector representa el papel de "hombre duro. AI director no le gusta este 'papel,
es un, liberal Por eso utiliza al subdirector, conocido como un hombre inflexible; va a las
reuniones y vocifera, truena y acta como si fuera a atacar fsicamente a uno, tctica
intimidatoria que atemoriza a algunos miembros del personal :y hace que retiren su apoyo.
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Jago (1983), empleando el anlisis de HARRIS (1973), seala que las relaciones de los
profesores con el director y "los directivos" a menudo les hace caer en la actitud de un "nio",
mostrando en sus respuestas "dependencia, obediencia, sentimientos de confusin, afliccin
o indignidad, una conducta infantil y de renuncia" (pg. 137). Las reacciones como stas son
fciles de explotar. Utilizadas conjuntamente, una combinacin de amenazas y manipulacin
puede crear un clima de no-compromiso, que parece ser el producto final deseado, en lo que
respecta al liderazgo de la escuela. Nuevamente, el estudio de un caso por HUNTER
ejemplifica bien esto. Aunque se hacan muchas reuniones, muchos miembros del personal
no pensaban que tuvieran influencia sobre los sucesos. Por ejemplo, despus de una reunin
del personal, un profesor auxiliar de edad observ en una discusin sobre la utilizacin de las
aulas como "base" de los profesores:
Lo de anoche fue una prdida de tiempo. El director lo impidi (esto es, excluy la
discusin) y lo que ocurri despus fue una prdida de tiempo. No pudimos hablar.
No surgi el importante punto de llevar todo el material a las clases. Me romp las
espaldas cuando resbal por la escalera con las manos llenas de material. Lo que ocurre es
que no llevamos los materiales y los nios no entienden nada de geometra.
En la misma reunin, un jefe de departamento coment sobre otro tema: "Es como
golpear con la cabeza una muralla de ladrillos. Nunca hacen caso de ello."
El grado de participacin que haba en las reuniones por parte del personal era muy
pequeo. Por ejemplo, en una reunin del personal tpica; la proporcin de intervenciones fue
de 13 (del director y dos subdirectores) a 4 (de 20 jefes de departamento) y a 1 (de otros 42
miembros del personal). Si sumamos el volumen de las intervenciones, la disparidad de la
proporcin sera mucho mayor. El director de estudios describi esta reticencia del personal
como "extraa". Y sigui diciendo:
Tomemos a los asesores del CSE (Certifcate of Secondary Education) que queran
periodos de 7 y 8 das para viajar a sus respectivas escuelas... y toda la charla vaca y
ampulosa por no conseguirlo. Yo s que haba personas que haban venido a hablar conmigo
sobre esto, pero cuando pudieron expresar su opinin ante el gran jefe blanco no dijeron
nada (1980, pg. 223).
En el centro del modo autoritario, en contraste con el antagnico, hay una evidente
adhesin al statu quo, a la defensa, casi a toda costa, de las polticas y procedimientos
establecidos de la institucin. Tal estilo de liderazgo parece ms comn entre directores de
largos aos de servicio o en escuelas donde las "tradiciones" son valores muy queridos y
vigorosamente defendidos por la coalicin dominante. Hunter (1980, pg. 225), seala, muy
correctamente, que en tales circunstancias los miembros de la coalicin dominante tienen
considerable inters en mantener el statu quo. Esto tendra sentido Ciertamente, en trminos
del. Anlisis de intereses desarrollados en captulos anteriores; Si se quiere que las cosas
sigan .como estn, entonces la-estrategia de sofocar las ideas y propuestas alternativas a
favor del cambio es un curso de accin racional si se quiere producir un cambio, como
parece ocurrir con los directores antagonistas, se requiere casi inevitablemente la
persuasin. Esto no-excluye la posibilidad de que un director pueda usar un estilo autoritario
para obligar a un persona! reticente a aceptar los cambios.
Otra estrategia de que dispone el director autoritario es la del reclutamiento selectivo.
Esto puede parecer corriente, pero es l tipo de reclutamiento lo que tiene importancia.
Los datos indican que la conformidad es una cualidad esencial que se busca en los
candidatos, esto es, en personas que, probablemente, no "causen problemas" al director
"poniendo dificultades" o "provocando perturbaciones". Un jefe de departamento explica la
situacin en su escuela comprensiva rural:
100

Cuando yo fui nombrado, hace siete aos, la escuela se estaba ampliando y se
nombraron al mismo tiempo catorce o quince personas ms, hombres, jvenes, con buenos
ttulos y emprendedores. Y durante los dos primeros aos hubo mucha discusin, se tomaron
algunas decisiones y hubo una clara presin para que la escuela cambiase. Fue la era de la
escuela comprensiva. Pero luego esas personas parecieron sentirse frustradas, no
conseguan nada y los poderes existentes usaban diferentes tcticas para impedir la
discusin, para impedir que se tomasen decisiones, y estas personas se marcharon una tras
otra e hicieron muy bien. Fueron reemplazadas por personas muy diferentes, muy seguras,
que no provocaron perturbaciones. Sobre todo, cuanto ms alto era su puesto, y tambin
entre los principiantes.
HUNTER informa de una situacin muy similar en su estudio del caso de una escuela y
cita a una subdirectora que describi la poltica en lneas generales:
Dedicamos un esfuerzo enorme a examinar los nombramientos del personal. Queremos
personas que se adapten a este tipo de ordenamiento. Hay una o dos que no se adaptan.
Son estimulantes en cierto sentido. Puedo prever una situacin en la que un gran nmero de
personas como stas pueden hacer estragos, en mi opinin: los que exijan que la escuela
sea democrtica, con votaciones y tal. Esto causara trastornos... En conjunto, en general, el
sistema es aceptado (1980, pg. 224).
Lo que parece sugerirse aqu es que unos pocos inconformistas pueden ser tolerados;
mientras carezcan de un apoyo masivo, son irritantes ms que una amenaza. Pero el tipo de
miembro del personal que se busca normalmente es el conformista, el dcil, el que se adapta
a los ordenamientos existentes. Las polticas y las prcticas existentes, "el sistema", son
inmutables. Cuanto ms importante es el puesto, tanto ms decisivo es nombrar a la persona
adecuada. Para el director, el nombramiento de un subdirector probablemente sea una de las
decisiones ms importantes que debe tomar. Un profesor de historia describi uno de tales
nombramientos en su escuela del siguiente modo:
El segundo subdirector fue nombrado hace tres aos, y fue ascendido del cargo de jefe
del departamento de matemticas; fue elegido de un campo con muchos talentos, y el
director luch duramente por l contra la opinin de los governors. Mi teora es que obtuvo el
cargo porque era seguro. Es de ideologa liberal, pero siempre afirma que no se debe
cambian a menos que todo el personal est a favor del cambi de modo que nunca hay
ningn cambio. Tiene esta idea del consenso, pero l crea el consejo nunca hace una
votacin sobre nada; Es un hombre que no quiere el cambio Es tambin el hombre del
horario, por consiguiente es muy importante porque si usted desea hacer un cambio, l es
siempre el que dice que no se puede hacer porque el horario no lo permite;
La misma opinin expone un profesor de estudios sociales al describir a su sixth form
college:
Todo el equipo de administracin y algunos otros organismos para los que se han
efectuado promociones recientemente han sido todos nombramientos internos, y las
personas que han obtenido estas promociones en todos los casos se han mantenido en la
lnea trazada, personas que se someten y hacen lo que les dicen. Todava no ha habido ni un
ejemplo de una promocin extraordinaria.
El nuevo tutor de house es un buen ejemplo Iba a ser una mujer, porque cada house
tiene una mujer y un hombre. Se presentaron varias mujeres que estaban preparadas para
este tipo de promocin, pero fueron rechazadas. Y, para citar a mis colegas, "la promocin
desvaloriz el cargo de tutor de house".
101

Los atractivos de los nombramientos internos en tal situacin son obvios. Los directores
pueden nombrar (suponiendo que logren convencer a los governors y administradores) al
"tipo de personas" que desean, basndose en su experiencia directa. Hay pocas
posibilidades de cometer un error y nombrar a un "subversivo" en una posicin clave, con
acceso a la toma de decisiones.
En la medida en que los canales pblicos de resistencia, crtica, queja, oposicin y hasta
de sugerencias positivas estn bloqueados y sofocados por la direccin autoritaria, se da
mayor importancia a los canales informales de influencia y comunicacin. Es decir, lo que
adquiere importancia son los tratos hechos a puertas cerradas, los acuerdos ad hoc y las
negociaciones o peticiones hechas en privado. SMITH considera tales formas de micro
poltica como de importancia decisiva para el director maquiavlico:
El tamao de la organizacin y la intimidad de que una persona goza dentro de ella
pueden ser decisivos para un maquiavlico. El tamao es importante porque, probablemente,
se tarda mucho tiempo antes de que no se conozcan las intenciones del maquiavlico. La
intimidad, generalmente en la forma de un despacho personal, es til porque permite llevar
negociaciones sin ser molestado. El despacho proporciona un refugio cuando el clima es
inapropiado para los acuerdos, pero tambin es un lugar desde el cual uno puede arriesgarse
cuando las situaciones parecen ms propicias. En suma, una base privada brinda a la
persona la oportunidad de elegir el tiempo y el lugar de la interaccin. Y a la inversa, permite
optar por no entrar en interaccin, alegando cuando es presionado las exigencias de otra
actividad (1983, pg. 207).
Hay en esto un fuerte contraste con la poltica de "puertas abiertas" del director
interpersonal.
Los estilos de direccin aqu esbozados centran la atencin organizativa casi
exclusivamente en el lder, como seala KING (1968),-aunque los estiips de direccin
suponen implcitamente formas particulares de partidarios. Sin embargo al poner de relieve
los estilos como realizaciones sociales, debe admitirse la posibilidad de que algunos
directores no puedan o no deseen adoptar una versin de rol directivo que encaje en la
tipologa esbozada. Tambin se debe reconocer que muchos directores presentan ;una
mezcla de estilos. Segn el problema, la situacin o el clima poltico, un director puede optar
por una presentacin particular de s mismo y esperar una respuesta concomitante de sus
"partidarios". Pero tal cambio de estilo exige habilidad y versatilidad sociales. No todos los
directores son capaces de lograr la autenticidad o cooperacin necesaria para efectuar estas
variaciones. En verdad, por razones de eleccin, como resultado de la falta de experiencia o
en virtud de las circunstancias, algunos directores tienden a retirarse casi totalmente del
centro de la atencin. Otros, ciertamente, tienen problemas para lograr un solo estilo de
actuacin. Un breve estudio de un caso nos servir para ejemplificar este punto y tambin
para llamar la atencin sobre la importancia de comprender la direccin en relacin con los
contextos institucionales y las historias especficas.
Cmo afrontar el problema de la direccin: estudio de un caso
HANNA (1978) informa sobre la situacin de una escuela comprensiva del centro de una
ciudad, donde el subdirector, Norris, haba asumido el control efectivo de la toma de
decisiones. La nica clase de representacin formal de intereses era una rgida junta
acadmica.
Se pensaba que era un organismo demasiado grande para que pudiese llegar a
conclusiones tiles. En las discusiones se tenda a divagar un poco. Tambin, a la sazn el
102

subdirector era un poco dictador, y pensaba que la junta era un organismo asesor suyo. (El
jefe del Departamento de Lenguas Modernas).
En este caso, el director tena escasa autoridad sobre el personal, en general, o sobre el
subdirector, en particular. Esto pareca, al menos en parte, un asunto de opcin pero tambin
reflejaba la fuerza de voluntad del subdirector.
El defecto ms serio del jefe es que no le gusta tomar decisiones. A m no me disgusta
como persona, pero a l no le gusta tomar decisiones. (Jefe del Departamento de Geografa).
l esperaba que Norris se jubilase. Nosotros le decamos a menudo "por qu no lo
pone en su lugar?". Personalmente, creo que le tena miedo. (Jefe del Departamento de
Humanidades).
En estas circunstancias, la junta acadmica asuma una particular importancia, pero
mucho8 jefes de departamento eran excluidos de ella, a expensas de sus departamentos:
Hallamos que se tomaban decisiones que afectaban a algunos jefes de departamento sin
ningn tipo de control... Pensamos que esto era ridculo. (Director del Departamento de Arte).
Yo estaba antes en la junta acadmica y gozaba de la confianza de Norris; yo obtena
todo lo que quera, pero pese a todo muchos de nosotros pensbamos que era menester
hacer algo para impedir el mal uso del poder que haca. (Jefe del Departamento de
Humanidades
En esta ilustracin frente al abandono de sus responsabilidades por el director, fueron
Los jefes del departamento los que actuaron:
Pues bien, luego, el jefe del departamento de ciencias; sabe usted, convenci a todo el
mundo deque la junta acadmica deba cesar, convoc una reunin de jefes de
departamento y cre esta (nueva) estructura de junta acadmica. (El jefe del Departamento
de Ingls)
Los jefes de departamento se constituyeron en comit; no eran un cuerpo legal dentro de
la escuela, pero despus de algunas negociaciones se pusieron de acuerdo para formar una
nueva estructura de comits de la escuela, entre ellos una nueva junta acadmica y una
reunin formal de jefes de departamentos. La nueva estructura fue pronto aceptada por el
director pese a la oposicin del subdirector, a quien el jefe del departamento de arte calific
de "obstruccionista y divisivo". La vieja junta acadmica se reuni para votar su propia
disolucin en julio, y en septiembre del mismo ao la nueva junta fue convocada por primera
vez. Cinco jefes de departamento estaban representados en ella, y HANNA informa que "al
decir de todos, votaban en bloque y discutan el orden del da antes de las reuniones en el
pub local" (1978, pg. 21).
Siempre tenemos nuestra pequea reunin en el anexo. Graham Lae es el to que nos
mantiene alerta. Si hay que resolver algo, nos toca el codo y nos dice "a las doce, en el
anexo". (Jefe del Departamento de Humanidades).
Es interesante el hecho de que ni el director ni el subdirector de tutores asistan
regularmente a las reuniones de la nueva junta. Formada bsicamente por diez personas, los
representantes de los jefes de departamento tienen en ella una mayora intrnseca. HANNA
comenta que "es razonable, pues, decir que el poder efectivo de la toma de decisiones ha
pasado al comit de jefes de departamento, aparte de que el director conserva el derecho de
"veto" que slo ejerci una vez" (pg. 21). Lo que Hanna describe es una forma de golpe de
Estado, una revolucin palaciega. El vaco de poder creado por la renuncia del director a su
responsabilidad de tomar decisiones en un principio fue usurpado por el estridente Norris, el
subdirector. Pero el uso que hizo Norris de su influencia personal dej insatisfecha a una
parte importante del cuerpo docente, los jefes de departamento. Fueron excluidos de la
autoridad formal, pero pudieron usar su poder efectivo para derrocar el gobierno desptico
103

del subdirector. La opinin del director no surge claramente del relato, pero parece hallar a
los jefes de departamento ms aceptables que al subdirector como sustitutos en la toma de
decisiones. Lo que demuestra este relato es el peso que tiene en la prctica el rol del director
como poder en la toma de decisiones, y tambin la posibilidad de sistemas alternativos de
toma de decisiones all donde el todopoderoso director est ausente por la razn que sea. No
todos los directores desempean su rol segn el estereotipo del dspota benevolente. Esto
tambin pone de relieve la visin del poder organizativo como un resultado del despliegue de
medios definidos de accin en situaciones particulares y que, como sealamos antes, la
realizacin social del liderazgo requiere colaboracin. Sin cierto grado de obediencia y
aceptacin, en la mayora de las circunstancias sera imposible llevar la direccin con xito.
Los directores pueden ser autcratas admitidos, pero, como he tratado de mostrar en los
bosquejos de los estilos, deben lograr el dominio y la integracin si han de trabajar y
sobrevivir en la escuela. Como caso negativo, el ejemplo anterior tambin pone en tela de
juicio el mito de la inevitabilidad que sustenta a tantos escritos sobre la direccin. 3e hacen
alusiones a directores incompetentes o ineficientes, pero se dan escasas indicaciones de lo
que esto significa en la prctica; y cuando se hacen tales insinuaciones, se tiende a pasar
por alto enteramente las prcticas para ganar adeptos. Los directores no gobiernan por
derecho divino; deben esforzarse y luchar para que tenga xito su estilo preferido en
circunstancias concretas. A veces, se retiran, llegan a compromisos o hasta renuncian a su
responsabilidad. El anlisis de la direccin como una actuacin debe ser complementado con
un anlisis de los seguidores en trminos similares. Los estilos de liderazgo no carecen de
problemas, ni se ejercen sin oposicin.
104
"El
director
y
supervisor
como
administradores modernos de la educacin".
tomado del curso dirigido a Directores y
Supervisores
del
Subsistema
de
Telesecundaria. s/f, pp. 139 - 159.
No acepto la rigidez, soy flexible como los
juncos, con el vendaval no se rompen y
cuando viene la calma se yerguen con
armona.
Lilia Reyes Spndola
EL DIRECTOR Y EL SUPERVISOR COMO

ADMINISTRADORES MODERNOS
DE LA EDUCACIN
Presentacin
Para conseguir acercarse al perfil del administrador global, y aplicarlo a las funciones
de director y supervisor de la escuela, es importante conocer las distintas etapas histricas
de la administracin.
Estas etapas se dividen en clsica, humanista, sistmica y de cambio (excelencia,
competitiva y globalizacin). Los clsicos supervisan los aspectos operativos de la tarea; los
humanistas se preocupan porque la calidad en las relaciones de trabajo repercutan
favorablemente en la realizacin de las tareas del equipo; el sistemtico ve a la escuela
como un sistema integrado por estructuras y funciones cuya meta es cumplir los objetivos
generales establecidos por dicha escuela; y la etapa de cambio busca alcanzar la excelencia
organizacional, que es el equilibrio entre la eficacia y la eficiencia en todos los niveles de la
escuela, a travs de la competitividad y la globalizacin.
Es imprescindible conocer el perfil de jefatura en el cual se encuentra actualmente, a fin
de enriquecerlo, ello podr conseguirlo a partir de las caractersticas de los tipos de
administracin mencionados.
Las etapas
En esta seccin, se revisarn las distintas etapas de la historia de la administracin y se
describir en cada una de ellas el tipo de funcin de jefatura que existi. Esto con la intencin
de que tanto directores como supervisores puedan ejercer mejor sus funciones dentro de la
escuela.
Quiz lo que valdra la pena hacer en este momento es observar el grfico Evolucin del
cambio administrativo, que se presenta a continuacin y advertir que, con base en dicha
clasificacin, han existido hasta ahora cuatro grandes pocas de la administracin: la clsica,
la humanista, la sistmica y la del cambio.
105
Administracin
clsica
Jefes
a) Autoritarios
b) Supervisores
rigurosos
Administracin
humanista
Jefes
Administracin
sistemtica
Jefes
Administracin
cambio
Jefes
a) Buscan lograr el
conocimiento del
grupo como lder
a) Se interesan
por el medio
ambiente
exterior
a) Buscan la
excelencia y
ser
competitivos
b) Confan en que los

individuos puedan
trabajar con
calidad
b) Conciben el
trabajo como
influido por el
ambiente
c) Se adaptan a
los cambios
c). Intolerantes de
los errores
d) Se orientan a
la gente
e) Privilegian la
planeacin y la
informacin en
el trabajo
b) Buscan la
calidad y la
eficiencia
d).Orientados a la
tarea
c) Les preocupa
la motivacin
de sus
colaboradores
d) Pasan las
tareas a
procesos en la
realizacin del
trabajo
e) Buscan la
mejora
continua y
permanente
e) desconfiados de
sus subalternos
f) Buscan crear
un clima
laboral
g) Ven a la
organizacin
como un
sistema
f) Tienen visin
de largo plazo
Los jefes clsicos

Hacia fines del siglo XIX y principios del XX, no exista, como existe ahora, una tradicin
empresarial administrativa. Las empresas eran conglomerados o conjuntos de personas
alrededor de una lnea de produccin que, sobre todo a partir de 1915 con Henry Ford, poda
organizarse para operar grandes volmenes de bienes, como el famoso modelo T de la Ford
Motor Co.
Con el surgimiento de la lnea de produccin masificada, se inician las empresas
industriales, que subsisten con gran similitud hasta el da de hoy. Lo anterior no quiere decir
que el trabajo hasta antes de esos aos hubiera carecido de organizacin o de sistemas, por
ms rudimentarios que fueran, eran productivos.
En Mxico, por citar dos ejemplos histricos: la minera y la agricultura fueron dos actividades
productivas de gran importancia que incluso, sobre todo la primera, alcanzaron niveles de
competitividad mundial durante la Colonia.
106

Sin embargo; como forma de administracin moderna, la jefatura clsica surge afines
del siglo pasado y principios de este, influida por la organizacin de la lnea de produccin
masiva. Este tipo de jefatura tena una orientacin muy operativa es decir se dedica
bsicamente a supervisar las tareas de los-obreros y ejerca una funcin de manera frrea y
muy apegada a la reglamentacin establecida. La conducta del subordinado era en mucho
controlada por la inspeccin muy cercana y poco flexible del jefe.
El Jefe clsico, pues, era un individuo acostumbrado a dar instrucciones y rdenes y
slo escuchaba a sus subordinados para verificar que stas se hubiesen entendido y
ejecutado correctamente. La comunicacin, pues, iba de los niveles altos a los bajos de la
organizacin y no haba posibilidad de retroalimentar (incluso la palabra an no exista) al
propio jefe.
Los jefes humanistas

Como ya es por casi todos conocido, la dcada de los anos veinte, en especial sus
ltimos aos, fue de una generalizada crisis financiera y productiva. Los Estados Unidos
pasaba por la Gran Depresin, que tambin lleg a influir y manifestarse en otras geografas.
En esta poca el Consejo Nacional de Investigacin Norteamericano llev a cabo el estudio
del fenmeno de la productividad de forma experimental.
Elton Mayo, Fritz Roethlisberger y William Dickson llevaron a cabo, entre 1927 y 1932,
una serie de investigaciones conocidas como los Estudios Hawthorne, en las cuales encontr
que las condiciones fsicas del lugar de trabajo no explicaban completamente la conducta
productiva de un grupo de obreras. Estos descubrimientos, desconcertantes para ellos en
esos aos, junto con las aportaciones Chester Barnard, un alto ejecutivo de la compaa
telefnica New Jersey Bell, y su libro Las Funciones del Ejecutivo, hallaron la influencia de
los seres humanos entre s en el lugar de trabajo, y as surgi la escuela que defendi el
aspecto humano y su importancia en el clima laboral.
A pesar de que los resultados de los estudios de Mayo y sus asociados fueron objeto
de muchas crticas, y de que investigaciones posteriores no pudieron probar algunos de los
aspectos proclamados por la escuela humanista (por ejemplo, que la satisfaccin de los
empleados lleva necesariamente a mayor productividad), esta escuela influy enormemente
en la manera de concebir la jefatura.
Los jefes humanistas se orientan ms a factores como la calidad de la relacin
interpersonal con el subordinado, la organizacin informal adems, y como complemento, de
la formal, una comunicacin ms abierta y clida, y en general a ver la productividad como
consecuencia del desempeo individual y de la calidad de la atmsfera de trabajo.
Los jefes con orientacin de sistemas
La poca de oro de la escuela humanista fueron los aos cincuenta y setenta, en lugares
de investigacin acadmica, como el Instituto de Investigacin Social de la Universidad de
Michigan. Sin embargo, dado que algunas de las predicciones de este enfoque no se dieron,
los cientficos y pensadores de la administracin empezaron a dudar acerca de la fuerza de,
la conducta de los miembros de la organizacin como la determinante, de la productividad
empresarial.
Despus de muchos estudios y; un incremento en el entrenamiento denlos jefes para
cambiar sus propias actitudes y :las de sus colaboradores, la aplicacin del pensamiento de
107

sistemas empez a permear la administracin. El problema no se resuma en cmo funciona
la gente sino tambin en el tipo de estructuras con las que tiene que trabajar.
Los jefes sistmicos

Tanto los jefes clsicos como los humanistas carecen de una visin general de proceso
productivo. Los clsicos supervisan los aspectos operativos de la tarea, y los humanistas se
preocupan porque la calidad en las relaciones de trabajo repercutan favorablemente en la
realizacin de las tareas del equipo. Sin embargo, ninguno de los dos tiene una perspectiva
integral e integradora de la organizacin como sistema.
La Jefatura sistmica, precisamente, ve a la empresa como un sistema que est
integrado por estructuras y funciones cuya meta es cumplir los objetivos generales de dicha
empresa. Para el jefe sistmico, la productividad no depende solamente de una buena
supervisin operativa (jefatura clsica) o de un buen ambiente de trabajo (jefatura humanista)
sino de estructuras organizacionales adecuadas que le permitan al individuo y al equipo ser
productivos.
El sistema empresa debe incluir varios respaldos de organizacin interna, de
administracin de recursos humanos gerenciales y de mejora continua. Todos estos
respaldos se analizarn en detalle en la prxima seccin titulada De jefes a administradores
profesionales
Por lo pronto la atencin se centrar en la aportacin de la poca de sistemas
administrativos a la jefatura. Fueron varias, dichas aportaciones, de entre los cuales se
destacan: el descubrimiento del medio ambiente externo, el surgimiento del pensamiento
estratgico y la necesidad de ms y mejor informacin.
Hablar del descubrimiento del medio ambiente externo es establecer, quiz, diferencia
ms importante entre las jefaturas clsica y humanista y las que surgieron a partir, y despus
de ellas como las jefaturas sistmica, de excelencia y competitiva global.
Hasta la poca sistmica, la empresa y sus Jefes actan como sistemas cerrados, sin
necesidad de establecer objetivos tomando en cuenta la dinmica del medio ambiente
externo. A partir de la jefatura sistmica, la empresa es un sistema abierto que para funcionar
de forma efectiva requiere de desarrollar mecanismos de adaptacin a dicho ambiente. Es a
partir de la "Teora General de los Sistemas" que se empieza a manejar una imagen muy
poderosa, en un sentido didctico, que ayuda a entender mejor a la empresa: Las
organizaciones son sistemas que contienen subsistemas (divisiones, departamentos y otro
tipo de unidades), y que son parte de macrosistemas como el econmico, poltico, social,
tecnolgico, cultural, etctera.
Esta visin de sistemas permite ubicar- ms claramente, qu es necesario hacer para
quesean efectivas, las organizaciones, los .equipos y los individuos; Los mecanismos de
adaptacin para que-haya sinergias; ;un concepto que tambin viene de la tradicin holista
del vocablo ingls whole o totalidad,1 sinnimo, de sistemav es decir, influencias mutuas
y positivas entr estos tres niveles (empresa, unidad organizacional o equipo y la persona).
Son entre otros: el conocimiento del medio ambiente externo, el pensamiento estratgico y la
informacin como insumo del proceso productivo (en contraste con las materias primas
materiales).
En resumen, en la etapa de la jefatura sistmica se enfatizan los mecanismos que le
permiten a la empresa sobrevivir en relacin a su ambiente externo. Para ello, se enfatizan
actividades como el monitoreo del ambiente externo de la organizacin, el pensamiento
estratgico y la informacin de calidad para las decisiones correctas.
108

Hasta aqu la presentacin de las tres primeras jefaturas histricas de la administracin
moderna: la clsica, la humanista y la sistmica.
En seguida se incluye un ejercicio diagnstico para evaluar los rasgos clsicos,
humanistas o sistmicos de las jefaturas en una organizacin. Se pide resolver dicho
ejercicio y continuar despus la lectura de esta seccin, en la cual se explican las dos
jefaturas que corresponden a la etapa de administracin que se encuentra vigente hoy en
da: la de cambio. En esta era de cambio se vern la jefatura de excelencia y la competitiva
global.
Ejercicio de autodiagnstico.
Curso: Ser jefe.
Seccin: La funcin y los niveles de jefatura en la escuela.
Primera parte: Jefaturas clsica, humanista y sistmica.
Instrucciones: Se recomienda resuelvan primero el ejercicio los directores y
supervisores, y despus si as se desea y se requiere, los niveles superiores e inferiores a
stos.
1. Describa los rasgos de jefatura clsica que el participante muestra cuando se
desempea como director o supervisor en la escuela. Recuerde las caractersticas
que posee este tipo de jefatura: nfasis en la supervisin operativa; comunicacin,
como rdenes; disciplina a travs de la aplicacin de reglamentacin y poco inters
en la retroalimentacin de los colaboradores.
2. Describa los rasgos de jefatura humanista que el participante muestra cuando se
desempea como director o supervisor en la escuela. Recuerde que las
caractersticas que tiene este tipo de jefatura son: nfasis en las relaciones
interpersonales; la calidad del clima laboral y el buscar que la gente encuentre
satisfaccin en las tareas que realiza para la empresa.
3. Describa los rasgos de jefatura sistmica del participante cuando se desempea
como director o supervisor en su escuela. Recuerde que las caractersticas de este
tipo de jefatura son: nfasis en el estudio y monitoreo de los contextos poltico,
social, cultural, econmico, gremial, tecnolgico, de la competencia y dems, que
afecten la gestin de su escuela; la prctica de establecer estrategias para lograr los
resultados esperados y el diseo de sistemas de informacin que permitan tomar las
decisiones correctas con respecto al conjunto de actividades que realiza la escuela,
y la contribucin de cada rea para cumplir el propsito y actuar de acuerdo con los
valores de la escuela.
Prcticas de monitoreo del medio ambiente externo
Prcticas de formulacin de estrategias en la escuela
Diseo de sistemas de informacin para decisiones correctas en escuela
4. Qu aprendi a travs del ejercicio anterior? Cree que el descubrir algunas
caractersticas clsicas, humanistas y sistmicas de su direccin o supervisin hayan
aportado algn beneficio en el sentido de liderar mejor a la gente?
Los jefes del cambio 1: excelencia

La cuarta etapa de la historia de la administracin est marcada por el cambio. De
hecho, as se le nombra: etapa de! cambio. En esta cuarta era de la evolucin y prctica de
la jefatura en las empresas se han visto dos influencias muy importantes. La primera fue la
109

publicacin, en ingls, en 1982, del libro En busca de la Excelencia, escrito por Tom Peters y
Robert Waterman. La segunda influencia ha sido el fenmeno de la globalizacin, que
explicamos en la primer seccin del curso, y que, en el caso de Mxico, se inicia oficialmente
con el Tratado Triltera! de Libre Comercio (TLC) entre Mxico, los Estados Unidos de
Amrica y Canad. En este sentido, desde el primero de enero de 1994, los jefes de las
empresas mexicanas tienen una renovada presin y necesidad de volverse competitivos
globales.
En esta ltima parte de la seccin, Los jefes a travs de la historia de la administracin,
se van a abordar dos temas; los Jefes de excelencia y los jefes competitivos y globales, con
base en la divisin que se ha hecho de la cuarta etapa de la administracin, an vigente: la
dcada de los aos ochenta o de la bsqueda de excelencia, y la dcada de los aos
noventa o de la competitividad y competencia en un entorno global.
La excelencia fue un concepto que en la dcada de los ochenta, inaugurada por el libro
de Peters y Waterman, influy como rector, inspirador, gua y motivador del cambio
organizacional y la bsqueda de la superacin empresarial.
Adems de la moda administrativa de la excelencia, el libro de Peters y Waterman y su
planteamiento original, inici una serie de publicaciones investigaciones acadmicas y
debates que concluyeron en lecciones muy importantes acerca de las propias organizaciones
y, por ende; de los jefes que las liderean, ya sea de forma efectiva o no. Con frecuencia, se
refiere a los ochentas como la dcada perdida en trminos de crecimiento econmico para
pases como Mxico. Sin embargo, y esta seccin as lo pretende mostrar, tambin se pudo
en esos aos, sacar mucho de provecho en trminos de reflexiones en torno a la naturaleza
misma de la excelencia.
Quiz la conclusin ms importante acerca de la excelencia es que sta no existe.

Sorprender a ms de, uno enterarse que tal conclusin se llev aproximadamente diez
aos en aflorar, .sin embargo, esta aportacin es sumamente valiosa.
Se recordar que alrededor de mediados de los ochenta surgi en Mxico una moda por
hablar de la excelencia como un recetario de acciones que, si las organizaciones y los
ejecutivos las seguan, tenan asegurada buena parte de su xito. Esta absurda sobre
simplificacin del mensaje de Peters y Waterman tuvo, en cambio, tambin un lado positivo:
la gente empez honesta y urgentemente a buscar informacin y cuestionarse su xito
profesional y la efectividad de la empresa en la que laboraba. Es decir, una consecuencia
muy valiosa de la reflexin, e incluso de la moda administrativa; de la excelencia
organizacional fue que la gente empez a pensar en ella y cuestionarse su propio
desempeo en trminos de este concepto. La excelencia se convirti en un tema de
investigacin administrativa y de mejora organizacional.
Como parte de esas investigaciones, se pueden citar las siguientes conclusiones acerca
de la excelencia organizacional que son perfectamente aplicables al concepto de la escuela.
En ltima estancia, una escuela es una organizacin humana orientada a brindar servicios,
acadmicos y administrativos, orientados a la educacin. He aqu las conclusiones:
a) La excelencia organizacional es la combinacin de tres principales procesos: eficacia,
eficiencia y creatividad individual.
110

b) La eficacia tiene que ver principalmente con los objetivos operativos de la empresa y
la estrategia adoptada por sta para que dicha operacin sea congruente con la
misin, los valores corporativos y la visin de futuro de la organizacin. Estos tres
elementos forman lo que se ha nombrado como el "corazn modernizador" de la
escuela.
c) Por su parte la eficiencia tiene que ver con la administracin de la infraestructura de
recursos que tiene disponible una empresa para cumplir con eficacia (misin, valores,
visin y objetivos operativos). Estos recursos se vieron en el Hexgono de
Responsabilidad en la Escuela como fortalecimiento del equipo.
Generalmente los recursos que son necesarios en la infraestructura de una escuela son:
recursos humanos capaces y capacitados; un clima laboral que favorezca que los
colaboradores cumplan con los objetivos de sus puestos; recursos materiales que son de
cuatro tipos: insumes para el trabajo (papelera, informacin, etc.), presupuestos, tecnologa
dura (hardware) y soporte de oficinas o centros de trabajo, cuyas instalaciones favorezcan la
productividad de las personas; recursos de tiempo (sobre todo metodologas de
administracin correcta del tiempo) y de conocimiento organizacional o know-how (saber
hacer). Estos factores fueron vistos en temas anteriores.
d) En cuanto a creatividad individual, tambin llamada desempeo sobresaliente, se
descubri que sta tiende a confundirse con el ingenio o la "chispa" del mexicano. La
creatividad es, por lo contrario de una intuicin popular, un proceso organizacional tal
como lo son la eficacia como la eficiencia.
Para que la creatividad pueda administrarse en la organizacin se debe respaldar con
cinco, procesos desapoyo (vistos tambin en el tema V): la comunicacin oportuna calidad
en la informacin brindada a quien la solicita; la educacin en trminos de estndares
aceptados por la organizacin y demandados por los usuarios de la escuela a la cual
servimos; la posibilidad de retroalimentar crticamente tanto a los jefes como a los
colaboradores, usuarios y proveedores, y por ltimo, utilizar herramientas tanto cuantitativas
como cualitativas de control y evaluacin, para entender ms profundamente nuestros
procesos educativos {acadmicos y administrativos) y poder mejorar los resultados de la
escuela.
e) Por lo tanto, la excelencia organizacional, de cada rea o unidad productiva y de
cada individuo, se dar en la medida en que cada uno cumpla creativamente con su
correspondiente eficacia (objetivos y a partir de ellos el impacto positivo sobre el
"corazn modernizador") y eficiencia (administracin, sin desperdicio innecesario, de
recursos disponibles). En ese sentido la excelencia se dar en el balance que exista
entre la creatividad para establecer objetos realistas, viables, deseables y benficos
en la organizacin (la escuela) basados en el "corazn modernizador" (eficiencia).
Excelencia, en pocas palabras, pues, es el balance frgil y difcil entre eficacia y
eficiencia a cada nivel y en cada rea funcional de la escuela.
Los jefes del cambio II: competitividad y globalizacin

En la poca del cambio, cuarta era en la historia de la administracin, aparecieron dos
conceptos, a partir de la dcada de los aos noventa, que mucho influyen en las comentes
de jefatura en la organizacin: competitividad y globalizacin. La primera como una
respuesta a la segunda. La segunda como una macrotendencia de transformacin de
111

economas y mercados que incluye un creciente incremento de presencia de varias
empresas locales e internacionales disputndose una base comn de clientes.
Competencia y competitividad organizacional

Competencia y competitividad son dos conceptos estrechamente unidos y
complementarios. Competencia se refiere a la presencia de ms de una organizacin en un
mercado determinado; es decir, la competencia se establece entre organizaciones
proveedoras de productos y servicios a otras organizaciones o bien, a consumidores finales
(en este caso alumnos que despus trabajarn en muchos tipos de organizaciones). La
competencia es tpica de mercados que se han insertado en la economa internacional,
independientemente de la regin (Amrica del Norte, Amrica Central, Asia-Pacfico, la Unin
Europea, etc.), de su conveniencia o pertenencia geogrfica. En este ltimo sentido, una
economa que se inserta en una regin de comercio internacional recibe el adjetivo de
globalizada Por lo tanto, en una economa globalizada existen mercados abiertos y libres a la
competencia.
Como se vio, en Mxico donde la apertura,-competencia y globalizacin ya estn
presentes, y a medida que. estos procesos consoliden en el pas, las organizaciones
nacionales, incluidas las escuelas mexicanas, debern estar preparadas para enfrentar los
estndares de gestin de calidad que ofrecen las organizaciones productivas internacionales
que lleguen a los mercados nacionales.
Para enfrentar con xito estos retos, las escuelas mexicanas deben orientarse tambin a
los procesos de desarrollo de su competitividad Por lo que competitividad, es la respuesta de
una organizacin productiva y las escuelas son productivas a la apertura de los
mercados, a la presencia de ms proveedores compitiendo con ella para lograr una posicin
de liderazgo en los mercados que todos ellos sirven, y al incremento de la exigencia de los
clientes en trminos de la calidad de sus servicios educativos (acadmicos y administrativos)
y de la gestin en general de dichas escuelas. De hecho, y para facilitar la comprensin del
trmino de competitividad, pinsese que sta no es otra cosa que la efectividad
organizacional de la cual se habl en la seccin anterior (jefes de excelencia) pero definida
desde el punto de vista de la competencia entre dos o ms escuelas por la preferencia de
sus alumnos y padres de familia. Competitividad es, pues, efectividad en mercados libres y
competidos. Dicha efectividad (eficacia, eficiencia y creatividad) como competitividad
organizacional persigue dos propsitos primordiales: el primero, es distinguirse y ser mejor
que las organizaciones (escuelas) rivales en el mercado en cuando menos algunos aspectos
(servicio educativos: calidad adecuada, servicio superior, eficiencia, productividad, servicio
universal), y el segundo, es ampliar lo mximo posible la base de satisfaccin de los
usuarios, tanto de los de nuevo ingreso como de aquellos que-llevan tiempo en la escuela.
Sin embargo, existe una serie de caractersticas que pueden citarse como tpica y
necesarias de la jefatura (directores y supervisores, en el presente caso) en organizaciones
(escuelas) que atienden a mercados competidos y cuyas economas estn globalizadas
(Mxico). A estos atributos se les llama "jefatura global", la cual se compara con la jefatura
de mercados protegidos llamada (por no tener mejor nombre) tradicional. Como se ve en el
siguiente cuadro:
112
Nota: antes de leer el siguiente cuadro es necesario responder el cuestionario perfil de

jefatura Global que se incluye al final del mismo.
Cuadro de diferencias entre la jefatura tradicional y la jefatura global
Director / supervisor tradicional
Director / supervisor global
1. Es un sistema cerrado, sin

retroalimentacin
1. Es un sistema abierto que busca

activamente retroalimentacin
2. Orientado a respuestas correctas
2. Orientado a evaluar lo correcto de las

respuestas
3. Impone soluciones
3. Crear condiciones para buscar y

encontrar soluciones y utiliza un mtodo
racional para irlas descartando
4. Busca evaluar paciente y minuciosa
mente las situaciones y las opciones de
accin.
4. Busca y necesita persuadir y convencer

a sus colaboradores
5. Define sus propios objetivos y los d los
colaboradores.
6. Legitima las opiniones con el poder de
su autoridad formal.
7. El liderazgo fue impuesto
5. Permite que cada colaborador defina los

objetivos propios con base en los de sus
rea, equipo y supervisor
6. Legitima la autoridad al comparar las
opiniones con los datos y la informacin
disponibles.
7. Es formador y promotor de lderes en la
organizacin.
8. Busca que los colaboradores adopten el

estilo del jefe en cuanto a manejo de
recursos.
8. Busca optimizar recursos con base en la

creatividad y responsabilidad del equipo.
9. Exige compromiso de los dems.
9. Se compromete con los dems, por ello

es exigente.
10. Aprende con todos.
10. Instruye a los dems.

11. Las creencias se vuelven dogmas de
comportamiento en el trabajo.
12. Justifica ante los subordinados las
decisiones de los jefes.
13. El trabajo es una obligacin.
14. Los colaboradores son un agregado de
individualidades.
15. El error se sanciona individualmente.
11. Revisa las consecuencias que tienen

las carencias en el trabajo.
12. Busca encontrar las mejores razones en
las decisiones tomadas en niveles
superiores.
13. El trabajo es una oportunidad de
perfeccionamiento.
14. Integra a los colaboradores en un
equipo de alto desempeo.
15. Busca las causas del error al analizar
primero el sistema
113

16. Busca la estabilidad, prefiere evitar el
cambio y justifica evitarlo.
17. No comunica claramente las reglas del
juego. Quiz tampoco las conoce.
16. Reconoce la contradiccin entre

estabilidad e inestabilidad en la
empresa.
17. Comunica las reglas del juego. Las
prefiere claras, sencillas y bien
fundamentadas.
18. Construye una autocracia donde busca

un nicho de influencia
18. Se esfuerza por contribuir a formar una

"meritocracia", en la cual se incentiva y
se sanciona oportuna y justamente.
19. Para l, la informacin es poder.
19. Reconoce el poder de compartir

informacin.
20. Es tpico de las organizaciones poco
jerarquizadas.
20. Es tpico de las organizaciones

piramidales (muy jerarquizadas).
21. Obedece a la autoridad
21. Entiende la autoridad como una

responsabilidad con los dems.
22. Basa su poder en la autoridad formal
22. Potencia y refuerza su autoridad formal

con autoridad moral
23..Sabe que el presente est ntimamente
ligado al pasado y al futuro.
23. Enfatiza el presente

24. Los aspectos materiales son el objetivo
24, El bienestar material es resultado del

talento mostrado por la organizacin y la
razn .de ser de la organizacin
25. Busca predecir el futuro
25. Construye el futuro con los dems
26. La autoridad mxima la marca

organigrama (presidente, director
general)
26. La mxima autoridad es la realidad, de

la que hay que aprender.
Presentacin II
El proceso administrativo permite observar el desarrollo de la escuela misma. En el
presente tema se distinguirn las etapas de la administracin, as como su aplicacin
adecuada al papel de los directores y supervisores en Telesecundaria para posibilitar la
generacin de la calidad en sus respectivos puestos.
La previsin-prevencin se refiere a la capacidad de anticipar el futuro. La planeacin
del segundo proceso de la administracin, est ampliamente vinculada con la etapa anterior,
pues permite organizarse en el presente para realizar, en el futuro, actividades en forma ms
efectiva. Buscar la manera ms eficaz para realizar las tareas planeadas en forma
coordinada y con el mayor aprovechamiento posible que ata directamente a la organizacin
La direccin es concebida como el apoyo que se debe brindar a los colaboradores para que
realicen su trabajo en forma sobresaliente el conocimiento de las reas de la escuela y sus
respectivas funciones es tratado en integracin. El control, ltima parte del proceso
administrativo, est ntimamente relacionado con la retroalimentacin, la evaluacin y el
esfuerzo continuo en busca de alcanzar la excelencia en una educacin de calidad.
114

Despus de realizar el clculo de perfil e identificar los aspectos que se deben reformar o
cambiar, se debe egresar a la lectura de la seccin. Los jefes del cambio II: competitividad y
globalizacin.
Los procesos
En el proceso clsico de la administracin se incluyen seis etapas distintas: previsin;
prevencin; planeacin; organizacin; direccin; integracin y control.
En este sptimo tema se revisarn estas seis etapas administrativas para reiterar el
inters en que el director y el supervisor de cada escuela sean administradores modernos y
con esto aportar experiencia, en sus respectivos puestos, a la generacin de la calidad.
El trmino previsin-prevencin se refiere a la capacidad d anticipar el futuro. La gran
mayora de las personas cuando se levantan por la maana o inician un proyecto, tienen una
idea de lo que quieren lograr y lo que puede suceder. Sin embargo, cuando se presentan
problemas en la prctica de ciertas situaciones esto afecta negativamente los planes. La
previsin como su nombre lo indica (pre-visin) es ver anticipadamente lo que se quiere
lograr y cmo hacerlo sin contratiempos.
La etapa de previsin-prevencin se puede beneficiar con un propsito transparente, en
la medida en que se tenga ms claro lo que se quiere hacer como directores o supervisores.
As se podrn anticipar una serie de obstculos o limitaciones que se presentarn
diariamente en el trabajo y que; pensando anticipadamente en ellos(as), se podrn resolver
con mayor facilidad cuando llegue el momento de enfrentarlos.
La primera conclusin a la que llega este tema es que en la medida en que se tengan
ms claros los objetivos o el propsito que se requiere alcanzar, se podr prever y prevenir
una serie de situaciones y factores que puedan afectar negativamente los planes.
Como ejercicio, para entender lo que se puede lograr en esta etapa, se puede tomar una
hoja de papel y dividirla en tres columnas. En la columna de la izquierda, marcada con e!
ttulo de "objetivos del puesto", se pueden listar los objetivos, tareas y responsabilidades que
como directores y supervisores deben de enfrentar cotidianamente en dichas funciones.
En seguida, en la columna de en medio, titulada "previsin", se pueden listar todas las
circunstancias que se ven anticipadamente y que de alguna manera puedan afectar el
desempeo negativamente. Por ltimo, en la columna derecha, titulada "prevencin", se
listan aquellas cosas que se pueden realizar para evitar que circunstancias o factores
negativos logren restar la efectividad al desempeo de los directores y supervisores.
La segunda etapa es la planeacin, la cual est muy relacionada con la previsin. Esta
etapa pretende organizar las actividades para realizar de manera ms efectiva las
responsabilidades en e! futuro, como directores y supervisores.
La funcin primordial de la planeacin no es predecir el futuro sino construirlo con los
colaboradores. Por ello es muy importante que cada inicio de ciclo laboral se junten todos los
que laboran en la escuela y planeen qu quieren lograr en ella a corto, mediano y largo
plazo.
Puede surgir la interrogante de por qu planear a largo plazo si quiz no se estar
para entonces en la misma escuela o se desempearn las mismas funciones. Sin embargo,
es importante porque el trabajo de cada escuela se beneficiar enormemente al crear una
infraestructura a corto y a mediano plazo para cumplir con la visin a largo plazo. Es decir, la
planeacin no slo se realiza para uno mismo sino para todas aquellas personas que vienen
detrs de uno y ocupen los puestos o desarrollen las funciones que uno ocupa y desarrolla
ahora. La planeacin beneficia no slo a las personas que la realizan sino a las futuras
generaciones de autoridades, maestros, administrativos y alumnos.
115

Para llevar a cabo la planeacin se retoma el concepto que ya se present en temas
anteriores, el "corazn modernizador" de la escuela.
Se recordar que el "corazn modernizador" est constituido por dos partes: un
propsito y una serie de valores. Habiendo identificado el "corazn modernizador" de la
escuela, se deben planear las actividades de manera congruente con dicho "corazn
modernizador".
Lo que se busca con la planeacin es que los objetivos a corto (el presente ciclo
escolar), mediano (de tres aos y hasta cinco aos) y a largo plazo (hasta diez aos) se
deriven del "corazn modernizador" que se descubri en cada escuela.
Para esta etapa se har el siguiente ejercicio: en una hoja de papel, que se dividir
nuevamente en tres columnas, enlistarn los objetivos para este ao (columna al margen
izquierdo "cort0!;plazo"); los objetivos que se quieren alcanzar entre tres y cinco aos
(columna de en medio "mediano plazo") y los objetivos que se quieren conseguir despus de
trabajar arduamente durante diez aos (columna del margen derecho "largo plazo"):
Despus de: listar los objetivos de directores y supervisores, se revisar que tanto se
derivan lgicamente o qu tanta relacin tienen con el propsito de las escuelas y sus
correspondientes valores. Se deben redefinir los objetivos de las tres columnas hasta que se
pueda decir que stos y el "corazn modernizador" de cada escuela son perfectamente
congruentes.
En cuanto a la organizacin, se puede decir que el organigrama es un medio efectivo
para identificar y facilitar e! orden que se sigue al apoyarse internamente las distintas reas
de la escuela. Es importante que, si aun no se cuenta con un organigrama, se dibuje ste de
inmediato. Un organigrama es un esquema que se compone de "cajitas rectangulares" y
lneas que las unen. Cada "cajita" contiene un puesto y las lneas que unen cada una de
stas deben sealar los niveles jerrquicos de cada gente. Los directores ocupan el cargo
ms elevado del organigrama, y de ah, dependiendo del rea (acadmica o administrativa) y
del nivel (a partir del segundo, despus del director), se debern incorporar los puestos que
existan. Al final, cada persona deber identificar el puesto que le corresponde por el nombre
y el lugar que ocupa en dicho organigrama.
Los organigramas son importantes porque proporcionan la ubicacin a cada persona
dentro de la escuela y la funcin; adems ayudan a entender con quines se debe uno
coordinar para realizar las tareas planeadas y cumplir con el "corazn modernizador" de la
escuela.
Los supervisores aparecern como una rea asesora, unida con lneas punteadas a la
Direccin de la escuela en el organigrama de la misma, o bien, en el lugar que les
corresponda a los organigramas de la Secretara de Educacin Pblica.
Es importante mencionar que, como parte de la organizacin, tambin se debe
guardar el respeto a la normatividad de la escuela; es decir, a las polticas y procedimientos
dictados por la Secretara de Educacin Pblica y el Reglamento Interior del Colegio; a los
acuerdos tomados por el personal con sus respectivos directores y supervisores y, sobre
todo, a la tica profesional que debe cumplirse en el trabajo. Deber encaminarse lo anterior
para lograr la calidad y el servicio que se debe a los alumnos y las personas que trabajan
juntas en este esfuerzo.
La etapa de direccin en el proceso administrativo deber entenderse como el apoyo
que se brinda a los colaboradores para que realicen el trabajo de forma ptima. Antes, ser el
"jefe" implicaba dar rdenes e instrucciones.
116

Ahora implica dar el apoyo requerido para que todas las personas que trabajan con
uno, se sientan apoyadas en la funcin que realizan.
En una tercera hoja en blanco se listarn todas las personas y sus respectivos
puestos que en la escuela dependen del director o supervisor para cumplir con sus
responsabilidades. En la columna de la derecha, se identificar lo que se puede hacer por
ellos, y an no se hace.'En una tercera columna se identificar, lo que s se hace por ellos,
pero an se puede mejorar.
La integracin es la quinta etapa del proceso administrativo que se identific en el
inicio del tema. Esta etapa habla de qu tanto los colaboradores conocen la escuela en la
que trabajan, su rea y sus puestos. Es muy importante que se formalicen espacios y se
reserven tiempos para explicar (en caso de no haberse hecho hasta ahora) a los
colaboradores, cuales son los fines que se persiguen en la escuela; qu se quiere lograr con
la direccin y la supervisin de las mismas, por qu las escuelas se dividen en reas y que
tipo de labor realizan cada una de ellas, y sobre todo verificar si cada quin sabe qu
responsabilidades, objetivos y tareas realiza en su puesto y porqu.
Finalmente esta etapa de control. Quiz esta parte de la administracin es la ms
importante y controvertida, podramos incluso afirmar que sin control no se administra ningn
proceso en la escuela, con el mnimo de efectividad que se requiere.
El control es visto muchas veces con escepticismo, incredulidad o miedo porque las
formas histricas anteriores de este tipo de proceso se asocian con autoritarismo,
inflexibilidad, sanciones y hasta abuso de poder.
Sin embargo en las formas modernas de la administracin se ha enseado que el
control debe ser una funcin que facilite el trabajo, no que lo entorpezca.
El control, en la actualidad, debe estar muy relacionado con la retroalimentacin, la
evaluacin y la mejora continua de lo que con gran esfuerzo se logra realizar cada una en la
escuela.
Se realizar otro ejercicio para entender lo anterior. En una hoja se anotarn las veces
que se retroalimenta a los colaboradores. Se listar a estos ltimos y se revisar con cuidado
cundo fue la ltima vez que existi una comunicacin con cada uno de ellos, en la que se
trat cmo se sentan en su trabajo; qu apoyo requeran para realizar mejor sus tareas,
sobre la percepcin del clima del trabajo de la escuela y de su impacto en su motivacin y
desempeo; sobre los apoyos que los colaboradores pueden brindar para mejorar como
directores y supervisores. En fin, control es entonces, la comunicacin que se establece con
los dems para poder modificar y transformar poco a poco el trabajo en la escuela y as
lograr un ambiente propicio para el logro colectivo de la calidad.
Los directores y supervisores como creadores de excelencia en el sistema
educativo
Excelencia
Visin
Enfoque
Versatilidad
Paciencia
Sensibilidad
Revelaciones
Intuicin creativa
117

Presentacin
La premisa principal es que son los lderes, los individuos, los que crean la excelencia
en las organizaciones, y no viceversa: que las organizaciones sean las creadoras de
personas excelentes.
Son seis las actitudes que requiere un lder para generar un ambiente que produzca
resultados de excelencia en cualquier organizacin, incluidas las escuelas. Estas son:
revelaciones o intuiciones creativas, sensibilidad, visin, versatilidad, enfoque y paciencia. La
vinculacin de estas actitudes desarrollar la generacin de la excelencia que permita
satisfacer las necesidades y cumplir los objetivos de toda organizacin.
La excelencia en el sistema educativo
Craig R. Hickman y Michael A. Silva escribieron hace algunos aos un libro llamado
Creando Excelencia en el que afirman que son los lderes, esto es, los individuos, los que
crean la excelencia en las organizaciones y no viceversa (que sean las organizaciones las
que crean personas excelentes).
Esta afirmacin tiene implicaciones muy importantes para el esfuerzo de calidad en las
escuelas; pero son sus lderes los que crean la excelencia en ellas.
Hickman y Silva ofrecen, adems, seis actitudes que requiere asumir cualquier lder para
generar un ambiente que produzca resultados de excelencia en cualquier organizacin,
incluidas las escuelas. Estas actitudes son: revelaciones o intuiciones creativas, sensibilidad,
visin, versatilidad, enfoque y paciencia.
El desarrollo del octavo tema consistir en conocer mejor como cada una de estas seis
caractersticas pueden vincularse con la excelencia con las escuelas.
a) Revelaciones o intuiciones creativas
Esta primera caracterstica es muy importante y, segn los autores, corresponde a la
habilidad de saber hacer preguntas importantes.
Un lder, como un director o supervisor, debe saber preguntar a sus colaboradores de tal
manera que lleguen al "fondo del asunto" y no se pierda tiempo "yndose por las ramas".
Los autores dan una serie de practicas que sirven como ejemplos y que adems resultan
revelaciones creativas. Estas se han adaptado al contexto de la escuela, y se presentan a
continuacin:
1. Los directores y supervisores creativos prefieren enfrentar los problemas haciendo

preguntas como, de qu manera se puede despertar inters en los colaboradores y
alumnos de una manera original?
2. Los directores y los supervisores pasan ms tiempo sintetizando informacin que
recopilndola; por lo tanto, prefieren analizar las diferentes partes de sta, que
resumiendo la misma para exponer su esencia.
3. Se prueban mtodos novedosos, y se desechan aquellos que han fracasado, para
pensar o analizar problemas que enfrenta la escuela.
4. No hay sentimientos de frustracin se tiene que pensaren un problema complejo
durante largo tiempo.
118

5. No se sienten mal, con ellos mismos, se ven forzados a admitir que ignoran algn
aspecto de la realidad de la escuela y por ello le tienen que preguntar a alguien ms
(un maestro, un colaborador administrativo o incluso un alumno).
6. Le dan ms importancia a lo que se dijo que a quin lo dijo, no importando de dnde
viene una revelacin acerca de la realidad de la escuela.
7. No tratan de aplicar frmulas preestablecidas para la resolucin de problemas. Cada
problema lo examinan por separado y buscan una solucin efectiva.
8. No se prejuician y ponen etiquetas a las deas: ideas "buenas" e ideas "malas", pues
saben que en ocasiones las mejores ideas aparecen muchas veces como una
exageracin.
9. Disfrutan al resolver problemas complejos.
10. Recrean mentalmente las soluciones a un problema y no descartan las diferentes
alternativas que se les ocurren a muchos otros.
11. Son ms giles mentalmente, por lo tanto se les ocurren grandes ideas porque sus
mentes estn disciplinadas para ello.
12. Imaginan diversas situaciones y posibilidades de forma muy vivida. Describen con
gran detalle y un lenguaje muy rico las posibles soluciones.
13. Continuamente cultivan la meditacin o la reflexin como hbitos.
b) Sensibilidad
Hickman y Silva sostienen que una cultura organizacional se crea con una base de
sensibilidad, es decir, cuando los directores y supervisores de una escuela se muestran
perceptibles con sus colaboradores, se pueden esperar resultados positivos para la misma.
Los autores sugieren cinco niveles de sensibilidad para con las personas que laboran
cotidianamente en nuestro trabajo de la escuela.
1. El primer nivel de sensibilidad corresponde a las expectativas y a las necesidades de
seguridad, es decir, que las personas se sientan a gusto con las condiciones
laborales, (compensaciones, la forma de supervisin y las prestaciones), as como en
su ambiente.
2. El segundo nivel aborda a las expectativas y necesidades de pertenencia que se
relacionan con el ambiente en el trabajo, la interaccin social, la dinmica de los
grupos, la participacin en la toma de decisiones, y en el sentido de pertenencia a una
familia.
3. El tercer nivel tiene que ver con expectativas y necesidades de reconocimiento que
implican una evaluacin muy profunda de los reconocimientos formales e informales
de los colaboradores, los bonos de productividad, los premios y las promociones.
4. El cuarto nivel habla de expectativas y necesidades de calidad ,de trabajo que
contienen dentro de s las categoras: qu es lo que la gente encuentra como
interesante y desafiante en el trabajo?,qu es lo que inspira y motiva a la gente
dentro de la escuela?, qu es lo que motiva un esfuerzo para dar lo mejor de si
mismos? Finalmente, el quinto nivel se refiere a las expectativas y necesidades de
desarrollo personal que presenta la mente y el corazn de los colaboradores: los
directores y supervisores entienden las motivaciones bsicas de sus colaboradores?,
los colaboradores sienten que pueden desarrollar su trabajo en la escuela?
119

c) Visin
Aqu se presenta un cuadro comparativo de las caractersticas de directores y
supervisores visionarios, y los que no los son:
Directores y supervisores visionarios
Articula y expresa una filosofa de trabajo.
Tiene contacto con los colaboradores de todos los niveles de la escuela.
Es muy receptivo, apoyador y clido con la gente.
Se centra en las fortalezas de la escuela.
Habla constantemente del futuro de la escuela.
Directores y supervisores no visionarios
Se enfoca slo a problemas cotidianos y toma de decisiones.
Slo contacta, formalmente, a las gentes que lo reportan.
Es distante, racional, crtico y fro con la gente.
Destaca las debilidades de la escuela.
Habla sobre lo que sucede hoy en da con la escuela.
d) Versatilidad
Se presentan aqu seis recomendaciones para convertirse en directores y supervisores
ms verstiles:
1. Debe pensarse en nuevas maneras de realizar las tareas.
2. Debe pensarse en los recursos que se requieren para realizar las tareas de forma
innovadora.
3. Debe mantenerse cercano a las personas que dependen de ellos.
4. Debe conservarse siempre un espritu de competencia en lo que se hace.
5. Debe coordinarse de manera cercana a las diferentes reas de la escuela.
6. Debe coordinarse siempre con un sentido de urgencia y respuesta rpida.
e) Enfoque (capacidad de estar enfocado)
Segn Hickman y Silva, cuyos conceptos se han seguido en el presente, tema, se
entiende el enfoque como la implantacin del cambio en las organizaciones. Estos locutores
sugieren cinco etapas para este tipo de cambios:
1. Definir el cambio, relacionndolo especficamente con la estrategia de desarrollo y la
cultura de la escuela.
2. Determinar que personas, habilidades, estructuras organizacionales (reas de la
escuela), sistemas de operacin y prcticas administrativas deben ser cambiadas.
3. Estimar el nivel de esfuerzo y recursos que se requieren para los cambios que se van
a implantar en la escuela.
4 Desarrollar un plan calendario para enfocarse a los principales elementos implicados
en el cambio que se requiere en la escuela.
5. Iniciar el cambio de forma decisiva, monitorear el progreso que se va dando y llevar a
cabo los ajustes necesarios.
120

f) Paciencia
Para los autores, el cultivo de la paciencia se relaciona con la voluntad de vivir con un
enfoque a largo plazo; sugieren cinco maneras de cmo llegar a aceptar esta forma de
trabajo:
1. Disear un sistema de incentivos que otorgue reconocimientos a los colaboradores en
el futuro y de manera progresiva.
2 Atraer y retener a los mejores colaboradores a largo plazo.
3. Mantener la visin de largo plazo.
4. Ir midiendo el xito de largo plazo.
5. Hablar todo el tiempo de los proyectos a largo plazo.
En este tema se ha estudiado una serie de puntos elaborados por dos autores,
reconocidos por su trabajo en la creacin de ambientes propicios para el trabajo de
excelencia.
Es muy importante tener en cuenta que las ideas de Hickman y Silva son sugerencias
que, en su experiencia les han dado resultados positivos. Debe considerarse tambin, que
hemos tenido que adaptar sus conclusiones a una realidad escolar como la que los
directores y supervisores de las escuelas viven cotidianamente.
121
D' Angelo Menndez, Estela y ngeles Medina de la Mesa. ^Como

organizar una institucin centrada en la participacin?" En- Revista
Novedades Educativas." No. 98. Buenos Aires, Argentina. 1999, pp.
74-84.
El dilogo es el instrumento a travs del cual se van esclareciendo
los problemas y definiendo objetivos realistas en torno a los cuales
se organizan los esfuerzos y se articulan las acciones.
Cecilia Fierro y Susana Rojo
CMO ORGANIZAR UNA INSTITUCIN

CENTRADA EN LA PARTICIPACIN?
Presentacin
Qu significa trabajar por la calidad educativa?
Con qu criterios se evala en una institucin?
Un modelo participativo puede ser el camino en la bsqueda de la calidad
La dcada de los noventa nos insta a trabajar por la calidad educativa. La ambigedad
de este concepto y, paralelamente, el impacto social de su presumible bondad, hacen
imprescindible explicitar los criterios con que se evala la calidad en organizacin. Este
trabajo enmarca esta situacin y plantea la bsqueda de la calidad a travs de un modelo
participativo, capaz de generar un valor que consideran determinante para las instituciones y
para las personas que dependen de su accionar: la autonoma. Asimismo, dada la trayectoria
individualista que han tenido las instituciones educativas, perfila la necesidad de que los
equipos docentes se formen para generar escenarios participativos. Toda propuesta de
calidad, merezca o no ser mirada bajo el prisma de la sospecha, es un trmino tan
emblemtico y elstico, tan abstracto y por ello polivalente, que requiere debate social,
ponderada reflexin educativa y valoraciones certeras acerca de qu hay detrs o
delante de unas u otras polticas autoproclamadas hoy a favor de la calidad.
Modelos de Vida Escolar
En muchas ocasiones se vincul el concepto de calidad con el concepto griego arete,
que significa "excelencia en el cumplimiento o desempeo de la funcin". En correlacin con
ello, Wiison (1992) propuso definir la calidad de la enseanza en trminos de la capacidad de
los sistemas educativos para planificar, proporcionar y evaluar el currculo ptimo para cada
alumno, como miembro (normalmente) de una clase que consta de (muchos) alumnos de
una variedad de capacidades y necesidades. Es decir, se opta por la importancia de la
capacidad de planificar, aplicar y evaluar un curriculum ajustado a la diversidad de
capacidades, intereses y motivaciones de todos los alumnos y alumnas como una de las vas
fundamentales para mejorar la calidad de la enseanza. Evidentemente, el meollo de esta
conquista es la capacidad de una institucin, y no de un docente puntual, para estructurar
estrategias de adaptacin curricular acorde con la diversidad existente.
122

Es todo el equipo docente, con sus consecuentes acciones en cascada, el que genera
ese conocimiento, con sus posibilidades y sus trabas para organizarse y construir un
conocimiento compartido. Con su autonoma para decidir y elegir alternativas dentro del
panorama existente. Con su creatividad para generar identidad grupa! sin excluir,
obviamente, las dificultades y las incoherencias que lo abarca y muchas veces lo traba. Si
actualizamos nuestros recuerdos al entrar en una escuela, vislumbraremos seales que nos
hablan de todo ello. Cual investigadores identificaremos rpidamente el concepto de orden
que est instituido y que, a su vez, la institucin instituye a su quehacer diario. Sabremos si
en l tiene cabida la vida misma y, por tanto, se trata de un verdadero hbitat cotidiano para
los chicos y las chicas, o si, por el contrario, el concepto de "alumno/a" requiere el
cumplimiento de algunos roles especficos curiosamente identificados como "naturales" que,
muchas veces, llegan a anular la esencia misma de la niez (es natural jugar hasta
"determinada" edad y luego hacer cosas ms "serias", es natural esperar el aprendizaje de
"determinados" contenidos a "determinadas" edades, es natural el uso de lenguajes
convencionales en desmedro de los que ha construido cada nio/a...). Cabe preguntarse en
nombre de qu conveniencia, inters o ideas preconcebidas se pueden afirmar tales
naturalidades. Si se acta de una manera cercana a los primeros formatos, probablemente
habr espacios movibles y adaptables a distintas circunstancias, materiales compartidos,
varias figuras de maestros y maestras como referencia para un mismo nio o nia
independientemente de la sala de pertenencia (el/la profesor/a tutor/a y otros ms con los
que se hacen talleres, se sale de paseo, etc.), las decoraciones tendrn sentido para todos y
no slo para los adultos, los espacios tendrn la desprolijidad propia de cuando se va
haciendo el da a da, los dilogos sern espontneos, el carcter comunicativo de la
organizacin permitir justificar el "para qu" de los proyectos que se realicen con ideas muy
variadas y contextuadas. Seguramente, habr quienes recuerden con agrado los aromas de
las comunicaciones, los colores de las relaciones, el ruido del juego, el gusto por permanecer
y pertenecer... Pero tambin habr quienes, ante este tipo de organizacin, sientan
desconcierto porque no cumple con el modelo de escuela que pueden tener construido en su
mente. Si se acta acorde con los formatos del "disfraz" de la naturalidad como modelo de
vida escolar, los espacios estarn bien determinados y cada uno deber conocer cul es el
suyo; el problema ser del que no lo aprende. Las listas de control estarn preelaboradas, la
diferencia se acentuar, el aislamiento primar, los saludos y comentarios estarn
preestablecidos, el ambiente se parecer ms a una exposicin que a un lugar para vivir, en
fin, el orden formal ser ms explcito... Seguramente, las sensaciones sern otras con
respecto al modelo anterior, pero lo que es indudable es que para quedarse, hay que
conocer bien los lenguajes formales. Caso contrario, se puede pertenecer al grupo de los
"disfuncionales" y esa es una carga muy grande para llevar en solitario.
Condiciones
Por tanto, la calidad de las instituciones escolares tiene como correlato, o supuesto
insoslayable, la posibilidad de una actuacin relativamente autnoma de los centros
educativos como condicin para que sus equipos docentes opten por los modelos
organizativos que consideren apropiados. En el mundo occidental se produjo, acorde con la
poltica global instalada, un evidente movimiento hacia la delegacin de poderes desde el
Estado a instancias inferiores. Es algo ms que descentralizar, se trata de dar prioridad a la
unidad ms pequea (OCDE, 1994). Los integrantes de la comunidad educativa tienen en
sus manos las claves de la comprensin. Lo ms importante no es slo que pueden saber lo
que sucede, sino que pueden transformarlo. Parte de esa capacidad de transformacin debe
proceder de la desregulacin administrativa; otra depender del compromiso de los
123

participantes por hacer una escuela ms abierta, ms democrtica, ms dinmica, ms
creativa (Santos Guerra, 1994). Esto se ha plasmado en e! modelo de curriculum abierto que,
desde finales de 1970, se ha ido propiciando progresivamente, con distinto nivel de apoyo
econmico desde las instancias oficiales, en las reformas educativas de distintos pases. Se
caracteriza por permitir la articulacin de una respuesta educativa ajustada a la diversidad,
pero, al mismo tiempo, con las garantas y controles suficientes como para salvaguardar el
derecho de todos los alumnos y las alumnas a acceder a los aprendizajes considerados
esenciales para su adecuado desarrollo y socializacin (Coll y Martn, 1994).
En un primer nivel de concrecin, el curriculum oficial propone los aprendizajes mnimos;
en un segundo nivel, el equipo docente de cada escuela elabora su propio proyecto
curricular, donde determina y concreta el curriculum escolar de forma conjunta, con el fin de
buscar una mayor coherencia y continuidad en la educacin de sus alumnos, acorde con la
filosofa de su propio proyecto educativo, de dar una respuesta ms ajustada a sus
necesidades educativas y, en definitiva, de mejorar la calidad de enseanza que imparten.
Por ltimo, llega la concrecin en el aula a travs de las programaciones puntuales, es decir,
es el tercer nivel. La prctica de analizar y revisar conjuntamente comporta un modelo de
organizacin institucional, centrado en la autonoma de los centros educativos, que requiere
un proceso ciertamente complejo tanto por las decisiones que obliga a tomar como por el
hecho de que deban tomarse colectiva y colegiadamente. Pero, paralelamente, el trabajo en
equipo facilita la configuracin de:
Una escuela con entidad y personalidad propia, en la que no tienen cabida los
planteamientos individualistas.
Una escuela entendida como una totalidad compleja e integrada, que gira en torno a un
equipo de profesionales que reflexionan sobre la prctica educativa y participan junto
a todos los miembros de la comunidad escolar en su organizacin y gestin.
Recompensas externas y su riesgo

Sin embargo, la tendencia que actualmente siguen algunas sociedades, por ejemplo la
inglesa, a otorgar "recompensas" desde la Administracin a las escuelas que consiguen los
"mejores rendimientos", inhibe, de alguna manera, el afianzamiento del modelo de autonoma
institucional que la cultura educativa haba propiciado durante las ltimas dcadas como una
de las mayores expresiones de la innovacin. Evidentemente, el hecho de que los procesos
de control autonoma de las escuelas den forma a un proyecto curricular basado en un
proyecto educativo que gue y oriente sus actuaciones es ciertamente irreconciliable con el
de recibir recompensas oficiales por obtener "buenos rendimientos". Cabe preguntarse por el
carcter de lo que se considera "buen resultado", a qu paradigma pertenecen las decisiones
de los centros y las de los evaluadores y, si no hay coincidencias, qu ocurre. Y lo ms
importante, qu posibilidades existen de recibir los aportes econmicos necesarios para
que una escuela desarrolle su proyecto curricular independientemente de que sus resultados
sean considerados buenos por las comisiones oficiales? No es una manera "armoniosa" y
"prolija" de romper la incipiente tradicin de la autonoma de los centros educativos7 El
Estado espaol ha hecho tambin sus elecciones al respecto.
El Ministerio de Educacin y Cultura espaol ha optado, dentro de la actual tendencia a
la preocupacin por la calidad, por el planteamiento del denominado modelo europeo
(European Foundation for Quality Management). El Consejo Escolar del Estado (Prez Juste,
124

1998), en tanto rgano consultivo, opina que no cabe duda de que esta opcin es discutible,
y de que su fundamentacin, eminentemente experiencial, emprica y fornea a la educacin,
hace de ella una realidad extraa y cuya adaptacin al mbito educativo podra ser
considerada como insuficiente, como inadecuada y hasta sin el debido contraste con la
realidad. Sin embargo, la expansin del modelo en el mbito europeo hace de l una
importante referencia y una realidad nada despreciable, cuya validez valdra la pena
constatar a travs de la investigacin. El modelo se estructura en torno a nueve grandes
criterios, organizados en dos grandes dimensiones, la de los agentes o facilitadores de la
calidad, y la de los resultados en los que dicha calidad, se pone de manifiesto.
Agentes: liderazgo, gestin del personal, planificacin y estrategia, recursos y procesos.
Resultados: satisfaccin del personal, satisfaccin del cliente, impacto en la sociedad,
resultados del centro. Junto a la adaptacin del modelo europeo al mbito de la
educacin y a la formacin en gestin de la calidad, los Planes Anuales de Mejora
forman parte del programa.
Estrategias para el cambio

Un plan de Mejora es un documento en el que se plasman los problemas detectados en
un centro escolar a travs del correspondiente diagnstico y los objetivos de mejora a lograr
(objetivos que deben ser "realistas, concretos y evaluables"). Adems, incluye los
procedimientos y actuaciones a seguir, las personas responsables, los recursos necesarios,
los plazos de ejecucin y el plan para su evaluacin.
Los centros pueden llegar a recibir un estmulo econmico, premio, que representa un
reconocimiento pblico al esfuerzo como motor de muchas actuaciones de mejora.
A su vez, la lnea de investigacin desde la practica que se ha centrado en la mejora de las
escuelas ha establecido una serie de certezas acerca de los procesos por medio de los
cuales se lleva a cabo la mejora, extradas de numerosas evidencias empricas, que se
pueden resumir en las siguientes afirmaciones, una especie de "vademcum" a tener en
cuenta (Reynolds, 1996).
La escuela es el centro del cambio.
Esto significa que !as reformas generales no logran nada si los cambios no se hacen
realidad en las escuelas concretas rebasando aun el nivel del aula.
Es preciso afrontar el cambio de forma sistemtica.
La mejora escolar es un proceso planificado y gestionado cuidadosamente a lo largo de
varios aos, no algo puntual y dependiente de una iniciativa sin continuidad.
El objetivo central de los cambios son las condiciones internas de las escuelas.
Esto se refiere no slo a las actividades de enseanza-aprendizaje, sino tambin a los
procesos organizativos, la distribucin de competencias, espacios y tiempos
compartidos, etctera.
La mejora supone que se alcancen de forma ms eficaz los objetivos educativos.
Se supone que estos objetivos reflejan la misin particular de una escuela y representan
lo que sta considera deseable, dando respuesta a las necesidades de los alumnos, de
los profesionales y de la sociedad.
La perspectiva del cambio es mltiple.
125

Aunque se centre en la escuela, sta no puede actuar sola, est inmersa en un sistema
educativo y en una comunidad. Portante, hay que definir los papeles de profesores,
directivos, padres, equipos
de apoyo, administracin educativa, comunidad local, etc., y sus compromisos con el
proceso de mejora educativa.
Las estrategias de implementacin de una mejora son integradas.

Lo que implica que debe 'haber lazos entre las estrategias que proceden "de arriba
abajo" (desde la administracin) y las de "abajo arriba" (por iniciativa de los actores de la
propia escuela) para el xito de una reforma.
Debe haber una tendencia a la institucionalizacin del cambio.
Los procesos de mejora se llevan a cabo en tres fases:
de iniciacin o preparacin.
de implementacin o puesta en prctica de la mejora propiamente dicha y
de institucionalizacin, que se corresponde con el momento en que la mejora deja de
ser innovacin y se convierte en prctica habitual.
Se puede considerar que una mejora es un xito cuando llega a formar parte de la vida de la
escuela de forma natural.
La organizacin participativa
Toda organizacin se establece en funcin de unos propsitos. Lo que trata de hacer la
organizacin es poner los medios personales y los recursos .adecuados para garantizar el
cumplimiento de esos propsitos. Por consiguiente, cuando las metas son ciaras, el modelo
organizativo es preciso y su funcionamiento ajustado. Pero si las metas son vagas e
imprecisas, el modelo organizativo es formal y su estructura es externa y no relacionada con
el funcionamiento real (Beltrn Llavadory San Martn Alonso, 1993),
Una organizacin logra ser flexible y creativa cuando:
la autoridad es colegiada y no jerarquizada,
la toma de decisiones es participativa y no exclusiva,
la comunicacin es abierta y no restrictiva,
la estructura es verstil y no rgida, se admite que los recursos se controlen de manera
dispersa y no centralizada.
Evidentemente, participar en un grupo es lo obvio, pero requiere pensar en ello.
Ante la propuesta de una organizacin participativa, una idea central a este respecto la
aporta Martn Moreno Cerrillo (1989): no se trata tanto de conseguir una nueva estructura
organizativa, sino de concebir la organizacin escolar como proceso ms que como
resultado. La vida cotidiana de una escuela ofrece numerosas oportunidades favorables a la
participacin de todos. Tales experiencias entraan un valor educativo extraordinario, pues al
tomar parte activa en un proyecto comn, desde que se planifica hasta que se transforma en
126

pequeas o grandes realidades, se recorre un camino intermedio en el que, gracias a los
procesos comunicativos, se van aprendiendo recursos y formatos de actuacin cultural.
Todos aprenden a participar en distintos contextos, participando en ellos: exponiendo
sus puntos de vista, argumentndolos, colaborando, organizando, asumiendo
responsabilidades y tomando decisiones de forma cooperativa. No slo hay que propiciar la
participacin del alumnado; tambin es importante la del profesorado y, por supuesto, la de
las familias, estableciendo con ellas autnticas vas de colaboracin educativa.
La apertura de una escuela a la comunidad supone una innovacin, que no consiste
simplemente en llevar a cabo experiencias originales, sino que debe tener una serie de
caractersticas.
Una innovacin educativa se caracteriza por;
enfocar el cambio desde premisas culturales, ideolgicas, sociales, polticas,
econmicas...;
reflexionar sobre el objeto que ha de sufrir el cambio;
constituir una direccin a seguir que acte como un continuo acicate contra la rutina
capacitar a los docentes, potenciando a la escuela, a las instituciones, a los equipos de
apoyo.
No existe innovacin sin proyectos fundamentados y reflexivos, en los que deben

detallarse su filosofa, sus metas, sus estrategias metodolgicas y los recursos que sern
utilizados. Sobre esta base, es obvio que se hace necesaria la existencia de un liderazgo que
apoye los procesos participativos, d oportunidad para hacerlo y facilite los recursos (San
Fabin, 1994).
La participacin como forma de organizacin y funcionamiento reporta muchas ventajas a la
Comunidad Educativa:
Aprovechamiento racional de los recursos.
Distribucin de las tareas y diversificacin del trabajo.
Riqueza de puntos de vista.
Aportacin de apoyo y respaldo a las iniciativas.
Colaboracin en la resolucin de conflictos, en la toma de decisiones y en la realizacin de
proyectos.
Asuncin de las funciones propias.
Intercambio de informacin y experiencias.
Trabajo en equipo, negociacin y corresponsabilidad, tanto en la elaboracin como en el
desarrollo de los proyectos de la escuela.
Formacin de personas tolerantes, abiertas y flexibles.
Aportacin de datos y conocimientos sobre las peculiaridades e intereses de todos los
sectores y del entorno escolar.
Aumento en el grado de satisfaccin y mejora del clima de relaciones de las personas
implicadas en el proceso.
127
Estrategias que posibilitan la participacin de todos los sectores

Informacin
Una escuela que tenga en cuenta a todos sus miembros ha de buscar y poner en
funcionamiento vas y canales de comunicacin adecuados, as como crear y mantener una
buena estructura informativa: la informacin facilita la participacin y proporciona
transparencia sobre lo que acontece.
Los medios para asegurar la fluidez de la informacin son:
las circulares informativas,
el peridico escolar,
las carteleras de anuncios,
los mensajes realizados por los alumnos,
cuadernos de "ida y vuelta",
reuniones informativas
de escuela,
de grupos de secciones,
de aula,
encuentros, fiestas, salidas...
Dinamizacin
El motor de la participacin ser el equipo docente, que actuar:

Creando canales de informacin y comunicacin a nivel horizontal y vertical, con flujo
en ambos sentidos.
Recogiendo propuestas e iniciativas de todos los sectores.
Dando contenido a los cauces de participacin a partir de los intereses de cada
colectivo.
Favoreciendo diferentes modalidades de trabajo en grupo: grupos de trabajo
especficos, sesiones conjuntas, reuniones intercolectivas.
Posibilitando situaciones de interaccin.
Proporcionando los medios para que las decisiones tomadas sean ampliamente
difundidas y llevadas a la prctica.
Posibilitando la elaboracin del Proyecto Educativo de forma conjunta y consensuada.
Favoreciendo la intervencin de los participantes en la evaluacin continua del trabajo.
Incentivando la creacin de asociaciones de padres y alumnos.
Posibles formas de participacin

Con relacin al equipo docente
Al hablar de la participacin de los docentes, no es importante tanto analizar los cauces
especficos reuniones de maestros/as de seccin, de ciclo, de todo el equipo, de los/as
profesores/as, de las comisiones de coordinacin pedaggica, etc., sino como ha de
plantearse el papel del profesor o profesora dentro de una educacin o para la participacin y
en la participacin.
128

El propio colectivo
El trabajo en equipo es la base de un buen funcionamiento de la escuela.
Trabajar con otros aporta ms ideas y recursos, permite contrastar puntos de vista,
facilita el reparto de tareas y responsabilidades y posibilita que los acuerdos sean asumidos
por todos los miembros del colectivo. La organizacin del equipo responde as al modelo
colaborativo, independientemente del papel que asuma cada uno (maestro/as tutores/as,
especialistas, equipo directivo, apoyo). Para realizar los proyectos curriculares de la escuela,
reseas de experiencias, planes anuales, horarios, etc., se discuten y debaten las propuestas
de los distintos equipos de maestras/os y equipo directivo. La figura de un coordinador puede
animar a exponer los distintos criterios y reflexiones individuales y a recoger las
aportaciones, los acuerdos y las discrepancias. Posteriormente, en las reuniones con todo el
equipo docente, se intenta por varias vas llegar al acuerdo y a la discusin antes de pasar a
la votacin, agotando las posibilidades de consenso. Las propuestas volvern de nuevo a las
pequeas reuniones de maestros/as,'establecindose as un circuito de debate y contraste,
donde las decisiones se adopten en un marco democrtico y flexible. Peridicamente se
realizan evaluaciones para reflexionar sobre el proceso y mejorarlo. La direccin asume un
papel dinamizador y garantiza la coordinacin de actuaciones.
Relacin con los padres y las madres
El ejercer la funcin docente con !a participacin y colaboracin de los padres y las
madres implica;
Incluir en las programaciones de aula (en los objetivos, las actividades, los recursos, la
evaluacin...) la participacin de los padres y las madres en sus distintas modalidades.
Una actitud abierta que permita canalizar las propuestas e iniciativas de los padres y
las madres, donde ellos colaboren y aporten informacin al aula.
La elaboracin del Proyecto Educativo de la escuela deber realizarse conjuntamente
con padres y madres y con la colaboracin de otros servicios de la comunidad.
La elaboracin de informes, preparacin de reuniones, realizacin de entrevistas, etc.,
para mantener informadas a las familias en todo momento.
La prctica educativa
Si el aprendizaje es, en gran medida, resultado de la actividad del sujeto y de la
interaccin de ste con el grupo de guales (Vigotsky), el profesorado, cuyo papel primordial
en este proceso es el de mediador, no puede dejar de preguntarse qu ofrece a sus alumnos
en el terreno de la participacin, qu posibilidades oferta de organizacin autnoma, de
eleccin de actividades, de reparto de responsabilidades, etctera. Por otro lado, la clase,
entendida como grupo humano con unos objetivos, tareas y vivencias comunes, rene las
condiciones necesarias para hacer de la participacin un hecho enraizado en el quehacer de
cada da.
Es importante que:
El profesorado comunique al alumnado los objetivos que se propone y que stos
verbalicen sus expectativas, en la medida de lo posible, para tenerlas en cuenta.
La planificacin de actividades y la eleccin de contenidos sea una labor compartida
entre profesorado y alumnado.
129

Se tomen en consideracin las preferencias del grupo hacia una forma u otra de
trabajo. La metodologa del descubrimiento (activa y participativa en s misma), que
combina la actividad individual y la grupal, favorece especialmente el desarrollo de la
participacin.
Se tengan en cuenta las opiniones del alumnado en cuanto a aspectos organizativos
distribucin, utilizacin y reposicin de los recursos materiales. Esto constituye un
medio excelente para la formacin de hbitos y actitudes de respeto y valoracin de lo
colectivo.
Se distribuya el espacio de forma que d cabida a todas las necesidades e intereses
del grupo, permita la interaccin y la comunicacin en todas las direcciones y que sea
reconstruido por cada grupo de alumnos y alumnas de forma que lo vivan como algo
propio.
Se organice el tiempo de una manera racional, proporcionando a los alumnos y las
alumnas un modelo para que ellos mismos aprendan a distribuir y planificar su propio
tiempo, en el que tengan cabida momentos para el dilogo y la comunicacin tanto
personal como colectiva.
Se implique a los nios y las nias en la evaluacin de todos los pasos del proceso de
aprendizaje de forma individual y grupal.
Se cree un buen clima de relaciones en el aula, en un ambiente de confianza,
estableciendo entre todos las normas de convivencia que garanticen el respeto.
Se d cabida en el trabajo diario a los imprevistos, a los conflictos que puedan surgir de
la convivencia, a las circunstancias personales, a los acontecimientos del mundo
prximo al alumnado, aunque estn alejados espacial o temporalmente de l.
En definitiva, generar entre todos y todas un ambiente donde se aprenda a respetar
desde los turnos de palabra hasta los diferentes puntos de vista, escuchndose unos a otros
y aprendiendo a argumentar en favor de las propias ideas.
Con relacin a los padres y a las madres
La familia constituye el primer entorno educativo de los chicos.
Ambas instituciones, familia y escuela, comparten un objetivo comn, que es ayudar a
los nios a ser sujetos con deseo de aprender. Este reconocimiento legal ha de traducirse en
acciones concretas y eficaces: conocer los cauces de participacin en la escuela de los que
disponen, actuar a travs de ellos y crear canales propios de comunicacin, en el
convencimiento de que sus puntos de vista y sus valores enriquecen extraordinariamente la
vida de la escuela. Entre los posibles cauces para su participacin estn:
Las entrevistas con maestras/os, director/a, psicopedagogos/as. Podrn tener
diversas finalidades: intercambiar informacin y opiniones, establecer lneas de
actuacin comn, solucionar dificultades o problemas puntuales, viabilizar
informacin especfica o general.
Las reuniones de padres con el profesor o con el equipo educativo para: informar
sobre el proyecto de trabajo que estn desarrollando sus hijos en el aula,
intercambiar opiniones, coordinarse padres y profesores en criterios educativos,
proponer la participacin de los padres en las actividades educativas en el aula y
fuera de ella, elegir vocales de aula que representen a los padres de la misma.
La asociacin de madres/padres, cuyas finalidades irn encaminadas a: atender
asuntos de inters general de la escuela, elegir a sus representantes, hacer
propuestas.
130

Las comisiones de trabajo, cuya finalidad puede ser la de organizar talleres, apoyar
las actividades educativas del centro, tanto escolares como extraescolares, hacer el
seguimiento de los proyectos de trabajo desarrollados en las distintas sesiones y
evaluarlos junto con los maestros/as, realizar tareas concretas, formacin de los
propios padres, proponer y llevar a cabo actividades tanto en las clases como en
todo el colegio.
El consejo escolar, cuyas misiones son representar a los padres en este rgano,
colaborar en la gestin de la escuela, contribuir al desarrollo de las funciones del
Consejo Escolar, sugerir, animar y proponer diversas comisiones de trabajo.
Los vocales de aula tienen, entre otras funciones, servir de enlace entre los padres
del aula y el profesor o profesora, recoger inquietudes, dificultades del alumnado y
del profesorado, coordinar las disponibilidades de los padres para colaborar en las
diversas actividades.
131

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