(traduccin de William Lpez)

APRENDIENDO EN EL MUSEO
Durante los ltimos veinte aos, los profesionales de los museos cada vez mas,
han cado en cuenta, del papel educativo de los museos, y han empezado a
revaluar la relacin entre los museos y sus visitantes. Las visitas a los museos
tienden a ser cortas, poco frecuentes y requieren menos tiempo y esfuerzo que
otras actividades educativas. Pueden adultos y nios por igual aprender algo
de una experiencia tan pasajera, y adems encontrarla profunda y llena de
significado? Aprendiendo en el Museo confronta estos temas y muestra como
la investigacin sobre estudios de visitantes y la filosofa de la educacin
pueden ser aplicadas para facilitar una experiencia educativa llena de sentido
en los museos.
Aprendiendo en el Museo empieza con un breve recuento de la educacin en
museos pblicos, y un examen riguroso de cmo las teoras educacionales de
Dewey, Piaget, Vygotsky y otros, se relacionan al aprendizaje en los museos.
Un anlisis de la amplia gama de mtodos de investigacin utilizados en
estudios de visitantes es ilustrada con ejemplos obtenidos de museos alrededor
del mundo. George Hein concluye que los visitantes pueden aprender mejor
cuando el conocimiento es construido activamente en sus propias mentes, en
exhibiciones que son fsica, social e intelectualmente accesibles a cada uno de
los visitantes. l muestra como los museos se pueden adaptar para crear este
tipo de ambiente, para dar lo que l determina como el museo constructivista.
A la vez que entrega una base terica profunda en la educacin en museos,
este volumen sirve como una gua para todos los profesionales de museos de
como adaptar sus museos para maximizar la experiencia educativa de cada
visitante. Ser una lectura esencial para todos los educadores interesados en el
aprendizaje en los museos.
George E. Hein es profesor de Leslie College, Cambridge, Massachusetts, y una
autoridad mundial en educacin en museos.

EL SIGNIFICADO DE LA EDUCACION EN LOS MUSEOS

INTRODUCCION
Los museos son lugares extraordinarios donde los visitantes tienen una gama
increble de experiencias. No es inusual que los visitantes describan
revelaciones al hacer recuento de su propia experiencia con los museos. Puedo
recordar vvidamente mi visita de nio, hace mas de cincuenta aos por las
silenciosas calles de Pompeya. Me detuve transformado delante de una pintura
mientras su imagen y significado crecan y crecan entre mas me concentraba
en ella. Alguna vez estuve una hora en una cruda maana de niebla y fro de
Noviembre, en un pozo de madera nativo americano, conversando con una
trabajadora de la plantacin Plimoth, mientras ella atenda una olla puesta
sobre un fuego al aire libre. Despus de algunos minutos, solo exista nuestra
conversacin, el olor de la madera de la hoguera, los asientos de madera, las
cobijas adentro, los sonidos naturales del arroyo y las goteras afuera. Al partir
mire hacia atrs, para ver entre la niebla a mi informante salir de su casa a
buscar mas agua en este paisaje rupestre. Me sent no solo privilegiado, sino
conmovido por la oportunidad que se me dio, de entrar por un instante, en un
mundo perdido.
Millones de visitantes tienen recuerdos de tales experiencias, las que John
Dewey denominara educativas. Dewey, quien siempre recalc el valor de la
experiencia para la educacin, fue tambin claro en que no toda experiencia es
educativa.
La creencia de que toda educacin genuina viene de la experiencia no significa
que toda experiencia sea genuina e igualmente educativa. La experiencia y la
educacin no pueden ser directamente medidas una con la otra. Algunas
experiencias son contra educativas. Cualquier experiencia es contra educativa
cuando tiene el efecto de limitar o distorsionar el crecimiento de la experiencia
misma. Una experiencia puede ser tal, que genere cayo, puede producir una
falta de sensibilidad y de respuesta. Otra experiencia dada puede incrementar
alguna habilidad en el individuo, en una determinada direccin, y an as
llevarlo a un hueco. Una experiencia puede ser inmediatamente placentera, y
promover la formacin de una actitud de pereza y descuido. Cada experiencia
puede ser vvida e interesante, y an as su desconexin puede generar hbitos

de dispersin y desintegracin. La consecuencia de tal formacin es la

incapacidad de controlar experiencias futuras. Estas son tomadas como placer o
descontento y rechazo, segn como vengan.
Dewey plantea dos puntos aqu, que son relevantes al poder de las experiencias
en el museo para cambiarnos. Primero, que las experiencias rutinarias que no
nos reten o estimulen pueden no ser educativas.
Esta idea es hoy
frecuentemente enunciada en la frase que dice que para ser educativas, las
experiencias deben no solo ser con las manos sino con las mentes. Segundo,
que no es suficiente que las experiencias sean vvidas e interesantes, sino que
deben ser tambin organizadas para ser educativas.
Para que los visitantes crezcan y aprendan de sus experiencias en los museos,
necesitamos entender estas experiencias lo suficiente para poder darles forma.
Debemos entender que significado sacan los visitantes de sus experiencias en
los museos. Cmo, exactamente, responden normalmente a las visitas, al
igual que a sus revelaciones ocasionales? Cmo puede aumentarse el valor
educativo de la experiencia?
La necesidad de considerar el significado que tiene para los visitantes la
experiencia en los museos, proviene de dos fuentes. Una es la creciente
importancia del museo en la educacin. La otra es la creciente presin de los
museos para justifica su existencia. Esta ltima es principalmente, pero no
exclusivamente, dirigida a travs de investigacin de mercados; se manifiesta
en los esfuerzos de los miembros del museo para conocer quin es su pblico,
para desarrollar exhibiciones que sean populares y que aumente la asistencia.
Otros proveedores de entretenimiento, tales como la empresa Disney y otros
parques, han sido un gran aporte a nuestro entendimiento de la respuesta de
las audiencias a las opciones de ocio. Mucho se puede aprender de este
esfuerzo sobre control de multitudes, qu hace un lugar atractivo, cmo atraer
diferentes segmentos de pblico, cmo mercadear mejor cualquier producto de
ocio.
Pero explorar el valor educativo y el potencial de los museos es mucho ms
complejo, y merece ser analizado con cierta profundidad. El criterio de Dewey
de vvido e interesante acompaado de un buen acceso y elementos que
amenicen, puede ser suficiente para el entretenimiento. Son necesarios, pero
no suficientes para la educacin. Hacerlos educativos representa el reto
fundamental de las exhibiciones y programas de museo, como transformar el
entusiasmo obvio de los visitantes en actividades que involucren, integren y
unan para llegar al crecimiento.

UNA BREVE HISTORIA DE LA EDUCACION EN MUSEOS

La educacin como una funcin crucial de los museos ha sido reconocida desde
que existen los museos pblicos. El museo pblico como lo conocemos, la
muestra de objetos para la edificacin y entretenimiento del pblico, es
producto del siglo XVIII, con una expansin de los museos como instituciones
pblicas significativas en el siglo XIX. Los museos se desarrollaron mas o
menos paralelos al concepto de nacin-estado, en respuesta al reconocimiento
que el bienestar de los ciudadanos era responsabilidad del gobierno. Los
museos pblicos crecieron cuando el conocimiento lleg mas all de una clase
limitada. Hudson (1975) le atribuye a Ren Huyge, un estudioso francs, la
observacin de que los museos y las enciclopedias aparecieron al mismo
tiempo.
Ambos fueron una expresin del espritu de iluminacin del siglo XVIII que
produjo un entusiasmo por la igualdad en las oportunidades de aprendizaje . . .
La teora detrs de estos movimientos era simple, las colecciones que haban
sido reservadas para el placer y la instruccin de poca gente deberan hacerse
accesibles a todo el mundo. (Hudson 1975).
A principios del siglo XIX, los recin abiertos museos, aunque con acceso
limitado al pblico, principalmente mostraban la riqueza y poder de los
gobiernos. Mostraban conquistas imperiales, exhiban materiales exticos y
tesoros trados a Europa por las administraciones de las colonias y viajeros
independientes, o desenterrados de las cada vez ms populares excavaciones, y
generalmente slo para aquellos pocos afortunados que se les permita entrar y
observar el esplendor de la riqueza de una nacin.
El museo de Napolen, en el Louvre, mostraba el botn imperial, cada nueva
campaa exiga abrir una nueva sala para albergar el material enviado a Pars
despus de las batallas. El congreso de Viena supervis el regreso de muchos
tesoros a sus dueos originales, an en contra del curador del Louvre. (Wittlin
1949).
Los museos que contienen materiales de otros lugares ajenos a ellos, se limitan
a naciones imperialistas. Slo en naciones imperiales en Europa y Norte
Amrica, puede encontrarse uno con grandes colecciones internacionales de
pinturas u objetos de historia natural. Los museos en la mayora de los otros
pases tienen colecciones nacionales. Los museos de Grecia tienen algunos
objetos del norte de Europa (o de Asia); Los museos de la China no tienen
departamentos de Occidente para igualar sus contrapartes en Inglaterra o los
Estados Unidos.
En la segunda mitad del siglo XIX, mientras progresaba la industrializacin, las
poblaciones se trasladaron a las ciudades, y la ciencia y la industria le dieron
una nueva forma a la vida, los gobiernos tambin aumentaron sus
responsabilidades por los servicios sociales y la educacin.
Los museos eran vistos como un tipo de institucin, entre otras, que poda
proveer educacin para las masas. Henry Cole, el influyente director del nuevo

museo de South Kensington estaba involucrado en un experimento masivo de

educacin pblica. Los museos estaban incluidos entre las agencias disponibles
para ayudar a la agente a mejorar y apreciar el valor de la vida moderna. Las
exhibiciones de los museos, por ejemplo, eran montadas para apoyar campaas
para la educacin en la salud; para demostrar desarrollos en la industria o
avances en tecnologa; o para exhibir curiosidades y maravillas para
entretenimiento del pblico. Todos los acercamientos a la educacin, an
utilizados hoy, tanto como las muchas controversias rodendolos, fueron
primero introducidas por pioneros hace un siglo: Ttulos didcticos de diversa
complejidad y extensin, lecturas y otros eventos para el pblico, cursos
especiales y programas para grupos escolares, exhibiciones deliberadamente
didcticas, programas internos y externos para audiencias generales y
especficas.
El movimiento de escuela pblica en pases industrializados se desarrolla al
mismo tiempo. La escolaridad, poco comn para la mayora de la poblacin al
principio del siglo XIX, empez a dar una base educativa uniforme para la
fuerza laboral. La asistencia escolar se volvi obligatoria durante el siglo XIX,
pero la mayora de los nios iban al colegio por tan solo un par de aos, y
generalmente solo despus de completar un da entero de trabajo. Los nios
en las ciudades trabajan de 10-12 horas al da, y los nios del campo estaban
casi siempre ausentes de la poblacin estudiantil, hasta 1940 solo
aproximadamente el 50% de los nios de los Estados Unidos asistan a la
secundaria.
Los colegios, como los museos pblicos eran parte del sistema en desarrollo del
gasto pblico para las masas. Pero a diferencia de los museos, estos
rpidamente desarrollaron un sistema contable, inspectores, exmenes y
programas homogneos, tanto como discusin pblica sobre el objetivo del
colegio, como deban ser manejados, y si estaban cumpliendo con sus
objetivos. Para finales del siglo XIX, el creciente sistema escolar universal
inclua un sistema por logros, tanto como evaluaciones de los colegios y de los
sistemas escolares. Los museos, aunque eran igualmente instituciones pblicas
en la mayora de los pases, no establecieron acercamientos similares para
lograr impacto en sus clientes. Era asumido que la gente aprendera, seria
iluminada, y seria entretenida por sus visitas a los museos sin ninguna
referencia al estudio de las experiencias de los visitantes. La actitud de que la
respuesta de las audiencias de los museos es irrelevante aun existe en muchos
museos.
Al final del siglo, los colegios haban opacado a los museos en la funcin pblica
educativa tanto que fue necesario argumentar que los museos podran apoyar
el trabajo educativo de los colegios. En una lectura dada en 1853 el profesor
Edward Forbes argumentaba que los curadores quiz sean prodigios del
conocimiento pero a la vez inadecuados para sus puestos, si ellos no saben

nada sobre pedagoga, y si ellos no estn preparados para ensear a gente que
no sabe nada. Treinta y cinco aos mas tarde James Paton, superintendente
de la galera de arte y museos de Glasgow dijo: Nosotros nos encontramos en
el umbral de importantes cambios en conexin con la educacin cientfica y
secundaria; y en la eficiencia de todos estos movimientos educativos el museo
de la ciudad debera ser un factor importante. Debera ser el centro alrededor
del cual las instituciones educativas se junten, la bodega donde ellos puedan
sacar el material, los ejemplos, y las ilustraciones requeridas en la mesa de
lectura y en el saln de clases.
Igualmente Hooper Greenhill (1991) sealo: Durante el siglo XIX, la educacin
haba sido la funcin primordial del museo. El museo ideal era entendido como
la escuela avanzada de la auto instruccin, y el lugar donde los maestros
deberan ir normalmente por apoyo. Aunque muchos museos y galeras fueron
incapaces de lograr este ideal, esta era la idea firmemente mantenida. Para
1920 esta conviccin, mantenida tan fuertemente por pensadores del siglo XIX
en tantas reas de la vida poltica e intelectual, se encontraba atacada. Una
nueva generacin de curadores estaba menos interesada en el uso pblico de
los museos, y ms interesada en la acumulacin de colecciones.
Igualmente en los Estados Unidos la funcin educativa de los museos fue
tomada en cuenta pronto, pero fuera de unas excepciones notables de museos
escuela al final del siglo XIX, el movimiento de escuela pblica y el trabajo
educativo en los museos diferan. Solo recientemente, la contribucin que la
educacin informal puede hacer a los esfuerzos educativos totales en las
escuelas, se ha extendido mas a all de un pequeo grupo dentro de los
museos o de la educacin global.
Una crtica comn y retrospectiva hacia los museos como instituciones
educativas son que los museos del siglo XIX estaban divididos entre sus metas
educativas y una tradicin mas elitista y excluyentes. Los proponentes de este
argumento citan el acceso limitado y las practicas de restriccin (cdigos de
vestido, preocupacin por la entrada de multitudes, etc.) de los primeros
museos. Aunque ha habido una larga tradicin de crticas hacia los museos por
no hacer un esfuerzo ms serio para cumplir sus obligaciones sociales (ver Low
1942, Wittlin 1949, Hudson 1975), es poco apropiado juzgar a los museos de
1850 o 1900 de acuerdo a los conceptos de democracia que manejamos hoy en
da. Los Estados Unidos son considerados una democracia, aunque su
formulacin original descalificaba a mas del 50 por ciento de sus residentes, y
tom dos enmiendas de la constitucin, la ms reciente fue ratificada durante
nuestro tiempo, para dar el voto a los afro americanos y a las mujeres. Como
sugiere Orosz (1990), por lo menos en los Estados Unidos los museos siempre
han sido productos directos de la cultura democrtica americana, y se
desarrollaron en sincrona con la evolucin del clima cultural general . . . la gran
mayora ha tenido aspiraciones serias y de equidad. (Orosz 1990).

LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIN EN LOS MUSEOS

Aunque la funcin educativa de los museos es venerable, las ltimas tres
dcadas son testigos de un cambio tanto en la definicin de la educacin y su
relativa importancia dentro de los museos, como de los profesionales de los
museos. El mundo moderno ha cambiado la estructura social y cultural en la
cual esta funcin toma lugar. Ciertamente, lo que queremos decir con el
trmino, y lo que esperamos de las instituciones educativas, ha cambiado.

Definiciones de educacin
El principal factor que contribuye a este cambio en las definiciones de
educacin, es nuestro presente y ms sofisticado enfoque hacia la educacin, el
cual ser discutido mas extensamente en los captulos posteriores. Aprender es
hoy en da visto como una participacin activa del aprendiz con su medio. Esta
concepcin de aprendizaje ha elevado la experiencia (distinta a informacin
codificada contenida en los libros) a un lugar ms importante dentro del
esfuerzo por educar. Los museos se enfocan en las cosas del mundo. Ellos se
especializan en los objetos que representan la cultura y la naturaleza, y por lo
tanto, son centrales para cualquier esfuerzo educativo cuando el enfoque
cambia de la palabra escrita a la participacin activa del aprendiz a travs de la
interaccin con los objetos.
Aunque los escritos y enseanzas de Comenius (Piaget 1967), la filosofa de
John Dewey, y la sicologa de desarrollo de Piaget reconocen la importancia de
aprender de la experiencia, nuestra sociedad tiene aun que aprender este
principio a fondo. Los crticos continuamente argumentan que la educacin es
cuestin de aprender hechos, y que evaluar la experiencia no es solo
innecesaria, sino perjudicial. Los museos no juegan un papel importante en el
movimiento educativo de volver a los principios.

Educacin formal e informal

Algunos escritores han atribuido todas las ideas progresivas de educacin a los
museos (aprendizaje auto dirigido, utilizacin de materiales, respeto por todos
los pupilos), y la educacin formal en los colegios como aburrida, con
contenidos dirigidos, y muy didctica. Es importante reconocer que el inters
en la educacin en el museo es, y ha sido, una parte del continuo esfuerzo para
lograr que todas las instituciones educativas sean relevantes para toda la
poblacin.

En este libro los trminos formal e informal estn reservados para la

descripcin de lugares y la presencia o ausencia de un programa formal. Los
colegios ofrecen primordialmente una educacin formal; ensean un programa
especfico y jerrquico, y generalmente tienen reglas de asistencia, tiempo en
clase, compaeros, y requisitos para graduarse.
Los museos, aunque
abiertamente comprometidos con la educacin, ofrecen una educacin
informal; ellos no tienen un programa preestablecido que avanza desde niveles
bajos hacia los altos, generalmente no exigen asistencia, y no certifican una
maestra o un conocimiento especfico al final de una visita.
Los trminos no distinguen entre las posibles caractersticas que tienen lugar en
cada una de las dos instituciones. Ambos lugares, formales e informales (
colegios y museos), pueden facilitar el aprendizaje a travs del uso de objetos,
oportunidades para aprender estn basadas en los intereses del aprendiz,
educacin que incluye el descubrimiento y/o construccin del significado, y que
los estudiantes se hagan responsables de sus propias actividades. Formal e
informal describen correctamente las cualidades administrativas de cada lugar;
los trminos no deberan ser usados para determinar cualidades pedaggicas.
Los salones en colegios progresivos, comprometidos con filosofas de
aprendizaje de desarrollo activo, se pueden parecer mucho a un saln de
descubrimientos en un museo de ciencias. Inversamente, existen programas
de museos que ubican a los participantes en salones aislados con un
conferencista frente a un grupo, y estos pueden compartir muchas cualidades
con un colegio tradicional.

La educacin dentro de la profesin de los museos

Una segunda influencia sobre la necesidad de una profunda consideracin de la
experiencia del visitante en el museo proviene de la cambiante valoracin del
papel educativo de los museos dentro de la profesin.
Tres reportes
importantes sobre el nivel de los museos en los Estados Unidos publicados en
los ltimos 25 aos ilustran este cambio en como los educadores de museos
ven su propio papel. El primero, el reporte Belmont (Asociacin Americana de
Museos 1969), surgi del inters de la profesin de museos de ser incluida y
contribuir con los programas sociales originados en la administracin Johnson.
El reporte Belmont avisa sobre la creciente presin sobre los museos para servir
al pblico y de la necesidad de recursos para continuar la misin de los museos.
En respuesta al mandato contesta las siguientes tres preguntas:
1 Cul es la condicin actual de los museos?
2 Cuales son las necesidades de los museos en Estados Unidos?
3 Cuales son sus relaciones con otras instituciones culturales y educativas?

Los autores definen la misin del museo como doble: El progreso y la difusin
del conocimiento, y la ampliacin de esa conciencia que ofrece placer y
diversin.
El reporte continua discutiendo las funciones de los museos como instituciones
de investigacin, y como potenciales colaboradores del esfuerzo nacional para
proveer educacin a los nios en mayor desventaja, de las zonas reprimidas.
En 1982 la Asociacin Americana de Museos cre la Comisin de Museos para
un Nuevo Siglo:
Para lograr esta formidable tarea: Estudiar y aclarar el papel de los museos
dentro la sociedad americana, sus obligaciones para preservar e interpretar
nuestra herencia natural y cultural, y sus responsabilidades para continuamente
ampliar la audiencia.
La comisin busc la opinin del pblico sobre los museos, y su
posicionamiento adecuado dentro de las comunidades a travs de series de
simposios con profesionales de museos para or a los lderes comunitarios. Esta
comisin incluy un captulo resaltando la necesidad de que los museos
interpreten sus colecciones para el pblico. En ese captulo, Aprendiendo en
los Museos, la comisin reconoci una vez mas la importancia de la educacin
en los museos, y continu sugiriendo que los museos no han desarrollado su
total potencial como instituciones educativas. El tono general de Museos para
un Nuevo Siglo es que la funcin educativa de los museos no es solo valiosa,
sino tan importante como otros aspectos de la prctica profesional en los
museos.
Solo unos aos despus de esta publicacin, la Asociacin americana de
Museos convoc un grupo de educadores y directores de museos, para tratar
especficamente temas relacionados con la educacin en museos. Excelencia y
Equidad: La Educacin y la Dimensin Pblica de los Museos (Asociacin
americana de Museos 1992) replantearon el compromiso de la profesin hacia
la educacin o aprendizaje en los museos, y volvi al tema del servicio a la
comunidad como una prctica esencial de los museos. En este reporte, la
educacin ha crecido en importancia. El resumen del reporte concluye: La
comunidad de museos en los Estados Unidos comparte la responsabilidad con
otras instituciones educativas de enriquecer las oportunidades de aprendizaje
para todos los individuos y nutrir una ciudadana, humana y consciente, que
aprecia el valor de saber sobre su pasado, que esta de forma recursiva y
sensible involucrada con su presente, y est determinada a darle forma a un
futuro donde muchas experiencias y muchos puntos de vista tienen cabida.
En Gran Bretaa, la introduccin de un programa nacional en 1989 dio pie a
publicaciones que discutan la utilizacin de los museos para apoyar la
educacin dirigida por el estado para lograr las metas educativas. Los equipos
en los museos han trabajado unidos con autoridades educativas locales para
asegurar que las exhibiciones y los programas concuerden con los programas

de colegios. Infortunadamente los museos que tienen colecciones en temas

que se salen de las lneas generales de los temas requeridos, deben luchar para
justificar el valor educacional de sus posesiones. Un reporte reciente reconoce
ambos, el potencial pasado como la presente oportunidad de crear museos
que sern necesitados, si ellos realmente sirven a la sociedad y a sus
necesidades de aprendizaje en el nuevo siglo.
Los museos en el Reino Unido siempre han sido vistos como instituciones
educativas. Aun as este es el primer reporte en examinar su papel educativo a
fondo. Su publicacin refleja una conciencia renovada de la contribucin que
los museos hacen al aprendizaje del pblico a travs de la vida, y la aun ms
grande contribucin que pueden hacer hacia el futuro s su trabajo es
coordinado a niveles locales, regionales y nacionales.

Interpretaciones de la Cultura
Fuerzas adicionales socio polticas tambin han trado sus interpretaciones al
espacio de los museos. Mientras otras grandes instituciones de nuestra
sociedad (religin, escuelas, partidos polticos, organizaciones sociales) han
perdido importancia, el papel los museos como interpretes de la cultura ha
aumentado.
Los museos de historia se han tomado el trabajo de reinterpretar sus muestras
y colecciones para reflejar un anlisis moderno y nuevo de la historia nacional y
local.
El colonial Williamsburg adhiri salones sobre la esclavitud a sus
exhibiciones y programas pblicos; el museo de Liverpool ha incluido una
exhibicin sobre el comercio de esclavos en su cubrimiento del desarrollo de
esa ciudad; la interpretacin de la batalla de Little Bighorn Battlefield ha
cambiado dramticamente desde que se incluy el lado de la historia de los
nativos americanos.
Algunos de estos aspectos, con una ms amplia
interpretacin o reinterpretacin, resultan en exhibiciones controvertidas, como
la presentacin del Enola Gay, el avin que bot la primera bomba atmica
sobre Hiroshima, en el Smithsonian Air and Space Museum. El papel de los
museos, de interpretar la cultura, se ha vuelto suficientemente pblico como
para atraer la atencin de tericos sociales, quienes discuten como los museos
interpretan la cultura, y como estudiar los museos como instituciones sociales
nos puede informar sobre nuestra propia cultura.
Primero, este volumen se enfoca en los museos como lugares donde las teoras
culturales y sociales arraigadas participan. El inters aqu, son historias que
cuentan los museos, las tecnologas que emplean para contar sus historias, y la
relacin que esas historias tienen con aquellas en otros temas, incluyendo

aquellos relacionadas con estudios sociales y culturales. Segundo, este

volumen se enfoca en resaltar las formas en que los museos pueden ser
analizados dentro de los estudios culturales y sociales. Qu historias podemos
contar, y qu mecanismos podemos utilizar para que los museos tengan
sentido?
Estos temas tienen todos que ver con los papeles educativos de los museos,
tanto a un nivel implcito como explcito.

Los museos en un mundo cambiante

Tal reconocimiento de la primaca en la interpretacin y educacin en el
ejercicio de los museos, es particularmente evidente en los museos en los
pases ms jvenes y en desarrollo, aunque tambin sale a flote en los pases
desarrollados ya que todos abarcan un amplio rango de grupos tnicos entre
sus residentes.
Si existe algo de lo que los museos puedan estar orgullosos, es la contribucin
de stos a la identidad nacional, por lo menos esto es cierto en los pases
desarrollados.
Cmo puede una nacin-estado naciente o cambiante definir sus museos, y
cmo puede esto ayudar a definir la cultura de la nacin?
Tales problemas son frecuentemente discutidos en conferencias internacionales
sobre educacin en los museos, donde los ponentes ilustran la inmensa
diversidad de la actividad educativa, y la importancia de los museos en las
culturas nacionales en docenas de pases. Por ejemplo, en 1993 en la
conferencia anual del Comit para la Educacin y la Accin Cultural (CECA) en
la India, S.K. Bagchi (1993) cit el ejemplo de una intervencin directa de un
centro distrital de ciencia en la India rural para apoyar el desarrollo socio
cultural en un distrito pobre. Como resultado en 1984, El Centro Distrital de
Ciencia se involucr completamente con el desarrollo socioeconmico... Cerca
de 45 aldeas de Kheria fueron incentivadas a cavar pozos de tubo y lagunas
para cultivos y agua potable... A las mujeres de Kheria se les ense a hacer
productos comerciables del bamb y hojas. El centro de ciencias ayud a
mantener estos productos. Como el alfabetismo era muy bajo, escuelas no
formales fueron organizadas y ayudas dadas... El Centro de Ciencias desarroll
exhibiciones visuales sobre la malaria y la diarrea.
Otros reportes en la misma conferencia realzaron los esfuerzos hechos en las
comunidades en Bangladesh (Hague1993), programas culturales para nios en
Israel (Gino1993), esfuerzos de museos para asistir la integracin social
(Mkhopadhyay 1993) y proteccin ambiental

(Dekvar) en la India, ampliando la cooperacin educativa entre colegios y el

Museo Nacional de Kenia (Maikweki 1993), y un programa para incentivar a las
mujeres de Bengala que viven en Inglaterra a visitar y utilizar el Victoria and
Albert Museum (Akbar 1993, 1995). Lo que es importante es el objetivo socio
poltico de estos programas, con o sin cooperacin de las autoridades
nacionales, para cambiar las sociedades donde tienen lugar, a travs de
actividades educativas relacionadas con museos.

Los museos como preservadores activos de la cultura

As como los museos han asumido papeles educativos muy importantes en
muchos pases a travs de programas y exhibiciones enfocados a beneficiar
varios segmentos de la poblacin, tambin se han convertido en preservadores
activos de culturas (muchas veces en vas de extincin), y no solamente
coleccionistas pasivos de artefactos culturales. Esta funcin fue discutida en la
reunin del CECA en la India y en el siguiente encuentro de 1994 en Cuenca,
Ecuador (Astudillo 1996). En las sociedades industriales con su influjo de
diversos grupos culturales, esta funcin involucra ampliar el papel del museo, y
tomar decisiones sobre qu incluir en sus colecciones. En los pases
poscoloniales, con formas de vida desapareciendo, este aspecto significa ir a
comunidades locales remotas, y trabajar activamente para preservar los
artefactos culturales y la produccin cultural. En todos los pases, se requiere
coleccionar activamente, y exige una bsqueda agresiva de componentes
culturales que estn desapareciendo por diversas razones. Las memorias de
supervivientes del Holocausto, vecinos desarraigados por la regeneracin
urbana, o tecnologas obsoletas rpidamente olvidadas, requieren atencin
inmediata para que puedan ser incluidos en exposiciones en los museos.
Los dramticos cambios polticos en el mundo desde 1990, han realzado el
papel de los museos en ayudar a redefinir las nuevas naciones, y a reinterpretar
la historia de estos mismos estados bajo los regmenes anteriores. Groys
(1993), discutiendo el papel de los museos en el mundo moderno donde ya no
existe un orden fijo, metafsico y eterno, sugiere: Por lo tanto, en la era
moderna, una memoria artificial, un archivo cultural, un museo, deberan ser
creados, en donde las memorias histricas puedan ser guardadas en forma de
libros, fotos, y otros documentos histricos. La subjetividad moderna no tiene
otra forma de definirse en el mundo sino coleccionando, creando un archivo de
objetos salvados de la destruccin por medio de la conservacin.
Aunque estas funciones sociales crecientes de los museos involucren los
papeles tradicionales que los museos siempre han jugado ( coleccionar,
preservar, documentar, investigar, y educar), ellos reconocen particularmente
las actividades educativas de los museos. Las decisiones cruciales implican qu

se va a incluir en el museo y qu significado se le va a dar a los contenidos de

los Museos. Estas actividades resaltan la importancia de la interpretacin de los
objetos y su uso por y con el pblico.

Conclusin
Por una variedad de razones, que van desde las cambiantes definiciones del
aprendizaje y presiones sobre los museos para justificar su existencia, hasta los
crecientes papeles socio polticos de los museos en sociedades cada vez ms
conscientes de s mismas, la educacin en los museos coge cada vez mas
importancia. Lo que se aprende en los museos, y cmo el aprendizaje toma
lugar, es mas que una curiosidad intelectual. Aprender en el museo y entender
el aprendizaje del visitante se ha convertido en cuestin de supervivencia para
los museos.
Este aumento en la importancia de la educacin en los museos, y el papel
creciente de la educacin en darle forma a la misin de los museos, requiere
que estudiemos y entendamos el aprendizaje en los museos. La intencin de
este libro es examinar teoras de educacin posibles, tanto como teoras de
investigacin sobre visitantes, y como pueden ser aplicadas a exhibiciones y
programas.
En el captulo 2 se desarrolla un esquema para entender teoras educativas,
clasificndolas de acuerdo a sus posiciones en dos elementos principales,
teoras de conocimiento y aprendizaje, y el desarrollo de una poltica educativa.
El anlisis de teoras es componente necesario en la prctica educativa, pero no
es suficiente. Un programa educativo completo consiste en mas que una
teora; requiere de la aplicacin de esa teora a travs de una pedagoga
especifica. Tambin incluye una poltica educativa: Cul es el objetivo de la
educacin? A quin est dirigida? Cmo se relaciona con otras instituciones
sociales y polticas? Captulos posteriores incluirn tales consideraciones, al ser
discutido el aprendizaje en los museos con una perspectiva ms amplia.
Los estudios de visitantes tienen una historia de 100 aos, culminando en la
pujante actual empresa que involucra a cientos de profesionales, generando
una creciente literatura terica y prctica en aumento. En el captulo 3, se
sintetiza brevemente la historia de esta rea, y resalta tradiciones contrastantes
que surgieron. Estas tradiciones ilustran teoras que contrastan en las ciencias
sociales. En el captulo 4, se discute el estilo de diseo experimental
(cuantitativo) y el naturalista (cualitativo) de la investigacin de la ciencia
social, el surgimiento de evaluacin de programas como campo profesional, y la
importancia de ambos en estos estudios sobre visitantes.
Las teoras educativas y de investigacin no existen independientemente la una
de la otra, sino que comparten concepciones comunes de como funciona el

mundo. Tienen puntos de vista similares. En el captulo 5, se discute sta

relacin, especficamente en como se aplica a la educacin en los museos y los
estudios investigativos sobre visitantes.
El campo de estudios sobre visitantes ha desarrollado una amplia gama de
metodologas derivadas de los mtodos utilizados generalmente en la ciencia
social. Estos mtodos nos han entregado nuestro conocimiento actual sobre el
comportamiento y aprendizaje de visitantes a los museos. En los captulos 6 y
7, se discuten los mtodos que han sido empleados, y los tipos de percepcin
que nos ofrecen sobre que hacen los visitantes y que pueden aprender en los
museos.
Finalmente, enfocarse en los visitantes, los significados que ellos le atribuyen a
sus experiencias y su entendimiento, es el camino ms til para desarrollar
exhibiciones y programas que permitan a los visitantes tener experiencias
satisfactorias, y permitir a los museos maximizar el potencial inherente a los
objetos, para contribuir al crecimiento y aprendizaje humano. Las opiniones
sobre el museo constructivista estn presentes en el captulo 8.

TEORIA EDUCATIVA

La necesidad de la teora educativa

Los seres humanos son enormemente complejos. Siempre nos hemos perdido
en el intento de describir nuestro comportamiento en trminos de teoras
simples o complejas.
Pero los modelos que tratan de explicar el
comportamiento humano son de todas maneras tiles, pues ellos nos dan una
base racional para discutir el comportamiento y organizar situaciones

educativas. Este captulo destaca una estructura terica que acompaa

cualquier teora educativa, y luego relaciona ese modelo a prcticas de museo
que se desarrollaran de varias teoras. El modelo desarrollado aqu no es una
descripcin de como la gente aprende, sino un esquema de un grupo de teoras
requeridas para formar una filosofa bien pensada de educacin.
En el captulo 1 se argument que no toda experiencia era educativa. Las
experiencias en los museos casi siempre son enriquecedoras y a menudo
involucran novedades para el visitante, y tienden a contener un potencial
educativo, independientemente de las intenciones de los miembros del museos
o el visitante. Los miembros de los museos cada vez argumentan mas sobre la
importancia del papel educativo de los museos. Pero aun as, lo que la intencin
educativa de los museos debe ser, cmo la institucin considera la educacin,
cmo cree que la gente aprende, y en qu consiste la educacin, son, en
general, vagamente definidas, si es que son definidas.
Para lograr intencionalmente un papel educativo exitoso y eficiente, los museos
necesitan tener una poltica educativa consciente. Aunque no se haga un
esfuerzo consciente para adoptar una teora educativa, las exhibiciones del
museo, su planteamiento, y la atmsfera general expresaran un punto de vista
sobre educacin, y los visitantes recibirn poderosos mensajes educativos, pero
estos pueden ser contradictorios y los visitantes pueden confundirse. Alguna
vez, un programa evaluado en un museo de arte intentaba ampliar su el
alcance en su comunidad hacia las escuelas.
El programa ofreca
oportunidades a los estudiantes para convertirse en curadores junior, e
interpretar las galeras para estudiantes ms jvenes. Al mismo tiempo, la
biblioteca del museo prohiba a todos los estudiantes de colegio utilizar sus
recursos. El resultado neto del programa fue mucho ms bajo de lo que se
hubiera podido lograr, s una poltica educativa general, consistente y abierta se
hubiera formulado y aplicado deliberadamente para el museo entero.
Se puede hacer una analoga con los padres. Todos los padres educan a sus
hijos, y todos tienen su propio estilo y enfoque. En la mayora de las familias la
teora, en la cual las acciones estn basadas, no es consciente, y est
profundamente arraigada en el tejido cultural y social de la sociedad en que los
padres viven, y sus caractersticas son parte de un paisaje cultural ms general.
Nuestra cultura es el ocano en el que nadamos, tan transparente para
nosotros como es el ocano para los peces que lo habitan.
Para cualquiera afuera de la cultura, o para un antroplogo o un socilogo
estudiando la paternidad, las prcticas particulares de los padres para moldear
al nio se vuelven evidentes. Determinada eleccin de palabras, las decisiones
de castigar o premiar, ignorar o sealar un comportamiento, el tiempo dedicado
a los nios, actividades desarrolladas con la familia, todas sirven para describir
un modo peculiar de paternidad. Todos estos actos pueden ser clasificados y
descritos dentro de categoras de comportamiento.

De forma similar, nuestras prcticas educativas en los museos siguen algn

patrn, se adhieren a alguna teora, o reflejan las creencias del equipo y de la
cultura en que estn arraigados. Siguiendo el camino del antroplogo,
podemos hacer el esfuerzo para pensar a travs de los principios planteados
sobre los cuales basamos nuestras actividades educativas, y damos forma a la
postura educativa general del museo de acuerdo con estos principios, o
seguimos una coleccin no estudiada de polticas y prcticas que juntas
presentan al visitante una posicin educativa que puede satisfacer, o no, sus
deseos.
La paternidad consiste no solo en los actos conscientes de ser padres (el viaje
familiar educativo, un entrenamiento especfico de los nios, alimentar la
comunicacin con otros parientes), sino tambin actos casuales generalmente
inconscientes ( escuchar o ignorar las historias de los nios, llevar o dejar a los
nios en las salidas, como se responde a situaciones de crisis donde el nio
sigue aprendiendo observando las actividades y palabras de los adultos, y las
otras miles de palabras y acciones que los padres inician y los hijos absorben.
A veces estos actos envan mensajes mezclados y confusos a los nios.
Igualmente, todo lo que el visitante experimenta contribuye al papel educativo
de los museos. La arquitectura del museo, la distribucin de las galeras, la
forma en que se recibe a los visitantes, la composicin del equipo del museo,
todas contribuyen a comunicar la poltica educativa del museo.
Los mensajes confusos no son tiles para los padres, igualmente son
improductivos para la prctica en los museos. En las secciones y captulos
siguientes se plantean trabajos de campo para examinar las creencias sobre
educacin y estudios sobre visitantes, para que los profesionales de los museos
puedan adoptar e implementar una poltica educativa estudiada y deliberada.

Componentes de cualquier teora educativa

Para desarrollar una teora educativa, tres aspectos, dos tericos y uno
prctico, deben tenerse en cuenta. Una teora educativa requiere una teora del
conocimiento (epistemologa), requiere una teora del aprendizaje, y finalmente,
una teora de la enseanza, la aplicacin de las concepciones de cmo la gente
aprende y qu es lo que aprende. Las dos primeras representan la base terica
de lo que hace el museo como institucin educativa. La tercera determina
como estas teoras son puestas en prctica.
Una teora de educacin requiere una teora del conocimiento. Lo que nosotros
pensamos que es el conocimiento y como es adquirido. Muy relacionada con la
epistemologa es nuestra posicin sobre el nivel de conocimiento adquirido a
travs de la educacin, el nivel ontolgico del contenido de los museos. Las

exhibiciones en los museos muestran el mundo como es, representan

convenciones sociales convenientes, o ofrecen espacios para ser interpretados
por los visitantes?
El segundo tema que debe tenerse en cuenta es la consideracin de una teora
del aprendizaje. Sin una nocin mas o menos clara de como la gente aprende,
no es posible desarrollar una poltica educativa coherente. Creemos que
aprender consiste en la continua adicin de pedazos individuales de informacin
en la mente, o creemos que aprender es un proceso activo que transforma la
mente del aprendiz?
El tercer punto, dependiente de los otros dos, se refiere a la pedagoga, cmo
enseamos. Los estilos de enseanza y la organizacin de materiales a ser
enseados, requieren diferentes mtodos para unas epistemologas que para
otras, y los mtodos tambin difieren dependiendo de nuestra propia sicologa
del aprendizaje. Qu actividades pedaggicas son las apropiadas para una
teora educativa en particular? S creemos que la gente aprende de una forma
en particular, qu sugiere esto para nuestras exhibiciones y programas?
Inclusive, es posible argumentar que ensear no es requerido para aprender,
una posicin que es ms consistente con algunas teoras educativas que con
otras.

Teoras del conocimiento (Epistemologas)

La pregunta Qu es el conocimiento? ha cuestionado a los seres humanos a
travs de toda la historia de la filosofa registrada. Existe el conocimiento
eternamente, independiente de los individuos, o reside solamente en nuestras
mentes? Cualquier posicin en este tpico crea problemas. Si el conocimiento
es externo cmo llegamos a conocerlo? Y si reside en nuestras mentes, cmo
podemos compartirlo? No hay una solucin simple a este dilema. Toda
respuesta sugerida se ha encontrado inadecuada por los crticos. No podemos
ir bien por la vida diaria sin preocuparnos por nuestras preferencias
epistemologas, pero s nos queremos reflejar consciente y deliberadamente en
nuestro trabajo, debemos considerar nuestras creencias. Lo que es inevitable
es que un educador tome cierta posicin frente a la cosa que la gente
aprende.
Las teoras epistemolgicas pueden ser clasificadas entre dos extremos. Un
grupo completo de teoras sostienen que el mundo real existe all afuera,
independiente de las ideas que los seres humanos tengan de ste. A tales
enfoques se les llama realismo. La posicin realista clsica es la tomada por
Platn, quien argumentaba que nuestras percepciones del mundo no eran sino
imitaciones pobres de las ideas reales y que el dialogo y la razn (no la
experimentacin y la interaccin) nos podran acercar mas a entender estas

ideas verdaderas. La famosa historia de Platn sobre la cueva: Que nuestro

conocimiento en comparacin con la verdadera naturaleza de las ideas es como
la gente agrupada en una cueva que solo ve las sombras reflejadas, en
comparacin con lo que podran ver si mirarn los objetos reales a plena luz del
da. Claramente plantea su creencia de que el mundo de nuestras experiencias
es limitado en comparacin con la realidad. Una reciente expresin de los
enfoques realistas es formulada por Harr (1986), y ha sido utilizada para
criticar el constructivismo en la ciencia de la educacin por Osborn (1996).
Osborn argumenta que no tiene sentido considerar el conocimiento cientfico
como solamente construido por mentes individuales, pues el conocimiento debe
corresponder con el comportamiento de objetos reales en el mundo. De este
modo toma una posicin realista modesta reconoce la existencia de un cuerpo
relativamente estable de objetos para la investigacin cientfica, en contraste
con el grupo de teoras y construcciones tericas cambiantes hechas por el ser
humano.
La posicin epistemologa del extremo opuesto es la llamada idealismo por los
filsofos. De acuerdo a este enfoque el conocimiento solo existe en la mente
de los seres humanos, y no necesariamente corresponde a algo all afuera en
la naturaleza. No pueden haber ideas, ni generalizaciones, ni leyes de la
naturaleza excepto en las mentes de la gente que las inventa y defiende estos
puntos de vista. Un famoso proponente de este punto de vista fue el filsofo
britnico George Berkeley. Para demostrar su posicin, de que las sensaciones
del mundo dependen de las mentes humanas para su existencia, l
argumentaba que no exista el sonido de un rbol cayendo en un bosque si no
haba nadie para orlo. Aun ms general, l argumentaba que no haba una
existencia absoluta de lo fsicamente construido. Recientemente las ms
extremas posturas sobre este enfoque las han tenido algunos constructivistas,
l ms notable es Von Glasrefeld, y lo ha llamado constructivismo radical. l
argumenta que nosotros deberamos renunciar al requisito de que el
conocimiento represente un mundo independiente, y admitir que el
conocimiento representa algo que es mucho ms importante que nosotros,
principalmente lo que hacemos en nuestro mundo experimental, las formas
exitosas de relacionarnos con los objetos que llamamos fsicos y las formas
acertadas de pensar con conceptos abstractos... yo nunca he negado la
realidad absoluta, yo solo planteo, como lo hacen los escpticos, que no
tenemos forma de saberlo. Como constructivista, voy un paso mas all, planteo
que podemos definir el significado de existir solamente dentro del dominio de
nuestro mundo experimental, y no ontolgicamente.
Las sutilezas filosficas de las posiciones epistemolgicas no necesitan ser
debatidas por los funcionarios del museo, pero es necesaria cierta consideracin
sobre el valor ontolgico de lo que es contenido en el museo. Cualquier
posicin extrema crea problemas. Si tomamos una posicin realista el

problema filosfico inmediato es llegar a una respuesta de como los individuos

logran adquirir este conocimiento, de que forma la imagen real, los conceptos
reales, el mundo como es, se convierten en parte de nuestro conocimiento. Si
tomamos la posicin opuesta existe un problema para llegar a un acuerdo,
dentro de un grupo reducido o de forma universal, sobre los contenidos de la
mente humana.
Podemos ilustrar estas posiciones con una forma continua, como aparece en la
figura 2.1.
Otras posibles posiciones epistemolgicas toman posiciones
intermedias dentro de esta forma continua. John Dewey (1929-1988) critic no
slo a Platn, sino a todos los filsofos que buscaban la certeza. El defenda
una posicin donde el conocimiento dependa mas en la experiencia prctica y
en la aplicacin de las ideas a la accin, que la descripcin verbal de la
verdad. Por lo tanto, l opt por una definicin activa del conocimiento, una
que lo ubicara al lado derecho de la forma continua, pero no al extremo.
Igualmente, el ataque de Berkeley a Newton, y su posicin de que no pueden
haber ningunos absolutos en la ciencia, puede ser visto (Popper 1968) como
un precursor de las crticas modernas a la ciencia positivista (que los mtodos
experimentales revelaran la verdad sobre la naturaleza). Esto es, un intento
para evitar el extremo derecho, mas que una eleccin consciente de una
posicin al extremo izquierdo del diagrama.
Un ejemplo de una posicin epistemolgica en la educacin que involucra al
aprendiz en determinar el significado de lo aprendido es la idea de Paulo Freire,
La conciencia crtica, una concepcin de que el aprendizaje incluye un aprendiz
activo.
La conciencia crtica representa cosas y hechos como existen
empricamente, en sus correlaciones casuales y circunstanciales . . . la
conciencia crtica est integrada con la realidad . . . Entonces sucede que para
todo entendimiento, tarde o temprano, corresponde una accin. Una vez que
el hombre percibe un reto, lo entiende, y reconoce las posibilidades de
respuesta, l acta. La naturaleza de esa accin corresponde a la naturaleza de
su entendimiento.
El entendimiento crtico conlleva a la accin crtica;
entendimiento mgico a respuesta mgica. (Freire 1973).
Su enfoque contrasta con Nuestro plan tradicional, desconectado de la vida,
centrado en palabras vacas de la realidad que deben representar, sin actividad
concreta (Freire 1973).

Conocimiento
independiente
del aprendiz
(realismo)

Teora del Conocimiento

FIGURA 2.1 Un continuo de teoras del conocimiento

Conocimiento en
la mente,
construido por
elaprendiz

Para Freire, como para Dewey antes que l, el conocimiento no puede ser
separado de las circunstancias, ni tampoco puede ser separado de la accin.
Freire tambin apoya una posicin de mente activa en teora de aprendizaje.
Las acotaciones anteriores, sin embargo, se refieren al grado ontolgico del
conocimiento, no como fue adquirido.
Para cualquier teora en educacin de museos, las posiciones epistemolgicas,
sean articuladas o tcitas, determina como un museo decide que es lo que
contiene dentro de sus muros, y como debe ser exhibido. Toma el museo la
actitud de que su misin es impartir la verdad, independientemente de
experiencias particulares previas, cultura, y la disposicin de los visitantes?
Toma el museo la posicin de que el conocimiento es relativo, influenciado por
la cultura, que necesita ser explicado e interpretado, dependiendo en el
objetivo, la utilidad, y la situacin? Los museos que toman una posicin mas
realista, de que el conocimiento existe independiente del aprendiz, podrn, si
son consistentes, enfocar su poltica de exhibicin en la estructura del sujeto
que estn mostrando. Por ejemplo, muchos de los antiguos museos de ciencias
del mundo fueron diseados para ilustrar la verdadera estructura de la ciencia
(estn organizados por tema cientfico, qumica, fsica, biologa, geologa, etc.),
y por consiguiente son diseados para mostrar, ambas, las maravillas de la
ciencia y las descripciones correctas de las leyes del universo. Louis Agassiz
diseo el Museo Comparativo de la Zoologa, en la universidad de Harvard para
ilustrar la verdadera organizacin de las especies, en contraste con lo que l
crea era falsa posicin de Darwin sobre la evolucin (Gould 1981). El objetivo
del museo fue refutar a Darwin mostrando la naturaleza como es. Agassiz no
solo quera ilustrar el enfoque de preformacin de la biologa ( que los animales
pertenecan a diferentes especies, cada una formada independiente de la otra),
pero adems que esta era la descripcin verdadera de la naturaleza. Su hijo,
quien continu como director del museo, lo mantuvo como fue concebido. Este
modo de presentar parece ser mantenido hasta la fecha.
Los museos de historia pueden ser organizados para mostrar la verdadera
historia de un pas o una era. Escritos mas recientes son crticos de las
muestras tradicionales de los museos, sea realismo explcito o implcito,
generalmente los museos de historia. Como escribe Peter Vergo (1989),
argumentando por una visin ms relativista del valor de los objetos del museo:
Nos guste o no, cada adquisicin, contigidad o acomodo de un objeto u obra
de arte, junto con otros objetos u obras de arte, dentro del concepto de
exhibicin temporal o muestra de museo significa ubicar cierta construccin
sobre la historia, sea la historia de un lejano o ms cercano pasado, de nuestra
cultura o la de otros, de la humanidad en general o de un aspecto en particular
del ser humano. Mas all de los ttulos, de los paneles de informacin, de los
catlogos acompaantes, los boletines de prensa, existe un contenido que

condensa innumerables y diversos hilos, muchas veces contradictorios, tejidos

por los deseos, ambiciones y preconcepciones, intelectuales polticas o sociales
o aspiraciones educativas del director del museo, el curador, el estudioso, el
diseador, o el patrocinador (por no decir nada de la sociedad, los sistemas
polticos, sociales o educativos que han alimentado a toda esta gente, y al
hacerlo han dejado una huella en ellos. (Vergo 1989).
La sugerencia de que los museos de historia retratan la historia como
realmente es puede parecer rara, dadas las recientes controversias sobre
muchas exhibiciones histricas, y los enfoques, obviamente diversos, sobre qu
relato debe ser exhibido. Un argumento similar se puede hacer acerca del
contenido de los museos de ciencia. Es lo que est descrito como verdadero
o es un relato inventado por un grupo de seres humanos para unos objetivos
especficos? Literatura muy reciente sobre la filosofa de la ciencia cuestiona
este tema. El punto de nuestra discusin no es el hecho de retratar el mudo
real (pude estar equivocado, puede tener errores) a travs de una exhibicin
especfica, o la ciencia, o la historia, o la antropologa o el arte, sino s el
objetivo de una exposicin es retratar la verdad.
Un principio de organizacin comn en los museos de arte es colgar pinturas
cronolgicamente, o ubicar juntas pinturas del mismo tipo o estilo con por lo
menos la indicacin implcita de que pertenecen juntas de forma natural.
Nuevamente, la posicin realista argumentara que tales arreglos,
impresionistas en una habitacin, pintura renacentista en otra, no es slo por
conveniencia, sino que refleja alguna caracterstica absoluta de la estructura de
ese campo.
Una consecuencia de la gran explosin del conocimiento acadmico del siglo
XIX bajo los enfoques del conocimiento positivista, fue el desarrollo de los libros
de texto. Tradicionalmente los textos eran organizados ( todava lo son en gran
cantidad) alrededor de la naturaleza del tema. Las ideas mas sencillas y
fundamentales son presentadas primero, y luego el tema es construido, pieza
por pieza, hasta que se llegaba a los elementos ms complejos y avanzados en
los ltimos captulos. El tema es analizado en trminos de su estructura lgica.
Mas all, desde una perspectiva realista, esta estructura es considerada un
componente esencial del tema mismo, y no una organizacin arbitraria del
conocimiento determinada por la actividad mental humana.
Los mismos principios han sido muchas veces aplicados a exhibiciones en los
museos, aunque pueda haber desacuerdos considerables sobre lo que
constituye la estructura del tema. Lo ms sencillo se puede referir a lo
fundamental, las ideas bsicas sobre las cuales todas las dems se pueden
apoyar presumiblemente. Alternativamente, lo ms sencillo puede referirse a
aquellas ideas definidas por el curador, o persona que desarrolla la exhibicin,
de la forma menos compleja, requiriendo el menor esfuerzo mental, y lo ms
accesible para los visitantes. En cualquier caso, la definicin de lo sencillo se

refiere solo a las caractersticas determinadas por las propiedades del material a
presentar. No esta determinada por la forma como los visitantes responden al
material.
Aunque la epistemologa y la teora del aprendizaje son independientes en
principio, ambas estn muy ligadas. El prrafo de arriba ilustra la casi
inevitable interaccin de ambas. Si la simplicidad (definida como requerir el
menor esfuerzo mental) es considerada solamente como el resultado de un
anlisis lgico de contenido, entonces se refiere exclusivamente a la teora del
conocimiento. Si la simplicidad es definida en referencia a una teora sobre
como la mente del aprendiz funciona, entonces tiende hacia la teora del
aprendizaje.
El punto importante de este argumento es que en una epistemologa realista el
enfoque del contenido del museo es guiado por el material expuesto, por la
naturaleza del tema. No esta organizado con un inters primordial por los
deseos del visitante, o del significado que el visitante se haga del material. En
contraste el curador idealista cree que el significado de un objeto ( o de toda
una exhibicin ) deriva no de su realidad externa, si no que aparece de la
interpretacin que se le da, sea por el curador o el visitante. Por lo tanto un
curador que apunta a la epistemologa hacia la derecha de la forma continua,
mas posible podra considerar mostrar perspectivas mltiples, o organizar una
exhibicin de tal manera que permita a los visitantes sacar varias conclusiones
de sus interacciones de la exhibicin.

Teoras del aprendizaje

Las teoras del aprendizaje tambin pueden ser organizadas en una forma
continua con dos posiciones contrastantes claras a los extremos. Una punta de
esta forma continua consiste en la nocin de aprendizaje de transmisin absorcin: la gente aprende absorbiendo informacin que se le ha transmitido.
Ellos lo hacen en pedazos pequeos, paso a paso, sumndole elementos
individuales a su bodega de informacin.
Una clsica descripcin de
aprendizaje de este estilo esta en la primera escena de Tiempos Difciles de
Dickens, donde el orador, el maestro y una tercera persona adulta presente, se
quedaron inmviles y vieron con sus ojos el plano inclinado de pequeas vasijas
que eran ordenadas aqu y all, listas a recibir galones imperiales de
informacin hasta quedar llenas hasta el tope.
La imagen de los vasos siendo llenados ha sido utilizada por varios escritores de
la educacin para describir las teoras de aprendizaje de transmisin absorcin. Un articulo en una revista profesional titulaba Informacin en
sicologa conlleva a mejores exmenes usa una ilustracin que muestra a un

maestro levantando la tapa del crneo de un nio para ver el conocimiento

contenido adentro (Asociacin Sicolgica Americana 1994).
Cualquiera que asista a las universidades o colegios hoy en da puede testificar
que la imagen de las vasijas a ser llenadas todava domina esta prctica. La
educacin escolar no ha cambiado significativamente en los ltimos cien aos
(Cuban 1993). Tambin consideremos la novela de Jane Smiley Moo, donde el
profesor Lionel Gift contempla el aumento en el nmero de alumnos debido a
cortes de presupuesto, Lo conmovi realmente, impartiendo conocimiento, la
iniciacin de un nuevo grupo de clientes en el dominio de la verdad . . .Esa
sensacin en la habitacin del conocimiento saliendo de su boca, y siendo
absorbido por sus ojos y sus odos y sus manos tomando apuntes, era
intoxicante. Cunto mas intoxicante, como seran los panes y peces, cuando la
misma cantidad de conocimiento era vertida y absorbida por tres veces mas la
cantidad de clientes ! (Smiley 1995 ):143).
Hacia el lado opuesto de la forma continua est una constelacin de teoras del
aprendizaje basadas en la creencia de que la gente construye el conocimiento.
Mucha de la teora educativa reciente, siguiendo los escritos de Dewey, el
trabajo emprico de Piaget y sus seguidores, y las teoras del aprendizaje
socialmente situadas de Vygotsky y otros, enfatiza la participacin activa de la
mente en el aprendizaje, y el reconocimiento de que el proceso de aprendizaje
no es una simple adicin de elementos a algn tipo de base de datos mental,
sino una transformacin de esquemas en donde el aprendiz juega un papel
activo, e involucra darle sentido a una gama de fenmenos presentados a la
mente. Roschelle (1995) hace una excelente revisin de este trabajo en la
literatura de museos.
Un ejemplo excelente de este enfoque de aprendizaje aplicado a la prctica es
el cambio en la lectura de instrucciones en los ltimos veinte aos, de un
enfoque en habilidades individuales a uno mas holstico, un enfoque de
lenguaje global. Las aproximaciones didcticas tradicionales a la lectura
requeran al maestro demasiado tiempo desmenuzando las instrucciones de
lectura en una serie de habilidades individuales a aprender, con nios
progresando a travs de una serie de lectores calificados escogidos
cuidadosamente, cada uno ideado para dar, cada vez ms complejas tareas, a
los estudiantes a lo que avanzan los niveles de habilidades. La instruccin
global de lectura del lenguaje, aunque reconoce que existen habilidades

involucradas, se enfoca en la lectura como una tarea de construccin de

significado desde el texto. A los aprendices se les presentan los libros como
artefactos culturales y sensibles. Existen mas posibilidades que en una
pedagoga tradicional para el lector novato para elegir de una gama de
materiales impresos, aquellos que se conectan y se construyen de la

experiencia previa del lector. Para aprender a leer los nios son motivados a
balancear varios sistemas claves (sintaxis, semntica, grafofontica). La
fontica, la prctica de aprender componentes de palabras basada en sus
sonidos, es vista como una mas de varias estrategias para darle significado a lo
impreso. Aunque los libros todava son organizados en un orden creciente de
complejidad, la seleccin de los libros est basada mas en la calidad literaria y
el inters del lector, que en su nivel de habilidad especfico.
Muy recientemente el debate sobre instruccin de lectura, y la educacin formal
en general, parece retroceder con crticas a favor de un enfoque mas basado en
las habilidades, como reaccin a la intensa postura constructivista de algunos
defensores del lenguaje global. Los proponentes de los movimientos de
volver a lo bsico generalmente estn a favor de un profundo nfasis en la
instruccin de habilidades individuales, presentada en un orden secuencial. Las
disputas sobre como los estudiantes aprenden continuar.
La forma continua de las teoras de aprendizaje es ilustrada en la figura 2.2.
Como en el caso de las epistemologas, los puntos de vista de los educadores
sobre la teora del aprendizaje determinarn el enfoque de su atencin. La
aceptacin del punto de vista del aprendizaje desde la transmisin - absorcin
requiere enfocarse mas en la presentacin del tema en unidades apropiadas
para el aprendizaje. Y el aprendizaje se asume como creciente, entonces los
temas deben ser partidos en pasos pequeos y discretos y los elementos a
aprender ordenados de una forma adecuada. Una vez mas, como en el caso de
la teora del conocimiento, el enfoque es primordialmente sobre el tema a ser
enseado. En contrataste,

El aprendizaje
es creciente,
poco a poco se
suma a la mente
reactiva (pasiva)

Teora del Aprendizaje

El aprendizaje
es activo,
conduciendo a la
reestructuracin
de la mente

FIGURA 2.2 Un continuo de las teoras del aprendizaje

las teoras de aprendizaje activas y de desarrollo requieren que se le preste

mucha mas atencin al aprendiz. Una consecuencia de la actual aceptacin de
estas teoras de aprendizaje actividades el surgimiento de varias tipologas de

aprendices. S aprender es un proceso activo, determinado por el individuo,

entonces cuales son las caractersticas de los aprendices? Los siclogos han
desarrollado una gama de tipologas para describir los diferentes tipos de
aprendices activos. Algunos de los ms comunes aparecen en la figura 2.3.
Aunque derivadas de diferentes enfoques tericos para analizar el aprendizaje,
todas estas formulaciones tienen como caracterstica en comn que se enfocan
en las cualidades del aprendiz, y no en el tema a ser aprendido.
Presumiblemente, aprendices de campos independientes, aprendices globales,
o aprendices que prefieren un modo activo completo utilizan su estilo preferido
independientemente del tema a aprender, aunque ciertos tipos de actividades
de aprendizaje se prestan mas a un estilo de aprendizaje que a otro.

Teoras de conocimiento y teoras de aprendizaje

Las dos formas continuas descritas anteriormente son independientes una de la
otra. Un educador puede tener una epistemologa ms realista o ms idealista,
y tambin creer que el aprendizaje es un proceso pasivo de asimilacin.
Tambin es posible considerar a los aprendices como recipientes pasivos de
informacin o creadores activos de conocimiento, y ver el conocimiento creado
existiendo externamente o residiendo en las mentes de los aprendices. Por
ejemplo, la mayora de los profesores de qumica ensean el balance de las
frmulas como un simple ejercicio matemtico, con los estudiantes siendo
primero expuestos a las formas ms simples de ecuaciones y gradualmente
aprendiendo a jugar con los nmeros para acomodar interacciones moleculares
ms complejas. Este claro sistema, por pasos sabios de transmisin absorcin, no obliga al profesor a comprometerse con ninguna creencia sobre si
los tomos y las molculas existen en algn lugar fuera de nuestras mentes.
Balancear ecuaciones qumicas puede ser visto como un juego mental y nada
ms.
Toda una generacin de cientficos a principios del siglo XX
argumentaban que entidades como los tomos y las molculas no tenan una
contraparte fsica, que eran solamente construcciones mentales convenientes.
Por lo tanto, un enfoque de transmisin - absorcin de aprendizaje puede ser
adoptado contrayendo una epistemologa realista o idealista. Igualmente, las
posiciones epistemolgicas pueden acomodar cualquiera de los tipos de teoras
de aprendizaje. Ejemplo, dos profesores que ambos creen que existe una
verdadera historia de los Estados Unidos, independientemente de las
experiencias de aprendizaje individuales, pueden an as ensear esa historia
de forma diferente. Uno de ellos puede transmitir la informacin poco a poco,
empezando por los hechos ms simples, mientras que el otro puede darle a
sus estudiantes una fuente de material bsico del cual se espera de ellos que
saquen sus propias correctas conclusiones.

Binario:
Analtico / Global
Campo independiente / Campo dependiente
Cerebro izquierdo / cerebro derecho
Fourfold:
Inventario de Estilos de Aprendizaje (Kolb)
Acomodador, Divergente, Convergente o Asimilador, basado en cuatro modos
bsicos de aprendizaje:
Experiencia concreta, Observacin Reflectiva, Conceptualizacin Abstracta y
experimentacin Activa

Sistema 4MAT (McCarthy)

Innovacin, Anlisis, Sentido Comn, Dinmica
Inteligencias Mltiples (Gardner)
Lingstica
Musical
Lgica /Matemtica
Espacial
Corporal / Kinestsico
Intrapersonal
Interpersonal
Indicados tpico de Myers Briggs (+)

Extroversin / Introversin (EI)

Sentir / Intuicin (SI)
Pensar / Sentir (TF)
Juzgar / Percepcin (JP)

FIGURA 2.3 Tipologas del Aprendizaje

Notas: *Ver Schmeck 1987
(*) El indicador de Myers Briggs no es actualmente una categora de
aprendizaje, sino un inventario de personalidades. Ha sido ampliamente
aplicado, aunque criticados severamente. (Pittenger 1993).
Podemos utilizar las posibles combinaciones de los dos extremos de cada una
de las formas continuas para desarrollar un grupo de cuatro familias de las
teoras de aprendizaje.

Teoras Educativas
Suger (Hein 1994a, 1995b, 1996b) que las dos formas continuas descritas
arriba pueden ser superpuestas ortogonalmente para crear cuatro dominios,
donde cada uno describe un tipo particular de teora de aprendizaje. Cada
teora toma una posicin en ambas teoras, de epistemologa y de aprendizaje.
Este diagrama esta ilustrado en la figura 2.4.

Educacin de exposicin didctica

Pdanle a la mayora de las personas que describa lo que sucede en el colegio,
y generalmente describirn una educacin expositora didctica y tradicional. El
maestro organiza la leccin, basada en la estructura del tema, y la ensea a
los estudiantes (esto es, presenta lo que se va a aprender en una secuencia
racional). El maestro

Didctico,
Expositorio

Teora del
Conocimiento

Aprendiza
je que
aumenta,
poco a
poco

Descubrimien
to
El aprendiz
construye
conocimiento

Teora del
Aprendizaje
Estmulo, respuesta

Todo el conocimiento est construido por

el aprendiz de forma personal a social
FIGURA 2.4 Teoras de la educacin

Constructivis
mo

presenta principios, da ejemplos para ilustrar estos principios, y repite hasta

cierto punto para implantar el material en la mente del aprendiz. Por supuesto,
el maestro no necesita ser un ser humano.
Los textos, instruccin
programada, una cinta, una exhibicin de museo, o cualquier material
construido deliberada mente para dar una leccin puede ensear. Esta forma
de educacin tambin puede incluir cualquier nmero de combinaciones de
estos modos de entrega.
Desde la perspectiva de nuestro diagrama, el reto epistemolgico para el
maestro, quien se subscribe a los puntos contenidos en este cuadrante, es
presentar un contenido verdadero de forma ordenada, yendo de lo ms
simple a lo ms complejo, y dividiendo el material en unidades suficientemente
pequeas para que se facilite su aprendizaje.

Juzgar igualdades y
desigualdades de volmenes de
lquidos en contenedores
rectangulares

Regla: Volumen de lquido

determinado por largo, ancho y
alto

Regla: Cambios
compensatorios en
volumen producidos por
largo & ancho cuando la
altura es constante

Regla: aumento en volumen

debido a cambio en largo;
ancho y alto constantes

Regla: Cambios
compensatorios en
volumen producidos por
largo & alto cuando el
ancho es constante

Regla: Cambios
compensatorios en
volumen producidos por
alto & ancho cuando el
largo es constante

Regla: aumento en volumen

debido a cambio en ancho;
largo y alto constantes

Regla: aumento en volumen

debido a cambio en alto;
largo y ancho constantes

Regla: volumen producido por el

rea proyectada en cualquier
direccin

Regla: volumen iguala

pedazos acumulativos del
rea

Regla: comparacin de tamaos de

los rectngulos al tomar largo y
ancho en cuenta

Regla: rea de rectngulos como la

determina el largo y el ancho

Regla: Lquido toma

forma de contenedor
en ancho & largo pero
puede ser menor en
altura

Regla: Volumen de
liquido como
segmentos
acumulativos del
rea
Regla: los lquidos asumen la
forma del contenedor

Concepto:
identidad del
lquido

Regla: el lquido puede

ser vertido en el
contenedor

Conceptos: Lquido,
slido

Conceptos: rectngulo, largo,

ancho

Concepto: largos de lneas rectas

FIGURA 2.5 rbol de aprendizaje: conceptos de volumen. Fuente: Despus de

Gagn 1968. Derechos de autor de la Asociacin Americana de Sicologa.
Reimpreso o adaptado con autorizacin.

La Ciencia, un acercamiento de proceso, el plan de ciencia desarrollado por la

Asociacin Americana para el Desarrollo de la Ciencia en los sesentas, muestra
un buen ejemplo de este enfoque. El plan fue basado en las teoras educativas
de Robert Gagn (1977) e inclua diagramas jerrquicos que mostraban los
pasos necesarios para desarrollar conceptos individuales. La figura 2.5 muestra
el diagrama para ensear y aprender sobre las caractersticas de los lquidos
en contenedores rectangulares, y la figura 2.6 muestra una secuencia parcial
de aprendizaje para un segmento del plan de estudios sociales, tambin
desarrollado por Gagn (1967). Los diagramas describen los pasos individuales
necesarios para el entendimiento, y estos pasos son organizados en un orden
secuencial necesario. Es la responsabilidad del maestro presentar cada una de
estas habilidades en una secuencia apropiada, y no avanzar a la siguiente hasta
que la anterior sea dominada.
La figura 2.5 es particularmente importante porque ilustra el esfuerzo de Gagn
para dar una alternativa a la nocin de Piaget de que el aprendizaje es activo e
involucra la interiorizacin de un esquema completo, en vez de un proceso paso
a paso. Piaget lleg a su conclusin sobre el aprendizaje de los volmenes de
sus experimentos como aquellos donde se muestra a los nios dos vasos con
jugo de naranja idnticos. El contenido de uno de los vasos es servido en un
vaso ms angosto, y al nio se le pregunta s el nuevo vaso y el que se
mantuvo igual contienen la misma cantidad de lquidos o s uno tiene mas que
el otro. De esta forma tpica, Piaget ilustra que nios de diferentes edades (y
estados de desarrollo) pueden ser clasificados en tres grupos. Los nios ms
pequeos (alrededor de 7 aos) estn seguros que los dos vasos contienen
diferentes cantidades de jugo, mientras que los nios ms grandes estn
igualmente seguros que servir el jugo de un vaso a otro no cambia el volumen,
han aprendido el principio de la conservacin del volumen. Dentro de estos
dos hay un grupo de nios que da respuestas contradictorias, estn en
transicin entre una etapa y otra. La transicin parece ser holstica y no por
pasos. Gagn (1977) toma un enfoque diferente:
La teora de aprendizaje acumulativo propone una concepcin de lo que es
aprendido . . . la cual difiere de la teora de Piaget . . . una habilidad
intelectual especfica para identificar volmenes iguales haciendo cambios
compensatorios en el largo y ancho, y ms teniendo la altura constante, es
adquirido a travs del aprendizaje. Adems, aproximadamente al mismo, el
nio puede adquirir un nmero de diferentes habilidades intelectuales como se
muestra en la figura 6.3. si las capacidades especficas son aprendidas, quizs
siendo enseadas de forma sistemtica, el nio va a ser capaz de realizar la
tarea de conservacin.

Los museos organizados, bajo lneas didcticas y de exposicin, tendrn:

Exhibiciones que son secuenciales, con un principio y final claros, y un orden
intencional.
componentes didcticos (ttulos, paneles) que describen lo que se debe
aprender de la exhibicin.

Toma decisin sobre

el voto
Asuntos especficos y oficinas
(ciudad, condado, estado,
federal)

Aplica principios para

oportunidades (ciudad,
condado, estado, federal)

Principios: funciones
del consejo

Principios: funciones
del alcalde

Principios: funciones
del juez

Principio: legislaciones
iniciales

Principio: apunta
oficiales de la ciudad

Principio: planeacin

Principio: funciones de
beneficiencia

Principio: funciones del

jefe de polica

Principio: funciones del

Ingeniero

Principio: acciones de
la polica

Principio: Convencin
del Partido

Identifica candidatos y
pregunta

Principio: Eleccin
Primaria

Principio: eleccin
regular

Aplica principios para

elegibilidad

Reglas de los
residentes

Reglas de los
ciudadanos

FIGURA 2.6 rbol de Aprendizaje: ciudadana (parcial). Fuente: Despus de

Gagn 1967. Derechos de autor de la Asociacin Americana de Sicologa.
Reimpreso o adaptado con autorizacin del publicante.

Una organizacin jerrquica del tema, de lo ms sencillo a lo ms complejo.

programas escolares que siguen un plan tradicional, con un orden jerrquico de
lo simple a lo complejo.
Programas escolares con objetivos de aprendizaje especficos determinados por
el contenido a aprender.
Adems de contar una historia con un principio y un final, una historia con un
tema especfico, las exhibiciones didcticas reclaman que la historia que ellos
estn reportando es la verdadera, es como son las cosas. Por lo tanto, no
tendran la tendencia a incluir paneles que sugieran que sta slo es una
interpretacin del evento histrico y que puedan haber otras, no se inclinaran a
referirle al visitante una explicacin alternativa, o indicar explcita o
implcitamente que este ordenamiento es arbitrario, para ser reemplazado en

una fecha posterior por un esquema intelectual diferente o en otra galera del
museo.

Educacin de estmulo - respuesta

El cuadrante de abajo a la izquierda en la figura 2.4 representa una posicin
educativa que comparte una teora de aprendizaje con un enfoque didctico y
de exposicin, pero no defiende la verdad objetiva de lo aprendido. Las teoras
educativas que se enfocan primordialmente en el entrenamiento generalmente
estn en esta categora. S el educador est preocupado solamente con el
mtodo, y no con lo que es enseado, el enfoque puede caer en este
cuadrante.
Las frmulas de aprendizaje de estimulo - respuesta estn en el corazn de la
sicologa del comportamiento, aunque formulaciones ms recientes resaltan
relaciones mas complicadas.
Uno de los primeros experimentos de
comportamiento, realizado por Watson (1930), fue implantar en un infante el
miedo por animales tiernos haciendo un ruido fuerte detrs de un beb de seis
meses cuando se le mostraba una rata blanca. Watson demostr que l poda
causar respuestas contrarias a muchos estmulos, pero no hizo ningn reclamo
sobre la verdadera naturaleza del miedo del nio. Mas an, se daba el gusto
de sealar que en el futuro algn analista freudiano dudara sobre la condicin
del nio y la atribuira a varias causas, y todas seran falsas. La teora de
estmulo-respuesta se refiere al resultado de un estmulo especfico.
Los museos organizados bajo lneas de estmulo-respuesta sern
caracterizados, como lo son las exhibiciones didcticas y de exponer, por lo
siguiente:
Componentes didcticos (ttulos, paneles) que describen que es lo que se va a
aprender en la exhibicin.
Exhibiciones secuenciales, con principio y final claros, y un orden intencional
para propsitos pedaggicos.
Adems, las exhibiciones de comportamiento tendran componentes de refuerzo
que repetidamente impriman el estmulo en el aprendiz y premien la respuesta
apropiada. Algunas exhibiciones hacen esto dando una respuesta positiva,
escrita o en pantalla de computadora (S, esa es la respuesta correcta!),
cuando el visitante aprieta el botn correcto, levanta la palanca apropiada, u
organiza los elementos en la secuencia correcta.
Pero en el Museo de Comportamiento el enfoque de la leccin orientada no
ser capaz de hacer de forma legtima una argumentacin formal para
presentar la verdad. Por supuesto, existen pocos museos que aceptaran esta
posicin. Los museos que siguen este enfoque son generalmente obvios slo
para sus crticos, aquellos que mantienen una concepcin diferente de la
verdad, y no son publicitados as por sus proponentes. Los crticos occidentales

de la ideologa socialista a menudo argumentan que los museos en los pases

socialistas estaban llenos de propaganda dirigida a adoctrinar mas que ha
ensear. Sus mtodos estaban basados en la teora de aprendizaje de
comportamiento, pero de acuerdo a sus crticos, estos museos definitivamente
no estaban transmitiendo la verdad objetiva. Inversamente, muchos crticos
del ala izquierda han argumentado que las presentaciones en los museos de los
pases industrializados a menudo asumen tales conceptos como el destino
manifiesto, blanco, varn, hegemona capitalista, y otras ideas incorrectas
sembradas en nuestra sociedad capitalista.

Aprendizaje de descubrimiento
Este desplazamiento en la figura 2.4 del lado izquierdo al lado derecho
representa un cambio dramtico de orientacin. La diferencia est en el
lenguaje utilizado para describir los dos lados, por ejemplo, es comn hablar de
enseanza de exposicin y aprendizaje de descubrimiento. Este cambio de
lenguaje enfatiza que en el lado derecho del diagrama la atencin est
enfocada en el aprendiz tanto como, o en vez de, el tema.
El diagrama se refiere a la teora subrayando la prctica educativa. Lo que
realmente sucede es inevitablemente ms complejo. Observando espacios
educativos nos da una amplia evidencia de que an en situaciones educativas
de exposicin estrictamente didcticas, los aprendices individuales descubren
cosas. Los estudiantes tienen revelaciones, repentinamente comprenden una
idea o concepto, sin importar el mtodo de instruccin al que son expuestos.
Inversamente, en situaciones estructuradas bajo las lneas del aprendizaje
activo, el estudiante puede todava responder memorizando literalmente las
instrucciones, simplemente reproduciendo la situacin en el futuro, o no
participando activamente. Como un participante annimo en una conferencia
seal:
Slo porque la enseanza es inductiva, no significa que el aprendiz est
descubriendo. Y al contrario, simplemente porque el maestro est instruyendo
didcticamente, las experiencias de descubrimiento por parte del aprendiz no
quedan excluidas. (Shulman y Keislar 1966).
Los enfoques de la educacin de descubrimiento han aceptado la idea de que el
aprendizaje es un proceso activo, que los aprendices experimentan cambios
mientras aprenden, que ellos interactan con el material a ser aprendido mas
all de solamente absorberlo, que ellos de alguna forma cambian la manera
como funcionan sus mentes mientras aprenden. Aprender es mas que arrumar
hechos y conceptos en la bodega de la mente. Mientras la gente aprende, su
capacidad de aprendizaje aumenta. La forma y el volumen de la bodega de la
mente se transforma por el proceso de cosechar la nueva informacin.

El aprendizaje activo es a menudo traducido en actividad fsica asociada con el

aprendizaje, de ah la referencia comn de manos puestas en el aprendizaje.
La interaccin fsica con el mundo, con el requerimiento de que el aprendiz
tome parte activa en el proceso sea construyendo algo, resolviendo un acertijo,
manipulando objetos, o de alguna forma involucrndose con las cosas del
mundo, pueden llevar a situaciones que ofrecen una gama de opciones que
requieren que el aprendiz piense. Pero la actividad a la que se refiere en
estas teoras es actividad mental, la cual puede o no ser estimulada por la
actividad fsica. Las dos definitivamente no son sinnimas. La actividad fsica
montona y repetitiva, o acciones sin pensar no conducen particularmente a
cambios asociados con la forma de aprender, y literatura reciente seala la
necesidad de mentes puestas tanto como manos puestas comprometidas
por los aprendices.
Una imagen comn invocada por los defensores del aprendizaje activo es el
proverbio chino sobre ensearle a alguien a pescar: Denme un pescado y
comer por un da, ensenme a pescar y comer siempre.
El termino Aprendizaje de Descubrimiento ha sido aplicado a toda la
educacin que tiene lugar en el lado derecho de la figura 2.4. Ha sido utilizado
como sinnimo para cualquier forma de educacin que atribuye la participacin
activa al aprendiz. Muchos museos de ciencia y juventud incluyen un espacio
llamado saln del descubrimiento, generalmente un saln de recursos lleno de
materiales que el visitante puede explorar y examinar, a menudo bajo la gua
de un miembro del museo. Generalmente el nfasis es sobre la exploracin,
hacer preguntas y poder tener experiencias con los materiales, en vez de llegar
a conclusiones o aprender algo en particular. En trminos de nuestras
definiciones, estos salones de descubrimientos estn dentro de las instancias de
la educacin constructivista.
El lado derecho de arriba del cuadrante, el cual sugiere un significado mas
restringido del descubrimiento, ofrece algunas oportunidades especficas y
dilemas para el educador. Los proponentes de la educacin de descubrimiento
toman una perspectiva particular sobre el aprendizaje activo. Ellos argumentan
que al involucrar a los aprendices en una actividad, resultados educativos
especficos pueden ser logrados. Los aprendices aprendern aquellas cosas
que queremos que aprendan. S la gente es expuesta a informacin cruda, al
fenmeno del mundo, llegarn a las conclusiones correctas, llegarn a las
generalizaciones que describen el mundo tal y como es. Por lo tanto, en la
ciencia, si a los estudiantes se les da pndulos y pesos van a ser capaces de
inducir la ley inversa al cuadrado que gobierna la mocin de los pndulos. En
historia, si a los estudiantes se les da los materiales desarrollados por los
padres fundadores de los Estados Unidos, ellos llegarn a caer en cuenta de las
ventajas del sistema constitucional de los Estados Unidos.

La unin del aprendizaje activo con una posicin realista del conocimiento, la
combinacin de la oportunidad del aprendiz para descubrir la verdad buscando
por s mismo y aprender haciendo, es atractiva para todos nosotros quienes
hemos estado expuestos a las dcadas recientes de la teora educativa. Como
los museos, a diferencia de los colegios, valoran los objetos y aprender de los
objetos, el aprendizaje de descubrimiento parece un enfoque natural para estas
instituciones. An mas all, es satisfactorio pensar que nuestro conocimiento,
la historia por la que sentimos pasin, la sensibilidad esttica que asumimos, o
la ciencia que hemos aprendido, como verdades universales, pueden ser
enseadas y aprendidas permitiendo a los visitantes explorar y utilizar sus
mentes.
Pero hay serios problemas con la teora descrita en este cuadrante. Habiendo
abandonado la sicologa de que hay una forma sistemtica de presentar la
informacin al aprendiz y que la estructura lgica del tema debera guiar
nuestra pedagoga, nos queda la posicin de que los aprendices pueden
aprender construyendo activamente, pero deben llegar a conclusiones
determinadas por otros. La dificultad inherente de este enfoque es obvia.
Entre mas lejos nos movamos hacia la derecha de la teora de aprendizaje
continua, menos posible ser que podamos esperar que los aprendices logren
resultados predeterminados, si estos estn relacionados con algn criterio
independiente de cualquier referencia de los aprendices.
Algunos escritores (ver Cronbach 1966) han hecho la diferencia entre los
descubrimientos con D grande y el descubrir en general. El primero se
refiere a ideas grandes, los grandes conceptos de nuestras civilizaciones, tales
como la ley de la gravedad, la ley al cuadrado inversa, etc. Del aprendizaje de
descubrimiento no se espera que se llegue a estas generalizaciones. Es
presuntuoso o ingenuo esperar que los estudiantes por si solos, con pocos
pedazos de cuerda, pndulos y pesas puedan reproducir las conclusiones que
requirieron las reflexiones de Galileo para conjurar lo que haba eludido los
esfuerzos de cientficos pensantes por siglos. O que el estudio de documentos
originales por un par de semanas pueda permitir a los adolescentes formular la
Constitucin de os Estados Unidos. Todo intento para que el estudiante
resuelva las cosas por si solo crea la posibilidad de que lo que se resuelva no
sea lo que se espera. Pero los defensores del aprendizaje de descubrimiento
argumentan que la apropiada combinacin de materiales permitir, muy
posiblemente, que los aprendices adquieran una comprensin que los mueva en
la direccin de un entendimiento ms profundo de los conceptos tradicionales
de fsica, historia, o esttica.
Otro tema que debe ser tocado en los enfoques del aprendizaje de
descubrimiento es s los aprendices o visitantes pondrn atencin a los aspectos
de situaciones presentadas y a los materiales dispuestos que son realmente
pertinentes a lo que queremos que aprendan. La forma obvia de utilizar los

materiales provistos para un experimento de ciencia, puede no ser evidente

para el aprendiz quien todava no sabe que la intencin es medir la variacin de
velocidad de objetos rodando por un plano inclinado a diferentes ngulos. Para
estudiantes que descubran este mtodo, diferencias en color de los materiales
utilizados, en la naturaleza de los bloques que tienen un lado de la tabla, o en
otras variables extraas pueden llamar su atencin. Los experimentos pueden
ser instructivos para ellos en variables que no marcan ninguna diferencia, y
pueden no llevarlos a que aprendan lo que se espera. A menudo, para saber lo
que es relevante requiere que el estudiante sepa de antemano lo que la
situacin esta tratando de impartir.
Los proponentes del aprendizaje de descubrimiento a veces estructuran las
situaciones as los resultados deseados pueden ser obtenidos. Los productores
de un tipo especfico de micro laboratorio computarizado (IBM 1990)
manifiestan que su equipo es tan a prueba de errores que este asegura que los
estudiantes se involucren con el aprendizaje de descubrimiento:
Cuando uno quiere que los estudiantes descubran que las leyes de la ciencia
tienen efectos predecibles, que el agua al nivel del mar hierve a 100 grados
Celcius, por ejemplo, uno no quiere que el equipo de laboratorio muestre
inconsistencias en las medidas. (IBM 199O).
Entonces si usando estos equipos los estudiantes pueden descubrir las leyes de
la ciencia sin tener que preocuparse por datos equivocados. El folleto contina
diciendo:
El aprendizaje de descubrimiento es una forma muy efectiva de ensear.
Cuando los estudiantes aprenden un principio cientfico observndolo por ellos
mismos, como ver que el efecto de la gravedad en un objeto cayendo es
constante sin importar su peso, la ciencia se convierte en mucho mas que algo
que los estudiantes leen en los textos.
La ciencia se convierte en una extensin natural de su mundo, algo que sus
estudiantes pueden ver, or, tocar, anotar, clasificar, interpretar, entender y
utilizar.
Pero puede un experimento ser un experimento si no existe sino la
posibilidad de obtener resultados acertados? Una cualidad esencial de la
ciencia es que de hecho las cosas pueden salir mal, que puedes ser dominado
por la naturaleza. Es solamente buscando en la informacin y encontrando una
regularidad que se puede asegurar que se ha descubierto algo. No podemos
asegurar que alguien ha descubierto algo cuando no exista la posibilidad de
error (ver Glaser 1966). Siendo capaz de no descubrir la conclusin apropiada,
parecera la condicin mnima necesaria para hacer del aprendizaje de
descubrimiento diferente a la educacin didctica de exposicin en cualquier
tema.
An as, el aprendizaje de descubrimiento tiene su atractivo. Los parmetros
de los museos organizados bajo el aprendizaje de descubrimiento tendrn:

 Exhibiciones que permiten exploracin, probablemente incluyendo ir y volver

sobre los componentes expuestos.
Una gama amplia de modos de aprendizaje.
Componentes didcticos (ttulos, paneles) que hacen preguntas, incita a los
visitantes a averiguar por ellos mismos.
Algunos elementos para que los visitantes puedan hacer su propia
interpretacin en contra de la interpretacin correcta de la exhibicin.
Programas escolares que involucran a los estudiantes en actividades dirigidas
a llevarlos a conclusiones aceptadas.
Talleres para adultos que ofrecen testimonio experto y otras formas de
evidencia para contemplar y considerar, para que los participantes puedan
entender el significado verdadero del material.
Las exhibiciones en una galera diseadas bajo los cnones del descubrimiento
pueden o no ser organizadas linealmente, con un principio y un final. S la
exhibicin entera esta dirigida a llevar al visitante a conclusiones apropiadas, la
ubicacin de los componentes de la exhibicin pueden dar tal gua. S los
descubrimientos en cada estacin fueran mas o menos independientes,
entonces no habra razn para tener un camino especfico a travs de la
exhibicin.

Constructivismo
El cuarto cuadrante en la figura 2.4 describe la teora educativa que postula que
el aprendizaje requiere participacin activa del aprendiz tanto en como la mente
es utilizada y en el producto de la actividad, el conocimiento que es adquirido.
No obstante la vasta literatura en Constructivismo (Fosnot1996, Stafe y Gale
1995), hay muy poco escrito que resalte que se requiera ambos componentes
tericos, epistemolgicos y de aprendizaje, para una posicin constructivista.
La construccin personal del conocimiento ha sido resaltada por varios
escritores, hasta el punto que una posicin radical constructivista (von
Glasersfeld 1990) mantiene que el conocimiento reside slo en las mentes de
los aprendices. Muchos otros escritores se enfocan en la coleccin de teoras
de aprendizaje de desarrollo que llevan al constructivismo, especialmente
aquellas derivadas del trabajo de Piaget y Vygotsky, para enfatizar el aspecto
de aprendizaje del constructivismo.
Las situaciones de aprendizaje constructivista requieren separar dos
componentes, primero reconocer que para aprender, la participacin activa del
aprendiz es requerida.
Por lo tanto, el aula de clases o exhibicin
constructivista incluye formas en que los aprendices utilizan sus manos y sus
mentes, para interactuar con el mundo, para manipularlo, para llegar a
conclusiones, experimentar, y aumentar su comprensin, esto es, la habilidad

para hacer generalizaciones del fenmeno con que se involucran.

Los
experimentos son cruciales para el aprendizaje constructivista, sea ciencia u
otros temas. Un experimento, tan distinto de una demostracin, es una
situacin donde una gama de resultados es posible y aceptable.
Segundo, la educacin constructivista requiere que las conclusiones alcanzadas
por el aprendiz no sean validadas porque conformen o no cierta verdad
promedio, sino porque tengan sentido dentro de la realidad estructurada del
aprendiz. La validez de las ideas de acuerdo a los constructivistas no depende
de que cuadren con alguna verdad objetiva, la cual tiene una existencia
separada de cualquier aprendiz o grupo de aprendices. En vez, la validez
aparece del valor de los conceptos que llevan a la accin (uso) y en la
consistencia de las ideas entre s. Por lo tanto, mientras los educadores
tradicionales hablan de las concepciones equivocadas de los aprendices, los
constructivistas hablan solamente de concepciones ingenuas, personales, o
privadas.
En el vocabulario constructivista, error y equivocacin son trminos
reservados para conclusiones que no corresponden a la evidencia presente, que
difieren de lo que el aprendiz podra razonablemente concluir de toda la
informacin disponible en el momento que llega a esa conclusin. Esto es
diferente a juzgar una respuesta con referencia a una verdad externa promedio
basada en la estructura de un tema.

La inevitabilidad del constructivismo, S aceptamos las teoras modernas de

aprendizaje, entonces necesitamos inevitablemente aceptar la posicin
constructivista en la teora del conocimiento por lo menos hasta cierto grado.
Que la gente saca su propio significado de la experiencia parece ser un
fenmeno de la naturaleza ( y no slo una construccin terica). Existe una
enorme cantidad de evidencia
de investigacin para apoyar nuestro
conocimiento de sentido comn que la exposicin a un grupo de fenmenos
lleva a la gente a diferentes conclusiones. Todos nosotros interpretamos la
naturaleza y la sociedad de forma diferente dependiendo de nuestro origen y
experiencias. Yo oigo a mi poltico favorito hablando con sensatez, mi vecino
lo oye como un mentiroso. La evidencia sobre la relacin entre dieta y salud
lleva a la gente a conclusiones diferentes (sin mencionar que los lleva a
involucrarse en comportamientos diferentes), y un trabajo de curso serio en
ciencias no significa que an los estudiantes sobresalientes (que pasen el curso)
acepten las teoras cannicas de la mocin o de la gravedad, ni tampoco
completar exitosamente un programa oficial del Estado significa que los
ciudadanos acepten la verdad sobre la versin de la historia por parte del
Estado.
En sntesis, s tomamos la posicin de que es posible para la gente construir un
conocimiento personal, entonces tenemos que aceptar la idea de que es

inevitable que lo hagan, por encima de nuestro esfuerzo por contenerlos. No

es inusual en el mundo de los museos que diseadores de exhibiciones monten
una exhibicin con un tema especfico y que los visitantes le den una
interpretacin completamente diferente. En un artculo interesante basado en
entrevistas con visitantes del Museo del Holocausto, un periodista (Gourevitch
1995) concluyo: Mis conversaciones en Washington sugieren que . . .las
reacciones diversas de los visitantes reflejan que las creencias y actitudes que
ellos trajeron al museo eran tantas como lo que descubrieron en los muros.
De los muchos grupos que l observ sacar sus propios significados, l da el
ejemplo de un colegio fundamentalista cristiano que recorre la exhibicin y la
evidencia de que los judos recibieron castigo por no aceptar a Jesucristo como
el salvador. La evaluacin de Poblando a Londres, una exhibicin sobre el
papel de los asentamientos de extranjeros para poblar Londres (Selwood 1996),
arroj resultados similares: Mientras la exhibicin motiv a la mayora de los
visitantes con los hablamos, a reconsiderar sus percepciones sobre los
londinenses, sirvi para reforzar las opiniones de una pequea minora, como
se evidenci por las expresiones racistas hechos en el libro de comentarios.
Una exhibicin constructivista, como una basada en el aprendizaje de
descubrimiento, proveer oportunidades a los visitantes para construir
conocimiento.
Pero en adicin proveer alguna forma de validar las
conclusiones de los visitantes, independientemente s ests estn de acuerdo
con las deseadas por el equipo de curadores. Por consiguiente, una exhibicin
constructivista:
Tendr varios puntos de entrada, no un camino especfico, ni principio ni fin.
Proveer una gama variada de modos de aprendizaje activo.
Presentara una gama amplia de puntos de vista
Permitir a los visitantes conectarse con los objetos (y las ideas) a travs de
una variedad de actividades y experiencias que utilizan sus experiencias de
vida.
Proveer experiencias y materiales que permitan a los estudiantes en
programas escolares sacar conjeturas y conclusiones.
La exhibicin constructivista tender a presentar varias perspectivas, a validar
diferentes formas de interpretar los objetos y a referirse a diferentes puntos de
vista y diferentes verdades con relacin al material presentado. Esto est en
contraste total con una visin tradicional de exhibiciones de museos. Por
ejemplo, La edicin nmero once de la Enciclopedia Britnica, publicada en un
momento en que la idea de la verdad independiente estaba generalmente
aceptada, incorpora este concepto en la definicin de museo: El museo ideal
debe cubrir el campo absoluto del conocimiento humano. Debe ensear las
verdades de todas las ciencias, incluyendo la antropologa, la ciencia que se
encarga del hombre y todos sus hechos en cada poca(Holanda 1911).

Teoras de la Enseanza
Una epistemologa y una teora de la enseanza son esenciales para una teora
educativa, pero no son suficientes. Ellas representan el origen terico para que
el trabajo educativo tenga lugar. Adems se requiere una teora de instruccin,
un plan de como llevar a cabo una actividad educativa como est descrita en la
teora. S creemos que la gente aprende progresivamente, cul es la
estrategia pedaggica que har que esto suceda? S creemos que la gente
construye significados, cul ser la tarea educativa que les permitir hacerlo?
El constructivismo, una teora educativa que se encarga primordialmente del
significado y el conocimiento y que habla poco de la enseanza, requiere
especialmente una elaboracin detallada de las actividades pedaggicas
apropiadas para ella. S un educador cree que la naturaleza y la estructura de
un tema existe por s misma, entonces una pregunta apropiada par desarrollar
un programa educativo (o cualquier exhibicin), sera, Cmo mi proyecto se
relaciona con la naturaleza del tema? Cmo est este tema estructurado, cul
es su verdadera estructura? Una larga tradicin educativa argumenta que
para poder ensear, es importante entender la organizacin del material desde
los aspectos ms simples a los ms complejos, de las ideas ms fundamentales
a las ms perifricas, de los principios bsicos a las elaboraciones, y que esto es
esencialmente todo lo un maestro debe saber. Ntese que el nfasis aqu est
todo puesto en el tema, y no en el aprendiz. Es la estructura del material lo
que es importante.
Enfocarse en el tema y su organizacin hace que los educadores, en los museos
o en cualquier parte, se pregunten sobre los visitantes o aprendices en
trminos de su exposicin formal al tema. S el conocimiento es la adquisicin
de algo externo a la persona, entonces el punto ms importante es hasta que
medida los visitantes han sido expuestos a este material, ya que esto determina
su nivel de conocimiento. Ha recibido el visitante qumica de secundaria?
Una educacin universitaria? Necesitan los visitantes un grado en Historia del
Arte para apreciar la exhibicin?
En la otra mano, s el equipo del museo tiene una visin idealista, la fuente de
informacin sobre lo que traen los visitantes a la exhibicin en la mente del
visitante y sus propias experiencias. S la gente construye el conocimiento,
entonces debemos preguntar. Qu hay en sus mentes? Se vuelve ms
importante mirar al aprendiz, y preguntar, Qu ideas tiene el aprendiz,
independientemente de la educacin formal? Cuales son las experiencias
personales previas de los visitantes?
Un ejemplo de este ltimo enfoque aplicado a desarrollar exhibiciones de
museos es ilustrado por investigaciones sobre las ideas de los visitantes a cerca
de la prehistoria en el Museo de Londres. La exhibicin abre con un panel
que describe imgenes populares de la prehistoria, caverncolas y dinosaurios, e

indica que la exhibicin retar estos conceptos (Cotton y Wood 1996). En el

Museo Franklin en Filadelfia, Minda Borum y sus colegas preguntaron a los
visitantes sus concepciones sobre la Gravedad, y disearon una exhibicin para
retar estas creencias. Un enfoque contrastante sera decidir que una exhibicin
fuera dirigida a gente que no haya asistido a cursos de educacin superior
sobre mecnicas, y darles modelos y explicaciones que ofreceran la
informacin generalmente incluida en esos cursos. Pero como docenas de
investigadores han sealado en aos recientes, ofrecer experiencias y
explicaciones que permita a la gente entender enfoques cannicos no es
suficiente. Los aprendices continuarn manteniendo los enfoques que ya tienen
a pesar de la instruccin. Lo que se necesita es primero averiguar que
conocimiento personal (Polanyi 1958) traen ellos y empezar de esa base.

Pedagoga para la educacin de estimulo - respuesta

Como se indic anteriormente, el reto para la teora de aprendizaje para la
educacin de Estmulo-Respuesta (E-R) es la misma que para la educacin de
Exposicin-Didctica, pero el reto epistemolgico ha sido removido. Slo es
importante que el maestro tenga una idea clara de lo que se debera aprender.
El enfoque est en el mtodo, y no en la congruencia de lo que es aprendido
con algn canon vlido. Los enfoques de E-R son a menudo preferidos por
entrenadores genricos y por organizaciones que quieren inculcar
comportamientos uniformes a sus pupilos sin motivar a sus empleados o
estudiantes a cuestionar a la autoridad o a hacer demasiadas preguntas. El
enfoque es llamado lavado de cerebro o adoctrinacin por sus crticos y puede
ser adaptado para esos objetivos.
Ejemplos de la enseanza por E-R, en el sentido de que las lecciones enseadas
son completamente arbitrarias y que los instructores se enfocan exclusivamente
en el mtodo y para nada en el valor de lo que ensean, son raros s es que
existen. Pero existe una literatura educativa substancial que se concentra
exclusivamente en la metodologa d ella enseanza, con muy poca
consideracin por el tema enseado. Objetivos para cada hora de enseanza,
metas de enseanza sistemticas y a corto plazo, y programas muy
secuenciales son muy comunes en los colegios en todos los temas, aunque su
integridad se ve a menudo comprometida por las realidades de las clases y la
independencia de los maestros. Los educadores utilizan a menudo objetivos de
comportamiento para desarrollar sus lecciones, y muchos creen que los nios
aprenden respondiendo a estmulos especficos. Por ejemplo, Preparando
Objetivos de Instruccin de Mager (1975) asume que procesos idnticos se
pueden aplicar a diferentes temas variando desde entrenamiento militar hasta
apreciacin musical.

En el rea de los museos este tipo de pedagoga incluye descripciones de

contenidos exhibidos que se enfocan en una estructuracin secuencial y lineal
de los componentes de la exhibicin, definiendo objetivos especficos de
aprendizaje y modelos de refuerzo, en los cuales los mtodos dominar sin
ninguna referencia a la epistemologa y se asume que son aplicables a cualquier
rea temtica. Para considera a los mtodos independientes de lo que se va a
aprender, independientes del contexto de su aplicacin, es operar en el
cuadrante de comportamiento.

Pedagoga para aprendizaje de descubrimiento

El aprendizaje de descubrimiento requiere una situacin de aprendizaje activo
en la cual los aprendices tienen la oportunidad de manipular, explorar y
experimentar. De todas maneras, es importante recalcar que la mente tambin
este involucrada, a menos que las actividades cuestionen las ideas, lleven a la
duda cognitiva, y amplen las creencias tenidas previamente, las manos metidas
por s solas no llevan a ningn lado. El reto al que el aprendizaje de
descubrimiento se enfrenta es el de proveer un entorno apropiado para que los
aprendices individuales puedan ser retados y estimulados y que participen en
experiencias que los muevan hacia las metas deseadas. El reto epistemolgico,
referido a lo anterior, es suficientemente abiertos para que los aprendices
puedan descubrir algo mientras estructuran el entorno de aprendizaje para que
puedan llegar a sus propias conclusiones. La pedagoga del descubrimiento
debe incluir referencias a las ideas y conceptos que se quieren ensear, las
actividades y la informacin que no conduzcan a estas metas no son deseadas.

Pedagoga para el constructivismo

Al igual que el aprendizaje de descubrimiento, el reto pedaggico es encontrar
experiencias que estimulen y reten.
Los constructivistas, con sus
preocupaciones por los esquemas y las ideas que ya estn en las mentes de los
aprendices, tendrn una mayor tendencia a preguntarse s el entorno es el
adecuado para que el aprendiz pueda hacer conexiones. Existe una referencia
familiar, objeto, idea o actividad que permita al aprendiz involucrarse con el
tema?
Pero una poltica de educacin constructivista en un museo tambin tomar un
enfoque nico en como el museo debe ser usado para ensear. El modelo para
un museo como recurso educativo sera una enciclopedia, o un catlogo, y no
un libro de texto. Los principios de organizacin permitirn inevitablemente a
los visitantes escoger qu tema quieren seguir, o an, qu rama del tema. La

idea de que un tpico pueda ser ordenado linealmente ni siquiera ser

considerada.
Un ejemplo de un componente de exhibiciones que podra mas o menos ser
constructivamente organizado sera las familiares guas con audio existentes en
los museos. Por aos los visitantes a las exhibiciones de museos podan
alquilar grabadoras porttiles que le permitan disfrutar de algn mensaje
grabado sobre alguna seleccin de los trabajos en una exhibicin. Hasta hace
poco, estas guas con audio daban una senda guiada lineal a travs de una
exhibicin. A los visitantes se les instrua en continuar a la siguiente pintura u
objeto que sera discutido, despus oan un mensaje relacionado con el tem
seleccionado. El orden de la gua deba ser predeterminado por la persona que
hizo la grabacin. Avances recientes en tecnologa, y la conciencia de los
museos de que los visitantes quieren estructurar sus propias secuencias, ha
llevado a una nueva forma de gua por audio que permite acceso a los diversos
canales. Esto permite a los visitantes seleccionar su propio camino a travs de
la exhibicin. Retornar a estaciones previas descritas en la gua por audio y a
or las descripciones otra vez, o inclusive pedir una descripcin de un objeto
que se encuentre al otro lado de la galera, simplemente apretando el botn
apropiado en su aparato de mano. Los educadores tradicionales quiz an
desearan guiar a los visitantes a travs de una exhibicin en un orden
particular.
Los pedagogos constructivistas solo pueden aceptar esto
necesariamente siguiendo una secuencia predeterminada.
Una teora de enseanza constructivista extrema sera postular que el
aprendizaje tiene lugar sin la enseanza, y que la experiencia es el mejor (y
nico) maestro. Aun as, yo creo que el constructivismo pone mas exigencias, y
no menos, sobre el maestro para dar entornos enriquecedores y de
recompensa, en los cuales el aprendizaje pueda darse. Lo que estos entornos
de aprendizaje pueden ser y como pueden ser organizados en museos ser
discutido a fondo en el captulo 8.

Conclusin
El captulo nos ha dado una visin de las diferentes categoras de teoras
educativas. Toda teora educativa requiere ambas una teora del conocimiento
y una teora del aprendizaje, y estas pueden ser combinadas para dar, en
principio, cuatro diferentes tipos de teoras educativas. Adems, para lograr
una teora educativa que funcione, un estilo pedaggico necesita ser elucidado,
esto quiere decir consistente con la combinacin particular de la teora del
conocimiento y la teora del aprendizaje escogidas.
La discusin realza el contraste entre los enfoques tradicionales hacia la
educacin y el constructivismo como ejemplos de dos diferentes formas de
pensar sobre la educacin. Estas diferencias tericas vienen de diferentes

enfoques sobre los seres humanos y como se comportan. Lo que puede ser
considerado una prctica clara bajo un enfoque puede ser hertico bajo otro.
Lo que puede ser considerado y profundo bajo un punto, aparece como azar o
arbitrario bajo otro.
Como el aprendizaje es definido tambin depende de la teora, como lo
veremos en mas detalle en captulos futuros.
El mismo vocabulario que
empleamos est gobernado por nuestra perspectiva sobre estos temas. Por
ejemplo, para algunos educadores subjetivo tiene una connotacin
peyorativa, para otros es un trmino puramente descriptivo.
Formas de estudiar el aprendizaje en los museos. Como llevamos a cabo
nuestras investigaciones y evaluaciones, y que consideramos metas apropiadas
para tal estudio tambin dependen de teoras. El captulo 4 analiza algunos
debates sobre diferentes proponentes de estilos de investigacin que difieren,
utilizando una perspectiva similar a la presentada aqu. An ms, existe un hilo
que conecta algunos tipos de teoras de educacin con tipos particulares de
teoras sobre investigacin. Esta relacin es discutida en el captulo 5.

3
PRIMEROS
VISITANTES

ESTUDIOS

SOBRE

La introduccin de exhibiciones con materiales ilustrativos del museo de los

colegios pblicos ha tenido una gran acogida en la enseanza urbana. Existen
algunos extremistas en la teora pedaggica que an mantienen que es intil
dar a los nios especimenes de vida natural o artificial que no estn
directamente involucrados con sus propias experiencias.
Este principio
restringira ampliamente el campo educativo, eliminando mucho de lo que se
ensea y es obtenido inteligentemente de la geografa, la ciencia natural, y la
historia . . . Es precisamente porque muchos nios no pueden ir y
experimentar de primera mano muchos de los hechos interesantes de la
naturaleza y la vida que el museo ha puesto sobre ruedas y ha llevado a sus
propios salones. (Opinin citada como evidencia del valor del Museo Pblico de
St. Louis. Rathman 1915)

Introduccin
En este captulo recorrer rpidamente la historia de estudios de visitantes a los
museos y sealar que los estudios de visitantes surgen del papel educativo de
los museos. Desde su inclusin, los estudios de visitantes han ilustrados las
diferentes creencias sobre el aprendizaje y como estudiarlo en los museos. En
el siguiente captulo, discutir como esta historia se refleja en la investigacin
mas reciente sobre estudios de visitantes.
Los enfoques para obtener los resultados de la educacin formal son relevantes
para los estudios de visitantes. Tradicionalmente, las preguntas sobre los
resultados de la educacin formal han sido abarcados de tres formas diferentes:
1
Logros estudiantiles. Evaluaciones especficas sobre lo que participantes
individuales (o grupos) en el sistema educativo han aprendido, lo que ellos
pueden demostrar como resultado de su interaccin con el programa educativo.
2
Evaluacin de la actividad misma. Evaluacin de los colegios y de los
sistemas educativos para determinar si estn haciendo el trabajo. Este

esfuerzo va desde investigaciones meticulosas sobre el impacto de la educacin

en grandes poblaciones, hasta denuncias periodsticas sobres las fallas en los
colegios.
3
investigaciones sobre como la gente aprende en general y la aplicacin de
los resultados al aprendizaje escolar.
Todos estos tres enfoques son importantes para lograr los resultados de la
funcin educativa de los museos. El campo de los estudios de visitantes se ha
dirigido a cada uno de estos tres componentes, aunque no en igual intensidad.
Como el estudio de visitantes es una especializacin relativamente nueva
dentro del gran dominio que examina los resultados de la educacin, algunas
reas slo hasta ahora han recibido atencin.
Se ha hacho una considerable evaluacin de los visitantes para asegurarse
que es lo que han aprendido asistiendo a las exhibiciones de los museos.
Tambin existen muchas evaluaciones sobre el impacto de las exhibiciones,
sumado a los intentos para medir el efecto cognitivo sobre los visitantes. Este
trabajo es esencialmente el equivalente de los museos de los programas de
evaluacin de los programas escolares. Se conoce considerablemente menos
de la naturaleza del aprendizaje en los museos, aunque algunas
generalizaciones comienzan a surgir de la investigacin hasta la fecha. Hasta
los ltimos 50 aos, los estudios de visitantes consistan primordialmente en
esfuerzos para examinar el comportamiento individual de los visitantes en el
museo.

Primeros trabajos, 1900-1950

Casi no existen estudios publicados de las experiencias de los visitantes en los
museos antes de 1900. El nico estudio del siglo XIX que conozco, fue de
visitantes al Museo de Liverpool. Desde hace mucho estoy convencido que
una serie de observaciones sobre los componentes de esta procesin irregular
de visitantes, combinadas con oportunidades apropiadas para inducirlos a hacer
comentarios sobre los objetos exhibidos, en pocas palabras, la aplicacin de un
mtodo inductivo a la evaluacin de los elementos humanos en trnsito por el
museo, pueden darnos informacin muy valiosa. (Higgins 1884).
Higgins clasific a los visitantes como estudiantes (1-2 por ciento),
observadores (78 por ciento), y holgazanes (20 por ciento). Su objetivo
haciendo este trabajo era profundizar en el valor educativo de los museos.
Tambin reconoci a otro grupo, aunque pequeo, que era significativo. l lo
describe en una rica prosa victoriana, mientras evoca la gran inmigracin del
norte de Europa a Norte Amrica al cambio de siglo: Una otra clase merece
distincin, Es gratificante mencionar la admisin, ao tras ao, de ros de
inmigrantes alemanes y escandinavos, quienes, despus de ver sus equipajes

arrumarse en la estacin de tren, parecen casi inmediatamente pasar al museo

o la galera de arte. En medio de las distracciones de las crisis ms importantes
de sus vidas, estos hombres y mujeres de corazn fuerte encuentran tiempo e
inclinacin para aumentar su conocimiento, y aunque ellos son incapaces de
comprender los ttulos educativos, su conducta claramente indica su respeto
por la institucin y su objetivo. (Higgins 1884)
La falta de un trabajo sistemtico continu, a pesar del hecho de que los
museos eran generalmente reconocidos por sus patrocinadores como
instituciones educativas importantes. Durante los primeros 50 aos del siglo
XX, una poca durante la cual el sistema de evaluacin sicomtrica fue
desarrollado por completo, y en los Estados Unidos fue adoptado como parte
integral de la educacin formal, cuando un trabajo experimental extensivo
sobre aprendizaje y percepcin se llevaba a cabo por siclogos acadmicos en
los crecientes departamentos de sicologa educativa, y el dominio de la sicologa
de desarrollo se iniciaba con Piaget y otros, casi ninguna investigacin sobre
visitantes a los museos se llevaba a cabo. La obra entera de trabajo hasta la
Segunda Guerra Mundial consiste en menos de tres docenas de artculos,
regados en peridicos de sicologa y educacin.
Algunos influyentes pioneros de los museos, especialmente en los Estados
Unidos, argumentaban que los museos deberan existir primordialmente para el
placer y la esttica, mientras otros argumentaban que los museos deberan ser
utilizados para objetivos educativos especficos (Alexander 1983). Pero an los
oponentes a un papel educativo ms formal para los museos, como Benjamin
Ives Gilman del Museo de Boston de Bellas Artes, quienes argumentaban que la
experiencia en el museo debera ser principalmente esttica, apoyaban una
funcin educativa en los museos. Gilman contrat docentes ( l aplic por
primera vez este termino alemn para el personal del museo), estableci un
saln de conferencias, public un folleto educativo, instituy las guas
educativas, y llev a cabo uno de los primeros estudios sobre visitantes.
Al mismo tiempo, la conexin entre colegios y museos fue reforzada por el
desarrollo de museos dentro de los sistemas educativos (Rathman 1915), y el
establecimiento de museos para nios y otros museos en asociacin con las
actividades escolares (Coleman 1939).
Los educadores progresistas estaban muy conscientes de los museos y su
importancia para la educacin. Por ejemplo, Dewey reconoci el valor del
museo. En La Escuela y la Sociedad (Dewey 1900/1956) representaciones en
diagramas de la escuela ideal. l la describe como un edificio de dos pisos con
las ms prcticas conexiones con el aprendizaje, tienda, comedor, cocina, e
industrias textiles, en la planta baja, Y los objetivos ms intelectuales, arte,
msica, laboratorios de fsica, qumica y biologa, en el piso de arriba. En los
colegios vieneses, los cuales despus de la revolucin de 1918 y el
establecimiento de un gobierno socialista se convirtieron en modelos de

educacin progresiva de renombre mundial (Hein 1975), los museos jugaron un

papel vital en la enseanza de la historia local y de nuevos temas escolares,
como economa. A pesar del reconocimiento sobre la importancia de los museos
para aprender, tanto para el pblico en general y como parte adjunta de la
escuela, exista poco estudio sobre su eficacia en este proceso.

Primeras investigaciones por practicantes

Entre los pocos trabajos sobre las reacciones de los visitantes escritas antes de
1950, sobresalen dos hechas por practicantes debido a su importancia con el
trabajo actual.
Uno de los primeros papeles sobre las experiencias de los visitantes, Fatiga de
Museo por Benjamin Ives Gilman (1916), es un estudio imaginativo sobre los
problemas fsicos asociados con ver exhibiciones que estn mal organizadas en
las galeras.
Una serie de preguntas simples surge relacionada con ciertos objetos, en su
mayora ubicados a niveles altos o bajos o en cajas. Un observador fue
fotografiado contestndola. El observador, un hombre inteligente con una vista
aguda, y muy acostumbrado a los museos y sus contenidos, fue instruido para
contestar rpidamente y para contener las posiciones que necesitaba asumir
para que pudiera ser fotografiado. (Gilman 1916)
Las preguntas eran peticiones simples, como pedirle leer un ttulo en un
pedestal, describir un diseo en un pedazo de una escultura, o identificar una
de las figuras en una pintura.
El trabajo de Gilman incluye 30 fotografas mostrando a su observador
doblndose a diferentes grados, agachndose, arrodillndose, estirndose y
mirando hacia arriba, inclusive subindose en una escalera en su esfuerzo para
ver los objetos. Gilman concluye: Estas fotos indican que las fuentes
principales de la fatiga en los museos, derivadas del esfuerzo muscular para ver
los objetos, son dos: (1) instalaciones bajas de cajas verticales. (2)
instalaciones amplias en cajas planas o de mesa, (Gilman 1916).
Continua recomendando que los museos exhiban menos objetos, dividan sus
colecciones entre exhibiciones y reas de estudio, e incluyan cambiar las
exhibiciones. Loomis (1987) seala las amplias cualidades y el alcance del
estudio de Gilman, y su enfoque progresivo hacia las exhibiciones de museo.
El segundo de los primeros estudios, hecho por un curador de museo, es
tambin muy informativo como modelo para la prctica actual sobre estudios
de visitantes. Alma Wittlin (1949) public una historia de los museos que
culminaba con un llamado a expandir el papel educativo de los museos. Ella se
extiende diciendo, Dos consideraciones han motivado escribir este ensayo.
Primero, la conviccin de que las condiciones no asentadas que han existido y

que todava continan desarrollndose en la sociedad contempornea no

encontrarn un balance hasta que la educacin general, tanto en el contenido
como en el mtodo, haya sido revisada radicalmente y ajustada a la realidad
existente. Y, segundo, la creencia de que el museo, el mtodo de comunicar
informacin y experiencia por los medios visuales de una exhibicin y la
atraccin del objeto tridimensional, contiene potenciales especiales para
satisfacer y avanzar en los requisitos educativos. (Wittlin 1949).
En un largo apndice ella describe sus propios experimentos, realizados desde
1942-3 para observar las reacciones de la gente a dos maneras diferentes de
seleccin y presentacin de especimenes en exhibiciones. Dentro del Museo
de Arqueologa y Etnologa en Cambridge, Inglaterra, ella organiz galeras
experimentales y evalu las reacciones de los visitantes a dos formas diferentes
de presentacin de una exhibicin sobre dinero, un tema que ella consider
quesera popular.
La Exhibicin Vieja (EV):
Un espacio que contena varios cientos de
especmenes de moneda de comunidades de culturas primitivas . . .las cuales
estaban colocadas en cajas verticales casi desde el suelo hasta mas arriba de la
lnea visual . . .Los ttulos estaban limitados al mnimo.
La Exhibicin Nueva (EN): El principio del ordenamiento era un planteamiento
evolutivo desde intercambio por trueque hasta la moneda. Unos cuantos
especimenes de moneda britnica actual, acompaados de planos ilustrando el
trabajo del dinero en la comunidad moderna, conformaban el comienzo de la
presentacin. Cada tipo de moneda era representado por un solo espcimen.
Fotografas mostrando gente que produca y utilizaba algunos de los tipos de
moneda exhibida, se sumaron a los objetos. Todos los objetos se mostraron a
la altura de los ojos y estaban bien distanciados. La informacin era ofrecida
en encabezamientos y en descripciones mas detalladas . . . (Wittlin 1949)
Su estudio experimental involucr a 96 visitantes seleccionados, incluyendo un
nmero mas o menos igual de adultos con o sin educacin universitaria, de pre
grado, y estudiantes de secundaria (femeninos). A cada visitante se le pidi ver
una exhibicin o la otra por 20-25 minutos. Eran observados durante su visita,
se les hizo una entrevista informal utilizando un grupo de preguntas preparadas
de antemano, pero que no se le mostraron a los visitantes, y algunos visitantes
complementaron sus declaraciones verbales con uno o ms bocetos ilustrando
sus memorias de la exhibicin. (Wittlin 1949).
Wittlin nos entrega las preguntas que ella hizo, y numerosos apuntes de sus
entrevistas. Basada en sus preguntas, ella agrupa sus descubrimientos bajo
tres encabezados: Lo que lo visitantes piensan de los museos, las reacciones
de la gente a aspectos especficos de lo exhibido, y una comparacin de
respuestas a los tipos de exhibiciones que vieron. Ella concluye que en su
totalidad los visitantes encuentran los museos excitantes y estimulantes, que en
referencia a las funciones tradicionales de los museos los visitantes condenan el

atesorar y el ostentar como funciones de estos, expresan lealtad hacia la

humanidad como grupo, expresan el deseo de adquirir conocimiento, aprecian
las experiencias emocionales ofrecidas por las exhibiciones, y prefieren
organizaciones sintticas en vez de agrupaciones mezcladas de objetos.
Ella continua anotando que los visitantes apreciaron especialmente la inclusin
de objetos modernos en una exhibicin histrica, fueron ms capaces de
recordar el tema de la EN que el de la EV, y que pareca ayudarlos con sus
procesos de pensamiento lgico y les motivo mas respuestas emocionales.
Los visitantes a la EN mostraron estar involucrados al final de su visita
haciendo preguntas, preguntando por literatura, y por su estado de animo en
general.
Los efectos contrarios de la EV pueden ilustrarse mejor con algunas acotaciones
de declaraciones hechas por la gente. Estas demuestran disminucin de
atencin . . . Irritacin, . . .El efecto de confusin . . .El efecto depresivo... Dos
visitantes expresaron su estado de animo abandonando la exhibicin. (Wittlin
1949).
Wittlin llev a cabo un segundo experimento similar con nios de colegio, el
cual, desafortunadamente, ella describe con menor detalle. Ella expuso a 118
nios (las edades no fueron dadas) a dos formas de una exhibicin sobre
Como las cosas comenzaron (La Civilizacin Primitiva).
Haba una vez mas, dos presentaciones del tema en dos cuartos separados del
museo, cada una conteniendo un nmero mas o menos igual de piezas (La
Exhibicin Vieja (EV) contena 68 especimenes, la Exhibicin Nueva (EN) 35
especimenes y 29 representaciones pictricas, fotografas y dibujos. La EV
recapitul en una escala pequea la presentacin agrupada conocida de
muchos museos, con implementos prehistricos, canastas africanas, cermica
romana, seguidas la una de la otra sin mucha coherencia ni explicacin. La EN
fue organizada bajo principios escogidos por el experimentador y dirigida a
presentar lo exhibido en una secuencia coherente de evolucin, con cada objeto
siendo muy visible y todos juntos combinando para lograr un patrn placentero.
Un elemento de la EN era una mesa cubierta con una tela y se peda a los nios
removerla cuando llegaban a esta parte de la exhibicin. Sobre la mesa eran
expuestos parte de los objetos. Algunas de las frases de la EN estaban en
forma de preguntas. Qu hara usted si se encontrar sin tiendas donde
comprar comida, ropa...? Puede usted acordarse de otras invenciones
primitivas? (Wittlin 1949)
Una vez mas, ella observ a los nios, los entrevist (en grupos de cinco). Le
dio a los mayores cuestionarios para que los llenasen, y los hizo hacer dibujos.
Ella reporta que sus resultados apoyan lo que encontr en su primer
experimento.
Ambos, su enfoque en la Exhibicin Nueva y sus mtodos de evaluacin son
muy similares a las prcticas actuales. Ella reconoci la importancia del

contexto, de incluir objetos familiares y modernos entre las piezas antiguas del
museo, la necesidad de un tema de exhibicin explcito, y el uso de una gama
de modalidades y mtodos de presentacin.
Sus estrategias de evaluacin tambin reconocan la necesidad de ir mas all
del comportamiento simple, en un intento para entender el significado de la
exhibicin por parte de los visitantes.

Primeras investigaciones de comportamiento

Otra, muy diferente, contribucin a los estudios sobre visitantes antes de la
Segunda Guerra Mundial es el trabajo sistemtico de Robinson y Melton y sus
colaboradores, patrocinados por la Asociacin Americana de Museos, apoyado
por la Fundacin Carnegie, y desarrollado en varios museos de Estados Unidos.
El profesor William S. Robinson y su estudiante, Arthur W. Melton, siclogos
acadmicos de la Universidad Yale, aplicaron los mtodos actuales de su
disciplina para ver el comportamiento de los visitantes de museos. Este trabajo
tambin ha sido revisado a profundidad por Loomis (1987), y dos de los
estudios ms grandes han sido publicados de nuevo por la Asociacin
Americana de Museos (Melton 1935/1988). Algunos ejemplos de su
metodologa y conclusiones servirn para contrastar su enfoque con el trabajo
de Gilman y Wittlin.
Uno de los volmenes reimpresos describe varios estudios sobre caractersticas
de comportamiento en adultos en diferentes museos de ciencia y arte. El otro
se enfoca en el aprendizaje de los nios durante visitas escolares a los museos.
En el estudio de 1935, grandes muestras de visitantes adultos son
cronometradas y seguidos durante sus visitas a museos de arte e historia
natural, con algn trabajo experimental llevado a cabo en un museo de arte.
El trabajo es el primer reporte detallado publicado sobre seguimiento, una
representacin del recorrido de los visitantes a travs de una galera. La
informacin consiste en reportes del tiempo total de visitantes en una galera
(tiempo en el espacio), el tiempo dedicado a objetos individuales exhibidos
(tiempo en el objeto), y, en algunos casos, nmero de veces que los visitantes
se detienen.
Gran parte de la monografa esta dedicada a definir parmetros de
comportamiento y a justificar la informacin recolectada como vlida y
confiable. Las entrevistas son rechazadas como una medida menos vlida sobre
los intereses del visitante que el comportamiento observado.
El nmero de objetos que el visitante examina y el tiempo que gasta delante
de cada objeto es todo lo que podemos saber sobre sus intereses sin
importunarlo con requerimientos de reportes subjetivos y aunque estos
reportes subjetivos se obtengan, nosotros insistiramos que la intensidad y
duracin de su atencin a los objetos de los museos son tipos o dimensiones de

inters que tienen una validez inherente. Mientras una se tenga de una
definicin de inters que la hace un fenmeno de observacin de la vida real, y
por lo tanto evita una definicin que relegue el inters al campo del fenmeno
trascendental, El nmero de exhibiciones evaluadas y el tiempo invertido en
examinarlas se tomarn como el inters del visitante en vez de expresiones
falibles sobre su inters. (Melton 1935/1988).
Para los sumarios y conclusiones estadsticas, solo datos sobre visitantes
singulares son usados, debido que estos son ms fciles de seguir y
cronometrar que los grupos, aunque ellos solamente representen el 10 por
ciento de todos los estudios sobre visitantes. Melton reconoce que la
informacin sobre parejas, por ejemplo, es cualitativamente diferente, pero los
datos sobre visitantes individuales se toman como representativos para todos
los visitantes porque los tiempos promedio de los visitantes solos y de los
grupos no vara significativamente.
Existe, por supuesto, problemas serios para llegar a conclusiones desde una
fraccin tan pequea de la muestra total, en el mejor de los casos uno puede
generalizar sobre ese segmento de la poblacin total de los museos. La gran
mayora d ellos visitantes a los museos vienen en grupos, y no como visitantes
individuales. Por ejemplo, Korn (1995) reporta que 6 por ciento de los
visitantes son adultos solos, en un estudio realizado en dos museos de
historia natural y dos centros de ciencia. Hughes (1995) observ que
aproximadamente 15-20 por ciento eran visitantes solos en tres exhibiciones
diferentes en un museo de arte.
Estos estudios sobre comportamiento de visitantes adultos han arrojado
definiciones y una base para poder entender a los visitantes de museos los
cuales han influenciado la mayora de la investigacin sobre visitantes desde
entonces. Algunos han argumentado que la confianza en estos primeros
estudios han desviado este campo. Las limitaciones de este enfoque sern
discutidas en secciones y captulos subsecuentes
Las conclusiones ms duraderas de este trabajo fueron las definiciones de
poder de atraccin (hasta que punto los visitantes se detenan a mirar un
objeto) y el poder de contencin (por cuanto tiempo los visitantes se quedan
mirando un objeto o una galera entera), definidas por primera vez por
Robinson (1928), y su descubrimiento sobre la tendencia de los visitantes a
voltear a la derecha en vez de a la izquierda, al entrar a una galera simtrica
con solo pinturas en los muros externos.
Igualmente significante fue su descubrimiento de que la gran mayora de los
visitantes gastan muy poco tiempo en cada galera, pocos minutos, y solo
algunos segundos examinando cualquier objeto individual. Se dieron cuenta
que una puerta de salida competa con xito con las exhibiciones atrayendo
visitantes, y cada vez mas a lo que avanzaba la visita. Ellos reconocieron que la
mayora de los visitantes solo permanecan un tiempo corto en cualquier galera

con un porcentaje demorndose mas, y que esto se puede demostrar

grficamente como una declinacin continua de los visitantes que se quedan
cuando los nmeros son puestos contra el tiempo. Melton las llam curvas J.
Estas se denominan hoy en da como curvas de declinacin de visitantes o
supervivencia de visitantes.
Ellos tambin llevaron a cabo algunos experimentos con diferentes arreglos de
exhibicin. Por ejemplo, ellos demostraron que el tiempo de visita en una
galera de un museo de arte (tanto el tiempo dedicado a pinturas individuales
como el tiempo total) aumentaba al incrementarse el nmero de pinturas de 6
a 12 a 18. Pero, al aumentar mas el nmero, el tiempo total no aument (los
visitantes vean mas pinturas pero el tiempo en cada una disminua), y en
algunos casos, al congestionarse las paredes con mas cuadros, el tiempo total
inclusive disminuy.
Estudios posteriores de Melton llevados a cabo muchos de ellos en el Museo de
Ciencia de Bfalo en cooperacin con el Departamento de Educacin de Bfalo,
examinaron el aprendizaje de los nios como resultado de las visitas escolares
al museo. La informacin recogida es exclusivamente de las respuestas de los
nios en exmenes objetivos, en su mayora preguntas de respuesta mltiple
y verdadera o falso, sobre el material relacionado con al tema de las clases en
el museo, hechas a los nios antes de la visita, y otra vez al concluirla o en el
colegio despus de das o semanas. Los exmenes incluan variables como el
efecto de una leccin de 15 minutos contra una de 30 minutos en los resultados
de los exmenes, el efecto de diversas formas de preparacin de la visita, la
utilizacin de discusiones en vez de lecciones (y su comparacin con que los
docentes no se prepararn o no intervinieran) como el mtodo educativo en el
museo, otras variaciones experimentales similares.
La investigacin ejemplifica los prejuicios de esa poca, sobre las caractersticas
de los exmenes, incluyendo resultados de coeficiente intelectual y la herencia
de la inteligencia. La mayora es hecho basado en las equivalencias de varios
grupos experimentales comparando los resultados de los coeficientes
intelectuales de los nios, se tuvo en cuenta el hecho de muchas de las clases
consistan de nios polacos o italianos. Los nios eran definidos como tales
si su pap haba nacido en uno de estos pases. En 1933-4, el momento en que
se hizo este estudio, el 42 por ciento de poblacin escolar de Bfalo consista
de nios con paps extranjeros, la mayora de descendencia italiana o polaca.
La nacionalidad de la madre no aparece, y no se hace distincin s los nios
mismos son extranjeros o hijos de extranjeros. Darle importancia a la herencia
por parte paternal solamente era comn en estudios que intentaban vincular la
inteligencia con lo hereditario.
Infortunadamente, nunca usaron un grupo controlado de nios que no
participar en las visitas a museos. Ellos declaran:

Es obvio que una porcin considerable de las preguntas que se hicieron al final
de las sesiones se relacionaban con temas como Pjaros, Vertebrados, Ciencia
de la Tierra, o la Historia del Hombre. Estos eran los temas principales de
estudio
delos pupilos de los grados quinto, sexto, sptimo, octavo,
respectivamente. Probablemente hubiesen sido respondidas correctamente por
los alumnos aunque no haya habido una visita al museo. Por lo tanto, nos
hemos visto obligados a la relativa eficiencia de cualquiera de las dos formas de
conducir una visita de museo en trminos de la relativa cantidad de informacin
que posean los grupos de alumnos instruidos en formas diferentes. Los
resultados absolutos de los pupilos en el examen informativo no representan
cuanto se aprendi durante la visita al museo. Estos representan conocimiento
anterior sumado al conocimiento adquirido durante la visita. Aunque hubiese
sido de valor haber determinado el incremento absoluto del conocimiento
como resultado de la visita al museo, no era posible examinar a los pupilos con
anterioridad. (Melton 1936/1988).
Debido a que las diferencias en los resultados de los exmenes en los varios
tratamientos son mnimas en comparacin con los resultados absolutos, es
difcil llegar a conclusiones vlidas sobre el impacto de variaciones en las
experiencias educativas sobre el aprendizaje de los nios.
Un aspecto relevante de todos estos estudios es el gran tamao de las
muestras(estudios de tiempos en adultos usaron muestras hasta de casi 2000,
y los estudios de nios involucraron cientos de ellos, usualmente todos los
nios de un mismo curso de Bfalo. En el momento de estos estudios, la
poblacin escolar de Bfalo era de mas de 70,000.
Aproximadamente por la misma poca y de la misma manera, Gibson (1925)
estaba examinando nios en las escuelas pblicas de Cleveland y estudiando el
valor educativo de sus visitas al Museo de Arte de Cleveland.

Discusin
Los experimentos de Gilman y Wittlin y los estudios hechos por Robinson,
Melton y sus colegas (y otros) ilustran dos enfoques muy diferentes hacia
entender el aprendizaje de los nios en los museos. En la terminologa
moderna, ellos representan investigacin cualitativa naturalista, e
investigacin cuantitativa de diseo experimental. Ellas pueden servir para
ilustrar e introducir una discusin ms general sobre las posibilidades para la
investigacin de visitantes a museos.

Atributos comunes de los primeros trabajos

Aunque existen diferencias en los enfoques, todos estos primeros estudios
tienen comparten un nmero de atributos importantes.

Primero, todos dicen dar evidencias sobre la funcin educativa de los museos.
Gilman (1916) argumenta que reduciendo la fatiga en los museos pueden estos
cumplir con su funcin como expositores de los tesoros a su cargo, y Witllin
argumenta que las exhibiciones de museos necesitan ser ms efectivas con el
fin de fin de lograr el objetivo educativo de los museos. El estudio sobre
adultos de Melton, el cual slo describe informacin de tiempo en los museos y
los recorridos hechos por los visitantes, empieza con la frase: La concepcin
de los museos como instituciones educativas al servicio del pblico en general
se ha vuelto mas y ms popular durante el siglo presente, y ha sido utilizada
cada vez mas como la base para criterios sobre el valor de las prcticas de los
museos en instalar y describir los objetos que se muestran.
(Melton
1935/1988).
Segundo, ambos tipos de estudio son justificados por sus autores como trabajo
cientfico
experimental.
Wittlin (1949) presenta su trabajo con una
declaracin, En la opinin del escritor presente, los intentos de crear nuevas
maneras de presentacin de los especimenes de los museos tienen mas
posibilidades de dar resultados confiables si se basan en experimentos
controlados. Melton describi su trabajo de la siguiente manera:
juicios al respecto de la efectividad educativa de las muchas, y a menudo
conflictivas, prcticas de los museos han tenido una fuerte tendencia a priori en
las generalizaciones sobre
las caractersticas y capacidades sicolgicas del
visitante, quien debe ser el supuesto beneficiario. El patrn de una ciencia de
educacin en el museo, basada en conocimiento sobre el comportamiento del
visitante al museo, fue primero esbozada en 1928 por Edward S. Robinson, y
desde entonces ha habido un esfuerzo cada vez ms grande para descartar
generalizaciones a priori, reemplazndolas con generalizaciones basadas en la
observacin directa, y a basarse en experimentos y observaciones rgidamente
controlados para la determinacin emprica de las reacciones delos visitantes a
las diferentes situaciones en los museos. (Melton1935/1988)
Tercero, ambos entregan nueva e importante informacin sobre las audiencias
que estudiaron, y ambos han contribuido a profundizar nuestro conocimiento
sobre lo que constituye una mejor experiencia educativa en un museo. An as,
todava existe un vaco considerable entre sus mtodos de investigacin y
descubrimientos, y mucho de lo que se prctica en los museos.
Cuarto, En el momento de estos estudios, el trmino evaluacin casi nunca
era usado en la literatura de ciencias sociales, y la distincin entre evaluacin e
investigacin, hoy en da muy debatida, no era discutida. La evaluacin como
actividad profesional asociada con los estudios aplicados de ciencias sociales
sobre el efecto de las intervenciones educativas en el aprendiz, no exista.

Contrastes entre Wittlin y Melton

Existen tambin diferencias dramticas entre estos dos tipos de estudio.

Primero, Ellos difieren en su definicin sobre lo que significa para los visitantes
poder interactuar con la exhibicin. Melton y sus colaboradores resuelven el
problema de lo que las exhibiciones pueden significar para la gente definiendo
inters en trminos de una simple variable de comportamiento, tiempo en la
exhibicin. Wittlin tiene otro grupo de conceptos que ella cree que son
importantes para definir inters, y los confronta hacindole a la gente
preguntas abiertas e interpretando tanto sus respuestas como sus dibujos.
Segundo, aunque ambos grupos utilizan mtodos de observacin, aplican
enfoques muy diferentes. Melton ofrece una descripcin detallada y precisa
sobre su definicin de observacin, utilizando el tiempo como la variable
determinante, mientras que Wittlin resume sus observaciones y las describe en
trminos cualitativos.
Tercero, Los tipos de argumentos que los autores ofrecen para apoyar sus
conclusiones son cualitativamente diferentes. Melton se apoya en nmeros y
estadsticas, mientras que Wittlin se apoya en muestras seleccionadas del total
de la informacin. Por ejemplo, Wittlin da nueve ejemplos de respuestas de
visitantes a la pregunta de una entrevista para documentar su punto de que los
visitantes expresaron su deseo de adquirir conocimiento. Ella da las palabras
exactas de los visitantes, y no un promedio de escala numrica basada en sus
respuestas. Los visitantes individuales no se encuentran presentes en los
reportes de Melton. Y Melton (1935/1988) se ve en apuros para explicar que
los reportes discuten una visitante imaginario representativo o promedio, ya
que la persona imaginaria refleja los patrones comportamiento de todos los
visitantes de museos.
Finalmente Melton y su equipo invierten una gran cantidad de tiempo
uniformando sus mtodos experimentales, tratando de encontrar retos posibles
para la generalizacin de su informacin, y tratando de tener en cuenta todas
las posibles variables que puedan interferir con la generalizacin. Wittlin le
dedica menos esfuerzo a este esfuerzo y se apoya mas en la inmediatez de su
trabajo, tanto como al uso de mltiples mtodos para convencer al lector.
Estas diferencias son caractersticas de dos enfoques cualitativamente
diferentes de la investigacin y la evaluacin de museos, las cuales sern
discutidas de forma ms compleja abajo.

El perodo de posguerra, 1950 hasta principios de los 60s.

El perodo inmediato de posguerra, un tiempo de crecimiento sorprendente de
museos y de educacin en museos, parece haber sido un punto bajo en los
estudios empricos sistemticos de visitantes. De acuerdo a Shettel (1989) los

diez documentos publicados por Robinson y Melton en el perodo entre 1928 y

1936 fueron seguidos por tan slo nueve publicaciones en total, por diferentes
autores en todo el perodo de veinte aos, 1949-1959. De Borhegyi y Hanson
(1968) tienen una lista algo ms extensa de bibliografa para este perodo, pero
la escasez de publicaciones durante este tiempo es evidente.
Los
investigadores acadmicos invertan muy poco tiempo en los museos y la
mayora del personal de los museos diriga su atencin hacia otros lados.
An as este fue un tiempo cuando la profesin del museo experimenta un
crecimiento increble en tamao y calidad. Muchos nuevos museos empezaron,
y la prctica misma en los museos se convirti en una pujante profesin. El
Consejo Internacional de Museos (ICOM) fue producto del perodo
de
posguerra de nuevas y renovadas conexiones internacionales, y el Comit para
la Educacin y la Accin cultural (CECA),el grupo de educadores profesionales
de museos dentro del mismo ICOM, ha mantenido reuniones internacionales
anuales desde 1978. En los Estados Unidos, el Comit de Educacin (EdCom)
fue reconocido como comit representante de la Asociacin Americana de
Museos (AAM) en 1973, aunque los educadores se reunan informalmente
desde antes. El actual Grupo Britnico para la Educacin en Museos (GEM) fue
originalmente establecido en 1948 como el Grupo para Servicios Educativos en
Museos (Hooper-Grenhill 1991). Todos estos cuerpos profesionales y oficiales
surgieron de grupos informales preocupados con la educacin que comenzaron
a reunirse despus de la Segunda Guerra Mundial.
Durante este perodo de posguerra, solamente algunos espritus lderes llevaron
a cabo trabajos sobre estudios de visitantes que fuesen significativos. Centros
realizando este tipo de trabajo fueron el Museo Real de Ontario y el Museo
Pblico de Milwaukee. Tan tarde como 1980, una reunin del todava informal
Comit de Estudios de Visitantes de la Asociacin Americana de Museos poda
atraer algn nmero de participantes interesados, mientras que el grupo de
educadores, EdCom, un comit representante de la AAM reconocido, podra
atraer cientos a una sesin paralela.
Como lo ilustra la tabla 3.1, el inters en estudios de visitantes se extendi
dramticamente en los aos 60, coincidiendo ambos, el aumento en el gasto
gubernamental en una amplia gama de servicios sociales, y un crecimiento en
la aplicacin de la investigacin en ciencias sociales para examinar estas
actividades. El crecimiento de estudios sobre visitantes esta muy relacionado
con el crecimiento de programas de evaluacin en la educacin formal. Este
crecimiento es descrito en el siguiente captulo. El creciente anlisis tanto del
comportamiento de los visitantes como del significado que los visitantes sacan
de sus experiencias en el museo, han conllevado a las slidas y multifacticas
actividades realizadas por los acadmicos, empleados de los museos y
estudiantes interesados.
Su contribucin a mejorar las exhibiciones y
programas de los museos se discutir en el captulo 7.

EL APOYO DE LOS ESTUDIOS SOBRE

VISITANTES

Las mismas fuerzas que generaron la accin social progresiva en los aos 60
tambin contribuyeron a la ampliada actividad intelectual. La prosperidad
occidental, el crecimiento de la conciencia social, y una mayor aceptacin de la
diversidad se encontraron paralelos a la ampliacin de mtodos y aplicaciones
en las ciencias sociales. Como fue el caso en los ltimos cien aos, la accin
poltica progresiva influenci la investigacin en las ciencias sociales (Hamilton
1994).
Lo que haba sido un pequeo grupo marginal, interesado en examinar los
visitantes de los museos y en estudiar el aprendizaje en los museos., creci.
Algunos de estos nuevos colegas fueron atrados a este campo por curiosidad
intelectual, pero la mayora fueron arrastrados al negocio de evaluar
programas y exhibiciones mientras crecan los fondos externos, especialmente
fondos gubernamentales, esto llev a pedir, lo que luego se convirti en exigir,
que la educacin en los museos sea efectiva y que sus resultados sean
evaluados.

El surgimiento de programas de evaluacin

En los Estados unidos, un importante desarrollo para todas las investigaciones
sobre los resultados de las actividades educativas, incluyendo estudios sobre
visitantes, fue el pasar la Acta para la Educacin Primaria y Secundaria (ESEA)
en 1965, un componente del ambicioso programa social contra la pobreza del
presidente Johnson. La primera entrada del gobierno federal en la educacin
se dio como resultado de la Acta Nacional de Defensa de la Educacin de 1958,
una iniciativa de la guerra fra para impulsar la educacin enfrentando los xitos
soviticos. Ahora, el gobierno federal asumi un papel an mas fuerte,
iniciando nuevas estrategias educativas, incluyendo programas ( Seguimiento
y Ttulo I-IX, luego llamado Captulo I-IX ) apoyando la educacin en las
artes, la educacin bilinge, programas para enfrentar discriminacin de raza y
gnero, etc. Un componente crucial en la legislacin de la ESEA fue el requisito
de que los programas con fondos federales tengan un componente de
evaluacin. A los destinatarios de los fondos, como departamentos escolares
locales, agencias estatales, instituciones acadmicas y los nuevos centros sin
nimo de lucro y otros, se les exigi que gastaran fondos significativos en la
evaluacin de la efectividad de la intervencin educativa (usualmente entre el
5-10 por ciento del presupuesto total).
Aunque la aplicacin de este requerimiento variaba muchsimo, con algunos
programas (ejemplo, programa de lectura Titulo I) desarrollndose a nivel
nacional un plan de evaluacin uniforme mientras que otros nunca completaban
ninguna evaluacin, el concepto de
contabilidad y evaluacin fue establecido y se ha mantenido aumentando su
influencia. La evaluacin se extendi desde la Oficina de Educacin de los

Estados Unidos (USOE) hacia otras oficinas del Departamento de Salud,

Educacin, Bienestar Social, hasta programas fundados por el Departamento de
Justicia tanto como otras agencias. En algunas instancias la evaluacin
dominaba los programas y determinaba su suerte (Stake 1986).
Poco despus de pasada la legislacin ESEA, cientficos sociales y practicantes
de programas desarrollaron nuevos mtodos de evaluacin y establecieron
asociaciones profesionales para discutir su trabajo y legitimar sus actividades.
La profesin de evaluacin de programas surgi como algo ms que una
actividad menor dentro de la sicologa aplicada o una especializacin entre
muchas para siclogos educacionales. La Red de Evaluacin fue fundada en
1974 y apreci con la Sociedad de Evaluacin e Investigacin para conformar la
Asociacin Americana de Evaluacin en 1986. Aunque el trabajo acadmico
sobre evaluacin de programas sucedi antes de la mitad de los aos 60,
incluyendo los estudios sobre comportamiento de visitantes en museos
descritos en el captulo anterior, la aplicacin del trmino evaluacin de
programas a un aspecto uniforme de la actividad educativa, por los menos en
los Estados Unidos, fue un resultado directo de los programas contra la pobreza
del presidente Jonhson.
Gradualmente, la influencia de esta creciente profesin se propag por la
comunidad de museos de los Estados Unidos. Mientras el Directorio de
Educacin de la Fundacin Nacional de Ciencias aument su apoyo para
exhibiciones y programas en los museos de ciencias, tambin comenz a
sugerir que las fundaciones invirtieran en evaluaciones de exhibiciones. En la
dcada de los 80 los oficiales de la Fundacin Nacional de Ciencias (NSF) se
volvieron ms insistentes. Exigieron que un plan de evaluacin se incluyera
en las propuestas. En los museos de ciencias, por lo menos, el mandato de
evaluacin evolucion como parte del proceso de desarrollo de exhibiciones
fundado por la NSF.
Otras agencias fundadas, incluyendo fundaciones
privadas, siguieron el mismo camino. Otros museos entraron en el campo de
los estudios sobre visitantes slo porque fueron obligados a llevar a cabo
estudios sobre visitantes como requisito de sus fuentes de inversin, pero
entraron.
La experiencia Britnica, sin un estmulo especfico de un mandato federal, fue
algo diferente. La mayora de los primeros trabajos se ramifican de los
esfuerzos de Roger Miles (Miles 1988) y sus colegas en el Museo de Historia
Natural (ver Hooper-Greenhill 1994), quienes siguieron el liderato de los
analistas activos de los Estados Unidos en los aos 70 para desarrollar una
poltica de exhibiciones basada en estudios sobre visitantes.
No importa las motivaciones, los estudios sobre visitantes como actividad
profesional ha crecido rpidamente, En el momento de escribir, uno no puede
contar con estudios llevados a cabo hace un ao, menos hace una dcada. El
crecimiento al principio de publicaciones en este campo se muestra en la tabla

3.1 del captulo anterior. Tan tarde como a finales de los aos 60, el nmero
era de unos pocos cientos para la dcada, ahora estos suman cientos sino miles
anualmente.
De forma similar, el campo ha producido analistas profesionales de museos,
algunos trabajando dentro de museos individuales y otros trabajando como
contratistas.
Finalmente, ya existen organizaciones profesionales de
investigadores de museos.
En los Estados Unidos, el Comit para la
Investigacin y Evaluacin de Audiencias (CARE) fue reconocido como
representante de la Asociacin Americana de museos en 1989, y la Asociacin
de Estudios sobre Visitantes, fundada en 1990, tena mas de 350 miembros en
1997.
Algunos de los logros ms importantes de la creciente prctica profesional, de
evaluacin de programas relevantes a estudios sobre visitantes, son discutidos
a continuacin.

Investigacin y evaluacin
Tanto los acadmicos como los practicantes han discutido por mucho tiempo
si existe distinciones entre investigacin y evaluacin o entre investigacin
pura e investigacin aplicada. La creciente actividad en evaluacin de
programas ha aumentado las diferencias potenciales entre estas actividades.
Generalmente, la evaluacin de programas, tanto formativa (con el objetivo de
mejorar un programa especfico) como por resumen (haciendo un juicio sobre
que tanto el programa ha logrado sus metas), se lleva a cabo con medios
restringidos especficos y marcos de tiempo limitados. Aunque se han hecho
esfuerzos para ampliar las evaluaciones de programas mas all de estas
restricciones, estos lmites aparecen repetidamente.
Consecuentemente, aunque los mtodos utilizados por investigadores y
analistas (observacin, entrevistas, revisin de documentos, etc.) sean
idnticos, las dos actividades pueden ser diferenciadas. La evaluacin no
puede ser separada del juicio, se lleva a cabo como respuesta a la necesidad de
tomar decisiones en una situacin prctica. Las preguntas que hace son
generalmente sobre procesos o resultados especficos ( s un programa o una
exhibicin cumple o no con especificaciones). Estas preguntas no estn
estructuradas para principalmente maximizar su contribucin a ampliar la
bodega de conocimiento humano. Las evaluaciones pueden ser exitosas,
aunque no tengan aplicacin mas all del programa o exhibicin particular que
son es su tema.
En contraste, la investigacin se lleva a cabo con el fin de aumentar el
conocimiento, con ningn resultado en particular requerido. Preguntas que
empiezan con Me pregunto s . . .? pueden ser preguntas de investigacin
perfectamente aceptables.
Tales preguntas tienen poco sentido como

preguntas de evaluacin. Estas ltimas generalmente son sobre s algo

funciona, s cumple ciertos requisitos, o s hace lo que esta destinada a hacer.
Alguna forma de generalizacin o descripcin profunda es un requisito para
cualquier estudio de investigacin, sea este de comportamiento o naturalista.
Tanto la evaluacin como la investigacin pueden ser rigurosas, exploratorias, o
por supuesto, mal diseadas. La diferencia es que los estudios de evaluacin,
aunque a menudo limitados por las metas del proyecto o exhibicin, deben
evaluar el tiempo y los recursos existen para llevar a cabo la tarea, y el
conocimiento y la experiencia del personal, y an as pueden mejorar una
exhibicin en particular. Los estudios de investigacin pobres en fundamentos y
que no han sido pensados cuidadosamente lo ms posible es que no
contribuyan de forma significativa a un mejor entendimiento sobre los visitantes
de museos.
Hace unos aos nosotros desarrollamos un diseo de investigacin detallado
para evaluar una nueva exhibicin en un museo de ciencia. Decidimos
comparar las respuestas de los visitantes a una nueva exhibicin interactiva con
la interaccin de los visitantes a otras exhibiciones similares pero ms
tradicionales. Tambin planeamos estudiar a los visitantes en varias fases.
Primero, cuando algunos de los nuevos componentes de exhibicin fueron
instalados individualmente, y ms tarde, cuando la galera entera fue
completada. Al principio de nuestro estudio, demostramos que los visitantes
invertan mas tiempo y se involucraban mas con los nuevos componentes de
exhibicin, que con los mtodos viejos de presentacin. Antes de que
pudiramos estudiar a los visitantes en detalle en una galera contigua ms
vieja, los diseadores de la exhibicin transformaron por completo la antigua
galera, de tal manera que el estilo de su exhibicin fuera muy similar al de la
nueva. El cambio fue apropiado para ellos, tena sentido lo que aprendieron, y
fue hecho de la forma ms conveniente y econmica trabajando en las dos
galeras simultneamente. No fuimos capaces de llevar a cabo nuestro plan de
investigacin debido a que no tenamos una base de datos de visitantes a la
galera vieja. Nuestros planes de llevar a cabo un estudio que pudiera ser
generalizado (debido a la investigacin), se truncaron pero estbamos
satisfechos de que nuestros hallazgos fueron tiles para el museo para mejorar
su oferta al pblico.
Miles (1993) diferencia entre los objetivos y el enfoque de la evaluacin y de la
investigacin. La evaluacin es prctica, intencionada para resolver problemas
especficos. El pragmatismo es el principio gua para llevar a cabo estudios, en
vez del rigor de la investigacin. Miles se explica mas an diciendo, siempre
es un error tratar una pieza de evaluacin como de investigacin, pero no
necesariamente es un error tratar una pieza de investigacin como de
evaluacin. (Miles 1993)

Mientras que es probable que los estudios de evaluacin, enfocados en

problemas prcticos, tengan menos posibilidades que la investigacin de
ampliar el conocimiento general sobre una situacin, no existe una razn
inherente para que no lo hagan. Por ejemplo, la literatura sobre evaluacin de
exhibiciones contiene ejemplos de estudios, con exmenes antes y despus,
que conforman el criterio de Campbell y Stanley (1963) para un experimento
verdadero, y no se distinguen de muchos esfuerzos acadmicos de
investigacin. Tambin, colecciones de estudios de evaluacin pueden hacer
una contribucin a un conocimiento ms generalizado.

Evaluaciones de resumen, formativas, y frontales

En 1967, al principio de la historia de la profesin de evaluar, Michael Scriven
(1967), un fundador influyente de la nueva profesin, desarroll la distincin
entre las evaluaciones de resumen y las formativas. La evaluacin formativa se
refiere al trabajo llevado a cabo mientras el programa se est desarrollando, y
es utilizado para cambiar el programa, y si es posible, para mejorarlo. La
evaluacin de resumen se refiere a cualquier estudio que ve el impacto de un
programa terminado.
La evaluacin de resumen intenta describir que pas como consecuencia de un
programa o exhibicin. Al llevar a cabo una evaluacin de resumen, es
importante describir de que realmente consiste la intervencin (programa o
exhibicin), y cual ha sido su impacto, intencionado o no. Por definicin, las
evaluaciones de resumen slo pueden ser llevadas a cabo despus de que un
programa ha sido implementado, o una exhibicin es abierta al pblico. En el
caso de los programas educativos formales, estos requisitos a menudo crean
dificultades considerables, debido a que no siempre est claro si los programas
( currculo, mtodos de enseanza, o reorganizaciones administrativas) se
llevaron a cabo como realmente estaban propuestos. Solamente porque un
colegio dice que da instruccin completa, no quiere decir que eso sea lo que
realmente sucede en la clase. Primero, las actividades pueden variar de las que
se propusieron. Segundo, puede ser difcil describir el programa deseado, y
casi imposible describir la gama de prcticas. Qu hacen realmente los
maestros en clase cuando deberan estar enseando investigacin? Qu
significa facilitar el aprendizaje cooperativo? Por consiguiente, un nmero de
evaluaciones de resumen de programas educativos estas erradas. Estas
estudiaron resultados sin describir adecuadamente qu actividades se

asumieron que correlacionaban con los resultados observados, o sin confirmar

s el programa siendo evaluado realmente sucedi.
Este problema de definir el tema de las evaluaciones de resumen es de menos
importancia en la evaluacin de exhibiciones, ya que estas generalmente
pueden ser descritas con alguna exactitud. La exhibicin se abre y una
evaluacin de resumen se lleva a cabo, o no hay exhibicin para evaluar. An
as, como los visitantes a menudo pasan muy poco tiempo involucrados con las
exhibiciones bajo evaluacin de resumen, que tanto se pueden atribuir los
cambios vistos a la exhibicin es un problema particularmente serio en los
montajes de los museos.
Un problema aun ms complejo en las evaluaciones en museos es que los
visitantes pueden interactuar con una exhibicin en formas que tienen muy
poca relacin con la intencin de los diseadores de la exhibicin. Un reportaje
de peridico sobre una exhibicin en el Museo de Ciencia de Boston inclua la
siguiente ancdota: Esto es para lo que la exhibicin fue diseada: recrear el
famoso experimento de Galileo de soltar diferentes objetos desde la parte alta
de la Torre de Pisa, comprobando que objetos que difieren en peso caen a la
misma velocidad. En vez de eso, esto fue lo hizo el nio, resolver cual era el
mecanismo que detena los baldes cada vez que l abra las pequeas puertas
que permitan a los visitantes poner los pesos en los baldes. Resolviendo esto,
l estaba probando su capacidad de reaccin viendo si l poda abrir las
puertas lo suficientemente rpido, una vez los pesos empezarn a caer, para
agarrarlos antes de que tocaran el fondo. (Chandler 1996)
La evaluacin formativa, la modificacin de una exhibicin mientras sta se
desarrolla, ha florecido en una gama amplia de actividades en los museos.
Cada vez mas, los diseadores de exhibiciones se esfuerzan por medir la
reaccin de los visitantes a los componentes de la exhibicin antes de que estos
sean instalados permanentemente. Estos esfuerzos varan, desde probar
prototipos de forma informal o preguntar a algunos visitantes lo que piensan
sobre un componente de la exhibicin, hasta elaborar estudios de investigacin,
en los cuales grupos sucesivos de componentes de la exhibicin son puestos
bajo una evaluacin relativamente exigente por parte de los visitantes.
Una tercera categora sobre estudios de visitantes, la evaluacin frontal
(Screven 1986), o de avalo preliminar, por utilizar un trmino mas apropiado
para las actividades generalmente llevadas a cabo, tambin es efectiva para
desarrollar exhibiciones. La evaluacin frontal se refiere a los estudios de
visitantes llevados a cabo al principio del desarrollo del concepto de un
programa o exhibicin enfocado a acertar las intenciones de un plan particular
de accin. Qu es lo que los visitantes deseados saben sobre el tema de la
exhibicin? Qu es lo que el nombre Africa evoca a los visitantes? Qu
sabe la gente sobre la gravedad? Estaran interesados en una exhibicin sobre
la India? Qu creen que es un museo de arte, los no visitantes? Estas todas

son preguntas que se le han hecho a visitantes, o visitantes potenciales,

durante las etapas de planeacin de varias actividades antes de que los
miembros del museo tomen cualquier decisin sobre como la exhibicin debe
verse o sobre los temas a incluir. La mayora de los mtodos para estudios
sobre visitantes discutidos en el captulo 6 pueden ser aplicados a las tres
categoras.
Las evaluaciones frontales, formativas o de resumen pueden ser procesos
formales, con una planificacin considerable y diseos de investigacin de gran
escala. Los trminos tambin se aplican a procesos muy informales, tan slo
averiguando cualquier cosa sobre las preferencias de los visitantes y como algo
funciona cuando los visitantes lo ven o lo utilizan. Las evaluaciones de
resumen, el intento por encontrar de un programa o una exhibicin sobre la
audiencia, generalmente requieren un diseo y una ejecucin formal s es que
se espera que den una informacin til.
Para mejorar las exhibiciones, an las evaluaciones informales, cortas, y
formativas ad hoc pueden dar informacin til para los miembros del museo.
Es mejor preguntarle a algunas personas lo que piensan que significa un
trmino que no preguntarle a nadie, Es mejor probar un componente de la
exhibicin con algunos visitantes que con ninguno. Algunos evaluadores de los
museos resaltan el poder de pruebas de campo cortas de las exhibiciones.
McNamara (1987) argumentaba que desarrollando cuidadosamente preguntas
especficas y pidiendo a un grupo reducido de visitantes que se involucre con
un modelo para una exhibicin por un periodo de tiempo ( en su ejemplo, los
evaluadores escondieron todos los ttulos), ella era capaz de obtener
informacin mas til de 10 visitantes, que lo que hubiera obtenido con
observaciones y entrevistas menos impertinentes con una muestra al azar ms
grande de visitantes casuales
Especialmente con las evaluaciones formativas, el proceso es mas til cuando
es interactivo, cuando algo es probado, modificado, y probado de nuevo. S el
proceso corrige los errores ms extraordinarios, y modifica los componentes
menos exitosos, aquellos que nadie entiende o aquellos que algunos visitantes
mal interpretan por completo, resultar una mejor exhibicin. S estas
correcciones son hechas, importa poco si el grupo de visitantes representa la
poblacin total del museo, o si el texto hubiese ofendido a un segmento
pequeo de a audiencia. S se puede demostrar que el componente de una
exhibicin o toda una exhibicin es ms accesible para algunos visitantes, es
posible que sea ms accesible para todos. S una causa potencial para queja o
para una experiencia frustrante, aunque sea para una fraccin pequea de
visitantes, es eliminada, un problema grande para el museo puede ser evitado.
Para situaciones donde se requiere evaluaciones de resumen, por ejemplo, s el
impacto de una exhibicin sobre la audiencia total del museo debe ser
determinado, es especialmente importante asegurar que una muestra

representativa de la audiencia es incluida y que todos los posibles impactos

sean estudiados. S los visitantes son estudiados solamente durante la poca
de vacaciones de colegio, los grupos de familia seguramente van a estar sobre
representados. S el estudio se lleva a cabo exclusivamente por la maana
entre semana, visitantes de la tercera edad y visitantes individuales pueden, a
su vez, estar sobre representados. De igual manera los visitantes pueden
responder de forma diferente cuando el museo este lleno o cuando este
relativamente vaco. Las evaluaciones de resumen no slo requieren un plan
formal bien pensado de estudios coordinados de evaluacin, sino que tambin
requieren de algunas decisiones de poltica sobre que es lo que va a ser
evaluado cuales sern los asuntos que se desea evaluar.

Polticas de evaluacin
Mientras que los programas de evaluacin se desarrollaron se volvi claro que
el concepto de cientficos sociales, objetivos y neutrales llevando a cabo
estudios imparciales sobre los efectos de los programas, era un mito. Por l
menos algunos evaluadores de proyectos reconocieron rpidamente que no
solamente los programas siendo evaluados estaban muy influenciados por
consideraciones polticas, sino que la misma evaluacin no poda ser una
actividad neutral objetiva (Weiss 1991) por dos razones: Las evaluaciones
eran utilizadas por los polticos para promover o destruir programas, y las
evaluaciones mismas reflejaban puntos de vista ideolgicos.
La evaluacin de programas termin envuelta en poltica y cada aspecto de un
trabajo de evaluacin era sujeto a crtica, no slo sobre la ortodoxia del mtodo
o la calidad del trabajo individual, sino sobre su funcin. Un trabajo del
peridico Evaluacin (Palumbo 1973) fue dedicado a este tema, y un trabajo de
Carol Weiss (1973) Donde la Poltica y la Investigacin de Evaluacin se
encuentran, se convirtieron en los mas mencionados de este campo. Cada
parte de la actividad de evaluacin tiene su componente poltico. Que
programa evaluar ( y cual ignorar), como llevar a cabo la evaluacin, a quien
escoger para hacerla, que mtodos utilizar, que objetivos examinar, como hacer
las preguntas, como analizar la informacin, como presentar los resultados ( y a
quien), todo esto tiene implicaciones polticas.
La evaluacin de las exhibiciones de museo no es generalmente un trabajo tan
explosivo como la evaluacin de grandes programas sociales con sus poderosas
influencias potenciales sobre la sociedad, con voceros a favor y en contra, y
gastos de millones de dlares de impuestos. Pero an sin tomar en cuenta
exhibiciones controvertibles, los factores polticos pueden ser significativos
dentro dela misma esfera del museo.
Las evaluaciones pueden tener
consecuencias sobre el personal del museo, puede influenciar como se
desarrollan los presupuestos y como se gasta el dinero, y pueden determinar la

direccin poltica de un museo. En casos que involucran exhibiciones

controvertibles (como la exhibicin Enola Gay en el Smithsonian Air and Space
Museum , o la exhibicin La construccin del Oeste en la National Portrait
Galery) los temas polticos que involucran a la mayora de la comunidad pueden
estar en juego.
La controversia alrededor de la exhibicin del Smithsonian, Enola Gay, y el
lanzamiento de la bomba nuclear cincuenta aos antes ilustra que tan
poderosas pueden ser las influencias polticas sobre los museos.
Fue
esencialmente una mezcla de evaluacin formativa y frontal (o la falta de
esta!!) lo que hizo que surgieran crticas sobre la exhibicin Enola Gay.
Ninguna evaluacin de resumen de la exhibicin original fue posible, ya que la
mayora de ella nunca fue instalada. La exhibicin toc tan hondo sobre como
una nacin conmemora el pasado (Hein y Selden 1997) que es difcil imaginar
como los resultados de cualquier investigacin de ciencias sociales podra haber
resuelto esta controversia. Una lectura ms cuidadosa sobre las reacciones a
las ideas de la exhibicin hubiera, por lo menos, permitido a los curadores
considerar un espectro ms amplio de opciones. Una controversia simultnea y
paralela rodea una exhibicin japonesa sobre el papel de su milicia durante la
Segunda Guerra Mundial (Hammond 1995).

Pueden los evaluadores ser neutros?

Muy relacionadas con temas polticos, surgidos de programas de evaluacin y
exhibiciones, son las preocupaciones sobre la situacin de las personas que
llevan a cabo estas evaluaciones. Deben ser empleados de la organizacin
(evaluadores internos), o separados de esta, por contrato con la agencia
(evaluadores externos)?
Algunos distritos escolares establecieron
departamentos de evaluacin y exmenes responsables de llevar a cabo
evaluaciones de programas ordenados, pero algunas agencias exigan o
recomendaban enfticamente que las evaluaciones se llevaran a cabo por
evaluadores independientes que no tuviesen ninguna conexin con el programa
evaluado.
Separar la evaluacin de la actividad evaluada se ha convertido en una prctica
aceptada y ha apoyado el surgimiento de grandes organizaciones comerciales
que se especializan en programas de patrocinio federal. Como resultado, el
personal del programa, quien podra beneficiarse mas al involucrarse
personalmente en el proceso de evaluacin, quizs solamente lea un informe
final o una declaracin resumida sobre la evaluacin, preparada por un
evaluador externo quien comparte muy poco del proceso con el personal.
En los estudios sobre visitantes de museos, se pueden encontrar ambos
enfoques.
En algunos museos, los estudios de visitantes, incluyendo
evaluaciones frontales, formativas, y de resumen se han convertido en parte

cotidiana de las actividades del personal.

Hablar con los visitantes u
observarlos, y luego incorporar los resultados a sus actividades de diseo de la
exhibicin, se ha convertido en un componente integral del proceso de
desarrollo de la exhibicin para el personal del museo. En otros museos, los
contratistas externos pueden trabajar independientemente o en colaboracin
cercana con el personal pero an separados, llevando a cabo estudios sobre
visitantes para apoyar el desarrollo de exhibiciones.
Los evaluadores que trabajan como contratistas independientes se enorgullecen
por su independencia, y aseguran que ellos pueden ser objetivos, ya que no
son empleados del museo y por lo tanto se escapan a las presiones para
apoyar las ideas que vienen del personal del museo. Mientras que la
independencia los puede hacer sentir capaces de ser mas objetivos, pueden
estar tan alejados de la organizacin y de las preocupaciones cotidianas de los
diseadores de la exhibicin y del personal de produccin, que su trabajo
puede tan slo influenciar tangencialmente el resultado del proceso de diseo
de la exhibicin. Los evaluadores que son miembros del personal, o aquellos
que trabajan cercanos al grupo y estn ntimamente en contacto con el proceso
cotidiano de construir una exhibicin o en disear un programa, es ms posible
que lleven a cabo trabajo formativo que sea de valor inmediato para el proceso
de diseo. An as, los evaluadores externos pueden entregarle al nuevo
proyecto una gran riqueza en experiencia; informacin que para los
evaluadores internos puede ser poco familiar, debido a que quizs hayan
pasado la mayora de sus vidas profesionales trabajando en la institucin donde
se lleva a cabo la evaluacin.
En la prctica misma, las presiones de conflicto de estos factores (tensiones
entre los elementos y las realidades del trabajo prctico) influyen tanto sobre
evaluadores internos como externos, borrando las diferencias entre ellos.
Hasta los evaluadores externos tienen que considerar las consecuencias
polticas de sus descubrimientos, Tambin estn sujetos a las presiones que los
miembros del personal experimentan.
Por ejemplo, evaluadores que
constantemente critican a sus contratantes puede que muy poca gente los
contrate. En la prctica las agencias contratan evaluadores afines, aquellos que
tienen predileccin por ver las actividades desde la misma perspectiva
ideolgica que el personal del programa. A la vez, llevar a cabo estudios
internos sobre visitantes no garantiza que el trabajo se haga con suficiente
consideracin por las necesidades inmediatas de aquellos desarrollando una
exhibicin. Un evaluador interno de estudios sobre visitantes puede crear su
propio grupo dentro de una organizacin y tener suficiente independencia,
hasta tal punto que el trabajo sea marginalmente til para el resto del personal.
Los reportes de evaluacin pueden ser ignorados independientemente de su
fuente.

En los museos, como en otras agencias, las evaluaciones de programas y

exhibiciones son hoy en da reconocidas como actividades prcticas del mundo
real que requieren un balance cuidadoso entre la inaplicabilidad y la intrusin,
tanto en las habilidades tcnicas como en la conciencia social de la cultura
profesional del museo, y que tiene que ser revisada y monitoreada sea llevada
a cabo por un evaluador externo o interno.
Investigacin y evaluacin naturalista
Mientras los programas de evaluacin crecieron, surgieron otros temas.
Adems de tener que definir los tipos de evaluacin, examinar el papel de los
evaluadores, y preocuparse por las consecuencias polticas de su trabajo, tanto
los evaluadores como los creadores de polticas reconocieron que la misma
naturaleza de su trabajo necesitaba ser examinada. Al mismo tiempo,
preguntas similares aparecan sobre teora educativa y modelos de investigacin
en general.
La combinacin de insatisfaccin con las estrategias tradicionales de evaluacin,
las nuevas concepciones de aprendizaje, y la aplicacin de mtodos de
investigacin etnogrfica a la evaluacin educativa, resultaron en un enorme
debate entre dos grandes escuelas de evaluacin. Los dos enfoques de
evaluacin, a menudo descritos como paradigmas, sern discutidos a
continuacin.

Investigacin educativa tradicional

El modelo dominante para llevar a caco un trabajo de evaluacin en los aos
60 era el modelo que entonces prevaleca en investigacin educativa, la
estrategia de diseo experimental de la sicologa educativa. La descripcin
clsica de como llevar a cabo una evaluacin de una actividad educativa fue
resaltada en una corta pero contundente monografa de Campbell y Stanley
(1963), la cual an es utilizada mucho en cursos de investigacin en colegios
de educacin y departamentos de sicologa. Las preocupaciones primordiales
de este tratado metodolgico eran los principios y los finales (comparar a los
sujetos antes y despus del tratamiento, y la mayor preocupacin en que los
sujetos fueran iguales en todos los otros parmetros excepto el tratamiento,
de tal manera que todos los cambios observados pudieran ser atribuidos a la
actividad misma. En elaboracin de trminos, la actividad a ser evaluada era
comparada con una caja negra impenetrable y se tomaban medidas de las
condiciones anteriores y posteriores ( los cables que salen y entran en la caja)
para ver s variaban.
El paradigma prevaleciente se basaba en el modelo de experimentacin de
laboratorio de las ciencias naturales. La discusin en la monografa de

Campbell y Stanley se centra en varios peligros par ala validez para los
mtodos utilizados par aislar la situacin experimental de las influencias
externas. Campbell y Stanley s reconocieron que en la mayora del trabajo
educativo, solamente seran posibles condiciones casi experimentales.
Existen muchas locaciones sociales naturales en las que el investigador puede
introducir algo como un diseo experimental en su programacin o sus
procedimientos de recoleccin de informacin . . . aunque no tenga el control
total sobre la programacin de los estmulos experimentales . . . lo que hace
imposible un experimento verdadero. De forma colectiva, tales situaciones se
pueden definir como diseos pseudo experimentales. (Campbell y Stanley
1963).
A lo que los evaluadores de programas, recientemente profesionalizados,
trataban de aplicar este enfoque a la evaluacin de actividades educativas,
varios problemas surgieron.
Primero, en muchas situaciones las condiciones necesarias para llevar a cabo
un diseo experimental de investigacin no se poda lograr. Por ejemplo,
algunos programas educativos estaban enfocados a la poblacin entera de
nios que estaban por debajo de cierto nivel econmico. Qu grupo de
control equivalente poda ser encontrado con el que poda ser comparado? La
evaluacin de programas ms pequeos en colegios, utilizando un tratamiento
riguroso y condiciones controladas, requera que algunos nios recibieran el
tratamiento educativo y que un grupo equivalente fuese estudiado sin recibir el
tratamiento. Pero los distritos escolares cambiaban a los nios de una clase a
otra por razones de poltica, fuera del control de cualquier experimento y de los
maestros, an cuando deban restringir sus acciones a aquellas determinadas
por las condiciones del experimento, siendo influenciados por actividades de
colegas no involucrados con el experimento. Adems, otras circunstancias
interferan adhirindose a las condiciones del diseo experimental.
En trminos de los museos, una aplicacin estricta del diseo experimental de
investigacin requerira que los visitantes fuesen escogidos al azar para los
grupos experimentales y de control, aquellos que ven la exhibicin y aquellos
que no. . Permitir que los visitantes seleccionen ellos mismos s se involucran
con una exhibicin o no, crea un problema sobre su validez.
Otra preocupacin era que, aunque se obtuvieran las condiciones formales para
un diseo experimental, era a menudo difcil determinar los efectos de un
tratamiento, debido a que la actividad involucrada en un programa educativo es
tan slo una influencia mas en las vidas de los sujetos.
Adems, los programas educativos tenan el hbito de cambiar mientras
estaban siendo llevados a cabo. En algunos casos, las evaluaciones formativas
entregaban evidencias que hacan que el personal del programa cambiara lo
que esta haciendo. En otros casos, diferencias de poltica, sustitucin de gente
clave en el equipo de la agencia patrocinadora o del proyecto, o reducciones de

presupuesto que afectaban programas,

o lo tanto el diseo pseudo
experimental desarrollado para el programa, que requera un programa estable
a lo largo del perodo de la evaluacin, era inalcanzable.
Para enfrentar las restricciones impuestas por estos problemas del mundo real,
muchos evaluadores educativos se limitaron a hacer mediciones limitadas.
Cumplan con los requisitos de la investigacin de diseo experimental pero
solamente poda sacar conclusiones que eran de poco inters para los
practicantes. Un ejemplo paralelo en el campo de los estudios de museos
sobre visitantes, es el de los primeros estudios que examinaban nicamente
visitantes individuales adultos, por motivos de pureza en la investigacin.
Aunque los resultados son interesantes y puede que sean validos, estos ofrecen
una gua limitada para el desarrollo de exhibiciones en museos orientados hacia
la familia. Los resultados de las evaluaciones eran frecuentemente ignorados
por hacedores de polticas, an s fueran razonables y experimentalmente
coherentes.
Una tercera pregunta era sobre qu resultados, de los estudios de evaluacin,
resaltar. El enfoque de diseo experimental recalcaba el mirar a las diferencias
entre los dos grupos, basado en la comparacin de las diferencias de resultados
promedio. A menudo estas diferencias eran bastante pequeas, como fue el
caso de los estudios en el museo Melton mencionados anteriormente. El
estudio Coleman, polticamente importante en los Estados Unidos, el cual
examin las consecuencias de los colegios de integracin, ilustra las
limitaciones de confiar demasiado en promedios como mediciones de resultados
( Departamento de Salud, Educacin y Bienestar de los Estados Unidos, 1966).
Un hallazgo importante fue que los resultados promedio de los exmenes de los
nios negros, no aumentaron mucho en las clases integradas. Las crticas
sealaron que en algunos casos la integracin produca diferencias enormes.
No sera ms interesante estudiar estos casos, en vez de concentrarse en los
resultados promedio de muchas comunidades?
Los problemas que pueden surgir de confiar demasiado en mediciones de
tendencia central (medianos y medios) en vez de mirar las variaciones( los
casos estadsticamente inusuales)son discutidos por Gould (1996) en una serie
de ensayos sobre temas variando desde su propia respuesta a un diagnstico
de cncer hasta la desaparicin de jugadores de bisbol con promedio de .400.
En uno de los primeros estudios sobre el comportamiento de nios en un
museo de ciencias, Brooks y Vernon (1956) anotaron que los tiempos promedio
de los visitantes ocultaban una amplia variacin en las actividades de los nios.
(ver el captulo 7). Fueron mas all, y comentaron que una fraccin de los
nios que ellos estudiaron, la mayora del sexo masculino, eran habituales que
se tomaron todo el trabajo para llegar al museo. Algunos reportaron haber
venido 20-40 veces. Este grupo podra incluir a los sujetos ms interesantes
de su estudio, pero no encajaban dentro del modelo para investigacin aplicado

a la situacin. Resultados inusuales similares son a menudo mencionados en

reportes de museos sobre estudios de visitantes, pero no son considerados
hallazgos importantes porque se salen de la mira del esquema analtico aplicado
a la informacin.
Las dificultades con las que se encuentran los investigadores mdicos para
determinar la eficacia de una droga pueden darnos una analoga til para
entender los problemas que enfrentan los cientficos sociales que intentan
evaluar la eficacia de un programa, o el intento de los profesionales de estudios
sobre visitantes para determinar el impacto de una exhibicin de museo
utilizando procedimientos de diseo experimental. Los investigadores mdicos
hacen mucho reconocieron lo difcil que es llevar a cabo pruebas clnicas. La
mejor situacin posible es cuando una droga es administrada a dos muestras
escogidas al azar de pacientes hospitalizados los cuales son enrolados en un
experimento doble ciego, un experimento donde ni la persona administrando la
dosis ni el que la recibe sabe que el agente activo o un placebo est siendo
administrado.
Tres condiciones importantes permiten conclusiones vlidas que se puedan
obtener de una prueba clnica controlada como esa:
1
Los sujetos pueden tener todo su consumo controlado; no son libres para
ingerir lo que deseen, solamente reciben la comida y los medicamentos que les
da el personal del hospital.
2
Un resultado claro y muy definido puede ser especificado.
3
Las personas dando el tratamiento no saben si ellos estn administrando
medicinas o un placebo, ni tampoco los sujetos saben s ellos son miembros de
un grupo experimental o de control.
Condiciones paralelas que llenen todos estos requisitos nunca han sido logradas
en la evaluacin de programas educativos o en exhibiciones de museos.
Cualquiera que sea el tratamiento educativo, pares que realmente encajen de
grupos experimentales y de control son muy difciles de establecer. Es casi
imposible limitar las actividades delos sujetos a aquellas actividades siendo
estudiadas. Los resultados son claramente mucho menos definidos que los
resultados sobre la salud, y los evaluadores rara vez ignoran cuales grupos
estn recibiendo tratamiento.
En sntesis, la aplicacin de estrategias tradicionales de investigacin educativa
para programas de evaluacin ha hecho surgir tres problemticas: Es difcil
lograr condiciones necesarias para aplicar adecuadamente mtodos basados en
el modelo de ciencia de laboratorio. An s el modelo se sigui, el nmero de
variables que necesitan ser consideradas es gigantesco, y, quizs, el nfasis de
estos modelos de diferencias promedio escapa a las consecuencias ms
importantes del programa que es evaluado.

Nuevas concepciones de aprendizaje.

Un segundo reto paralelo, para el trabajo de evaluacin basado en modelos
tradicionales fue el surgimiento en 1960 de una nueva concepcin de
enseanza y aprendizaje. La teora de desarrollo de Piaget el estilo de
investigacin que l defenda (ver captulo 5) comenz a ser reconocidos en los
Estados Unidos en los aos 60, aunque ya haban sido reconocidos tiempo
atrs en Gran Bretaa. La Revolucin Cognitiva (Bruner 1993) cambi el
enfoque de los investigadores para conceptuar el aprendizaje. Cada vez mas,
el foco de estudio era el trabajo de la mente, un concepto metafsico
desaparecido de los enfoques de comportamiento (Bruner 1960).
En las reas de prcticas, los colegios tanto en Gran Bretaa como en los
Estados Unidos comenzaron a replantear los programas como la organizacin
de las clases. Se alejaron de la adherencia estricta a programas lineales, a
fuertes divisiones delineadas de programas, y escogiendo a los nios por
habilidades hacia enfoques mas integrados. Aunque estos movimientos nunca
afectaron a la mayora de los nios, s influenciaron las polticas y la
investigacin.
Lo que todas estas ideas tericas y estos cambios prcticos tuvieron en comn
fue la aceptacin de concepciones de aprendizaje globales, la necesidad de
considerar el desarrollo del nio (esto es, los atributos del aprendiz), y un
fuerte nfasis en aprender haciendo, en actividades con las manos. Cada uno
de los componentes requiri replantear como los programas escolares deben
ser evaluados y como el aprendizaje de los nios debe ser determinado.

Nuevos modelos de evaluacin.

Finalmente, los aos 60 tambin vieron el comienzo de una tendencia de los
cientficos sociales basados en trabajo de campo a examinar sus propias
sociedades, en vez de aquellas distantes. Uno de los primeros estudios de
estos, por Jules Henry (1963), examinaba instituciones especficas de la
sociedad moderna, colegios, prisiones, hospitales, ancianatos, y concluy que
cada uno tena unas estructuras complejas y reglas propias, las cuales
necesitaban ser analizadas para poder entender que sucedi dentro de ellas
mismas. En educacin, este enfoque inclua anlisis cuidadosos tanto de los
salones de clase como de la cultura escolar, ilustrado (en los Estados Unidos)
por Philip Jackson, en Vida en los salones de clase (1968)y por Seymour
Sarason en La cultura de la Escuela y la Problemtica del Cambio (1971).
Dos aspectos de esta corriente fueron particularmente importantes para el
desarrollo de las actividades de evaluacin. Primero, la metodologa de este

trabajo provea un modelo alternativo para actividades de investigacin

relacionadas con colegios y museos. S los modelos de antroplogos y
etngrafos podan ser utilizados de forma productiva para examinar nuestras
propias instituciones, quizs tambin podan ser utilizados para llevar a cabo
estudios de evaluacin. Segundo, este estudio resaltaba la importancia del
contexto en cualquier actividad humana. El modelo de diseo experimental
intentaba, en lo posible, examinar cualquier intervencin (cualquier
tratamiento) en aislamiento, mantenindola separada de otras influencias
sobre el sujeto. El nuevo enfoque aceptaba la complejidad multifactica de las
locaciones educativas en el mundo real y trataba de interpretar, y entender
como varios componentes del medio ambiente contribuan a las consecuencias
de intentar obtener alguna innovacin educativa. Un ambicioso programa de
evaluacin llevado a cabo por Robert Stake, Jack Easey y colaboradores (1978)
examinaba el estado de la educacin en ciencias en los Estados Unidos,
utilizando no slo un instrumento de encuestas sino tambin una docena de
estudios de casos de colegios individuales. Socilogos, antroplogos y otros
investigadores de campo fueron enviados a once distritos escolares para
experimentar la sensacin de la educacin en ciencias y escribieron cada uno
extensos reportes sobre cada locacin. Sus descripciones sobre el estado de la
educacin en las ciencias influenciaron a muchos lectores. En los estudios de
museos sobre visitantes, Robert Wolf elogi este trabajo antropolgico y
naturalista. Como evaluador en el Smithsonian Institution, llev a cabo
estudios etnogrficos y dio talleres basados en este modelo.
(Wolf y
Tymitz,1978,1979)
Paradigmas
El anlisis sobre el desarrollo del pensamiento cientfico de Thomas Kuhn
(1962) ha tenido una profunda influencia sobre el pensamiento y la prctica de
la ciencia social. Kuhn argumenta persuasivamente que el concepto de
progreso, establecido hace tiempo en las ciencias naturales, a travs del cual
el trabajo cientfico se acerca continuamente hacia una verdadera explicacin
de los los fenmenos del mundo, y cada vez mas cerca de generalizaciones ms
amplias (leyes) que dan explicaciones a estos fenmenos, es incorrecto. Por el
contrario, l argumenta que el progreso cientfico es el resultado de las
revoluciones cientficas durante las cuales un esquema explicatorio reemplaza a
otro, no porque el nuevo explique mas sobre los factores o porque el nuevo
modelo se acerque mas a alguna verdad, sino porque da una explicacin ms
satisfactoria sobre otras razones ms complejas.
l argumenta en contra de la idea tradicional de que una vez los cientficos
anotan un fenmeno que no pude ser explicado por la teora actual, la
descartan. Ninguna teora explica todos los factores, y muchas veces en la

historia de la ciencia, los investigadores han ignorado observaciones

inconvenientes o resultados experimentales, que si fuesen aceptados hubiesen
requerido alterar teoras establecidas.
En algunas instancias muy bien
documentadas, an lo que es observado ( los hechos de la ciencia) ha
cambiado despus de aceptar una nueva teora. Los hechos tambin cambian
cuando nuevos equipos permiten observaciones que antes eran imposibles.
Por lo tanto, el cambio de una postura terica a otra (por ejemplo, la creencia
de un universo Tolomico al de Coprnico ) no es solamente un cambio de
teora sino un cambio en el punto de vista del mundo, es una variacin de
paradigmas.
Kuhn continua argumentando que variaciones similares de
paradigmas ocurren en todos los niveles de la ciencia, incluyendo desacuerdos
tericos menos significativos a nivel histrico y dramtico. Aunque el concepto
de paradigma ha sido retado y revisado por el mismo Kuhn, la idea
fundamental, de que existen formas de ver el mundo que son cualitativamente
diferentes e irreconciliables, est clavada en el pensamiento popular actual.
Apareciendo en un tiempo de cambio social dramtico, el concepto de Kuhn
sobre paradigmas irreconciliables que son mas o menos correctos, pero que
representan formas alternativas de ver el mundo, ha sido ampliamente
aceptado y aplicado mucho mas all de la clasificacin de teoras cientficas. La
palabra paradigma ha entrado en nuestro vocabulario cotidiano como una
palabra para expresar cualquier punto de vista particular.
Mucha de la acalorada retrica entre proponentes de enfoques de investigacin
que difieren entre s, resulta del hecho de que la conversacin cruza los lmites
de tales paradigmas.
Para los investigadores tradicionales de diseo
experimental, los nuevos enfoques parecen suaves, subjetivos, incapaces de
llegar a un conocimiento valido, y con pocas posibilidades de contribuir de
forma significante al crecimiento de su ciencia. Para los proponentes del
estudio naturalista, los tradicionistas diseadores experimentales no estn
interesados de entender la naturaleza humana, estn limitados a examinar a
menudo componentes triviales y parcos del comportamiento humano, en un
esfuerzo para encontrar algo que puedan medir, y fallan para reconocer las
limitaciones de sus mtodos.
Solamente cuando ambos son reconocidos como diferentes formas de ver el
mundo, puede el valor de cada uno ser apreciado y aceptado para lograr mas
informacin general sobre el comportamiento de los seres humanos y el
significado de ese comportamiento. Solamente si los trminos de identificacin
son vistos como descripciones de diferentes paradigmas, pueden las
connotaciones peyorativas asociadas con los trminos subjetivo o positivista
(y dependiendo quien las use)ser interpretadas.

Qu es un nombre?

Los trminos cualitativo y cuantitativo son frecuentemente utilizados para

diferenciar entre paradigmas. Una gran exposicin reciente del grupo anterior
de ideas se titula El Manual de la Investigacin Cualitativa (Denzin y Lincoln
1994), aunque varios autores en ese volumen sealan las limitaciones de ese
trmino. No es el caso, definitivamente, que la investigacin cualitativa no se
apoye nunca en nmeros, ni tampoco que toda la investigacin en modelos
cuantitativos utilice correlaciones estadsticas.
Las diferencias importantes entre estos dos no estn determinadas por una lista
de caractersticas, las cuales deben ser cumplidas para estar dentro de un
paradigma u otro, sino al parecido global con uno u otro estilo de investigacin.
Las variadas palabras utilizadas para describirlos deben ser vistas como un
conjunto de atributos, y no tiene que ser aplicados todos a cada instancia
individual. Un estudio de evaluacin o investigacin es clasificado en una
tradicin u otra, dependiendo de que conjunto de trminos describe la mayora
de sus caractersticas. La tabla 4.1. da una lista de trminos paralelos aplicados
a los dos paradigmas de investigacin.
Utilizar el trmino diseo
experimental para referirme a la antigua tradicin de investigacin basada en
el laboratorio, y el trmino naturalista para el paradigma ms nuevo.
Algunas de las principales caractersticas de la tradicin del diseo experimental
vale la pena describirlas y contrastarlas con las posiciones paralelas en el
paradigma naturalista con el fin de discutir la aplicabilidad de la investigacin y
evaluacin naturalista al espacio del museo.

Tabla 4.1 Atributos del diseo experimental y paradigmas naturales

Diseo experimental
Cuantitativo
Atomstico
Objetivo
Modelo laboratorio
Experimental
Duro
Confirmacin
Explicacin
Descontextualizado
Determinante
Analtico

Natural
Cualitativo
Holstico
Subjetivo
basado en el mundo real
Natural
Suave
Exploratorio
Entendimiento
Contextualizado
Que responde
Sinttico

Objetivo vs. Subjetivo: El investigador

Los proponentes del modelo de laboratorio en el cual la ciencia social de diseo
experimental se basa, hacen todos los esfuerzos para evitar que el investigador
se involucre personalmente con la investigacin afectando los mtodos o los
resultados. La forma en que los problemas son enfocados, los mtodos
utilizados, y la manera como los reportes son escritos, todo est dirigido a
mantener el trabajo independiente de las perspectivas, idiosincrasia, creencias,
y prejuicios de la persona llevndolo a cabo. La meta que se quiere es una
investigacin llevada a cabo de tal manera que cualquiera con un
entrenamiento similar, dada la misma situacin, pueda repetir el protocolo de
investigacin, observar los mismos fenmenos, y llegar a las mismas
conclusiones.
Para lograr esto, es necesario descontextualizar la situacin, para hacer que los
mtodos utilizados sean lo mas independientemente posible de la persona
utilizndolos, y para recopilar informacin, analizar, y resumir resultados de tal
forma que cualquier persona pueda hacerlo igual. Por consiguiente, el nfasis
puesto en comportamientos que requieren la ms mnima interpretacin posible
y el estilo impersonal preferido en la mayora de los reportes de investigacin.
Que este modelo puede llevar a problemas y prejuicios ha sido ilustrado
ampliamente por la critica mas reciente de la ciencia. De los problemas
escogidos, los instrumentos utilizados, las preguntas hechas, hasta las
categoras lgicas escogidas para anlisis ( aun el mismo fenmeno observado),
todos pueden ser influenciados por las perspectivas y creencias anteriores del
investigador.
Los proponentes del modelo naturalista argumentan que no solo es imposible
sacar al investigador de la investigacin, sino que es mejor reconocer la
presencia inevitable del ser y aprovechar las perspectivas y bases propias del
investigador.. Por lo tanto los mtodos utilizados por los investigadores
naturistas ( observacin del participante, entrevistas clnicas, y anlisis de
documentos) son precisamente aquellas que involucran al investigador ms
directa y personalmente.. Los mtodos analticos preferidos ( desarrollar
categoras que surgen de la informacin, desarrollar taxonomas y descripciones
narrativas resumidas) requieren una entrega cognitiva intensa por parte del
investigador, y la forma de escribir a menudo utilizada en los reportes (
apoyndose en acotaciones y textos de la informacin original) todas enfatizan
el papel del investigador en el proceso.
Desde la perspectiva de paradigma de diseo experimental esto es simplemente
buscar problemas: escoger los mtodos menos confiables, analizar muy
subjetivamente, y dar reportes de tal manera que impide duplicacin por parte
de otros investigadores.. Desde la perspectiva del paradigma naturalista este es
el enfoque mas honesto: respetar los sujetos de la investigacin y permitirles

contar su propia historia; reconocer que el investigador est involucrado, y

dar a los lectores suficiente sentimiento sobre la informacin de tal forma que
ellos puedan sacra sus propias conclusiones sobre la coherencia del estudio.
En la literatura sobre visitantes de museo este debate puede ser encontrado en
ambos mtodos que han sido utilizados ver captulo 6 y en documentos que
argumentan el uso de un enfoque o de otro.. Lawrence (1993), un defensor de
los mtodos naturalistas, argumenta: Lo que significa ser un buen visitante
de museo en cierta clase u otro grupo social puede afectar crucialmente las
respuestas a exhibiciones.. Para iluminar esta pregunta, algunos se han
apoyado en trabajo de entrevistas, pero a la luz de las crticas sobre entrevistas
de los socilogos interpretativos, nos podemos preguntar que tan cerca
podemos llegar a una repuesta utilizando mas trabajo de entrevistas.
Probablemente no es posible contestar esta pregunta cuestionando a los
individuos de porque visitan museos, inclusive porque no lo hacen, aunque esto
pueda ayudar. (Lawrence 1993).
A su vez, Miles, en respuesta a crticas sobre su trabajo, se queja de que
Lawrence afectara las medidas empricas tales como la atraccin de las
exhibiciones y el poder de convocatoria, y generalizaciones empricas, en favor
de sus orgenes de comportamiento. Mi punto de vista es que los orgenes son
irrelevantes. (Miles 1993).

Temas Feministas, Culturales y tnicos

Una de las consecuencias de incluir de nuevo al investigador dentro del proceso
investigativo es el surgimiento de todo un grupo de crticas de la ciencia
tradicional debido a su perspectiva limitada de la condicin humana. Es
precisamente porque las feministas hacan preguntas personales (subjetivas)
sobre la ciencia en la cual estaban involucradas, que los crecientes estudios
crticos reflejando las formas de conocer de las mujeres (Belenky 1986) han
encontrado una voz en la literatura de ciencia natural y social. Discusiones
sobre los enfoques feministas (Olesen 1994) o tnicos (Stanfield 1994)
generalmente resaltan la importancia de considerar las perspectivas del
investigador en cualquier estudio.
Donde antes estamos haciendo ciencia era un lema, los acadmicos ahora
experimentan con los lmites de la interpretacin, uniendo la investigacin a los
cambios sociales, ahondando en las caractersticas de raza, etnia, gnero, edad,
y cultura para poder entender de forma mas completa la relacin entre el
investigador y la investigacin. (Denzin y Lincoln 1994).
En la dcada de los aos treinta Piaget fue criticado porque su enfoque era
personal y se pareca a un novelista contando una historia. Hoy en da,
mtodos de experiencia personal son defendidos como una forma de

investigacin. La narrativa como una forma legtima y alternativa de construir

significado ha sido defendida por los cientficos sociales y aplicada
especficamente como un esquema explicativo para construir significado en los
museos (Roberts 1997).

Informacin Objetiva vs Subjetiva

Otra diferencia entre los dos paradigmas es el rechazo, de los defensores del
diseo experimental, a la informacin subjetiva recogida siempre durante la
investigacin naturalista. Los propios apuntes de los investigadores, respuestas
verbales narrativas de los sujetos, o informacin de individuos es vista como
subjetiva. No puede haber duda de que la respuesta verbal que una persona
da a una pregunta sobre su comportamiento es una medida diferente a la
observacin del comportamiento.
Tambin esta claro que los tipos de
elementos que influencian respuestas verbales son diferentes a los elementos
que influencian el comportamiento fisiolgico. Es posible tambin llamar a una
respuesta subjetiva (esto es, bajo el control consciente del sujeto), y a la otra
objetiva (no controlada conscientemente por el sujeto). Pero ambos son
fenmenos interesantes para estudiar. De hecho, el saber que lo que la gente
dice que hace y lo que son observados hacer (por ejemplo cuanto tiempo
gastan en una galera o que objetos ven) puede dar informacin sobre que
mensajes esta comunicando una exhibicin. Ambas medidas dan informacin
til aunque sea diferente. Si los visitantes creen que su visita fue de media
hora cuando ellos solo gastaron diez minutos en la exhibicin, este hallazgo es
sugestivo.
Nuestra habilidad para pensar y hablar sobre lo que hemos hecho es una de las
grandes ventajas de cualquier actividad de investigacin o evaluacin
involucrando seres humanos. Utilizar esta informacin nos puede permitir
comprender el significado detrs del comportamiento de la gente. Esto es
subjetivo en el sentido de que viene de un sujeto singular, pero no en el
sentido peyorativo de no ser particularmente confiable o vlido.
Los practicantes de la investigacin de diseo experimental comnmente hacen
una aclaracin sobre la informacin aplicando una restriccin tipo laboratorio:
tanto lo que genera una respuesta del sujeto como la respuesta misma son
limitadas. A los sujetos se les pide responder a preguntas especificas,
generalmente en formas muy limitadas. Si la respuesta es una marca sobre un
grupo de respuestas predeterminadas, entonces las limitaciones dan algunos de
los controles de la situacin de laboratorio y las respuestas pueden ser
fcilmente convertidas en informacin cuantitativa. Pero la respuesta tambin
esta limitada por las suposiciones, restricciones, y decisiones que fueron
tomadas para desarrollar las preguntas. Campbell (1978) reconoci esto

cuando, en un importante discurso en honor a Kurt Lewin, l reflexion sobre

las limitaciones de los mtodos cuantitativos.
Los elementos cualitativos de la informacin cuantitativa pueden ser
descubiertos rastreando hasta sus orgenes presionando una tarjeta de IBM o
cualquier valor numrico en un listado de computadora. (Campbell 1978).
Al permitir a los sujetos mas libertad para hablar a su antojo, utilizando todas
las respuestas en los anlisis, y reportando muestras representativas como
parte de los hallazgos de investigacin, los investigadores naturalistas utilizan
un enfoque que capitaliza en la cualidad nica de la experiencia humana. Este
enfoque es costoso en tiempo y energa en comparacin con la investigacin de
entrevistas. Requiere asistentes de investigacin preparados y tiempo de
campo muy costoso. Compaas de encuestas y grandes firmas contratistas de
investigacin prefieren mtodos menos personales y generalizados.
El anlisis de informacin cualitativa puede variar enormemente. En contraste
con los mtodos discutidos aqu, Miles y Huberman (1994) defienden una
metodologa mas rigurosa, ms cercana al tipo de esquemas analticos
utilizados por los investigadores cuantitativos. Su intento para marcar las
diferencias entre los dos enfoques no satisface a algunos crticos naturalistas
quienes creen que bsicamente se mantiene sin responder a los estudios postestructurales, constructivistas, y culturales, a las feministas, y a las perspectivas
tericas crticas. (Denzin y Lincoln 1994).

El Laboratorio vs. La Locacin Natural

Los investigadores de diseo experimental reconocen que la mayora de la
actividad humana no puede ser trasladada al laboratorio, debe ser estudiada en
sus locaciones naturales. Pero dentro del modelo de diseo experimental esta
limitacin es una inconveniencia inevitable, una limitacin que debe ser
superada. Campbell y Stanley describen esta situacin inevitable como un
factor limitante, que impide que el que experimenta controle por completo la
situacin, an cuando le piden a los cientficos sociales que hagan el esfuerzo
de estudiar muchas situaciones.
Uno de los objetivos de este captulo es motivar la utilizacin de pseudo
experimentos . . . Se debe buscar deliberadamente esos laboratorios naturales
y artificiales que las mejores posibilidades para el control. Pero se debe ir mas
all con la experimentacin y la interpretacin, completamente consciente de
los puntos en los cuales los resultados son equvocos. (Campbell y Stanley
1963).
Los investigadores naturalistas toman la locacin natural como el lugar
adecuado para llevar a cabo su investigacin, y en vez de tratar de contener la
locacin o a los sujetos para tratar de crear una situacin de pseudo

laboratorio, estn mas dispuestos a explotar las caractersticas nicas de

cualquier locacin. Qu hace la gente cuando puede llevar a cabo sus propios
intereses? Qu conversaciones tienen en los museos? Qu piensan cuando
ven las pinturas? Qu significado le dan a estos artefactos histricos? Estas
son el tipo de preguntas hechas por los investigadores naturalistas que ven la
riqueza del medio ambiente y los eventos no anticipados como componentes de
lo que estn estudiando, y no como una limitacin a la confiabilidad de sus
esfuerzos.

Resultados correlativos vs. Creando significados

Otra caracterstica del modelo tradicional de investigacin es el intento por
definir de la forma ms exacta posible un comportamiento especfico, el cual es
luego examinado y correlacionado con los resultados deseados.
En la
investigacin de comportamiento, de diseo experimental, el nico significado
que se le puede atribuir a un acto es el acto mismo. En la investigacin de
Melton y Robinson, la grandiosa estrategia descrita al principio de la monografa
(estudiar el aprendizaje en los museos como locaciones) se reduce a investigar
el poder de atraccin y retencin de las exhibiciones.
Los investigadores naturalistas tratan el comportamiento como una herramienta
para llegar a un entendimiento mas profundo del significado detrs de los
actos. Los comportamientos especficos que son registrados, sea en una forma
narrativa o en una forma cuantitativa ms abstracta, son tomados como
indicadores de lo que est detrs de ellos, como guas para permitirle al
investigador llegar a algn entendimiento sobre el significado de lo que ha sido
observado. Un patrn caracterstico en mucha de la investigacin naturalista,
es una correspondencia menor al uno a uno entre la informacin y la discusin.
Los investigadores sintetizan la informacin, ellos no correlacionan las variables
observadas. Una vez mas, que el proceso lleve al entendimiento (inclusive si de
hecho se puede considera una ciencia) depende en un gran porcentaje del
punto de vista sobre el mundo de cualquier lector.

Causalidad vs. Entendimiento

Una meta principal de la investigacin de diseo experimental es construir una
estructura jerrquica del conocimiento. Se asume que cada pedazo de la
investigacin encaja en una imagen ms grande llegando a definiciones cada
vez mas generales, incorporando mas y ms informacin dentro de un marco
nico. La meta es establecer leyes de comportamiento con gran aplicabilidad.

La investigacin naturalista tiene una meta diferente, dar descripciones ricas

de situaciones especficas que ganan validez al ser crebles en sus propios
trminos, en vez de como partes de una totalidad jerrquica ms grande. La
generalizacin se hace de las aplicaciones de estas descripciones a un creciente
nmero de instancias. Sin embargo, las instancias citadas se mantienen como
descripciones (esto es, una coleccin de casos individuales), y no un grupo de
casos que son sintetizados para poder ser combinados estadsticamente.

Anlisis de informacin:
emergentes

Pruebas de hiptesis vs. Significados

Cuando se trata de analizar informacin, la diferencia superficial y obvia entre

los enfoques de diseo experimental y los naturalistas, es que uno utiliza
primordialmente mtodos numricos cuantitativos para analizar la informacin,
mientras que el otro utiliza mtodos narrativos cualitativos. Pero como seale
anteriormente, y como muchos crticos han resaltado, numerosos estudios
cualitativos utilizan nmeros, y algunos investigadores cuantitativos, en
algunas ocasiones, se involucran en estudios que son primordialmente
narrativos.
La diferencia importante entre estos dos enfoques tiene que ver con la relacin
entre la informacin y el desarrollo de hiptesis, o marcos conceptuales, dentro
de la informacin registrada. Los investigadores de diseo experimental
recogen informacin para apoyar o rechazar una hiptesis. Este tipo de
investigacin requiere de una hiptesis sujeta al estudio emprico como
condicin previa para empezar a recoger informacin.
La informacin,
entonces, apoya o refuta la proposicin. Por lo tanto, una importante energa
intelectual debe ser invertida para definir la pregunta a investigar, de tal
manera que se pueda recoger informacin relevante, valida, y confiable dirigida
a la pregunta. Como consecuencia, se tiene mucho cuidado en que la pregunta
a investigar se haga en trminos de comportamiento, ya que solamente el
comportamiento puede ser observado. Dentro de este sistema tambin es
difcil descubrir cualquier cosa que este fuera del marco de las preguntas
investigacin que guiaron la bsqueda. A menos que la investigacin sea
exploratoria (y esto a menudo quiere decir naturalista) sera un indicativo de
un diseo de investigacin pobre si las conclusiones alcanzadas no resultaran
directamente de las preguntas hechas.
En contraste, los investigadores naturalistas, aunque sus mtodos varan
considerablemente, se dirigen a la situacin humana de forma diferente. Ellos
s hacen preguntas, pero estas tienden a ser mas generales y pueden estar
dentro de un marco que va mas all del comportamiento. Qu significa esta
costumbre? o Qu significado sacarn los visitantes de esta exhibicin? Son

preguntas razonables en la investigacin naturalista, y la informacin no es

analizada en trminos de categoras predeterminadas. Mas bien, las categoras
analticas surgen de la informacin; se les permite emerger del material
narrativo recogido, sean observaciones, entrevistas u otras fuentes.
Csikszentmihalyi y Robinson (1990) dan un ejemplo de tal esquema analtico:
Nosotros no empezamos con un sistema codificado para luego recorrer loa
transcripciones en busca de instancias de apoyo. En vez, grupos separados de
investigadores leyeron las transcripciones con preguntas generales y abiertas
en mente, tales como, Cuales son los elementos ms importantes en el
encuentro de sensibilidad? y Cuales son las condiciones bajo las cuales una
experiencia sensible puede tener lugar? De las lecturas iniciales, se derivaron
las categoras utilizando los trminos de las respuestas mismas. Luego, las
categoras fueron redefinidas al aumentar las transcripciones analizadas, hasta
que finalmente la totalidad del material era registrado usando los sistemas
totalmente elaborados para cada tema. (Csikszentmihalyi y Robinson 1990)
McManus ofrece un grupo paralelo de categoras emergentes (1989) en su
anlisis sobre conversaciones odas en un museo de historia natural.
Este enfoque categricamente diferente en el anlisis de informacin tambin
lleva a diferentes tipos de conclusiones. La investigacin naturalista tiende mas
a dar informacin sobre posibles significados o explicaciones, no confirma ni
refuta sino que describe. Es, por supuesto, ms posible que de elementos para
registrar resultados inesperados, ya que ambos, mtodos los de recoleccin de
informacin y los analticos, estn enfocados a facilitar el encuentro de
novedades.

Confiabilidad y Validez
La confiabilidad y la validez son conceptos centrales para toda investigacin en
ciencias sociales. La validez se refiere a la medida en que la informacin
reunida tiene que ver con el fenmeno en cuestin. La informacin obtenida
en una encuesta realmente refleja los puntos de vista de los entrevistados
sobre el tema?. Pueden los resultados de un estudiante en un examen
especfico ser utilizados para decidir la ubicacin del estudiante en una clase
avanzada?. La confiabilidad se refiere a la repeticin de un mtodo de medida
o de adquisicin de informacin. Si yo repito la misma actividad, obtendr un
resultado comparable?.
Imagine, por ejemplo, aplicar estos dos conceptos a disparar flechas a una
diana escondida detrs de una sbana. La confiabilidad se pregunta que tan
cerca llegan las flechas una de otra. Puede ser determinado sin remover la
sbana, porque se refiere a una cualidad de la informacin misma. La validez
se refiere a que tan cerca las flechas llegan de dar en la diana escondida detrs

de la sbana. Eso solo puede ser determinado al remover la sbana, solo por
referencia hacia el fenmeno examinado.
Una descripcin simplificada de la investigacin de diseo experimental y de la
investigacin naturalista es decir que la primera se ocupa primordialmente con
la confiabilidad, muchas veces a costa de la validez, mientras que lo contrario
es verdadero para la ultima. Los crticos de los exmenes generales, por
ejemplo argumentan que los exmenes no son validos. El resultado de un
examen de respuesta mltiple de escritura no provee una informacin vlida
sobre la habilidad del candidato para escribir, aunque el examen pueda ser muy
confiable (no importa cuantas veces el candidato haga el examen los resultados
sern similares). Los crticos de la investigacin naturalista argumentan que las
conclusiones de este pueden ser vlidas; quiz nadie dude que las historias
contadas por los participantes en programa son una descripcin vlida de sus
experiencias. Pero la informacin esta tan metida en las circunstancias
particulares de experiencias subjetivas, que no es lo suficientemente confiable
para constituir informacin para la bsqueda cientfica. No hay manera de dar
una confirmacin estadstica de que otro grupo de entrevistas en otro momento
produciran resultados similares.
Como muchos conceptos aparentemente simples, la confiabilidad y la validez
han demostrado ser mucho ms complejos de lo que se pens originalmente.
Al tener que abandonar los enfoques superficiales de la verificacin objetiva y
externa de las observaciones y las leyes cientficas por categoras ms
complejas y menos seguras, dudas similares han tocado todas las ideas
relacionadas con ellas. Dentro de sus propios modelos ambas tradiciones de
investigacin, el diseo experimental y el naturalista, utiliza conceptos sobre la
bondad de la informacin recogida y la relacin entre los resultados de las
investigaciones y el fenmeno que ellos describen. Los proponentes del diseo
experimental continan discutiendo la confiabilidad y la validez, mientras que
los investigadores naturalistas cada vez mas escogen un vocabulario diferente,
como credibilidad y transferir en lugar de validez, y dependencia en lugar
de confiabilidad.
En la investigacin naturalista la confiabilidad no tiene una definicin formal.
Con la ausencia de resultados estadsticos y numricos, no hay una forma
cuantitativa de comparar un grupo de resultados con otro y llegar a un
coeficiente de confiabilidad. Ya que la mayora del trabajo de investigacin
naturalista no intenta hacer una correlacin de uno a uno con otra
investigacin, y generalmente reconoce las diferencias tanto como las
similitudes entre situaciones, la confiabilidad, en un sentido estadstico, no es
una preocupacin principal..
En la investigacin naturalista, el equivalente de validez es hecho
primordialmente a travs de un proceso complejo llamado triangulacin. El
termino invoca la analoga del proceso de navegacin en el cual una locacin

exacta sobre la superficie de la tierra es ubicada obteniendo tres puntos

diferentes. De forma similar, los investigadores naturalistas se apoyan en la
sobre posicin de informacin obtenida de tres fuentes, tres mtodos o tres
perspectivas para convencerse a s mismos y a sus lectores de que la historia
que ellos cuentan se aproxima a una descripcin vlida del fenmeno
observado. Una vez mas, ya que no existe un aspecto cuantitativo en las
conclusiones de la investigacin naturalista, no puede haber una discusin
matemtica y formal de validez.
La validez tambin es difcil de definir en la investigacin de diseo
experimental, ya que en muchos casos habra duda sobre cual es el fenmeno
real.
Los resultados de exmenes son a menudo validados por su
congruencia con otro examen, lo que puede llevar a argumentos mas bien
complejos pero circulares sobre la validez. Los conceptos tradicionales sobre
validez han sido retados en los ltimos aos (Messick 1989), al expandirse las
concepciones de aprendizaje y las nociones simples sobre inteligencia debatidas
la investigacin naturalista no hace una distincin clara entre las
preocupaciones ms sociolgicas y polticas que determinan si un grupo de
resultados es aceptado por los lectores crticos, y los temas metodolgicos
sobre la calidad de la investigacin. Reconoce que la forma en que las
conclusiones son consideradas por los lectores es una parte del proceso mismo.

La Ciencia y la No Ciencia
Los debates entre los proponentes de las dos metodologas han ido tan lejos
que algunos han acusado a los proponentes de los mtodos naturalistas de
abandonar la ciencia, de borrar la lnea entre la ciencia y la no-ciencia. Para
estos crticos, todos los mtodos que se salen del canon de los enfoques de
diseo experimental pueden ser considerados astrologa; no deberan ser
clasificados como ciencia.
Los enfoques naturalistas resaltan el componente social y humano de la ciencia
y los que los apoyan argumentan que construir teoras cientficas no es salirse
de la naturaleza sino un proceso humano para construir significado. Por lo
tanto, estos enfoques han sido asociados con una critica de la ciencia aun ms
radical, la cual argumenta que el esfuerzo total de la ciencia no tiene ningn
valor particular comparado a otras formas de pensamiento, que la ciencia es
solamente uno de los muchos sistemas de creencia, paralelo a otros pero no
mejor que ellos. En este punto de vista extremo, la ciencia (la bsqueda
emprica) no es por lo tanto en su postura diferente a la no-ciencia, y por
ejemplo, la astronoma y la astrologa son solamente dos formas diferentes de
ver los cuerpos celestiales, o el creacionismo y la evolucin son solamente dos

explicaciones igualmente aceptables de la historia natural, y varios puntos de

vista tradicionales y religiosos de la medicina tienen el mismo estatus ontolgico
que la medicina occidental.
Es importante distinguir esta crtica radical sobre cualquier enfoque emprico
para entender el comportamiento humano de un argumento mas limitado de
que existe mas de un enfoque dentro de la tradicin emprica que explora la
naturaleza.
Por ejemplo, es ampliamente reconocido, siguiendo el trabajo de Pepper
(1962), que ningn nmero de experimentos puede realmente confirmar una
teora, solamente es posible refutar teoras. Mas aun, Kuhn y otros han
argumentado que el remplazar una teora con otra no es no es un acto simple
de pesar los resultados experimentales de un lado contra la informacin
experimental del otro. Sin embargo, la crtica a ese nivel no significa que todas
las especulaciones sobre como explicar la naturaleza sean iguales. Algunas han
definitivamente demostrado tener mas valor de prediccin que otros, y una
concepcin comn del trabajo en la ciencia es que es por lo menos
tericamente capaz de ser refutado por el trabajo emprico. Las diferencias
entre las metodologas naturalistas y las de diseo experimental discutidas en
este libro son todos desacuerdos dentro de un marco de trabajo compartido.
Este punto de vista comn reconoce que la bsqueda emprica tanto en el
comportamiento humano como en el fenmeno natural da diferentes tipos de
conocimiento que el que dan otras formas de experiencia. Ambos son
disciplinados por la naturaleza; son juzgados (en formas diferentes,
dependiendo del paradigma) con relacin a su habilidad para conformar con las
experiencias que cada uno de nosotros tiene en el mundo natural.

Evaluacin e Investigacin de Estudios de Visitantes

En al literatura de estudios de visitantes a museos las mismas disputas pueden
ser encontradas
en la ms amplia literatura de evaluacin e investigacin. Alt (1977) y Shettel
(1978) intercambiaron puntos de vista sobre el enfoque apropiado hacia
estudios de visitantes, igualmente lo hicieron Lawrence (1991,1993) y Miles
(1993) mas recientemente, y el tema es referido frecuentemente en
conferencias. Como fue indicado anteriormente, estos dos enfoques han sido
utilizados desde el principio de los estudios sobre visitantes, como es ilustrado
por el trabajo de Robinson y Melton (diseo experimental) y Wietlin
(naturalista).
La mayora de los que practican estudios sobre visitantes hoy en da reconocen
que el campo necesita ambos tipos de trabajo para poder aumentar nuestro

creciente conocimiento sobre como los visitantes entienden las exhibiciones de

museos. La situacin presente en los museos es que una basta preponderancia
de estudios sobre visitantes estn limitados a esfuerzos para evaluar
exhibiciones especficas o componentes exhibidos y estn gobernados por
limitaciones prcticas inmediatas, en vez de las amplias preocupaciones sobre
la metodologa de investigacin.
Las consideraciones prcticas a menudo evitan que los evaluadores analicen su
propio estilo metodolgico, y algunos evaluadores tienden a combinar
elementos como la recoleccin de informacin de diseo experimental con los
anlisis naturalistas. Si nosotros aplicamos el dictamen de que el pragmatismo
rige en la evaluacin de estudios sobre visitantes, entonces cualquier coleccin
de mtodos puede ser apropiada para mejorar las exhibiciones. Si se desea
hacer investigacin, tener algo de claridad sobre las metodologas a utilizar y
las intenciones del proyecto, sera til.
Los dos enfoques hacia la investigacin estn basados en premisas
fundamentalmente diferentes y conllevan a conclusiones categricamente
diferentes. Cada uno tiene sus propios valores y limitaciones y cada uno
entrega evidencia para apoyar una concepcin diferente del aprendizaje. Los
contraste entre la investigacin naturalista y la de diseo experimental son
paralelos a las diferencias hechas anteriormente sobre las teoras de educacin.
La relacin entre estos dos dominios, educacin e investigacin, son discutidas
en el siguiente captulo.

5
TEORAS DE ESCALERA Y RED
Introduccin
En los captulos dos y cuatro, expuse respectivamente, la posible variacin de
las teoras educativas que puede guiar la prctica de educacin en museos y las
tradiciones de investigacin que han influenciado los estudios sobre visitantes.
En el captulo dos, las teoras educativas fueron definidas con referencia a dos
dimensiones, la epistemologa y la teora de aprendizaje, mientras que en el
captulo cuatro, los enfoques hacia la investigacin fueron descritos como
diseo experimental o naturalista. Estos dos anlisis, aunque describen
dominios diferentes, comparten muchas caractersticas. En ambos casos las
teoras se distribuyen a lo largo de una forma continua que se extiende de lo
ms formal, estructurado, y jerrquico a lo menos formal, mas como una red, y
ms holstico. Cada dominio puede ser imaginado como una jerarqua en forma
de escalera subiendo del nivel ms simple hacia niveles ms complejos o

alternativamente como una red, un sistema integrado de ideas sin ninguna

secuencia o jerarqua.
En este captulo, discutir la relacin entre estos dos dominios y sugerir que
las preferencias por laguna teora educativa y por algn enfoque de
investigacin particular no son accidentales, sino que representan puntos de
vista similares de como el mundo funciona.
Las posiciones discutidas en captulos anteriores son comnmente descritas
utilizando trminos contrastantes que sugieren rigor, mas duro o ms
suave, mas objetivo o ms subjetivo. Estas descripciones cargan con ellas
connotaciones polticas y de valor. Los mtodos naturalistas son vistos por
muchos como ms liberales. Los mtodos de diseo experimental son vistos
mas conservadores. El uso paralelo de terminologa tampoco es accidental,
pero esta en relacin directa con la naturaleza de los puntos de vista sobre el
mundo que apoyan cada una de estas teoras.
Aplicar ttulos polticos especficos crea conexin con las implicaciones de las
teoras y se refiere a asociaciones posibles pero no necesarias. Aquellos que
consideran el reunir evidencia e interpretarla como actividades intelectuales
separadas de consideraciones subjetivas pueden tener mas tendencias a
aceptar teoras y prcticas que otros vean como racistas, elitistas, o aun peor,
inhumanas e inmorales. Obviamente, el intento para divorciar ala ciencia de los
valores puede llevar ala ciencia a ofender los valores de alguien. Pero este
cargo no se le puede imputar a todo el que este en favor de descripciones
mecanizadas del mundo. De forma similar, aceptar como necesaria la conexin
entre ciencia y valores todava deja por definir cuales valores considerar. Por lo
tanto, paralelos entre posiciones tericas en particular sobre la naturaleza de la
ciencia y preguntas sociales ms grandes son ambos suaves y duros.
Algunos son una consecuencia necesaria de la teora, otros solamente son
asociaciones posibles entre pares de redes de pensamiento.
Un paralelo mas all entre las teoras de investigacin y educacin se refiere a
las formas en que los que apoyan varias tradiciones describen a los que
mantienen puntos de vista opuestos. Los debates entre los proponentes de
diseo experimental y los investigadores naturalistas son similares a aquellos
entre educadores didcticos y los que apoyan puntos de vista constructivistas.
De cada lado, la retrica sobre el otro es generalmente fuerte y a menudo
derogatoria. Por razones discutidas abajo, es tambin a menudo irrelevante.
Las formas poderosas y fundamentales en que estas posiciones difieren de la
otra son exacerbadas por la intensidad de este debate. Las discusiones son
cualitativamente distintas de los argumentos que separan, por ejemplo, los que
apoyan diferentes puntos de vista dentro de una misma perspectiva ms
grande; estos no son argumentos sobre diferencias en los hechos. Si gente
que comparte un grupo de conceptos esta en desacuerdo (sobre el liderazgo de
dos equipos deportivo, o los mritos relativos de dos tipos de automviles) sus

discusiones pueden utilizar un lenguaje caliente, pero ellos se mantienen dentro

de los limites de una empresa compartido, la aceptacin de una estructura
dentro de la cual ellos estn en desacuerdo. Los que disputan puede estar
desacuerdo de que el resultado de un encuentro entre los dos equipos sera un
evento decisivo. O que los registros de reparacin relativos de los dos carros
deberan ser usados como evidencia.
Pero los debates entre los seguidores de la educacin constructivista y la
didctica, o los seguidores de la evaluacin naturalista y la de diseo
experimental, son de un orden diferente. Son mas como debates entre gente
con diferentes puntos de vista polticos y sociales. Los dos lados a menudo
tienen puntos de vista fundamentalmente contrastantes sobre la forma en que
el mundo es organizado, incluyendo lo que constituye evidencia, y posiciones
opuestas sobre creencias que varan mucho mas all del tema en discusin.
Como consecuencia, sus debates toman un tono mas duro, los participantes
simplemente hablan unos encima de otros. Los desacuerdos tienden a ser
llevados a un nivel donde ninguna evidencia puede ser producida para que de
alguna forma influencie la otra opinin, ningn argumento es persuasivo y
ningn punto de encuentro puede existir. Yo no digo ser neutral en esta
discusin, pero en la seccin que sigue intentar dar un paso hacia un
entendimiento ms amplio; reconocer que los puntos de vista del mundo, los
cuales simultneamente acompaan y limitan nuestros pensamientos, existen y
que esquemas y formas de argumento conceptualmente diferentes necesitan
ser considerados si deseamos entender el punto de vista sobre el mundo del
otro.
Discutir estas diferencias, no como un intento para resolverlas sino para
ilustrar porque existen y para indicar porque filosofas educativas particulares y
diferentes estilos de investigacin son mas o menos compatibles. Tanto en la
educacin como en la investigacin algunas teoras utilizan la escalera como su
metfora de gua, mientras otras utilizan la red como su modelo.

Paradigmas y Enfoque Sobre el Mundo

En el captulo cuatro, discut los estilos de educacin como ejemplos de
diferentes paradigmas, utilizando el trmino que ha sido aplicado ampliamente
desde que Kuhn lo introdujo en 1962 para describir explicaciones contrastantes
en la ciencia. Una palabra anteriormente oscura, paradigma es hoy en da el
trmino comn utilizado para reconocer enfoques diferentes hacia muchas
empresas humanas. Este uso ms amplio del trmino sigue a un concepto
propuesto dos dcadas antes por Stephen Pepper (1942). Pepper argumento
que existen hiptesis del mundo o teoras del mundo, sistemas bsicos de

creencia que son incompatibles entre s, y que son tan amplios que los
humanos no pueden salir de su propio punto de vista del mundo para encontrar
bases racionales que permitan escoger entre teoras del mundo. Esas teoras
representan formas fundamentales y diferentes de ver el mundo las ideas de
Pepper han sido reconocidas como relevantes para la teora educativa
sociocultural (Rogoff) y aplicadas a la educacin para adultos por Davis (1985).
Existen marcos tericos significativamente diferentes que han sido utilizados
para construir respuestas a las preguntas sobre como los adultos aprenden
estos marcos no pueden ser explicados como un fenmeno transitorio que ser
resuelto con mas investigacin, y eventualmente una mejor teora. En cambio,
ellos reflejan algo fundamental sobre el proceso mismo de aprendizaje y sobre
las personas que aprenden. (Davis 1985).
En algn sentido, las hiptesis del mundo son como diferentes niveles de
desarrollo en un esquema de Piaget la diferencia ms grandes de un nio en un
nivel pre operacional y un nivel operacional, dos estados de desarrollo cruciales
para Piaget, no son las diferentes respuestas que cada uno da alas mismas
preguntas, sino que el individuo en el ltimo nivel no puede siquiera concebir el
dar la respuesta previa. Como un adulto que desde hace tiempo ha
interiorizado el concepto de conservacin del volumen, no solamente pienso
que la cantidad de jugo de naranja se mantiene igual cuando es vertida del
vaso alto al vaso ancho, sino que tampoco puedo imaginar que pudiese existir
una diferencia en el volumen. Al llevar a cabo experimentos de conservacin
con nios, siempre me ha impresionado el hecho de que una vez que el nio
llega a un nivel de desarrollo mas avanzado la pregunta hecha por el
investigador se vuelve trivial, y las respuestas a menudo incluyen el siguiente
comentario, Porque me pregunta eso?. Como dice Piaget al discutir el
desarrollo del concepto de conservacin del volumen, una vez que los nios lo
cogen lo asumen como una necesidad fsica y lgica (Piaget 1941,1965). De
igual manera, nosotros mantenemos nuestros enfoques del mundo tan
firmemente que las proposiciones que los respaldan se vuelven para nosotros
lgica y emocionalmente necesarias y esta mas all de nuestras capacidades
cuestionarlas.
Pero los esquemas de desarrollo tambin comparten otra cualidad con los
enfoques del, mundo. Aunque nosotros logremos llegar a un nivel en
particular, y en algunos casos no ver nuestras construcciones mentales previas,
en otras situaciones aplicamos esquemas de desarrollo diferentes. Por ejemplo,
yo creo que he alcanzado el nivel deductivo hipottico de Piaget, soy capaz de
razonar de forma abstracta; no requiero objetos concretos ala vista para poder
llevar a cabo operaciones matemticas simples. Pero si me preguntan cuantos
das hay entre marzo 29 y abril 3, yo todava cuento con los dedos. Ese trabajo
en particular resulta ser ms fcil, ms eficiente, si lo hago de un modo en vez
de otro que soy capaz de usar. De igual manera, nuestros enfoques del mundo

son incompletos y circundantes en un sentido, pero circunstancias particulares y

especificas pueden revelar creencias ms fundamentales.
Desde otra perspectiva, las metforas del mundo son muy diferentes de los
niveles. No son de desarrollo; son completas e independientes, cada una con
sus propias virtudes y de limitaciones. De acuerdo a Pepper, estas derivan de
la aceptacin de distintas metforas de raz sobre como el mundo funciona.
Estas metforas son elaboraciones de concepciones de sentido comn de
experiencias que, una vez aceptadas, hacindonos moldear futuras experiencias
para encajar dentro de sus estructuras. Pepper considera cuatro metforas de
raz diferentes que pueden llevar a hiptesis del mundo viables: mecanismo,
formalismo, contextualismo, y organicismo. Si su identificacin de cuatro
particulares es correcta es mucho menos importante que su argumento de que
cada hiptesis del mundo es autnoma, y es ilegitimo desbaratar las
interpretaciones de una hiptesis del mundo en trminos de las categoras de
otra, si ambas hiptesis son igualmente adecuadas (Pepper 1942.
Otra forma de considerar la relacin entre hiptesis del mundo y teoras de
investigacin (y educacin) es considerar diferentes analogas utilizadas para
describirlas. La psicologa educativa tradicional utiliza como su modelo la
ciencia fsica ideal de investigacin de laboratorio; la investigacin naturalista
utiliza como modelos imgenes tales como el periodismo investigativo y otras
profesiones que construyen evidencia de diferentes fuentes. S. T. John 1991)
recientemente esbozo una serie de modelos que han sido utilizados para
describir la investigacin y sugiri que estos pueden ser considerados como
metforas para la investigacin en museos.
Cada una de estas metforas tambin vincula una teora educativa mas o
menos apropiada. Por ejemplo, Eisneer (1991) utiliza el criticismo y el concepto
del conocimiento, una de las metforas de S.T. John, como una base para
pesar sobre la evaluacin. El concepto viene, por supuesto de las artes, donde
la actividad profesional es generalmente llevada a cabo en forma naturalista y
cualitativa y donde el aprendizaje es a menudo descrito en trminos holsticos.
Es comn para los estudiantes de arte que su trabajo sea sujeto a esta
particular de crtica como parte de su educacin, entonces porque no aplicar
este mtodo al mismo proceso educativo? Eisneer hace un caso razonable
sobre este punto. En contraste, un importante investigador de museos lo
describe como una forma de evaluacin de segunda clase, debido a su
subjetividad, y seala que toda la nocin de sugerir tales metforas de otros
campos no es til. Estas metforas no sern recomendables para evaluadores
que buscan algo, ms substancial en que basar juicios (Miles 1993).

Escaleras y Redes
En un encantador ensayo sobre la teora del aprendizaje, David Hawkins (1974)
utiliza en su imagen central los diferentes comportamientos de ratas
hambrientas y bien alimentadas en un laberinto. Las ratas hambrientas
seguirn las expectativas de comportamiento; ellas aprenden a manipular el
laberinto y a volverse hbiles para encontrar el premio de comida al final. En
resumen, ellas muestran las curvas de aprendizaje que asociamos con la
investigacin tradicional de psicologa. Sin embargo, las ratas bien alimentadas
exhiben un comportamiento ms complejo. Estas tienden mas a vagar, a estar
mas relajadas en su recorrido. Su comportamiento no puede ser fcilmente
resumido y descrito por la teora de comportamiento de aprendizaje. La
respuesta de los investigadores del comportamiento a estos dos grupos, fue
estipular que la utilizacin de ratas hambrientas era una condicin necesaria
para estudiar el aprendizaje con ratas en los laberintos.
Otra versin de esta crtica a la investigacin experimental de comportamiento
tradicional como modelo de teora de aprendizaje es ofrecida por Mary
Catherine Bateson (1984) en una ancdota atribuida a su padre. l reporta que
un psiclogo que utilizo hurones en vez de ratas y les daba carne de conejo
como premio por atravesar el laberinto exitosamente, encontr que el hurn no
se comportaba como era esperado en un segundo intento y no volva a seguir
sus pasos por el camino donde haba encontrado la carne antes.
Los hurones han evolucionado como una especie para la cual el aprendizaje
significa ir a un lugar diferente una vez el alimento ha sido encontrado; el
aprendizaje de los hurones involucra buscar nuevos huecos de conejo. Las
ratas hambrientas han evolucionado para aprender ha rastrear sus propios
pasos una vez el alimento ha sido encontrado. Sabemos qu incluyen los
modos de aprendizaje evolutivo de los humanos?.
Estas historias muestran que para lograr un comportamiento simple y lineal es
necesario restringir las condiciones de aprendizaje del sujeto. Las jerarquas de
escalera propuesta por los educadores de comportamiento no solo son ideales,
sino que son necesarias para su investigacin experimental. Si usted cree que
los resultados de investigacin pueden ser combinados para construir un
conocimiento completo del sujeto que usted esta estudiando, y que para llevar
a cabo un estudio usted tiene que aislar una variable mientras mantienen todas
las dems constantes, entonces no es solamente ms fcil hacer esto si su
modelo del sujeto bajo investigacin es construido de una jerarqua de
componentes independientes, es de hecho necesarios que este sea el caso. De
forma similar en la investigacin, el estudio de variables aislada exclusivamente
solo vale la pena si usted tiene la seguridad que esto llevara a una comprensin
total de sistema completo estudiado.

De forma opuesta, la nocin de que todos los factores en un medio ambiente

estn interconectadas a travs de una red de relaciones que no tiene un orden
jerrquico deja poca alternativa para cualquier investigacin en ese medio
ambiente mas all de un enfoque naturalista.
Si no podemos aislar
componentes y estudiarlos separadamente (sin destruir ese medio ambiente),
entonces es necesario estudiarlos como una unidad integrada. Esta es
exactamente la meta de la investigacin naturalista.
El mejor modelo para la investigacin de diseo experimental en las ciencias
sociales es a menudo sacado del trabajo de Fishel sobre investigacin en
agricultura, enfocado a desarrollar mtodos slidos para determinar la
influencia de variables individuales, tales como la lluvia o las propiedades de
varios fertilizantes en el crecimiento. Kaplan (1964) lo llama virtualmente el
fundador de experimentos de diseo autoconcientes y explcitos. El mismo
Fishel, como nos lo recuerda Shettel (1991), reconoce que no todas las
situaciones son apropiadas apara la aplicacin de exmenes estadsticos. Como
lo pone Shettel cuando hay un gusano en su maz usted no necesita exmenes
estadsticos significativos para demostrarlo.
Un reto directo para aplicar el trabajo de Fishel en plantas a la investigacin
educativa es que el mtodo asume que la consideracin de instancias
individuales no es requerido, solamente una consideracin de resultados
agregados. Para los objetivos de Fishel, no importa si una planta en particular
en un campo se desarroll sorprendentemente bien o mal comparada con todas
las dems plantas. Fishel no estaba muy preocupado con la salud y seguridad
de los tallos individuales del maz y mucho menos sobre el estatus moral de
regar demasiado o muy poco un campo de maz.
Si los mtodos de Fishel son aplicados a los humanos, los problemas surgen
nos solo con relacin al tamao de la muestra y a la mayor variedad de
individuos encontrada dentro de la especie, factores que pueden tener
poderosas influencias sobre los resultados, sino tambin las consecuencias de
tratar a los humanos como sujetos experimentales. En debates intensos
sobre la utilizacin de sujetos humanos en la investigacin son a menudo sobre
estas concepciones fundamentalmente diferentes de como llevar acabo la
ciencia;
fuertes desacuerdos que surgen de hiptesis del mundo
irreconciliablemente diferentes.
La diferencia entre las concepciones jerrquicas y las de red de un sujeto
aparecen repetidamente en discusiones tanto en investigacin educativa como
de aprendizaje. Ejemplos adicionales son considerados en las secciones que
continan.

Enfoque en Niveles

Otra forma de ver la relacin entre los diferentes enfoques hacia la teora
educativa y la investigacin es argumentar que describen diferentes niveles de
inters. No puede existir duda de que en cualquier campo, sea biologa o
educacin, los fenmenos pueden ser examinados a diferentes niveles de
complejidad. Pero cmo son estos niveles organizados y cul es la relacin
entre ellos? Son algunos niveles ms complejos en el sentido en que estn
mas altos en una escalera de un orden lineal, o representan una perspectiva
diferente en una red interconectada de relaciones?
Como analoga, podemos considerar la investigacin biolgica.
Existen
enfoques diferentes para estudiar la biologa molecular y la conservacin del
medio ambiente, aunque esto no necesariamente sugiere una contradiccin
entre estos estilos de investigacin. Si la intencin es aclarar relaciones
fundamentales entre molculas de inters biolgico, la metodologa apropiada
tendera a ser un equivalente bioqumico de la investigacin de diseo
experimental. Sin embargo si el tema es interacciones complejas de una
variedad de especies (incluyendo seres humanos) dentro de un medio
ambiente, entonces los mtodos de campo naturalista pueden ser mas
apropiados pues los factores son simplemente demasiados para estudiarlos
separadamente; debido a que muchos de los componentes influyentes no han
sido identificados; y debido a que la interaccin entre todos los componentes es
la que esta siendo estudiada.
Los seguidores de la investigacin naturalista argumentan que el estudio de
como los visitantes a los museos aprenden no es cuestin de examinar
variables individuales y determinar como cada una influencia el aprendizaje,
sino en ver la visita entera como una interaccin entre los visitantes y las
exhibiciones que conllevan al aprendizaje. Varios intentos resientes para
comprender la experiencia de visitantes a los museos y desarrollar
descripciones tericas utilizan modelos de red y no los lineales jerrquicos. Mc
Manus (1991) ve el sistema de comunicacin en una visita de museo no como
un proceso lineal sino interactivo donde ambos la exhibicin y el visitante
contribuyen a la comunicacin; Falk y Dierking (1992) conceptualizan la
experiencia de museo como una interaccin de contextos personales sociales y
fsicos que deben ser considerados juntos. Otros desarrollan listas de factores
(Hood 1983) que influencian las decisiones de los visitantes para ir a los
museos, identifican varios componentes (Perry 1992), o describen
caractersticas de visitas exitosas (Roberts 1997), reconociendo que estas no
estn organizadas en ninguna jerarqua y no ocurren en secuencia. Todas
contribuyen de forma nica y simultneamente a la experiencia total.
Pero existe una razn ms crucial para cambiar en la metodologa de
investigacin de estudiar entidades biolgicas singulares a examinar sistemas
complejos. Proponentes de los enfoques holsticos argumentan que las
interrelaciones entre todas a las especies y acciones que conforman un sistema

complejo sern alteradas si son fragmentadas en las partes que las componen.
Es necesario estudiar el sistema como un total para lograr un entendimiento de
sus interacciones complejas. Por ejemplo, cuando el tema es el uso del medio
ambiente de la tierra apropiado, no es suficiente entender las interrelaciones
entre los elementos no humanos de un ecosistema, las necesidades humanas,
los deseos y los valores tambin tiene que ser incluidos.
El argumento sobre el valor de los mtodos de campo y de los enfoques mas
holsticos hacia la investigacin para ciertos temas de medicina fue hecho
elegantemente por Timbergen (1974) en su discurso aceptando el premio
nobel: un poco mas de mente abierta, un poco mas de colaboracin con otras
ciencias biolgicas, un poco mas de atencin hacia el cuerpo como un total y la
unidad de mente y cuerpo podran enriquecer substancialmente el campo de la
investigacin.
La aplicacin de estos mtodos de investigacin, la cual Timbergen (1974)
llam observacin de mente abierta, observar y preguntarse, en los museos
por estudiantes de W. Laetsch, un etlogo (1980), durante el tiempo en que
dirigi el Saln de Ciencia de Lawrence, dio una nueva perspectiva sobre el
comportamiento de visitantes a museos. Al enfocarse en toda la visita en vez
de examinar el comportamiento del visitante a una galera especifica, estos
estudios no solamente nos dieron mas conocimiento sobre visitantes sino que
aumentaron ese conocimiento en una forma que investigadores anteriores no
haban considerado. Estos esfuerzos de investigacin pueden haber sido
novedoso para estudios sobre visitantes, pero los estudiantes de doctorado
simplemente aplicaron mtodos de campo probados en otra aplicacin de
investigacin.

Redes, no Jerarquas
En suma a los argumentos basados en la complejidad y el nivel del dominio de
inters, se pude hacer un argumento mas para la utilizacin de enfoques
naturalistas. Alguna simplemente no cree que el contenido de un dominio
puede ser organizado linealmente. Por ejemplo al discutir la enseanza en la
ciencia Hawkins describe la estructura del conocimiento cientfico as: pero
quisiera hacer otra declaracin una, anterior en relacin con la psicologa del
aprendizaje. Esta tiene que ver con las caractersticas estructurales inherentes
al mundo de la ciencia adulto en la cual nos proponemos en inducir a los nios.
El orden de este mundo es ms complejo de lo que puede ser representado por
la topologa de ordenes lineales, o an por ramificaciones. Es inherentemente
una red, una red de senderos experimentales interceptndose en puntos o
nudos de conceptualizacin significativa. Nosotros trazamos esta red, o lo

intentamos en forma de ordenes lineales cuando recorremos toda la

informacin adquirida.
Nosotros mismos no conocemos la multiplicidad de los senderos, una de las
razones por las cuales la enseanza no puede ser separada de las artes y de lo
heurstico del descubrimiento. Lo que s sabemos, de la teora y de la historia
del conocimiento, es que al explorar y trazar tal dominio la medida fundamental
no es en millas o pies sino una medida de informacin en espacio psicolgico,
de tal manera que un sendero muy trillado es en principio corto, y siempre
largo para lo que es nuevo. La economa de ir mas despacio, inclusive divagar,
es inherente ala creacin de autopistas.(Hawkins 1966).
Hawkins da su descripcin para discutir la apropiada enseanza en ciencias. l
argumenta que la informacin adquirida necesita considerar redes de relaciones
entre temas en vez de intentar desarrollar una jerarqua del material a ser
enseado la idea de la informacin adquirida como una red en vez de una
entidad lineal progresiva ha sido discutida repetidamente (Corwin 1976).
Un uso paralelo de la analoga de red de escalera es dado por Stephen J.Gould
en su crtica sobre su teora evolucionara. Gould (1996) siguiendo a Darwin,
sugiere que la evolucin de un grupo de animales es representada mejor por la
imagen de un arbusto con muchas ramas en vez de una cadena lineal. l
argumenta que la evidencia emprica solo apoya el punto de que los organismos
cambian a travs de la evolucin para estar mejor adaptados a las condiciones
locales, y no que ellos se vuelvan mejores en ningn sentido absoluto. Las
familias animales de mayor xito existiendo hoy en da, ampliamente
distribuidas y abundantes, bacterias e insectos, no son necesariamente las ms
complejas las ms grandes, o las ms inteligentes. Gould analiza la evolucin
de los caballos para demostrar que hay muchos senderos evolutivos, llevando a
una variedad de especies resientes ninguna encima de la escalera hacia una
especie superior singular.
Entonces llegamos a mi tema favorito sobre escaleras vs arbustos. La
evolucin raramente procede de la transformacin de una poblacin singular de
un nivel al siguiente. Tal estilo evolutivo, tcnicamente llamado anagenesis,
permitira una escalera, una cadena o alguna metfora similar lineal para servir
como un icono apropiado para el cambio. En vez, la evolucin procede por una
serie compleja y elaborada de eventos ramificados, (tcnicamente llamados
cladogenesis). El rbol genealgico de los caballos incluye viajes terminales y
cada uno lleva de vuelta al Hyracotherium a travs de un laberinto de eventos
ramificados (1996).
La metfora de red especfica tambin ha sido utilizada para describir el
aprendizaje.
Los cientficos que estudian el crecimiento natural del conocimiento del
vocabulario han demostrado inequvocamente que los significados de las
palabras nuca son aprendidos ( memorizando definiciones de diccionarios) en

circunstancias normales. Los significados de las palabras son aprendidos a

travs del uso repetido del contexto, de conversaciones extensas y de la
lectura. El significado de una palabra es algo as como una locacin en una
red, un indicador de una red de implicaciones interconectadas. El significado
es construido; debe ser construido de otros significados que el individuo ya
tiene. El conocimiento del vocabulario no vendr de la memorizacin de
definiciones de diccionario, tanto como los cuerpos alimentados no vendrn de
la memorizacin de recetas. (Farnham-Diggory 1990).
Un maravilloso ejemplo del desarrollo de informacin adquirida de tipo red en
una actividad de museo es la descripcin de un proceso utilizado en el Museum
Magnet School (St. Paul, Minnesota) para el desarrollo de exhibiciones y
informacin adquirida basado en objetos:
El primer objeto con que tenamos que trabajar era un producto de seguridad
3M, una cinta reflectiva. Estaban interesados en temas de visibilidad nocturna,
pero nuestro personal tena todo tipo de ideas. Estbamos tratando de ver
como podamos hacer conexiones entre los intereses que la gente ya tena y los
intereses de los nios . . . Empezamos hablando con los nios preguntndoles
que los haca sentir seguros y que los haca sentir miedo . . . Ellos no estaban
interesados en visibilidad nocturna. Lo que a ellos les preocupaba eran las
balas perdidas. Algunos de ellos haban visto gente morir. . . Todo el mundo
est tomando un aspecto diferente. Alguna gente experimento con visin
nocturna, otra gente experimento con seguridad animal. Algunos utilizaron
adaptaciones que encajaban con otros temas en los que estbamos trabajando.
Alguna gente tena dinero de Headsmart, otro programa de seguridad, entonces
se conectaron con eso. La prevencin de la violencia se convirti en foco como
lo fue la seguridad de bicicletas. Uno de los amigos de un profesor es un
ciclista que recorre toda Africa, entonces l trajo todo un componente
geogrfico. Sus ramificaciones, y redes, y las conexiones se enriquecen
muchsimo. (Museo de Ciencia de Minnesota, 1996)
Hawkins describi un enfoque sobre la teora educativa, no la investigacin
educativa, pero la consecuencia de este enfoque para la investigacin es obvia;
si no existe una jerarqua simple del tema en materia, entonces no tiene
sentido estudiar el aprendizaje a travs de averiguar cuantos han logrado el
nivel 1, y luego el nivel 2, etc. S el aprendizaje se trata de hacer conexiones
en una red, entonces la investigacin sobre este aprendizaje se debe disear
para reconocer grados de conexiones, y no el conocimiento de hechos
aislados.
Los programas educativos son comnmente analizados en trminos de una
jerarqua de habilidades de pensamiento que se esfuerzan por desarrollar.
Cuando tal jerarqua es considerada, es tambin posible planear el programa
para primero ensear las habilidades de nivel mas bajo, luego continuar con
habilidades de pensamiento de un orden mas elevado.
S esta

conceptualizacin es aceptada, el siguiente paso es desarrollar evaluaciones

que determinarn hasta donde los estudiantes han aprendido cada una de
estas habilidades.
Pero un enfoque alternativo es conceptualizar nuevamente la definicin de
pensar y considerarla mucho ms holstica. Champagne (1990) examin los
trminos tpicamente usados para describir habilidades de pensamiento e
intent desarrollar taxonomas jerrquicas para estas habilidades. Su primer
intento, Taxonoma A, el dividir las habilidades de pensamiento en habilidades
de orden bajo y de orden elevado, result en una categora (de orden bajo) sin
miembros, y otra categora con todas las habilidades!
La divisin primaria de la Taxonoma A es entre un orden bajo y uno elevado
de habilidades de pensamiento. Sin embargo, no hay habilidades de nivel bajo
en la taxonoma. Candidatos para las habilidades de nivel bajo s existen. Por
ejemplo, el pensamiento operacional concreto es un candidato posible. Sin
embargo, las estructuras lgicas caractersticas del pensamiento operacional
concreto son bastante complejas. Inclusive la ejecucin de labores acadmicas
relativamente simples (restas, por ejemplo), requiere de un procesamiento
mental complejo. . . Entre mas se aprende sobre la complejidad, de las
llamadas habilidades de pensamiento de nivel bajo, la utilidad de esta distincin
entre habilidades de pensamiento de niveles bajo y alto se pone en duda.
(Champagne 1990).
Otros esquemas de clasificacin propuestos en su artculo muestran taxonomas
que diferencian entre habilidades de pensamiento que se desarrollan
naturalmente y aquellas que se desarrollan como resultado de la educacin
formal, y una taxonoma que categoriza las habilidades de pensamiento en
trminos de como son utilizadas para resolver problemas, y como podran ser
utilizadas en ejercicios de evaluacin. No son taxonomas que intentan
describir como las habilidades se desarrollan jerrquicamente en el aprendiz.
En una lnea similar, los constructivistas argumentan repetidamente que el
proceso que sucede en la educacin no es jerrquico, pero que es mejor
representado por una red dinmica de componentes interactivos. Considere la
siguiente descripcin del aprendizaje constructivista que incorpora las
interacciones personales y sociales necesarias para la construccin de
significado:
... El proceso quizs pueda ser representado por un modelo dialctico tripartita
. . . el individuo aprendiendo genera posibilidades y contradicciones cuando las
estructuras mentales son perturbadas.
Al intentar representar estas
abstracciones reflexivas en un mdium, hacerlas conscientes y comunicarlas a
otros, mas friccin aparece. Pero el proceso no es lineal. De hecho, el
lenguaje es casi demasiado lineal como mdium a utilizar para describir la
naturaleza de transaccin de accin recproca. Para otros existen otros
individuos aprendiendo, por lo tanto un compuesto de ideas evolucionando y

cambiando constantemente, no una entidad esttica sino una dinmica. An

ms, el individuo aprendiendo opera con smbolos que son derivados de
significados tomados como compartidos negociados anteriormente. Tampoco
es esttico el mdium.
Mientras que cada mdium tiene lmites y
caractersticas que afectan los smbolos, los humanos crean dentro de las
comunicaciones presionando los lmites y formulando nuevas caractersticas.
(Fosnot 1996).
Los investigadores que consideran el aprendizaje como un proceso socio
cultural, en vez de una combinacin de factores individuales donde cada uno
contribuye al aprendizaje, llegan a conclusiones similares. Rogoff (1998)
describe las teoras socio culturales en relacin con el aprendizaje como un
proceso de colaboracin.
En las teoras socio culturales, el desarrollo de aprendizaje de los individuos se
plantea como inherentemente involucrado con las actividades socio culturales
que los compenetran con los otros en prcticas culturales e instituciones, en
una relacin constituida mutuamente. (Rogoff 1998).
Rogoff (1995) tambin argumenta que la diferenciacin entre aprender y
ensear como lados separados de una ecuacin, o dominios que pueden ser
separados, es incorrecta. El aprender y el ensear necesitan ser considerados
como parte de una totalidad; el concepto total de un lmite entre el individuo
que aprende y el material a ser aprendido, sea de una fuente del mundo
externo o de alguna transformacin interna, es demasiado cerrado. El proceso
debe ser considerado como una empresa holstica, involucrando la comunidad
de aprendices y los significados compartidos.

Anlisis y Sntesis
La afirmacin de que aprender involucra tener acceso a una red, en vez de una
construccin jerrquica del conocimiento, no slo tiene implicaciones para la
investigacin sobre como la gente aprende, sino que tambin crea preguntas
sobre cualquier esquema analtico que intente describir un tema. An si el
aprendizaje es una actividad social y compleja, es todava posible desarrollar
estructuras de temas; el mundo est lleno de textos que describen varios
campos del conocimiento, tanto tericos como prcticos, utilizando alguna
forma de organizacin racional. Es imposible hablar de fsica o jardinera, de
aprender a leer o ensear voz, sin organizar los componentes esenciales en
algn orden. An la investigacin naturalista a menudo lleva a taxonomas,
para ordenar el tema estudiado en categoras. Reivindicaciones sobre la
naturaleza holstica de una experiencia de aprendizaje no impiden tales
esquemas analticos. Simplemente retan la posicin de estos esquemas. El
punto es definir la relacin entre cualquier esquema que da un delineamiento
del tema y el tema mismo. Es la taxonoma una forma conveniente de dividir

el tema, para que pueda ser descrito y hecho secciones para ser discutido, o es
una descripcin de una propiedad del tema mismo? En trminos del diagrama
presentado en la figura 2.4, es la estructura del tema algo que es inherente al
tema, existe en el dominio representado en la mitad de arriba del diagrama
(realismo) o es una construccin hecha en las mentes de los humanos, una
conveniencia para la discusin y la comprensin?
Cuando un texto de fsica divide el tema en materia de fsica en mecnicas,
luz, calor, etc. refleja el texto una divisin natural del tema basada en sus
propiedades fundamentales del mundo, o refleja la estructura humana
impuesta en el mundo con la intencin de hacerla inteligible para los
estudiantes? Un artculo de peridico nos informa que Hoy, el palacio de AlSerai en Bagdad, antes el sitio del gobernador turco Otomano, contiene un
museo dedicado al esfuerzo de reconstruccin del pas. Modelos de cada
complejo industrial importante bombardeado por los aliados muestran el dao
hecho y como han sido reparados. (New York Times 1993).
Representa la exhibicin, de como las fuerzas iraques reconstruyeron su pas
despus de los bombardeos areos, lo que realmente existe, o es una
interpretacin particular hecha por los curadores?
La diferenciacin es importante porque influencia la pedagoga y luego las
investigaciones sobre lo que los estudiantes han aprendido. S la estructura de
un tema refleja las partes que lo componen, entonces existe una buena razn
para ensear ese tema de acuerdo a esa estructura; si esa estructura
solamente es una conveniencia de organizacin, puede representar o no la
fuente ms fcil de acceso para el aprendiz. Un esquema analtico que puede
tener gran utilidad para los practicantes profesionales de un tema, puede no ser
la base mas apropiada para ensear a un novato sobre el tema.
Una analoga de qumica es relevante. Los qumicos utilizan tres tipos
diferentes esquemas estructurales experimentales para comprender la
estructura de componentes orgnicos. Primero, existen esquemas analticos,
mtodos intelectuales y prcticos para comprender la composicin de la
materia. S yo quiero analizar un componente qumico, existen formas
establecidas para romperlo en las partes que lo componen y determinar
inequvocamente la naturaleza y la cantidad de todos sus componentes. Tales
esquemas analticos resaltan la necesidad de tomar en cuenta todos los
componentes, y de ser capaces de distinguir entre los diferentes y posibles
elementos estructurales.
Un segundo grupo de esquemas son los mtodos sintticos, formas de crear
componentes en el laboratorio. Los mtodos sintticos y analticos ganan
validez siendo complementarios. La confianza en un esquema analtico es
reforzada si se puede demostrar que los componentes pueden hacer un
compuesto en las cantidades esperadas. Pero los mtodos utilizados para la
sntesis son cualitativamente diferentes de aquellos utilizados para el anlisis.

Por ejemplo, en el trabajo analtico, es importante tener una medida precisa de

la cantidad con la que se empieza; en el trabajo sinttico, la medida importante
es la cantidad de producto producido, y que muchas veces puede ser obtenido
al usar grandes cantidades de algn material con el que se empieza.
La sntesis qumica clsica, aunque dramticamente diferente del anlisis, utiliza
mtodos de tubos de ensayo de forma ms energtica de la que podra ser
tolerada por organismos vivos. Era de aplicabilidad limitada para crear
molculas bioqumicas complejas. En la dcada de 1920 un nuevo enfoque fue
desarrollado para crear molculas biolgicamente importantes bajo condiciones
que podan existir en la naturaleza. Los qumicos encontraron, para sorpresa
suya, que al combinar los ingredientes apropiados bajo condiciones de
ambiente en soluciones acuosas que se asemejan a situaciones biolgicas,
podan construir molculas ms complejas a partir de las ms simples. El
campo de la biosntesis, la construccin de molculas biolgicamente activas
bajo condiciones biolgicas de supervivencia, ha permitido la ingeniosa sntesis
de molculas complejas, y es hoy en da una actividad importante en los
laboratorios de investigacin y en las compaas farmacuticas.
El punto de esta historia es que an una descripcin analtica completa de un
componente qumico puede tener muy poca relacin con como puede ser
sintetizado, y an los esquemas sintticos, aunque exitosos en el laboratorio,
en como los componentes estn construidos en la naturaleza. De forma similar,
nuestro anlisis de un tema puede ciertamente producir una descripcin de
todos sus componentes, pero no necesariamente implica que este esquema
tenga una semejanza con una forma razonable de reconstruir, o sea ensear (o
aprender) el tema. Los esquemas analticos para conceptos complejos de
Gagn (ver figuras 2.5 y 2.6) pueden describir todos los componentes, pero
pueden no tener relacin en como estos conceptos son enseados.
En la pedagoga, es importante distinguir lo que est en la mente del maestro
(que estructura del tema utiliza el maestro como gua para sus acciones), como
el tema es presentado a los estudiantes, y que est en las mentes de los
estudiantes. El balance constante entre las percepciones de los estudiantes
sobre un campo y la comprensin mas organizada en la mente del maestro es
lo que hace de la enseanza algo a la vez difcil y emocionante. Puedo tener en
mi cabeza una serie completa de fenmenos que puedo creer que es
pedaggicamente til, una variedad de mapas conceptuales que he encontrado
que ofrece oportunidades a los estudiantes para expandir su comprensin, o
una lista til de esquemas explicativos que ha ayudado a los estudiantes en l
pasado a progresar, sin atribuirle a ninguno de estos una existencia en el
mundo exterior. Es emocionante cuando alguno de estos modelos ayuda a un
estudiante; es frustrante cuando me doy cuenta que el enfoque que he tomado
no ayuda. El peligro sucede cuando trato de forzar al estudiante a que acepte
mi modelo, ejemplo, o esquema de organizacin como el nico posible.

Un error paralelo para desarrollar pedagoga es asumir que una forma

apropiada para analizar un tema con fines instructivos es ver la historia del
desarrollo de una disciplina como gua. La educacin cientfica, por ejemplo,
est llena de esquemas pedaggicos que parecen tener poco para
recomendarles excepto por su importancia histrica. Se espera que los nios
mesan pndulos para poder descubrir la relacin entre el largo de la cuerda y
el periodo, y por dcadas fue comn en las clases de las escuelas elementales
exigirle a los maestros que quemaran oxido de mercurio en un tubo de ensayo
abierto como una forma para demostrar la produccin de oxgeno y vapor de
mercurio porque Lavoisier descubri l oxigeno con este experimento.

La aplicacin de esquemas analticos para la instruccin

Gagn desarroll los esquemas de tema jerrquicos para dar una base a la
instruccin. Sus esfuerzos representan un intento noble para aplicar el
concepto de que el tema en materia est compuesto de formaciones jerrquicas
de componentes, y que una teora de enseanza requiere que la materia en
cuestin sea dividida entre sus partes. Sus esquemas ilustran el enorme
trabajo requerido para llevar esto a cabo. Pocos educadores se han empeado
en duplicar este esfuerzo, yo sospecho que no es porque estn en desacuerdo
con el concepto sino porque es muy difcil de hacer.
Para los proponentes de las jerarquas de aprendizaje de Gagn, no puede
haber duda sobre la investigacin apropiada o de la estrategia de evaluacin
para estudiar el aprendizaje. La educacin es exitosa si los estudiantes
aprenden el material, y como el aprendizaje es definido como jerrquico y
estructurado, esa es la manera de organizar su evaluacin.
Muchas metas educativas en las exhibiciones y programas de museos se
enfocan en resultados simples y concretos para visitantes. Estos son
escogidos de un dominio ms grande porque pueden ser logrados en corto
tiempo y una exposicin limitada, vienen directamente de las exhibiciones y sus
objetos, o simplemente porque pueden ser enmarcados dentro del lenguaje de
objetivos educativos. Al escoger tales metas especficas, el personal acepta
implcitamente la concepcin estructurada de la informacin adquirida y del
aprendizaje, y simultneamente determinan la variedad de mtodos de
investigacin que pueden ser aplicados a evaluar la exhibicin o el programa.
En muchos casos el enfoque analtico hacia el tema en materia puede haberse
tornado tan comnmente aceptado que sus orgenes de comportamiento ya no
sean evidentes. Tal es el caso de la distincin comn entre factores afectivos
y cognitivos. Como McManus ha sealado, la distincin surge de los

esfuerzos para describir todo el aprendizaje utilizando jerarquas. Al desarrollar

estas taxonomas Bloom y su comitiva aceptaron los enfoques de
comportamiento para el aprendizaje. Ellos describen la naturaleza jerrquica de
su taxonoma de la siguiente forma:
Nuestro intento para organizar los comportamientos educativos de lo simple a
lo complejo se basaba en la idea de que un comportamiento simple y particular
se puede integrar con otros comportamientos igualmente simples para formar
un comportamiento ms complejo. De este modo, se puede decir que nuestras
clasificaciones son de tal forma que los comportamientos de tipo A forman una
clase, los comportamientos de tipo AB forman otra, e inclusive los
comportamientos de tipo ABC otra clase. (Bloom 1956).
El legado del pensamiento de comportamiento en la educacin est muy
enraizado tanto en la educacin de los colegios como en la de los museos.
Cincuenta aos de dominio en la educacin de los colegios ha dejado su huella.
Discutiendo la influencia de Edward Thorndike (1874-1949), un lder de la
teora del comportamiento (l es el autor de la celebre frase, lo que existe,
existe en alguna medida. Medirlo es simplemente saber sus cantidades
variables), Sylvia Farnham-Diggory (1990) declara:
Para 1940, cuando Thorndike se retira, casi uno de cada diez maestros en los
Estados Unidos haba asistido a Teachers College. Mas de dos de cada diez
superintendentes de ciudades grandes han sido entrenados ah, como lo
hicieron cerca de tres de cada diez decanos de facultades de educacin. La
prctica de instruccin como la conocemos hoy en da mantiene, en formas mas
elaboradas y sofisticadas, los principios fundamentales que Edward Thorndike
invent hace setenta aos . . . Por lo tanto, el estudiante de colegio de finales
del siglo veinte es solamente un pequeo punto en una inmensa y compleja
maquina educativa que continua justificndose a s misma primordialmente en
trminos los conceptos tericos de principios del siglo veinte. Qu mas puede
hacer un nio que tratar de aprender a encajar, de convertirse en un burcrata
apropiado? (Farnham-Diggory 1990).
La distincin entre la investigacin analtica y la holstica es ilustrada por un
reportaje reciente sobre un mtodo novedoso para lograr descripciones de
sospechosos de testigos oculares en casos criminales. Tradicionalmente, se le
a pedido a los testigos que vean cientos de dibujos de partes individuales de
caras, ojos, orejas, narices, labios, etc. El artista luego dibuja un rostro que
esta compuesto de todos los detalles identificados por los testigos. Un enfoque
alternativo, aparentemente utilizado con gran xito por Jeanne Boylan, un
siclogo americano, es ms indirecto. De acuerdo a un reportaje de prensa:
Ella se sienta con testigos, sin distracciones, el tiempo que tome ganarse su
confianza. En vez de hablar del crimen o el sospechoso, ella habla de cualquier
otra cosa, cosas que motiven reacciones positivas, desde hobbies hasta el

clima. Eventualmente, a menudo en la ltima hora de la entrevista, ella hace

preguntas abstractas sobre textura y forma. (Whittel 1996.
Enmarcar objetivos de comportamiento para una meta educativa de una
exhibicin es aceptar una definicin particular de educacin, basada en un
modelo de asimilacin de aprendizaje, y de la aceptacin de resultados
especficos para los aprendices. Dentro del contexto del programa escolar,
existe alguna justificacin para aceptar tales resultados, an s el anlisis
sicolgico de cmo la gente aprende es cuestionado. No me importa como lo
aprendan, pero para pasar esta materia deben saberse las fechas de la Gera
Civil, o deben saberse la primera ley de Newton. Tales afirmaciones hechas
por educadores escolares pueden ser defendidas como resultados apropiados
para aun sistema que ofrece credenciales asegurndose que los estudiantes
hayan dominado ciertos hechos tanto como ciertos conceptos. Pero cuando el
personal de museo adopta objetivos de comportamiento, ellos estn aceptando
restricciones que necesariamente no son las mas apropiadas para desarrollar
programas educativos de museo.
La conclusin de que los visitante aprenden muy poco del contenido de las
exhibiciones, un resultado frecuente de evaluaciones de programas educativos
de museos utilizando objetivos de comportamiento como guas tanto para
instruccin como para evaluacin, debera servir como un aviso para el personal
de museo. S el aprendizaje de esta manera es tan difcil de lograr, entonces
quizs sea el resultado equivocado a esperar de una visita de museo.
Como los autores del reporte Estudio Sobre Impacto y Evaluacin en Museos
declararon:
Los visitantes a menudo declararon no haber aprendido nada nuevo en
exhibiciones done se divirtieron en particular. Sin embargo, con mas pruebas y
anlisis parece ser que los visitantes realmente s salieron con nueva
informacin. A menudo esta informacin no era central con relacin a la idea
principal o tema de la exhibicin, pero contribua a un entendimiento bsico del
concepto cientfico. (Anderson y Roe 1993).

La Perspectiva de Piaget
Cuando Piaget empez a trabajar con nios, l trabaj como asistente de
Simon, uno de los creadores del primer examen moderno de inteligencia,
sistematizando estos exmenes. Muy pronto Piaget se dio cuenta de lo
siguiente:
Ahora, desde las primeras preguntas me di cuenta de que los exmenes de
razonamiento de Burt tenan sus mritos de diagnstico, basados en el nmero
aciertos y fallas, era mucho ms interesante tratar de encontrar las razones
para las fallas. Entonces yo involucre a mis sujetos en conversaciones con

patrones despus de preguntas psiquitricas, con el objetivo de descubrir algo

sobre el proceso de razonamiento resaltando sus respuestas correctas, pero
sobretodo las equivocadas. (Evans 1973).
Los mtodos que l desarroll para estudiar este interesante problema fueron
necesariamente los naturalistas.
l adopt la entrevista clnica de los
psicoterapeutas, mas adelante sumndole la manipulacin de materiales a este
enfoque, y luego analizar los reportes individuales para poder llegar a
conclusiones.
Quizs el legado ms duradero de su trabajo, es que las mas de sesenta
publicaciones de investigacin del largo de un libro, que Piaget y sus
colaboradores escribieron, mantuvieron el estilo naturalista que l desarroll y
domin su trabajo. Los libros de Piaget a menudo son descritos como difciles
de leer. Una razn puede ser los resmenes generales y generalizaciones
amplias que esperamos encontrar en publicaciones de investigacin son
difciles de sacar de los textos.
Las paginas estn llenas de infinitas
anotaciones de informacin original. Se le exige al lector que absorba pgina
tras pgina de anotaciones de cada punto, ilustrando como nios de diferentes
edades responden a preguntas de entrevistas o a pruebas con materiales.
Solamente despus de leer respuestas confidenciales y simples de los nios
ms pequeos; respuestas absurdas y contradictorias de nios en alguna etapa
de transicin; repuestas adultas de sentido comn por los nios ms
grandes, es que puede el lector lo que se quiere decir con un estado de
transformacin y el proceso de equilibrar mientras el nio se acomoda a
un esquema nuevo. Los trminos tcnicos adquieren su significado de la
informacin cualitativa. Es imposible imaginar el enfoque de piaget descrito de
otra manera.
Roschelle (1995) recientemente declar que:
Piaget influenci a los educadores no solo con su teora sino tambin con su
mtodo. l invirti horas en llegar a las formas de pensamiento de los nios
(utilizando la entrevista clnica) . . . Despus de Piaget debemos asumir que los
nios le encontrarn sentido a una experiencia utilizando su propio esquema.
An as, debemos entrevistar a los nios cuidadosamente, buscando una
comprensin de su forma de coherencia. La mayora de los seguidores de
Piaget son constructivistas que mantienen una gran apreciacin del sentido
comn de los nios, y disean experiencias interactivas acordes. (Roschelle
1995).
Piaget describe el desarrollo del concepto de volumen en un captulo que,
como es tpico en sus reportes, consiste en transcripciones de entrevistas
clnicas con nios por aproximadamente una tercera parte de sus 21 pginas.
El argumento que los niveles de desarrollo existe y que estos llevan al
concepto de conservacin del volumen, no est apoyado por tablas, anlisis

estadsticos, o evidencia numrica, sino por entrevistas individuales

reproducidas ampliamente.
Pero este mismo mtodo no es aceptable en la investigacin tradicional de
diseo experimental. Debido a esto, las crticas hechas a Piaget por los
estudiosos del comportamiento. An un crtico simpatizante escribi:
Es evidente que el ltimo trabajo de Piaget no silenciar completamente sus
crticas. l no le pone mucha atencin a las preguntas de muestreo. Algunos
proyectos, como por ejemplo el de Inhelder sobre adolescentes, dan la
impresin de haber utilizado una gran parte de la poblacin escolar de Ginebra.
La informacin del perodo de motor sensorial, en la otra mano, vino de la
observacin de los tres hijos de Piaget, que no son los hijos del hombre
promedio . . . Excepto por algunos medios y desviaciones en sus reportes de
experimentos de percepcin, l da muy pocas estadsticas. Generalmente no
existen medidas de variaciones, que uno sospecha deben ser considerables,
ningunos exmenes significativos, simplemente una declaracin categrica de
que a tal edad los nios hacen tal cosa, con pocas ilustraciones especficas. l
est poco influenciado por la creciente moda de teoras rigurosas, con
declaraciones precisas de suposiciones, derivaciones de predicciones y
definiciones operacionales de conceptos. (Berlyne 1957).
Berlyne resalta que 25 aos antes, una crtica mucho ms severa (Pratt 1933)
haba descrito el trabajo de Piaget como enfoques subjetivos hacia el anlisis
del comportamiento de los nios . . . poco alejado de la especulacin literaria
ordinaria.
Piaget no concluy que las diferencias cualitativas en los niveles de desarrollo
existan de correlaciones estadsticamente significativas. l no codific cada
respuesta para despus comparar las instancias de respuestas particulares con
las edades de los nios entrevistados. En cambio, sus conclusiones representan
su entendimiento de las diferencias cualitativas en las respuestas. El mtodo
utilizado y los resultados concluidos son inseparables, y ambos representan un
particular punto de vista del mundo, tanto sobre la naturaleza del aprendizaje
como en la forma de hacer investigacin.
Leer a los seguidores de Piaget, generalmente significa involucrarse con un
estilo semejante de escritura. Duckworth (1987), quien estudi con Piaget y
sirvi como su traductor en algunas de sus visitas a los Estados Unidos, utiliza
la misma densidad de anotaciones del trabajo de sus alumnos y de sus apuntes
para construir sus argumentos.
En contraste, considere otra vez la explicacin alternativa del desarrollo del
concepto de conservacin del volumen propuesta por Gagn, ilustrada en la
Figura 2.5. El modelo educativo de Gagn postula una serie de conceptos,
puesto uno sobre otro, los cuales deben ser aprendidos en un orden de
secuencia para lograr adquirir el concepto de la conservacin del volumen. Los

varios rectngulos en la Figura 2.5 no varan entre s cualitativamente; ellos

representan la suma de los conceptos que los construyeron.

Investigacin Prctica
En captulos anteriores hemos discutido la distincin entre investigacin y
evaluacin, entre las actividades llevadas a cabo principalmente por acadmicos
con la intencin de aumentar nuestro entendimiento fundamental del
comportamiento humano, y el trabajo prctico, principalmente llevado a cabo
por personal de museo con la intencin de mejorar las exhibiciones. Aunque no
hay ningn requisito de que el primero sea principalmente investigacin de
diseo experimental y de que los ltimos enfoques de investigacin naturalista,
pero a menudo resulta ser el caso.
Los estudios de visitantes a museos son llevados a cabo en toda forma
concebible desde observaciones casuales e informales de los visitantes hechas
por el personal hasta estructurados y elaborados proyectos de investigacin
involucrando mltiples instituciones y entregando sumas significativas a
proyectos de varios aos. Algunos escritores (ver Cochran-Smith y Lytle 1990,
1993) han argumentado que los mtodos naturalistas son particularmente
tiles, y ciertamente, son mas apropiados para la investigacin prctica,
accin de investigacin llevada a cabo por los practicantes, que los mtodos de
diseo experimental.
Al discutir la investigacin prctica como una actividad que es apropiada para
maestros que desean mejorar su propia prctica, una situacin comparable a la
del personal de museo haciendo un esfuerzo para mejorar el valor educativo
de sus propias exhibiciones, Richardson (1994) declara:
No existe una metodologa de investigacin formal asociada con la
investigacin prctica, aunque la aceptacin reciente de la investigacin
cualitativa ha acompaado un creciente inters en defensa de la investigacin
prctica. El contar conversaciones narrativas con historia y dilogo sobre la
prctica, y el escribir diarios ha sido defendido para ese tipo de investigacin .
. . Otro ejemplo de investigacin prctica es el mantenimiento de registros
extensos de observaciones del progreso de los estudiantes por los maestros . .
. Entonces, la investigacin prctica no es llevada a cabo con el fin de
desarrollar leyes generales relacionadas con la prctica educativa, y no tiene
como fin dar la respuesta a un problema. En cambio, los resultados sugieren
nuevas formas de ver el contexto y el problema y/o las posibilidades de cambio
en la prctica. (Richardson 1994).
La mayora de la investigacin llevada a cabo por los maestros sobre sus
propias actividades con la intencin de mejorar la prctica es de hecho

naturalista, y las condiciones en las que es llevada a cabo, y el tipo de

preguntas de investigacin hechas, y los usos que se le dan, generalmente
hace que los enfoques naturalistas sean mas apropiados. La investigacin
prctica usualmente ocurre bajo condiciones en las cuales la seleccin al azar
de sujetos y un control estricto de las condiciones experimentales no solo son
imposibles sino tambin no deseadas, y el resultado tiene la intencin de
ayudar al practicante en esa situacin particular. S los resultados pueden ser
generalizados para todos los salones de clase o para todas las exhibiciones es
irrelevante. Hooper-Greenhill y sus colaboradores en el Proyecto de Evaluacin
de Educacin en Museos en el departamento de Estudios de Museos, en la
universidad de Leicester, han llevado recientemente tal investigacin prctica
sobre estudios de visitantes utilizando principalmente mtodos naturalistas.
(Hooper-Greenhill 1996).
S creemos que el conocimiento es dependiente del contexto, y si deseamos
que una investigacin sea til para informar sobre la prctica da a da, nuestra
nocin de que los tipos de inferencias deberan surgir de las observaciones y
experimentos de cualquier tipo, podran virar hacia aquellos que resultan de la
investigacin prctica en vez de aquellos que resultan de la investigacin de
diseo experimental. House (1989) considera el tipo de conclusiones que se
pueden sacar de los estudios de evaluacin y argumenta que necesitamos mas
estudios donde:
El practicante saca inferencias basada en su propia experiencia y la aplica en
contexto. Esto es ms importante que otros tipos de inferencias en lo que se
refiere a la conducta y al mejoramiento de las prcticas profesionales . . . Las
diferencias entre las inferencias casuales en los estudios de investigacin formal
y las inferencias de los practicantes pueden ser profundas. Los investigadores
usualmente expresan sus descubrimientos como proposiciones que examinamos
. . . En contraste la mayora del conocimiento de los practicantes es tcito y no
de proposicin en su forma, evocado solamente cuando los practicantes se
encuentran con un problema. De hecho, los practicantes no pueden expresar
lo que conocen en forma de proposicin. Sin embargo, es la validez de su
conocimiento casual es crtica para las prcticas profesionales como la
enseanza. (House 1989).
Los autores continan argumentando sobre la necesidad de comprender mejor
las inferencias de los practicantes y de desarrollar mejores mtodos para
describir las inferencias que llegan con la prctica mientras desarrollamos
mejores modelos de investigacin formal. Las inferencias de los practicantes
van a surgir de varias formas de investigacin naturalista.

Eclecticismo en la prctica

En la discusin anterior trate de desarrollar alguna claridad conceptual sobre las

posiciones tericas. Es importante conocer el origen de nuestras ideas, y las
consecuencias de lo
que ellas implican.
Pero la pureza terica no
necesariamente se traduce en una prctica coherente. Como Pepper (1942)
defiende, necesitamos claridad racional en la teora y ecleptisismo racional en
la prctica.
Una prctica comn en colegios y museos es la aceptacin a medias de la idea
de que ensear consiste en tomar un esquema analtico e invertirlo para el
aprendizaje.
Educadores y personal de museo desarrollan objetivos
educativos, resultados especficos para lecciones, y despus examinan si se
han logrado al final de la sesin o del programa. Pero en el curso de la
enseanza da a da, ellos se pueden desviar lejos de los mtodos de
instruccin directa dirigidos a impartir los objetivos especficos a los
estudiantes. Los maestros pueden detenerse a confortar a un nio, a or una
historia personal, a saltarse una idea para capitalizar el inters inmediato de un
nio. Los educadores de museos pueden evitar sutilmente una cuestin
potencialmente controvertida, desviarse del tema para tratar con un estudiante
especialmente problemtico, o modificar su programa al caer en cuenta que
algn conocimiento adquirido ha sido equivocadamente asumido.
Tampoco podemos esperar que ninguno de nosotros siga consistentemente un
punto de vista del mundo u otro. Yo creo muy fervientemente en utilizar el
constructivismo como la base para cualquier trabajo educativo, y en hacer un
gran esfuerzo para desarrollar oportunidades de enseanza que me permitan
hacer esto. Yo tambin se que este no fue el enfoque con el cual ensee a mis
hijos a cruzar la congestionada calle enfrente a nuestra casa. Yo utilice
mtodos de comportamiento muy bsicos de transmisin absorcin, con
acondicionamiento adverso y premios para entrenarlos a aprender el
comportamiento que consider lo ms benfico para ellos.
La utilizacin de objetivos de comportamiento tambin puede ser apropiado por
otras razones, incluyendo que pueden ser requeridos por los administradores.
Lo ms posible es que nuestra intencin sea ensear un contenido especfico, o
en la investigacin, obtener respuestas claramente definidas a las preguntas
sobre comportamiento el modo analtico nos permite realizar ciertos tipos de
investigacin eficientemente. El rastrear estudios es utilizado por la mayora de
los investigadores en los museos. Lo que es importante recordar es que
cualquier tipo de prctica es limitado en su aplicacin y sus posibles resultados.

Investigacin y Poltica
La discusin anterior sugera que las posiciones sobre temas intelectuales
tambin reflejan los puntos de vista sociales y polticos. Existen definitivamente

implicaciones polticas asociadas con posiciones intelectuales. Argumentos

sobre teoras educativas apropiadas y mtodos de investigacin legtimos
implican puntos de vista sobre temas sociales. La creencia que todos los nios
pueden aprender es ms compatible con el enfoque constructivista de
aprendizaje, que con una creencia didctica que asume que el conocimiento
tiene una existencia independiente del aprendiz, y que los aprendices son
recipientes pasivos de ese conocimiento. El punto de vista tradicional, con su
enfoque en las posibles deficiencias del aprendiz, fcilmente acomoda las
nociones de las propiedades hereditarias de la inteligencia, la necesidad de
restriccin de programas complejos para algunos aprendices, y un enfoque en
la adquisicin de habilidades de bajo nivel por estudiantes especficos. De
forma inversa, la aceptacin de la idea de que todos los aprendices construyen
significado y que todo conocimiento se suma a las concepciones ya existentes
en las mentes de los aprendices (si esta unido a la creencia de que todos los
humanos adquieren tales experiencias) se enfocara mas en la capacidad de
educacin universal y en el valor en lo que la gente ya conoce.
La conexin entre la investigacin cualitativa y los temas polticos no siempre es
recibida con entusiasmo. Por ejemplo Cizek (1995) se queja:
Me parece que la investigacin cualitativa se ha vinculado completamente con
las causas socio polticas: pedagoga feminista, multiculturalidad, sensibilidad
ecolgica derechos humanos, bienestar de animales de laboratorio, defensa del
homosexualismo, polticas socialistas, jardinera orgnica, teologa de la
liberacin, dietas de granola con mucha fibra y bajo colesterol, y ms y ms.
(Cizek 1995).
Los comentarios intempestuosos no estn confinados a un solo lado del tema, y
los investigadores de diseo experimental, y especialmente los de
comportamiento, han sido acusados de racismo, sexismo y xenofobia.
Infortunadamente, los intentos para medir las cualidades humanas han
estado asociadas con enfoques horrendos. Los sabios esfuerzos para reconocer
las habilidades de nios clasificados como mentalmente deficientes, a travs de
pruebas de coeficiente intelectual, fueron convertidos en enfoques rgidos de
socialismo Darwinista por importantes psiclogos (ver Gould 1981) y como fue
discutido anteriormente, los estudios de comportamiento en museos en las
dcadas de 1920 y 1930 fueron incorporados a los enfoques entonces
prevalecientes sobre la inteligencia heredada. En el mundo de los museos,
Louis Agassiz, el fundador del Museo de Harvard sobre Zoologa Comparativa,
era tambin un racista abierto.
La asociacin de preferencias por la teora educativa, por los enfoques de
investigacin y por los enfoques polticos es inevitable si aceptamos el concepto
de la peor hiptesis, la idea de que todo nuestro enfoque para ver el mundo
este influenciado por las metforas de raz que guan nuestra construccin de la
realidad. Nosotros solamente podemos tratar de reconocer nuestras propias

limitaciones y reconocer la posibilidad de que otros puedan ver el mundo de

forma diferente.

6
Estudiando los visitantes
Pero la pregunta crucial (de cualquier lgica de investigacin) se refiere, no a
las virtudes intrnsecas de la misma lgica reconstruida, sino a su utilidad para
aclarar la lgica que se esta usando. Hay una historia sobre un borracho
buscando debajo de una lmpara por la llave de su casa, la cual se le cay ms
lejos. Al preguntarle por qu no la buscaba donde se le cay, l respondi,
hay ms luz aqu!. Mucho del esfuerzo, no solo en la lgica de la ciencia del
comportamiento, sino en la misma ciencia del comportamiento, en mi opinin
est viciado, por el principio de la bsqueda del borracho. (Kaplan 1964).
La bsqueda del borracho es relevante aqu; el patrn de bsqueda, creemos
que debera estar muy relacionado con la probabilidad de que la cosa buscada
se encuentre en el lugar donde el buscador esta mirando. Pero el chiste puede
recaer sobre nosotros. Pero puede ser sensato buscar primero en un lugar
poco probable porque hay ms luz ah!... El patrn de bsqueda ms optimo
no refleja simplemente el patrn de densidad de probabilidad de lo que
buscamos. (Kaplan 1964).
Introduccin
La interpretacin imaginativa de Kaplan sobre la conocida historia del borracho
buscando sus llaves nos recuerda que lo que es considerada una metodologa
apropiada depende de nuestra perspectiva. Qu mtodo es ms posible que
de informacin vlida y confiable?. Esta no es simplemente una pregunta
tcnica, si no profunda, y como todas las preguntas profundas, la respuesta no
es simple, depende de otros componentes de nuestro sistema de creencias;
depende de nuestro punto de vista del mundo.
En este captulo, examinar el amplio espectro de mtodos que han sido usados
para estudios sobre visitantes, describir ejemplos de cada uno, ilustrar el tipo
de informacin que podemos obtener de ellos sobre visitantes a museos, e
indicar como ellos encajan con diferentes enfoques hacia la investigacin y la
evaluacin.
Los estudios sobre visitantes son llevados acabo por que estamos interesados
en averiguar lo que los visitantes piensan y como se sienten respecto a sus
visitas. El mismo trabajo emprico sobre estudios de visitantes debe estar
limitado a un estudio sobre el comportamiento humano (incluyendo el habla).
No importa cuanto deseemos darle significado a este comportamiento, y no
importa cuanto creamos que la accin importante toma lugar en la mente, an
as debemos empezar con lo que la gente realmente hace y dice. Aunque sean
ms inclinados hacia lo cuantitativo o lo cualitativo, todos los investigadores y
evaluadores estn limitados por lo que ellos ven (o oyen,o sienten) de los
dems, y los nicos atributos que tenemos directamente disponibles son del
comportamiento de la gente, o cambios en ese comportamiento.

Las diferencias en la actitud hacia el comportamiento observado diferencian los

varios paradigmas de investigacin. En la totalidad, es ms posible que los
investigadores cuantitativos analicen y clasifiquen el comportamiento mismo.
Ellos utilizan conceptos y lenguaje que se mantiene muy relacionado con el
comportamiento observado, y generalizan sobre los niveles de comportamiento.
Por consiguiente, es ms posible que se enfoquen en aquellas propiedades que
pueden ser cuantificadas, cuidadosamente definidas, y utilizadas para
generalizar.
Los defensores del conductismo evitan trminos que no pueden ser
directamente traducidos a caractersticas de conducta por lo tanto, la
investigacin utiliza verbos de accin, asumiendo implcitamente que cada
trmino corresponde a una conducta observable. Los educadores han tratado
de seguir guas tales como aquellas desarrolladas por Mager (1975) en la
planeacin de objetivos educativos. Infortunadamente, como lo han dicho
crticos y proponentes de generaciones, el significado es complejo y el
comportamiento objetivo observable de una persona resulta ser lo que otra
persona asume sobre un estado de la mente no observable.
Los investigadores naturalistas, en contraste, estn interesados en el significado
detrs de un comportamiento, y en explicaciones que ofrecen una descripcin
del comportamiento dentro de un esquema terico. Ellos no se limitan a
esquemas donde todos los componentes pueden ser ligados a la misma cadena
causal. Consecuentemente los investigadores cualitativos tienden ms a
escoger una amplia red al analizar un comportamiento, a examinar actividades
que pueden no ser fcilmente cuantificables o totalmente especificadas, pero
que ellos creen pueden ofrecer una percepcin sobre el significado que un
sujeto hace de su experiencia.
Considerados como una totalidad, la variedad de mtodos disponibles para ver
la actividad humana es tan amplio como lo permite el ingenio humano; esto es
abarca una amplio rango de herramientas, pruebas e indicadores para registrar
lo que la gente hace.
Todos los mtodos se encuentran dentro de tres amplias categoras:
Observar lo que la gente hace
Aprovecharse de la impresionantes propiedades del habla humana ya
sea hablando con la gente sobre sus actividades o pidindoles que
escriban sobre ellas.
Examinando algn producto de la actividad humana. Por ejemplo, una
reciente revisin de los estudios de visitantes es llamado Marcas de
nariz en el vaso (Anderson 1968, citando a Webb et al. 1966)
Cada una de estas amplias categoras ser descrita e ilustrada en su momento.

Mtodos de observacin
Seguimiento y tiempo
El trabajo de Robinson y Melton, discutido previamente (ver pag 47-49) ofrece
los primeros estudios sobre cmo observar visitantes en los museos. Ellos
empezaron con la tradicin de seguimiento espacial registrando los
movimientos de los visitantes en un plano de la galera. Este procedimiento ha
sido llevado a cabo miles de veces desde entonces. La Figura 6.1 es un ejemplo
de una ruta de un visitante a travs de una galera del trabajo de Melton. Una
hoja de datos de seguimiento de un visitante ms reciente de una evaluacin
de una exhibicin en el Museo de Ciencias de Boston, Figura 6.2, muestra la
forma selectiva en la que un grupo de familia vio una exhibicin.

Figura 6.1 Figura de seguimiento de Melton: la tarjeta de ruta registra el comportamiento de un

visitante en una galera francesa. Fuente: despus de Melton 1935/1988. Reimpreso con
permiso de Problems of Installation in Museums of Art de Arthur W. Melton. Derechos
reservados 1935, 1988, 1996 por la Sociedad Americana de Museos. Todos los derechos
reservados.

Figura 6.2 Seguimiento en un museo de ciencias. Two of every sort.

Seguimiento tradicional
Los estudios de seguimiento, la columna vertebral de muchos estudios de
visitantes a museos durante dcadas, establecieron que los visitantes siguen
recorridos individuales, que la mayora de los visitantes invierten muy poco
tiempo enfrente a objetos individuales, que la mayora de l os visitantes solo se
detienen en una fraccin de los objetos expuestos, y que despus de 15-20
minutos de ver, todos excepto los visit5antes ms dedicados, se fatigan y se
detienen con menos frecuencia o dan por terminadas sus visitas.

Una variedad de metforas han sido usadas para describir los recorridos de los
visitantes a travs de las exhibiciones. La primera observacin conocida sobre
visitantes a un museo (Higgins 1984: 186) catalogaba a los visitantes como:
Estudiantes (i.e. visitantes serios) 1-2 %;
Observadores, aproximadamente 78%
Ociosos, incluyendo nios, aproximadamente 20%
Emigrantes (no hay un nmero dado)
Wolf y Tymitz (1978 b: 10 11) catalogan a los visitantes como:
el transente la persona que apenas utiliza el corredor como un
vehculo para llegar desde la entrada hasta la salida
el nmada el visitante casual
el visitante tipo cafetera el visitante interesado que asume el museo
completo como una cafetera mientras busca objetos o exhibiciones de
inters.
El VIP una persona muy interesada.
Falk (1982: 12) utiliz la metfora de tienda por departamentos para
categorizar los visitantes. El los clasific como:
Compradores serios los que vienen al museo con una nocin clara y
predeterminada de lo que quieren ver.
Compradores de vitrina gente que viene a hacer el museo y que
pueden convertirse en parte del siguiente grupo
Compradores Impulsivos visitantes que descubren una o dos
exhibiciones lo suficientemente interesantes para ellos y se involucran
con las exhibiciones ms de lo que haban planeado.
Bicknell y Mann (1993) han sugerido las cuatro siguientes categoras:
Los sabiondos los expertos que conocen cada detalle. Generalmente
son hombres, usualmente adultos y a menudo visitantes solitarios...
Es para los nios generalmente familias con nios de edades entre
los 4 y 14 aos que implcita o explcitamente son una unidad de
aprendizaje...
Estoy museando a menudo parejas, a menudo turistas, a menudo
viejos. Devoradores de cultura que conocen el cdigo internacional de
los museos, ellos tienden a recorrer el museo sistemticamente.
Vistas escolares en el Reino Unido estas visitas de grupo est
generalmente relacionadas con el currculo nacional y varan en edad de
los 5 a los 17 aos.
(Bicknell y Mann 1993: 94)
Un estudio de seguimiento francs en un museo de historia natural (Veron y
Lavasseur 1989) clasific a los visitantes en las siguientes categoras:
Hormigas -que se movan metdicamente de un objeto a otro.
Mariposas - que se movan de aqu a all entre lo exhibido, detenindose
en algunas exhibiciones

Saltamontes - quienes escogen objetos especficos y brincan de uno a

otro
Peces - que se deslizan dentro y fuera de una exhibicin con pocas
paradas.
La caracterstica comn de todos estos intentos para catalogar a los visitantes
observando sus recorridos a travs de exhibiciones es que la visita alas
exhibiciones es una actividad muy individual.
Algunos visitantes llegan a una galera, dan un corto vistazo y salen. Los
evaluadores muchas veces no tiene en cuenta a estos grupos y solo le hacen
seguimiento a aquellos visitantes que se quedan ms de treinta segundos. Que
tanto este comportamiento de entrada y salida es caracterstico de todas las
visitas a museos est abierto a debate. Esto es frecuente n grandes museos con
muchas galeras para escoger. Los museos grandes son los escenarios para casi
todos los estudios sobre visitantes publicados. Los museos pequeos, que
constituyen la mayora de los museos del mundo aunque no la mayora de las
visitas a museos- pueden tener diferentes patrones de seguimiento de
visitantes. Cuando slo ayuna galera o un montaje y el museo o la locacin
histrica es retirada de un centro de la ciudad, los visitantes de entrada y salida
son menos comunes.
Algunos observadores restringen las observaciones a visitantes individuales,
obviamente los ms fciles de seguir, pero infortunadamente solo son una
pequea minora de los visitantes. Otros hacen seguimiento a los grupos
visitantes como una unidad, o hacen seguimiento a un miembro de un grupo
visitante. En resumen, los grupos de familia i.e., grupos de aproximadamente
2-5 personas que vienen al museo como una unidad y no como parte de un
grupo ms grande como un curso escolar o un tour organizado tienden a
mantenerse juntos y a moverse a travs de las galeras ms o menos como una
unidad.
Clasificar a los visitantes en categoras es caracterstico de los mtodos que se
enfocan en generalizar y ofrecer informacin cuantitativa y comparable. S el
objetivo es ofrecer acceso a cada visitante, tales clasificaciones pueden ser
menos tiles que descripciones detalladas de senderos individuales, o del
comportamiento de pequeos grupos. El estudio Higgins (1984), mencionado
anteriormente, ofreca un ejemplo poderoso de una categora de visitante que
no encajaba en el patrn general. Individuos que siguen recorridos propios
buscando significados personales son observados con frecuencia. En nuestra
pequea muestra donde se pidi a los visitantes pensar en voz alta, en el
Museo de Ciencia de Boston, encontramos uno que recorra una exhibicin
denominada Clulas enfocado en encontrar informacin sobre el sida, En
otra, un profesor de arte guiando a un grupo de universitarios, sealaron uno
que se negaba a entrar en una galera de retratos del siglo XIX; estaba
sobrecogido por memorias de una experiencia aterradora de su niez cuando se
le exiga dormir en una habitacin llena de tales rostros. Mis propias visitas a
los museos a menudo incluyen recorridos limitados que me llevan a un objeto o
pintura favorita, e ignoro la mayora del contenido del museo.

Tiempo de los visitantes en las galeras. Adems de ofrecer evidencia sobre

Frecuencia Relativa de los Varios

Tiempos

recorridos reales de los visitantes a travs de museos y a travs de galeras, los

estudios de seguimiento ofrecen informacin sobre el tiempo que los visitantes
invierten en un museo. Un elemento claro derivado desde el principio de estos
trabajos, y todava utilizado, es la definicin de el poder de atraccin y el poder
de retencin de un objeto individual exhibido, un grupo de exhibiciones o el
museo entero.
La Figura 6.3, parte de los primeros trabajos de Melton, muestra una tpica
planilla de tiempo de visitantes a una galera. Como se indic anteriormente, la
escala de tiempo no es larga. Los estudios de seguimiento dan informacin
cuantitativa y se prestan para anlisis estadsticos de varios tipos. Una
caracterstica comn, registrada en muchos estudios, el tiempo promedio por
visitante en una galera. Esta informacin es til para comparar los resultados
de un cambio en una galera, por ejemplo, s la gente, en promedio, duran ms
tiempo si las fichas tcnicas son alteradas, las exhibiciones son reorganizadas, o
s otras modificaciones son hechas. Pero las manipulaciones vlidas posibles de
esta informacin son limitadas, porque como lo reconoce la mayora de los
investigadores, la distribucin de los visitantes en el tiempo no es simtrica; no
sigue una distribucin normal. Algunos han argumentado que el tiempo de
visita en una galera puede ser descrito como una distribucin de modo doble,
con un grupo de visitantes de tiempo corto y otro grupo de visitantes de tiempo
largo, correspondiendo a los visitantes desinteresados y a los visitantes ms
interesados, para utilizar la terminologa de Melton (Melton 1935/1988:16).
Aunque alguna informacin parece acercarse a este patrn, una distribucin de
modo doble generalmente solo se aproxima en el mejor de los casos. Ms a
menudo, el tiempo de visita cae rpidamente, y un pequeo y decreciente
porcentaje de visitantes se queda perodos mas largos. Esto puede ser
representado ntidamente por las curvas de supervivencia del visitante que
marcan la fraccin de visitantes que se quedan despus de cierto tiempo.
Menninger (1990) fue uno de los primeros en presentar informacin de esta

visitantes
Visitantes que
no vieron
ninguna
exhibicin

Minutos

Figura 6.3 Tiempo invertido en una galera

Porcentaje de Visitantes que

Permanecen

manera, y ha sido utilizada extensivamente por Bicknell (Bicknell y Mann 1993,

Bicknel 1995). Algunas curvas tpicas de supervivencia del visitante son
ilustradas en la Figura 6.4. las curvas de supervivencia del visitante pueden ser
usadas para calcular la media vida de visitantes: el tiempo en que la mitad
de los visitantes ha abandonado la galera. Medias vidas que van desde pocos
minutos hasta cuarenta minutos son ilustradas en la Figura 6.4.
Serrell (1993) ha resumido una gran cantidad de estudios de seguimiento y
tiempo, para apoyar su proposicin de que una exhibicin exitosa puede ser
definida como una en que:
Los visitantes se mueven por la exhibicin a una rata menor a 3000 pies
cuadrados por minuto.
El 51 por ciento de los visitantes se detiene en el 51 por ciento de lo
exhibido.
Los visitantes pueden repetir o recordar hechos especficos, actitudes o
conceptos relacionados con los elementos de la exhibicin o los objetivos
de esta.
Ms recientemente, Serrell (1995) ha ido ms all cuantificando el primer
elemento para especificar que el 51 por ciento de los visitantes se mueven a
esta rata o mas lento, y ha modificado el tercer elemento para leerse as:
Puede el 51% de una muestra al azar de visitantes entrevistados,
inmediatamente despus de haber visto la exhibicin, expresar actitudes o
conceptos que estn relacionados con los objetivos de la exhibicin? (Serrell
1993).

50% de los
visitantes an
en la
exhibicin

Tiempo en Minutos
figura 6.4 Formato de observacin de Liverpool

A diferencia de los dos primeros elementos de xito, el tercero requiere

entrevistas; no puede ser determinado con solo la informacin de seguimiento.
Los estudios de seguimiento muestran que estas metas, aparentemente
modestas, son pocas veces logradas. Resumiendo informacin de 48 estudios
en 30 museos diferentes, incluyendo museos de ciencia, historia natural,
historia cultural y arte, Serrell encuentra que el porcentaje en uso (el nmero
promedio de los componentes de la exhibicin en los cuales los visitantes se
detienen por ms de 2 segundos) vara entre el 2 y el 79%, con solo 5 de los
48 estudios reflejando su criterio del 51%. Ha sido cuestionado que sus
criterios sean apropiados para toda exhibicin (Shettel 1995).
El tiempo en una galera puede, por supuesto, ser registrado de una forma
mucho mas simple anotando el tiempo de inicio y el tiempo de finalizacin; no
requiere seguimiento. El tiempo que los visitantes invierten en una exhibicin
ofrece el comportamiento del visitante mas til, mas ampliamente registrado y
ms fcil de obtener. Pero una nota de aviso es necesaria. Mientras que el
tiempo es una condicin necesaria para el aprendizaje, el tiempo en una galera
no corresponde al tiempo atendiendo a las exhibiciones. La gente puede pasar
ms tiempo en una habitacin con sofs, en comparacin con otra galera sin
ellos, pero no pasar mas tiempo interactuando con las exhibiciones.
Observaciones naturalistas.
Observar a los visitantes y anotar su
comportamiento, como la base primordial de estudios sobre visitantes recibi
un mpetu adicional de una serie de estudios llevados a cabo por Laetsch y sus
estudiantes (Laetsch 1980) cuando trabaj como director del Lawrence Hall of
Science de Berkeley, California. Este grupo institucionaliz una serie de
estudios de observacin naturalista de visitantes basados en observaciones
etnogrficas de la formacin en biologa de Laetsch.
Familias, grupos
estudiantiles, y otros visitantes fueron observados en zoolgicos, museos de
ciencia y similares. Una caracterstica importante de este trabajo es que los
visitantes fueron observados durante toda la visita, no solamente en una galera
individual. El grupo de Laetsch, y otros desde entonces, (ver Dierking y Falk
1994) concluyeron que un porcentaje de las visitas a museos tiene n una
duracin aproximada de dos horas, es un evento social familiar y que
solamente una cuarta parte de la mitad de las veces de 30 minutos a una
hora se invierte en las exhibiciones. El resto del tiempo est dedicado a la
orientacin y actividades como compras en la tienda del museo, comer y utilizar
los baos. Como lo enfatizan Falk y Dierking (1992), una visita a un museo es
ms que el tiempo invertido en ver exhibiciones; es una experiencia que puede
ser entendida solo al considerar el ambiente general personal, social y fsico
en el que se desarrolla.
El acercamiento ms cualitativo a la observacin fue logrado por el trabajo de
Robert Wolf y Barbara Tymitz a finales de los 70 y comienzos de los 80. Ellos
llevaron a cabo una serie de estudios naturales y cualitativos en los que los
datos se sumaron en una forma narrativa. Ellos describen este mtodo de la
siguiente forma:
Este estudio fue llevado a cabo empleando lo que hemos
definido como metodologa naturalista / de respuesta... Hemos asumido la

exhibicin como un grupo complejo de estmulos. La complejidad de la

exhibicin se relaciona no solo con los artefactos y conceptos implcitos en su
diseo, sino tambin lo que se asume y se espera, y las diferencias filosficas
que existen entre los curadores, los diseadores y los administradores... Hemos
encarado este estudio como los antroplogos encararan sus primeras visitas a
una nueva cultura.
(Wolf y Tymitz 1978b: 2)

Observaciones estructuradas

Algunos estudios utilizan formatos codificados

para comportamientos predeterminados, para apoyar a registrar informacin
sobre el comportamiento del visitante. Un estudio de observacin, llevado a
cabo en los National Museums and Galeries en Merceyside, ofrece un ejemplo
de dicho formato (Sudbury y Russell 1995). Los comportamientos esperados
que interesan a los evaluadores estn en un listado en la columna del lado
izquierdo, y luego al ser observados, son registrados en diferentes intervalos de
tiempo en las casillas que aparecen (ver Figura 6.5).
Observaciones basadas en eventos Los estudios de seguimiento de diseo
experimental tradicionales, tanto como muchas observaciones etnogrficas de
visitantes, generalmente estn diseadas para considerar la accin del visitante
de forma espacial y temporal. Empiezan por delinear el espacio, usualmente
con un plan del espacio como gua para el trabajo de campo, y registran los
movimientos de los visitantes a travs del espacio. Tanto los estudios
naturalistas como los de comportamiento,

Fecha

Hora

Nmero de
visitantes

Hombre o
mujer

Edad

O Ms

Tiempo tomado
Nmero de la
exhibicin
Acciones observadas
Ayudante presente
Interaccin despus
de la ayuda
Atrapado por
resena
Toca aparatos
Mueve partes
Trabaja solo
Trabaja con otros
Habla con otros
Observa a los otros
Cuestiona el
ayudante
Cuestiona a otros
Repite acciones
Tiene que esperar

FIGURA 6.5.Formato de Observacin de Liverpool

Nombre del Colector

utilicen o no un plan del espacio, utilizan el tiempo como base. El trabajo de

campo registra lo que el visitante est haciendo en intervalos de tiempo
definidos, o por lo contrario liga el comportamiento observado con el tiempo
transcurrido.
Otra forma de llevar a cabo estudios de observacin sobre visitantes a museos,
es enfocarse en eventos. Los visitantes son observados mientras se mueven
por una exhibicin, con un cambio de actividad motivando un nuevo punto para
observar, independiente del tiempo. Un buen ejemplo de tal tipo de estudio de
observacin es el trabajo de Hilke (1989) en el Museo Nacional de Historia
Natural en la Institucin Smithsonian Desarroll un grupo de categoras para
describir el comportamiento de los visitantes en familia. Su esquema planteaba
codificar una visita en familia por las acciones llevadas a cabo por la familia.
Las ubic en las siguientes categoras:
El agente, el miembro de la familia principalmente involucrado en la
accin.
Una descripcin del evento utilizando un grupo de cdigos
predeterminados.
El tema/ contenido de la accin, sea si involucra a la exhibicin o a otro
miembro de la familia.
El contenido social del evento, lo haya realizado solo o con otro visitante
miembro del grupo.
Una trascripcin ejemplo del formato de observacin codificada aparece en la
Figura 6.6 (Hilke 1988). Los eventos de accin, incluyendo 45 posibilidades
diferentes, aparecen listados en la Figura 6.7 (Hilke 1989). El enfoque formal
hacia las observaciones, de Hilke, permite una correlacin detallada de las
actividades observadas y de los atributos especficos de los visitantes. Estos
formatos tan elaborados a menudo sacrifican la posibilidad de apuntar
comportamientos inesperados.

Muestreo de experiencias
Para apoyar su esfuerzo por medir la calidad de la experiencia subjetiva, que
eventualmente evolucion en la descripcin de la experiencia fluida,
Csikszentmihalyi (1990) desarroll el Mtodo de muestreo de la experiencia y
luego lo aplic a los visitantes de museos.

Esta tcnica... exige pedirle a la gente que utilice un aparato de

rastreo (beeper) durante una semana y que escriban lo que
sienten y lo que piensan cuando el rastreador suena.
(Csikszentmihalyi 1990:4).

Herramientas visuales para la observacin

Una variedad de mtodos fotogrficos pueden ser utilizados para apoyar la
observacin. Como se indic en el captulo anterior, uno de los primeros
estudios sobre visitantes (Gilman 1916) us fotografas para ilustrar lo difcil
que era para un visitante examinar los objetos en un museo que utilizaba cajas
desde el piso hasta el techo de altas, y mesas demasiado anchas para exhibir
los objetos.
La fotografa utilizada en lapsos de tiempo, ofrece un mtodo para presentar
evidencia importante al personal del museo, sobre el comportamiento de los
visitantes al museo. Al ubicar una cmara en una esquina estratgica y sacar
cuadros individuales en lapsos de tiempo definidos, y luego pasar la pelcula de
corrido, se pude producir una idea clara de cmo el espacio es utilizado. La
primera utilizacin de esta tcnica parece ser el estudio sobre visitantes de
Nielsen (1942) en el Museo de Chicago de Ciencias e Industria. l mont una
cmara desapercibida en una esquina, y la cuadr para tomar una foto cada 515 segundos, y analiz la pelcula obtenida. l concluy que el anlisis...
corrobor las impresiones subjetivas de que los visitantes no estaban viendo la
exhibicin en la secuencia apropiada. (Nielsen 1942: 109).
Van der Stoep (1989) discute la utilizacin de la fotografa en lapsos de tiempo
para monitorear la forma como los visitantes interactan con monumentos al
aire libre.
El cine y el video tambin se pueden usar para facilitar la observacin. La
ventaja sobre la observacin directa es que los investigadores pueden analizar
la pelcula en otro momento, y pedir las opiniones de otros observadores.
Tambin pueden observar el mismo comportamiento repetidamente en un
esfuerzo para entenderlo. Falk (1983) utiliz pelcula, para registrar las visitas
de nios en una exhibicin de ciencias, y correlacion el tiempo dedicado con
los resultados de un examen de respuestas mltiples hecho a los nios al
finalizar la visita. Los estudiantes que

PERSONAL

COOPERATIVO

Eventos-Acciones que forman el Cdigo de Observacin

(A) Acciones-eventos que Son Considerados
Con Relacin con el Aprendizaje
________________ Pura Informacin ________________
Aprenda de primera mano u
orientado por hechos

Aprenda de segunda
mano o interpretativo

Pide verificar 11.0

Verifica 4.0
Verifica resp 162.25
Pide negacin 1.0
Niega 0.0
Niega resp 39.6
Pide informacin 189.23
Informa 231.29
Informa resp 138.18
Pide el nombre de 105.0
Nombra 77.0
Nombra resp 72.2
Pide muestra 19.9
Muestra 215.5
Muestra resp 140.3
Pregunta el mnimo 3.0
Dice el mnimo 8.0
Respuesta mnima 50.1
Dice no saber 21.0
Repite 41.1
Correcto 28.2

Pide describir 2.0

Describe 54.0
Describe resp 39.0
Lee en voz alta 64.1
Pregunta lo que alguien piensa 7.0
Pide interpretacin 1.0
Interpreta 75.0
Interpreta resp 39.0
Pide explicacin 35.2
Explica 39.2
Explica resp 42.1
Pide analoga 2.0
Hace analoga 18.0
Analoga resp 3.0
Cooperacin verbal 59.15
Muestra como 20.0

Tocan 94.6
Miran grficos 241.9
Miran en movimiento 159.35
Escuchan 17.1
Miran con intencin 49.2
Escucha con intencin 0.0
Manipulan 42.12
________________________________________________________

FIGURA 6.7 Categoras de Hilke

invirtieron mucho mas tiempo mostraban haber aprendido mas sobre la

exhibicin. Lumis (1987: 221) y Morrissey (1991) describen otros ejemplos de
la utilizacin del cine y el video.
Una interesante aplicacin del video para observar a los visitantes es la
utilizacin de la pelcula de seguridad para capturar las reacciones de los
visitantes en una exhibicin. En el curso de un estudio sobre lo que aprenden
los visitantes de objetos exhibidos, el personal de Herbert Art Gallery and
Museum, en Coventry, notaron que un video de seguridad ubicado sobre un
objeto valioso tambin registraba a los visitantes frente a la exhibicin
Construya un reloj en la galera Godiva City (Buckley 1995). Empezaron a ver
la pelcula, y observaron que la gente trabajaba en la construccin
generalmente en grupos, a veces se sentan frustrados al ver que el reloj

modelo haba sido armado por visitantes anteriores, u algunas veces

abandonaron la exhibicin y volvieron luego para verlo o trabajarlo.
Lachapelle (1994) entregaba a los visitantes cmaras de video sencillas, y para
fines de investigacin, les peda que registraran visualmente su visita, y
simultneamente que registraran oralmente sus comentarios. l sugiere que
los videos hechos por los informantes ofrecen una base para mltiples mtodos
de analizar informacin, seguimiento, anlisis de discurso, estudio de los gestos
y relaciones fsicas, utilizando una sola fuente primaria de informacin
Contrario a otras formas de recoleccin de datos, los vdeos
realizados por los informantes dan documentacin visual del
trabajo de arte al cual el informante responde. Esto convierte a
sta grabacin en un cuerpo completo y coherente de datos. Con
excepcin de la informacin biogrfica sobre el informante,
ninguna otra fuente de datos se requiere para darle sentido a la
grabacin. El investigador no depende de su memoria en la sesin
en cuestin para interpretar los comentarios del informante sobre
aspectos especficos de los trabajos de arte.
(Lachapelle 1994: 241)

Otros mtodos de observacin

Los mtodos para observar la interaccin de los visitantes y museos est
limitados solamente por la ingenuidad del observador. El libro Medidas De No
Obstruccin (webb et el. 1966) cita como primer ejemplo la observacin en el
Museo de Ciencia e Industria de Chicago en la que las cintas de demarcacin de
una exhibicin se desgastaron y debieron ser reemplazadas despus de
algunas semanas, mientras que las de otras reas duraron aos.
La tasa en la que las exhibiciones se rompen, el uso o no de panfletos
explicativos, la cantidad de basura en algunas reas, las preguntas hechas a los
guardias, todo estos pueden ser datos significativos para la evaluacin de
algunos estudios. Con el fin de utilizar dichas medidas de no obstruccin es
importante que:
Se tomen decisiones sobre el porqu se recolectan datos
Recoger datos de forma sistemtica
Desarrollar un sistema de grabacin consistente y preciso
Decidir un esquema analtico para manejo de datos.
La aplicacin de una estructura sistemtica para registrar y analizar datos
convierte la informacin anecdtica, informal y subjetiva en una metodologa de
ciencia aceptable socialmente. No hay receta secreta para desarrollar
protocolos de observacin o para decidir qu resultados deben ser observados
o notados en la interaccin de los visitantes con una exhibicin. La buena
prctica de ciencia social consiste en darle estructura sistemtica a la
observacin y en registrar el comportamiento humano, ya sea que se haga
dentro del marco de modelos de diseo experimental o naturales. El usar
mtodos usados anteriormente por otros tiene el beneficio de que algunos
problemas, especialmente los tcnicos, pueden haberse solucionado. Pero cada

evaluacin tiene sus limitaciones as como oportunidades. Los datos confiables

vienen en muchas formas, pero deben siempre ser recolectados y analizados
utilizando algn marco riguroso y sistemtico.
El observar los visitantes es un mtodo estimulante y muy informativo que el
personal educador de los museos puede emplear para mejorar su propia
prctica y para entender mejor a los visitantes. El seguimiento es relativamente
fcil de aprender e incluso algunos comentarios informales de visitantes se
pueden ver enriquecidos. Puede ser molesto encontrar que frecuentemente los
visitantes ignoran su objeto favorito, repetidamente dejan de leer una ficha
tcnica o que gastan mucha energa en una exhibicin interactiva en una forma
que, a usted, no le parece productiva!
Mtodos basados en el lenguaje
La preocupacin sobre la subjetividad de los que responden, la inhabilidad
para desarrollar datos reproducibles o dudas sobre la capacidad de ser
reflectivos han hecho que algunos investigadores rechacen la ms humana de
las cualidades, nuestra habilidad para hablar y reflejarnos en nuestras
actividades, como una herramienta de investigacin. Discut los comentarios de
Melton sobre las entrevistas anteriormente. Higgins tambin dud que muchos
visitantes pudieran reflejarse en sus experiencias:
Se volvi obvio que los visitantes que podan ser
aproximados para conversar eran como las flores ms altas
en los innumerables pastizales de pasto en una pradera.
(Higgins 1884: 185)
Y Murria, otro observador de los visitantes a los museos (Murria 1932), not
que los visitantes no podan decirle nada sobre la forma en que haban
aprendido y que slo comentaban sobre las exhibiciones cuando eran
interesantes. El, tambin, opt por la informacin observacional solamnente.
Otros han utilizado ya sean los mtodos estandarizados de la sociologa y
sicologa moderna para desarrollar cuestionarios y entrevistas que den datos
objetivos o han adaptado mtodos de entrevistas a profundidad de la
sicologa clnica y el trabajo de campo para intentar ganar opiniones y
percepciones en las respuestas de los visitantes a los museos y sus
exhibiciones.

Cuestionarios y entrevistas
La respuesta ms comn del personal del museo cuando se le pregunta por la
necesidad de llevar a cabo un estudio de visitantes es la de generar un
sondeo. Frecuentemente lo que quieren decir con esto es algn tipo de
entrevista; el personal desarrolla un cuestionario escrito, pero los visitantes
responden oralmente al ser aproximados. Cuando el total del a poblacin
entrevistada es de cincuenta o menos, este mtodo probablemente es el ms
eficiente para encontrar lo que la gente tiene que decir sobre algn tema. Si se

esperan respuestas a profundidad, se prefieren las entrevistas a los

cuestionarios. Por otra parte, si hay muestras ms grandes para sondear o si se
requieren respuestas ms especficas (marcar con una x, seleccin mltiple o
falso o verdadero) las respuestas escritas de los entrevistados son ms
apropiadas y mas efectivas en costo beneficio. En este captulo llamar
entrevista a todo lo que requiera una respuesta verbal del visitante y
cuestionario a todo lo que requiera una respuesta escrita de su parte.

Ventajas y desventajas de los cuestionarios. La forma ms directa y simple de

obtener datos reproducibles de sujetos es desarrollar, testear y administrar un

sondeo o cuestionario. Entre muchas ventajas de un cuestionario se
encuentran:
Una vez que las preguntas se han elaborado y probado en el campo no
cambian. Las respuestas obtenidas en diferentes tiempos o bajo
circunstancias distintas son respuestas de los mismo y pueden ser
combinadas para su anlisis.
No se requiere un encuentro directo persona a persona durante el
tiempo que se tarda en llenar el cuestionario. Los cuestionarios pueden
ser respondidos por correo o distribuirse en varios espacios. An si son
ser distribuidos para ser llenados y devueltos en el mismo sitio, es
posible que el personal se le acerque al mismo visitante varias veces.
Estas ventajas presentan algunas desventajas:
Es difcil desarrollar buenas preguntas y particularmente difcil escribir
preguntas que no puedan ser reinterpretadas por el que responde.
Entre ms sutil la pregunta y ms compleja la informacin deseada,
mayor ser el problema.
La flexibilidad que da la distribucin de cuestionarios se ve mermada
por el problema de obtenerlas de vuelta. La tasa de respuesta de
cuestionarios enviados por correo es de 4 0-60 por ciento para los
cuestionarios enviados por coreo y esto es considerado bueno, an
con recordatorios telefnicos o por correo enviados despus de un
intervalo apropiado. Esta tasa siempre cuestiona la representatividad
respecto al total de los que responden.
En resumen, los cuestionario son particularmente adecuados para muestras
grandes (por ejemplo, perfiles demogrficos de audiencias de museos), para
testeos de ideas generales entre una poblacin general o para determinar
preferencias de los visitantes sobre ciertas actividades de esparcimiento.
En los Estados Unidos, Marilyn Hood es conocida por su cuidadoso trabajo
utilizando encuestas escritas. Sus publicaciones dan consejos tiles sobre como
llevarlas a cabo, tambin discute los resultaos de sus propias investigaciones.
Recientemente ella resumi su trabajo, as como una gran cantidad de
encuestas durante los ltimos 90 aos (Hood 1993):
Sabemos por cientos de entrevistas a visitantes de museos que el tpico
visitante frecuente de un museo... est en el nivel superior de educacin,
ocupacin e ingresos... Este factor de clase social se aplica a lo largo del

espectro de museos- desde zoolgicos, centros de tecnologa y ciencias y

museos de nios hasta sitios histricos, jardines botnicos y museos.
Nuestro visitante frecuente y nuestros voluntarios y miembros vienen
normalmente de este grupo de gente ya que se sienten atrados por el
tipo de experiencias que les ofrecen los museos y encuentran
satisfactorios esos ofrecimientos y actividades.
Ellos enfatizan tres factores en su esparcimiento: oportunidades de
aprender, el reto de nuevas experiencias y hacer algo que valga la pena
para ellos. El visitante ocasional, por otro lado, se encamina ms a
actividades de esparcimiento que le den oportunidades de interaccin
social, participacin activa y sentirse confortable y tranquilo en su
ambiente.
(Hood 1993: 17)
Respecto a los interesantes de los visitantes y no visitantes, comenta que:
seis atributos de las actividades de esparcimiento son bsicas para las
decisiones de los adultos sobre participar o no en una variedad de
actividades de esparcimiento y en lugares, tales como ir a los jardines
botnicos, zoolgicos y acuarios, museos y sitios histricos. Estos seis
atributos son en orden alfabtico, estar con gente (interaccin social),
hacer algo que valga la pena para uno o para otros, sentirse cmodo y
tranquilo con el ambiente, tener el reto de una nueva experiencia, tener
la oportunidad de aprender y participar activamente.
(Hood 1988: 85, resumiendo a Hood 1983)

Tipos de cuestionarios Los evaluadores frecuentemente utilizan cuestionarios

simples y cortos con observaciones a los visitantes. Muchas evaluaciones

publicadas dan el cuestionario que se utiliz en la obtencin de resultados. Es
tentador utilizar un cuestionario que se ha usado anteriormente, asumiendo
que ser un instrumento valioso que ha tenido problemas y que ya fueron
resueltos. El mejor consejo para quien quiera usar cuestionarios junto con una
observacin a visitantes es que busque otros cuestionarios para ejemplo y
sugerencias pero que construya el propio con su propsito particular. Hay
varias razones para ello:
Slo porque un cuestionario haya sido publicado no significa que haya
sido probado eficientemente o que haya funcionado correctamente.
Los tiempos y condiciones cambian. Una pregunta que era clara en un
contexto puede ser confusa en otro espacio. Factores como la geografa
del edificio pueden cambiar el significado de una pregunta, an si se
refiere a una exhibicin en especial.
La habilidad de los visitantes para darle su interpretacin a una pregunta
no debe ser subestimada.
La tarea de pensar las preguntas que se harn vale la pena, por no otra
razn que le ayudar a aclarar los objetivos de la investigacin actual.
En resumen, todos los cuestionarios tiene que probarse en el campo en el que
se usarn y con la gente que se espera responda a las mismas.
El probar las preguntas con los colegas, miembros de la familia o amigos es una
forma til y simple para ubicar problemas, pero no es un sustituto del piloto

(prueba)- que es una prueba en campo de las preguntas en las condiciones

exactas en las que se llevar a cabo.
A la gente se le pueden hacer preguntas sobre hechos o sobre sus opiniones o
sentimientos como se ilustra en la figura 6.8. Puede tambin preguntrsele
sobre su visin sobre este tema hoy, qu pensaban en el pasado y lo que
puedan pensar de ello en el futuro. Para cada una de estas variables, la validez
de las respuestas se reduce en esas dimensiones, como se ilustra en la figura
6.8. Las respuestas de la gente tienden a corresponder menos con lo que
piensan a medida que se mueven de los hechos a los sentimientos o creencias
y as de forma creciente son menos exactas cuando se discuten eventos del
pasado o que no han ocurrido an.
Webb et al. (1966) en su libro sobre el uso de medidas de comportamiento no
obstructivas, deploraron el exceso de confianza en las entrevistas y sondeos.
Sus comentarios se aplican a los estudios de visitantes.
Hoy, la masa dominante de las investigaciones de las ciencias
sociales se basa en las entrevistas y cuestionarios. Lamentamos
esta sobre dependencia en un solo y falible mtodo. Las
entrevistas y cuestionarios entran como un elemento extrao en la
escena social que describen, creando y midiendo actitudes,
fomentan roles atpicos y respuestas, se limitan a aquellos que son
accesibles y cooperan y las respuestas obtenidas se producen en
parte por las dimensiones individuales irrelevantes al tema que se
toca.

Pero la objecin principal es que se utilizan solas

(Webb et al. 1966: 1)

Preguntas
sobre:
Presente

Pasado

Futuro
Mas
confiables

Conocimiento
de Hechos
Opinin
(Cree usted)
Actitud
(Cree usted)
Mas confiables

Menos
Confiables

Menos Confiables

FIGURA 6.8 Tipos de preguntas para cuestionarios y entrevistas

Aunque algunos investigadores utilizan hoy de forma rutinaria una serie de

mtodos, incluyendo muchos acercamientos a profundidad la estudiar el
comportamiento humano, una gran cantidad de trabajo en los museos (y

programas de educacin formal) se basa an en la evaluacin lo que significa,

para los practicantes, un sondeo.
Webb et al. No deplor el sobre uso del lenguaje humano como fuente de
informacin, pero s la aplicacin particular de cuestionarios formales y
entrevistas como la nica fuente de informacin. Sugirieron que los cientficos
sociales le presten mayor atencin a las metodologa que usan los detectives en
las historias de misterio de detectives, y los periodistas y otros en los campos
de investigacin. Tambin comentan que todos los mtodos tiene debilidades,
pero, al variarlos, al mnimo. El rango de debilidades (y de fortalezas) salen a
flote en cualquier situacin estudiada.

Otras respuestas escritas Otros tipo de escritos utilizados en los estudios de

visitantes incluyen los siguientes:

Tarjetas de comentarios. Muchos museos recogen tarjetas de comentarios

de los visitantes, pero muchos nunca las usan. Pueden ser una rica fuente de
ideas sobre laas preocupaciones de los visitantes y utilizadas de forma
comparativa pueden dar excelente informacin sobre su respuesta a las
exhibiciones y programas.
Usualmente es imposible determinar que tan representativos son los
comentarios de los visitantes sorbe el total de la poblacin. Pero ya que las
tarjetas no tiene la intencin de sustituir un estudio firmal de visitantes, esto no
representa problema. Hay muchas situaciones en las que la representatividad
es irrelevantes. Si el personal del museo quiere saber si una exhibicin es
ofensiva para un individuo o grupo, quiere solictar nuevas ideas, sin importar la
fuente, o desea respuestas de los visitantes para ilustrar sus objetivos,
entonces no importa quin llen la tarjeta, en tanto sea un visitante genuino.
Segundo, si las tarjetas de comentarios se analizan sistemticamente y de
forma regular, entonces los cambios en la naturaleza, volumen o cualidad de
los comentarios pueden ser tomados como datos legtimos para la toma de
decisiones. De nuevo, la clave para convertir la informacin de las tarjetas en
datos de evaluacin depende de la recoleccin sistemtica y el esquema de
anlisis. El diseo de las tarjetas, con posibles ayudas en ellas, pueden tambin
aumentar su valor. Si el personal del museo tiene una pregunta especfica para
sus visitantes, entonces la forma mas directa de obtener esa informacin es
preguntarles de forma especfica por respuestas a esa pregunta.
Tercero, para algn tipo de preguntas de evaluacin, las tarjetas de
comentarios generalmente llenadas por los visitantes que mas opinanpueden ser la mejor fuente de informacin. Por ejemplo, en un estudio llevado
a cabo por el Museo de Ciencias de Boston, el personal estaba interesado en
saber si alguien objetaba el contenido de la exhibicin sobre reproduccin
sexual. Lemos cientos de tarjetas, incluyendo docenas de adolescentes que
ilustraban su vergenza o su conocimiento recin adquirido sobre la

reproduccin, pero no encontramos ninguno que fuese crtico del contenido

principal de la exhibicin.
Irnicamente, encontramos algunas tarjetas sobre los activistas de los derechos
delos animales que objetaron el uso de material animal en la exhibicin. Por
ejemplo, la exhibicin inclua un pequeo tanque de peces que algunos
visitantes pensaron no era un ambiente adecuado para los especimenes que
contena. Estas tarjetas confirmaron que los comentarios annimos fueron un
mtodo apropiado para encontrar crticas ideolgicas de una exhibicin.
Participantes en publicaciones. Si los sujetos de una evaluacin tienen una
relacin a largo plazo con el museo, como los profesores que gastan varios das
en un taller o los visitantes de programas mltiples, entonces las publicaciones
o escritos de los participantes pueden ser una fuente inmensa de informacin
sobre un programa. Si los escritos se usan como fuente para evaluacin, es
importante que se negocie con anticipacin quien los va a leer y de quin ser
su propiedad. Los participantes pueden querer colaborar abiertamente y dejar
los escritos para ser utilizados `por el personal, pero solo si esto se acuerda
antes de empezar con el programa. Mantener estas publicaciones requiere
mucho trabajo. Darles un buen cuaderno puede ayudar y darle tiempo dentro
de sus actividades programadas para que escriban es esencial.
Otras respuestas escritas. Bicknell y Mazda (993: 45) emplearon una
ingeniosa forma de respuesta escrita en la evaluacin obras de teatro en el
Mueo de Ciencias de Londres. Ella le dio a los participantes cartones con
dibujos de figurines y con burbujas de texto y les solicit que los llenaran. Un
ejemplo se da en la fuigura 6.9.
Adems de retro alimentar al personal, las variaciones de las tarjetas de
comentarios pueden mejorar una exhibicin. En lagunas situaciones,
frecuentemente en los museos de nios y salas de descubrimiento, se les pide a
los visitantes a que contribuyan a las exhibiciones con sus propias ideas. Una
exhibicin de familias puede pedirle a los visitantes que aadan comentarios de
sus familias; una con herramientas de medicin puede pedirles que sumen sus
medidas en la lista; o un saln de actividades en una exhibicin de arte pop
puede darles a los visitantes la oportunidad de crear su propia tira cmica. La
intensidad de la vinculacin de los visitantes a una actividad, la desaparicin de
los materiales y la naturaleza de las respuestas pueden ser utilizadas para
averiguar algo sobre la respuesta de los visitantes ante una exhibicin.
Como con todos los medios de evaluacin, se requiere una sistematizacin para
convertir una respuesta escrita en un componente de evaluacin de un estudio.
Esto usualmente incluye:
Una cuidadosa documentacin del estado inicial
Un registro simultneo de los cambios a travs del tiempo
Un sistema de anlisis de cambios y

Una teora para relacionar los cambios a algo significativo sobre los
visitantes y la reglamentacin de explicaciones alternativas.
Por ejemplo, si las tarjetas de comentarios se utilizan para decidir sobre la
popularidad de una exhibicin, es importante saber los nmeros comunes y
tipos de comentarios antes de analizar las respuestas de una exhibicin
especfica. Es importante monitorear las tarjetas regularmente, asegurndose
que siempre haya tarjetas en blanco disponibles (con herramientas de
escritura) y desarrollar un mtodo sistemtico de analizar las respuestas.
Finalmente, si las respuestas cambian es necesario asegurarse que la razn sea
el cambio en la exhibicin y no a algn cambio en los visitantes. Si un grupo
de adolescentes que acampa ha estado en una galera, sus miembros pueden
llenar cientos de tarjetas en una sola visita y variar los resultados comparados
con el esfuerzo de toda una semana de recoleccin de informacin que no
incluye este grupo.

FIGURA 6.9 Figura de palos cuadros de burbujas

Parte de la evaluacin del Birmingham Museum and Art Gallery inclua

memorias recopiladas de los visitantes (McManus 1993b). Estas fueron
solicitadas meses despus de una visita, escribindole a la gente que haba
dado su direccin cuando llen unas tarjetas de comentarios, pidindoles que
respondieran escribiendo sobre sus recuerdos de su visita a la galera 33 en la
hoja anexa. (McManus 1993b: 371). El estudio, que no es sorpresa que haya
tenido una respuesta baja (21 por ciento), produjo informacin importante
indicando que los visitantes retuvieron recuerdos intensos y especficos sobre
objetos y experiencias, y que estabas dispuestos a escribir sobre ellos.
Evaluaciones anteriores y posteriores. Estas son un formato especializado
de cuestionarios, apropiadas para algunas circunstancias. En situaciones
escolares, las evaluaciones son la forma ms comn de medir el aprendizaje. El
trmino evaluacin puede aplicarse a acciones (examen de conducir,
audiciones musicales, y evaluaciones prcticas), a ejercicios orales y de dibujo,
tanto como evaluaciones escritas, estas ltimas son las ms comunes. Cuando
son dadas antes y despus de una exposicin de aprendizaje potencial, se
convierten en evaluaciones anteriores y posteriores.
Los investigadores de museos generalmente reconocen que el aprendizaje
significativo en un museo no puede ser medido por evaluaciones anteriores y
posteriores justo antes y despus de una corta visita. Muchas de las visitas
son tan cortas, tan desenfocadas y opacadas por otros importantes
contribuyentes al conocimiento global de cada individuo (ejemplo, formacin,
experiencias, aprendizaje anterior, e intereses personales) que tales
evaluaciones no nos informan mucho sobre lo que los visitantes obtienen de
una visita. Sin embargo, las evaluaciones anteriores y posteriores pueden y son
an utilizadas. S una visita al museo tiene un objetivo especfico, como es a
menudo el caso de los grupos escolares, es legtimo preguntar si el objetivo se
ha logrado. Como un buen ejemplo de tal uso de ejercicios de Piaget como
evaluaciones anteriores y posteriores, vea Linn (1980).
Debido que la
adquisicin de conocimiento a corto plazo puede ser decepcionante, o la gente
puede mostrar un cambio en sus respuestas inmediatamente despus de una
experiencia y no retener gran cosa ms adelante, es recomendable ampliar el
tiempo y hacer la evaluacin posterior semanas o meses despus de la visita, o
repetir la evaluacin posterior un tiempo despus para ver que se ha retenido.
Los logros a largo plazo son ms impresionantes que aquellos a corto plazo, y
se han anotado en algunos estudios sobre visitantes a museos.
Las evaluaciones anteriores y posteriores escritas pueden ser desarrolladas
tanto para enfoques cuantitativos, como para aquellos ms cualitativos.
Dibujos, reflexiones y diarios escritos pueden ser utilizados en vez de
cuestionarios para comparar las reacciones de los visitantes antes y despus de
una visita de cualquier duracin, o despus de seguir a gente expuesta a una
coleccin de museo.
Una gran ventaja de las evaluaciones anteriores y posteriores de cualquier tipo,
es que el comportamiento puede ser comparado, en vez de medirlo de forma
absoluta. Esta tctica es recomendable en casi cualquier estudio, ya que la
comparacin de dos situaciones es mas sencilla y ms exacta que los esfuerzos

para medir y describir el comportamiento y compararlo con algn estndar. Los

rangos en la misma mtrica son ms fciles de determinar que los valores
absolutos. Por ejemplo, un instrumento de medicin exacta del tiempo y una
medida exacta de distancia son necesarios para determinar que tan rpido es
un corredor. Sin embargo, para comparar dos corredores, todo lo que necesita
son puntos de partida idnticos, y una forma de determinar quin termin
primero.
Lo que se requiere para utilizar evaluaciones anteriores y posteriores es una
recoleccin sistemtica de informacin, un buen registro de informacin, y
asegurarse que las mismas preguntas se hagan bajo las mismas condiciones
antes y despus de la actividad a ser evaluada.

Herramientas visuales
Se les puede pedir a los visitantes que utilicen lenguaje simblico, tanto como,
o en vez de palabras. Varios reportajes publicados ilustran el uso de dibujos y
otras herramientas visuales para averiguar lo que los visitantes han obtenido de
su visita al museo.
Mapas y planos de piso. Los practicantes de estudios de visitantes han utilizado
mapas fsicos y conceptuales de museos como herramientas de evaluacin.
Novak y Gowin (1984) propusieron mapas conceptuales como herramientas
apropiadas para evaluar el conocimiento de los estudiantes sobre la temtica
escolar. Pedir a los estudiantes que dibujen descripciones visuales de las
relaciones entre conceptos, los obliga a pensar ms all de los hechos aislados,
para encontrar conexiones. Los maestros pueden adquirir conocimiento sobre
como sus estudiantes han pensado sobre un tema, mirando estos mapas
conceptuales. Van Luven y Miller (1993) utilizaron mapas conceptuales para
desarrollar exhibiciones. Pidieron a los visitantes que dibujaran estos mapas,
que ordenaran unas cartas con palabras relacionadas con el contenido de una
exhibicin de qumica (rocas, molculas, clulas y tomos), en el orden
que para ellos tuviera sentido, o que relacionaran las cartas con conectores que
incluan frases tales como estn hechas de o son iguales a. Los encargados
de desarrollar la exhibicin utilizaron las ideas de los visitantes sobre las
conexiones conceptuales para lograr la mejor forma de organizar la exhibicin.
Karen Wizevich (1994) entreg a los visitantes planos de piso y les pidi que
hicieran anotaciones. Su modelo para este enfoque era la forma como los
arquitectos utilizan dibujos a escala para ayudarles a pensar sobre el espacio
que estn desarrollando. Anderson y Roe (1993, vol. 2: 13) reportaron que a
los nios se les pidi que dibujaran los lugares que visitaron dentro de un
museo para nios.
Al pedir a los visitantes que respondan de formas que les permitan expresarse
libremente, y eso puede ser inusual para ellos, es posible adquirir pistas sobre
el pensamiento de los visitantes, las cuales no estaran disponibles a travs de
mtodos de pregunta ms convencionales.
Dibujos. Tanto a nios como a adultos se les ha pedido que dibujen para
expresar sus respuestas a exhibiciones. Como parte de un anlisis de principio
- fin sobre lo que los nios saben sobre esqueletos, Jack Guichard (1995) pidi

a nios de 6-8 aos que dibujaran un esqueleto dentro de una silueta del
cuerpo humano. Se dio cuenta que la mayora de los nios llenaban el dibujo
con una bolsa de huesos que no estaban conectados en ninguna forma. Otros
dibujaron largas secciones de huesos, como un slo hueso para una pierna
completa, o lo que l llam esqueletos de huesos de pescado, en los cuales
los huesos estaban conectados a un punto central, pero no en la forma en que
el esqueleto humano est articulado. Solo una fraccin muy pequea dibuj
esqueletos que parecan de seres humanos. Cuando los nios recibieron una
clase en la escuela sobre la estructura del esqueleto humano, con un esqueleto
como ilustracin, ellos hicieron dibujos que se parecan a la anatoma humana
correcta apenas termin la clase , pero seis meses despus volvieron a sus
dibujos originales. Sin embargo, un nmero significativo de nios de al misma
edad que tuvieron la experiencia con una exhibicin de museo, la cual les
permiti hacer que un esqueleto se moviera cuando ellos se movan (montaban
en una bicicleta esttica y vean a un esqueleto en frente a ellos realizar
movimientos paralelos), dibujaron esqueletos de tipo humano no solo
inmediatamente despus de la experiencia, sino seis meses despus.
Otros investigadores (Coe 1988, Crosthwait y Mask 1994) han pedido a los
nios que dibujen animales de zoolgico para averiguar lo que los nios han
aprendido de una visita al zoolgico.
A los adultos tambin se les puede pedir que dibujen para descubrir aspectos
de la experiencia en el museo. Wittlin (1949: 239-51) se refiere a dibujos en
sus primeros trabajos experimentales sobre estudios de visitantes, y Worts
(1993) ha utilizado dibujos en hojas de comentarios como una herramienta en
sus estudios sobre respuestas de visitantes hacia galeras recientemente
desarrolladas en un museo de arte. Durante nueve meses, ms o menos 12000
tarjetas fueron utilizadas, y unas 5000 fueron depositadas en buzones. l
describe los resultados as:
La mayora de los comentarios son personales y de reflexin.
Muchos dan informacin sobre cmo los visitantes estn
interactuando con objetos determinados o con grupos de obras de
arte. A menudo existe una gran sensibilidad e intensidad en las
respuestas. Un gran nmero de los visitantes que utilizan las
tarjetas escogen dibujar un imaginario de un tipo u otro. Alguna
gente copia cuadros expuestos. Otros adaptan imgenes expuestas
a sus propios fines creativos. Inclusive otros crean imgenes
completamente nuevas, aparentemente inspirados por el tiempo
que pasan en la galera, la que refleja lo que est en sus mentes en
el momento. A menudo la gente parece desear verse reflejada, de
forma literal o simblica, en sus imgenes, y en su escritura de
igual manera. Este ha sido un importante fenmeno sicolgico para
el personal de galeras para darse cuenta de que la gente quiere
verse reflejada en sus visitas a museos. Esto tiene el potencial de
afectar dramticamente la forma como las exposiciones de arte son
concebidas e instaladas.
(Worts 1993)

Entrevistas

Los profesionales de museos han preguntado a los visitantes lo que piensan

sobre una exhibicin desde que se hacen estudios sobre visitantes. Las
entrevistas representan una tcnica casi imposible de resistir para cualquier
profesional de museos interesado en hacer que el museo le responda a sus
clientes. Nada es ms fcil que ir a las reas pblicas de un museo y hablar
con los visitantes. Pero pocas actividades de estudios sobre visitantes que son
llevadas a cabo dan resultados de informacin til. Ya he comentado sobre la
frustracin de Higgins y Murray al encontrar que la mayora de los visitantes no
pudieron articular lo que haban aprendido.
Entrevistar es una habilidad que puede ser aprendida y debe ser aprendida.
Los entrevistadores necesitan hacer las preguntas correctas, y no dirigir a sus
entrevistados. Adems deben tambin aprender a or en vez de hablar. En
general la gente responde a las entrevistas de forma honesta; esto quiere decir
que tratan de responder las respuestas que se les hace lo mejor que pueden.
Miles de entrevistadores han aprendido por experiencia que muy pocas
personas mienten deliberadamente cuando son entrevistadas.
Pero, sin
embargo no se da que lo que la gente dice necesariamente concuerde con lo
que hace, cree o siente. Como en el caso de los cuestionarios, las respuestas
sobre hechos concretos tienden a ser ms confiables que aquellas sobre
opiniones o creencias, y las respuestas sobre el presente (o el pasado
inmediato) tienden ms a corresponder con lo que ocurri que las respuestas
sobre el pasado distante. Las proyecciones sobre el futuro son necesariamente
sujetas a modificacin.
Muchos observadores han anotado que los visitantes a museos, como otros
entrevistados, estn dispuestos a complacer, y tienden a dar lo que consideran
una respuesta aceptable, o lo que creen que el entrevistador quiere or. Por
ejemplo, una razn por la cual las encuestas de elecciones a veces difieren de
los resultados reales es porque los votantes puede que no admitan racismo o
que votaron por un candidato que no es popular. Por consiguiente, los
entrevistadores necesitan enmarcar las preguntas de forma neutral, considerar
como van a sonar las preguntas para la persona que las escucha, y considerar
como las caractersticas percibidas del entrevistador y su afiliacin pueden
influenciar al que responde.
Cuando se les pregunta a los visitantes sobre exhibiciones, a menudo no
recuerdan que vieron o que hicieron. No es justo con la gente de la cual usted
desea obtener informacin, que le pregunte demasiado, especialmente cuando
ellos no saban que alguien les iba a hacer preguntas. S a los visitantes
simplemente se les pregunta de lo exhibido que les gusto ms, puede que no lo
recuerden. En su esfuerzo por complacer, pueden inventarse una respuesta
(inclusive referencias a exhibiciones no existentes!) o simplemente nombrar lo
que s recuerdan. Las entrevistas despus de las visitas debe permitir a los
visitantes la oportunidad de recordar lo que vieron. Los evaluadores han
utilizado una variedad de formas para ayudar a los visitantes a recordar una
exhibicin. Ellos pueden ofrecer una lista de exhibiciones, un plano de piso, o
mostrar a los visitantes fotografas de una exhibicin para recordarles donde se
han podido detener. Dos museos que colaboraron en un estudios sobre varias
locaciones (Anderson y Roe, 1993) encontraron que darles cmaras

instantneas a los visitantes, y pedirles que tomen fotos durante su recorrido

por el museo, era un elemento til adjunto con las entrevistas.
La utilizacin de fotografas no solo enfocaba la atencin de los visitantes, sino
que tambin estimulaba la memoria y la verbalizacin.
En la experiencia de los investigadores, una persona - no queriendo
ser percibida dando la respuesta equivocada - a menudo tratar de
decirle al entrevistador lo que la persona cree que l quiere or. Pero
al tomar sus propias fotos, los visitantes parecen adquirir un sentido
de pertenencia y t toman control del proceso. An al ver fotografas
tomadas por otros visitantes, los sujetos respondieron ms
detalladamente y con mayor profundidad que lo que se esperara de
situaciones de entrevistas sin fotografas.
(Anderson y Roe 1993, vol. 2: 41)

Tipos de entrevistas. Las entrevistas, como los cuestionarios, pueden ser

cuidadosamente preparadas y estandarizadas, o pueden ser ms naturales.

Cada cual tiene sus ventajas y sus problemas. Entrevistas muy cortas e
informales pueden ofrecer suficiente informacin para revelar los resultados de
una exhibicin prototipo; una sola entrevista con un entrevistado con
conocimiento es mejor que nada, si usted necesita averiguar de afn s una
ficha tcnica puedan ser hiriente para un segmento especfico del pblico.
Preparar formatos de entrevistas es ms fcil que preparar cuestionarios
porque es posible cambiar las palabras si una pregunta no es interpretada como
se esperaba. Pero preguntas mal planteadas o ambiguas hacen que una
entrevista sea difcil de interpretar, y el la mayora de las situaciones de la vida
real los entrevistadores tienen muy poco tiempo con los entrevistados. S usted
tiene que gastar tiempo explicando las preguntas, no solamente hace las
respuestas menos confiables, sino que utiliza tiempo precioso que hace que el
entrevistado pierda la paciencia con usted.
Los estudios de investigacin tienden a utilizar entrevistas mas largas y
detalladas que muchos estudios de evaluacin. Algunos tipos especficos de
entrevistas son explicados abajo.
Entrevistas clnicas.
Los evaluadores naturalistas han adaptado la
metodologa de los siclogos del desarrollo, y utilizan entrevistas clnicas para
tratar de entender lo que est pasando por las mentes de sus entrevistados.
Feher y Rice (Rice y Feher 1987, Feher y Rice 1988) fueron pioneros en
entrevistas de tipo Piaget (Piaget 1929) para determinar las concepciones de
los visitantes sobre ciencia, y para guiar el desarrollo de exhibiciones
apropiadas. Ellos preguntaron a nios, que estaban examinando objetos fsicos
bajo estudio, que describieran lo que vean y que predijeran lo que iba a pasar
mientras manipulaban los objetos.
Nuestra metodologa es una versin del trabajo de Piaget basado en la
entrevista clnica. El entrevistador, muy parecido a un antroplogo en el
campo, se estaciona en la exhibicin escogida. Cuando un nio se acerca y
empieza a investigar la exhibicin, el entrevistador entabla un dilogo con el
nio utilizando preguntas de un protocolo. El protocolo es desarrollado de un

gran nmero de entrevistas de evaluacin preliminar, para asegurar que las

frases, el contenido y la secuencia de las preguntas arrojen la mejor
informacin posible.
(Ferher 1990: 37)
Otro ejemplo de este tipo de entrevistas deriva de un estudio de comprensin
en un museo de arte para desarrollar un marco conceptual de materiales
interpretativos para visitantes novatos o pasivos (McDermott - Lewis 1990: 1),
y para crear algunas fichas tcnicas experimentales y guas de galeras. El
autor y sus colegas utilizaron seguimiento, buzones de comentarios, y ms de
1000 encuestas de visitantes.
Pero, finalmente, lo ms til y lo que provoc ms pensamiento fueron las
entrevistas de profundidad que realizamos, tratando de entender las
experiencias de nuestros visitantes con el arte. Qu pasaba por sus cabezas
mientras vean piezas individuales? Cuales fueron las experiencias ms
memorables con los objetos? Y qu experiencias trajeron que dieron forma a
sus encuentros con el arte?
Nuestras entrevistas de profundidad no fueron estudios prstinos y acadmicos.
En vez, fueron vehculos nuestros para poder obtener informacin que nos
ayudasen a tomar mejores decisiones.
(McDermott - Lewis 1990: 5).
El autor concluye que los siguientes factores son importantes para crear
materiales explicativos para los visitantes.
Primero, los visitantes quieren que sus experiencias de aprendizaje estn
directamente relacionadas con los objetos que ven...
Segundo, los visitantes tienden
a aprender por tandas.
Quieren
comprometerse, por lo menos al principio, con cosas que solo tomen un tiempo
corto...
Tercero, todo mecanismo interpretativo no funciona para todo visitante,
entonces necesitamos acomodarnos a la cantidad y variedad de nuestra
audiencia... Terminamos con una analoga de bufete, teniendo una variedad de
opciones disponibles. Todo la que ofrecemos no puede ir sin carne, pero
debemos tener siquiera un tem vegetariano...
Cuarto, debemos enviar un mensaje claro de hospitalidad a nuestros visitantes.
Muchos novatos tienen una actitud frgil, aunque positiva, sobre el arte y los
museos, y ellos necesitan ver que nos preocupamos por sus experiencias...
Finalmente, una interpretacin exitosa para los novatos es aceptar donde estn
- manteniendo sus races, sus concepciones preconcebidas, y sus valores en
mente, y lo que es ms importante, que tengan claro que no estamos ah para
menospreciar sus experiencias, sino para construirlas y ampliarlas.
(McDermott - Lewis 1990: 137-8)
Grupos enfocados. Los grupos enfocados fueron primero utilizados por
investigadores de mercados para explorar las respuestas de los consumidores a
nuevos productos, y se les ha encontrado un uso en investigaciones de museos.
Algunos autores han llamado a cualquier entrevista de grupos como grupos
enfocados. La metodologa de grupos enfocados consiste en reunir un grupo

seleccionado de entrevistados, usualmente hasta una docena, quienes discuten

un tema con un entrevistador entrenado en una habitacin que est equipada
con un espejo, detrs del cual la gente que desea aprender del grupo enfocado
escucha y observa la entrevista. La audiencia primaria obtiene el beneficio no
slo de las palabras de los entrevistados, sino tambin de sus gestos y lenguaje
corporal mientras discuten sobre si prefieren un tema de exhibicin sobre otro,
como podran reaccionar a una exhibicin de un tipo en particular, lo que saben
sobre un tema de exhibicin potencial, o como se sienten en respecto a los
museos. Todos estos ejemplos sugieren que los grupos enfocados son ms
comnmente utilizados en estudios de principio - fin.
La utilizacin ms extensa publicada del mtodo de grupos enfocados, en un
estudio sobre visitantes a museos, fue un esfuerzo investigativo patrocinado
por el Getty Center for Education in the Arts and de J. Paul Getty Museum
(1991), que involucr a once importantes museos de arte de los Estados Unidos
en un intento por comprender mejor a sus visitantes y no visitantes. Cada
institucin organiz grupos enfocados, tanto con visitantes como no visitantes.
Aqu est como el reporte describe el mtodo como fue utilizado en este
proyecto:
El mtodo consiste en discusiones de mesa redonda entre ocho a doce
participantes, filtrados con anterioridad, de una poblacin escogida. El grupo
es guiado por un moderador entrenado quien sigue un planteamiento de
discusin preparado en consulta con el cliente. Los grupos enfocados son
ubicados en instalaciones especiales con un saln de conferencias para la
discusin en grupo, y un saln de observacin detrs de un espejo falso. Las
instalaciones son equipadas con sonido y video grabadoras para mantener
registros.
Como una tcnica de investigacin cualitativa, los grupos enfocados cumplen
con dos importantes objetivos.
Primero, ofrecen informacin sobre las
actitudes, percepciones y comportamiento de los visitantes. Segundo, ofrecen
un catalizador de comunicacin entre los observadores del grupo(esto es, esa
gente detrs del espejo falso). A menudo la interaccin entre los observadores
es un poderoso producto de la investigacin tanto como los resultados mismos.
(Getty Center 1991: 4-5).
El proyecto involucr dirigir en cada museo de cinco a seis grupos enfocados.
Primero, el equipo organiz un grupo enfocado con personal del museo, luego
dos pares de discusiones de grupo se llevaron a cabo para visitantes y no
visitantes. En cada caso una visita al museo fue programada en el tiempo
entre el par de discusiones de grupo. Las autores enumeran una lista de
conclusiones sobre los grupos enfocados, generalizaciones obtenidas de
analizar las cintas de todas las discusiones. Ellos encontraron que las
expectativas por parte del personal sobre sus visitantes no siempre concuerdan
con las razones por las que la gente viene a los museos, ni lo que la gente dice
que obtiene de sus visitas. Los no visitantes resaltaron que encontraban
intimidados por los museos de arte, que no tenan informacin sobre ellos, que
no tenan suficiente tiempo libre para visitarlos, que no estaban interesados, o
que la ubicacin de los museos no era de su agrado. Entre lo que se encontr
tanto en visitantes como en no visitantes (los no visitantes tuvieron por lo

menos una visita a un museo entre las discusiones de los dos grupos
enfocados) fue que ambos reconocieron las visitas al museo como
significativas y beneficiosas, pero tambin sacaron interpretaciones
individuales de su experiencia.
Ellos necesitan y desean informacin
introductoria. sobre como organizar la visita, qu ver y como est organizado
el museo. Entre ms gente sepa sobre objetos especficos ms se puede
conectar con ellos, pero el material informativo en los museos de arte es a
menudo inadecuado, y el ambiente del museo - los espacios fsicos y su
presentacin - influye las respuestas de las visitas.
El proyecto arroj, no solo un reporte escrito, sino tambin una cinta en video
con segmentos de algunas de las reuniones de grupos enfocados, ofreciendo
una mirada informativa sobre la respuesta del pblica de los Estados Unidos
hacia los museos de arte a finales de los ochenta.

Tipos de entrevistados. Los entrevistados ms obvios para los estudios de

entrevistas de visitantes son ellos mismos, pero informacin valiosa puede ser
obtenida de otros grupos. Personal de museo de todo tipo puede ser utilizado
exitosamente para averiguar sobre los visitantes. Este incluye personal
interpretativo (Hein 1995a) tanto como personal de seguridad (Davidson 1989).
Una vez entrevistamos boy scouts con mucho conocimiento, entre 13 y 14
aos, quienes fueron voluntarios para el National Museum of the Boy Scouts en
Murray, Kentucky.
Ellos fueron de gran ayuda para informarnos sobre los
gustos y los disgustos de los visitantes, y los problemas que encontraron con
las exhibiciones.
Otro tipo de persona especial entrevistada, son los expertos utilizados para
evaluar exhibiciones de museo o ambientes de museos. La informacin de las
entrevistas con varios tipos de expertos - aquellos conocedores del tema de una
exhibicin, o de los visitantes a museos, o sobre otros aspectos de la
museologa - no debe ser confundida con la informacin de los visitantes, pero
sus respuestas puede de todos formas ofrecer informacin til para mejorar
exhibiciones y lograr espacios ms capaces de comunicarse con los visitantes.
Las cualidades especiales de este tipo de informacin han sido discutidas
(Frisch y Pitcaithley 1987, Shettel 1994).

Escalas de tiempo de entrevistas. Las entrevistas se pueden llevar a cabo

inmediatamente despus de la experiencia, o despus de que haya pasado un

tiempo. Cada vez ms, los evaluadores de museos estn utilizando entrevistas
postergadas para averiguar lo que la gente recuerda de una experiencia de
museo uno a seis meses despus de que el impacto inmediato (y distracciones)
ha pasado. Tambin es posible entrevistar a la gente sobre sus viejos
recuerdos de experiencias de museo. Qu recuerdan de la niez (Falk y
Dierking 1994)? Cuales fueron las memorables experiencias de museo?
En una conferencia reciente de profesionales de museos (Falk y Dierking 1995,
aunque el siguiente material no estuvo incluido en la publicacin), se pidi a los
participantes que expresaran sus ms memorables experiencias de museo. No

solo la mayora de los participantes poda recordar experiencias memorables,

sino que a menudo las describieron en trminos religiosos, como epifanas.
Esta sesin influy profundamente en el resto del encuentro. Las experiencias
que los participantes articularon fueron profundas, a menudo representando
importantes experiencias intelectuales tanto como emocionales. Lo que fue
impactante fue el aire de naturaleza individual nica de los recuentos.
(Hein 1994b).
Los tipos de experiencias mas mencionados fueron:
1. La importancia de poder estar detrs de las escenas, o de poder ver el
trabajo crudo en progreso. Varios de ellos se refirieron al poderoso efecto de
haber tenido tal oportunidad de nios.
2. La naturaleza de la experiencia de museo en familia. Muchos de los
ejemplos compartidos por los participantes incluan descripciones de
exhibiciones que llevaron a discusiones de familia, el acceso al museo o la falta
de este cuando se visita en grupos multigeneracionales, padres que les tienen
fobia a los museos, padres que llevaron nios y/o dieron su propia
interpretacin. Por ejemplo, haba la descripcin de una visita familiar al Museo
de Arte Contemporneo que no gener ninguna discusin en esta familia, pero
una visita del mismo grupo a una exhibicin de elementos japoneses en el
Museo Nacional de Historia Americana s estimul una discusin de familia
debido a la importancia que tena el tema para la familia.
3. El poder de los museos para ofrecer contextos para conexiones y entender.
Una persona coment Finalmente entend porque mi hijo tuerto tena
problemas para coger una pelota despus de interactuar en un centro de
ciencias. Muchas de las epifanas (descritas en esos trminos) fueron sobre
experimentar el arte o en museos de arte. Por lo menos nueve comentarios
fueron de este tipo. No todos fueron descritos como epifanas, pero todos
comparten la idea de que los museos pueden generar una respuesta Eureka.
4. La importancia de la luz, el aire, y la conexin con el mundo real de afuera
pueden contribuir a la experiencia de museo.
5. la importancia que juega la conexin personal en el valor de la experiencia
de museo: Lo que uno sabe, lo que puede apreciar, lo que puede entender (o
la frustracin por que sus necesidades no fueron satisfechas) es memorable.
6. la fatiga de museo parece no cumplir ningn papel en la experiencia de
museo, y para algunos hacer la visita solos es la mejor forma de tener una
experiencia placentera, al evitar tener la presin de adaptar el paso a las
necesidades de un acompaante. Es impresionante que los profesionales de
museos admitan que para ellos periodos de menos de treinta minutos son el
lmite de tolerancia para una exhibicin. Tambin, debemos considerar las
frecuentes referencias a los placeres de visitar solos, las cuales ocurren cuando
los profesionales de museos a menudo insisten en la importancia de las visitas
en grupo.
7. las primeras visitas a museos parecen ser una parte importante de las
memorias de niez de mucha gente.
(Hein 1994b).

Averiguar las memorias de los visitantes sobre sus experiencias en museos, se

ha convertido en una actividad particularmente atractiva entre investigadores
de visitantes a museos. S los mtodos tradicionales investigativos de diseo
experimental no muestran un gran impacto en las evaluaciones anteriores y
posteriores inmediatas de visitantes, entonces quizs las memorias de visitas
puedan mostrar un impacto a largo plazo. Adems, la memoria puede ser un
mejor indicador del cambio cognitivo que los recuerdos de corto plazo, de lo
que necesariamente debe ser informacin mas bien superficial. Stevenson
(1991) llev a cabo un cuidadoso estudio sobre visitas familiares a Launch Pad,
una exhibicin interactiva en el Museo de Ciencia de Londres. Su trabajo
incluy visitas a los hogares de as familias seis meses despus de su visita.
An ms memorias surgieron cuando se les mostraron fotografas. Detalles
especficos de las exhibiciones e interacciones familiares con ellas fueron claras
en sus resultados. Falk y Dierking (1992) han reportado resultados paralelos.
La investigacin de la memoria, como es actualmente utilizada en estudios
sobre visitantes, es por s misma un producto de la revolucin cognitiva, y el
resurgimiento de la mente como un componente aceptable de la sicologa. La
investigacin sobre estudios de visitantes enfatiza la memoria de episodios,
una memoria de experiencias personales, como diferente a la memoria
semntica (conocimiento), y la memoria de procedimiento (como hacer las
cosas). Irnicamente, una de las crticas estndar al trabajo de Piaget, por
parte de los siclogos experimentales, fue que l no estudi componentes
tradicionales de la teora de aprendizaje, tales como memoria. Sus crticos
definieron y restringieron la memoria a la semntica, usualmente evaluada
poniendo a los sujetos a memorizar series al azar de nmeros, o slabas sin
sentido en un ambiente estril de laboratorio.
Toda la investigacin hasta la fecha sobre memorias de visitantes a museos,
refuerza la conclusin de las visitas son memorables, de que los visitantes
combinan
su agenda personal con una oportunidad para ampliar su
comprensin del mundo, y que los visitantes incorporan elementos nuevos para
reformular su concepcin del mundo.

Entrevistas para el desarrollo de personal. Finalmente, las entrevistas a

visitantes, adems de ofrecer informacin sobre visitantes, tambin puede jugar

un papel importante en el desarrollo del personal. El personal que ha tenido la
oportunidad de entrevistar (formal o informalmente pero de manera
sistemtica) visitantes a menudo cambian de forma significativa la forma como
llevan a cabo su papel como interpretes. En el Colonial Williamsburg, por
ejemplo, entrevistar a los visitantes se ha convertido en una parte importante
del las actividades de desarrollo del personal ( Graft 1989), y Springuel (1996)
las utiliz como un marco para desarrollar entrenamiento de docentes. Hace
algunos aos, para un objetivo similar, Hayward y Jensen (1981) llevaron a
cabo entrevistas paralelas de personal y visitantes para contrastar sus puntos
de vista sobre exhibiciones y la interpretacin del procesos.

Otros mtodos

Conversaciones de visitantes

En un intento por sobrepasar los lmites de las entrevistas, Lucas et. al. (1986)
describen como montar un micrfono en espacios exhibidos en un museo de
historia natural y graban conversaciones de visitantes. Ellos analizan las
conversaciones utilizando un esquema de codificacin cuidadosamente
construido desarrollado de un estudio piloto. Un enfoque similar fue diseado
por Tunnicliffe (1995), quien estudi visitas familiares a los zoolgicos y a
exhibiciones de historia natural.

Objetos de museo como promociones

En una variante del mtodo anterior, Dierking y Holland (1994) anotaron las
preguntas que los visitantes hacan cuando interactuaban con materiales
manipulativos. Como parte de la evaluacin de una exhibicin en un museo de
historia natural, los investigadores se ubicaron junto a un interprete que tena
un carrito que contena objetos similares a aquellos exhibidos. Luego anotaron
las conversaciones entre el interprete y los visitantes.

Anlisis de protocolo

Una tcnica que algunos siclogos cognitivos han preferido para explorar lo que
pasa en la mente de la gente mientras resuelven problemas, consiste en pedirle
a un sujeto que piense en voz alta mientras lleva a cabo alguna tarea
(Ericsson y Simon 1993) - resolver un problema matemtico o clasificar un
grupo de objetos, por ejemplo. Al escuchar y registrar la verbalizacin sobre lo
que el sujeto cree que est haciendo, los investigadores pueden obtener pistas
sobre los procesos mentales. Dufresne - Tass y Lefbre (n.d.) han utilizado
esta tcnica para construir un entendimiento de como los visitantes se
aproximan a los objetos. Llevaron a cabo una serie de estudios experimentales
con adultos que visitaron galeras seleccionadas en un grupo de museos y
locaciones experimentales, quien pensaron en voz alta mientras vean los
objetos.
Encontramos que si se le pide a un adulto que describa lo que ve, lo que
piensa, lo que siente o imagina mientras camina por una galera de museo, uno
puede construir su funcionamiento sicolgico a partir de lo que dice... Un
anlisis de tpico muestra como su funcionamiento est construido, mientras
que un anlisis secuencial revela su organizacin en el tiempo, y en cierta
medida, da una explicacin sobre la forma en particular que toma esta
organizacin.
(Dufresne - Tass y Lefbre n.d.: 4)
El anlisis de las cintas transcritas sobre los comentarios de los visitantes est
basado en las siguientes categoras, desarrolladas a partir de trabajo preliminar:
Las OPERACIONES MENTALES, realizadas por el visitante para procesar su
experiencia... [tales como] expresarse, tomar notas, comparar, distinguir y
verificar...

La orientacin PARTICULAR de la actividad squica del visitante en el momento

en que la operacin es llevada a cabo...
La DIRECCIN DE ATENCIN durante la operacin, hacia el objeto observado...
el creador del objeto, otros objetos, otros contextos
La FORMA particular que la operacin pueda tomar... pregunta, una hiptesis,
exclamacin...
(Dufresne - Tass y Lefbre n.d.: 5-6)
Ellos concluyen que:
Contrario a las expectativas de los educadores de museos... los visitantes son
ms pasivos cuando ven objetos de ciencia natural, an cuando estos estn
expuestos como lo estaran donde un joyero... las operaciones mentales de los
visitantes, cuando estn viendo los objetos, no varan de acuerdo a su nivel de
educacin, y que este funcionamiento, an si es intenso cognitiva y
afectivamente, constituye el mayor beneficio de una visita debido a la virtud de
los muchos placeres que causa.
(Dufresne - Tass y Lefbre n.d.: 12)
Otros tambin han utilizado este mtodo (Ohta 1996, Korenic 1996). Korn
(1992) daba a los visitantes una grabadora de sonido para que la llevaran con
ellos durante una visita a una galera de arte, y los instrua:
Quisiera que invierta el tiempo que desee [con esta pintura]. Aqu
tiene una grabadora. Quiero que le hable y le diga lo que piensa
cuando usted ve esta pintura. Puede hablar de cualquier cosa que
se le venga a la mente. No hay cosas correctas o incorrectas para
decir - solo queremos saber lo que nuestros visitantes piensan
cuando la ven.
(Korn 1992: 182)

Visitantes y maestros

Como parte de un estudio detallado sobre actividades de nios en un centro de

ciencias, Gottfried (1981) pidi a nios mayores de escuela elemental que
fueran a las clases de nios ms jvenes dos semanas despus de su visita, y
les contaran a los de primero y segundo ao sobre su experiencia.
Combinaciones

Meta - anlisis

En la literatura educativa formal, un esfuerzo para superar las limitaciones de

estudios individuales involucra el uso del meta - anlisis de investigacin
(Glass 1977), el intento de sumar el conocimiento de diferentes estudios
analizando resultados a travs de estudios, an s las situaciones individuales y
las condiciones experimentales variaban. Tales resultados, a menudo ilustrados
en artculos de revistas, normalmente requieren juicios cualitativos sobre las
conclusiones generales, y a menudo llevan a discusiones controversiales sobre
la fuerza de los hallazgos. Han habido muy pocos intentos para alcanzar
conclusiones similares en la literatura de museos que combinen estudios,

aunque publicaciones recientes en revistas de investigacin cada vez hacen ms

referencia a esta creciente literatura.
Walberg, el autor de muchos meta - anlisis, y sus colegas (Ramey - Gassert et.
al. 1994) revisaron estudios sobre aprendizaje en locaciones informales de
ciencias. Estos autores encuentran desde sus perspectivas que existe muy
poca literatura de investigacin que pueden utilizar para construir una
descripcin sistemtica.
Los museos ofrecen oportunidades para que los estudiantes puedan ser
participantes activos en el aprendizaje, manipulando objetos reales en una
locacin estimulante, ampliando el aprendizaje conceptual en el saln de clases.
Ambos componentes de aprendizaje son importantes para el entendimiento de
conceptos de ciencia complejos.
Mucha de la literatura pertinente al
aprendizaje en museos es anecdtica y artesanal, indicando que se necesitan
ms esfuerzos de colaboracin en investigacin en el rea de la educacin
cientfica en los museos.
(Ramey - Gassert et. al. 1994: 345).

Mtodos mltiples

Los ejemplos dados arriba fueron todos escogidos porque resaltan mtodos
particulares que han sido utilizados en estudios sobre visitantes. Muchos de los
estudios, como es indicado o por lo menos enunciado en estos ejemplos,
utilizaron ms de un mtodo para la investigacin o la evaluacin. Las
entrevistas fueron apoyadas con observaciones, y vise versa. Estudios sobre
visitantes de menor escala, llevados a cabo con recursos y tiempo limitados,
generalmente utilizan un solo mtodo. Estudios profundos, especialmente
aquellos que esperan obtener alguna informacin sobre el entendimiento de los
visitantes, ms all del problema tcnico presentado por una exhibicin en
particular, generalmente utilizan ms de una forma para obtener informacin.
Estudiar la actividad humana no es ni simple ni fcil - o el esfuerzo implica
interferir con la actividad, la cual inevitablemente distorsiona la situacin
natural, o el observador trata de examinar lo que est sucediendo sin
obstruir, con todas las limitaciones que implica mantener una distancia (y
sacando conjeturas sobre los significados de lo que es observado). Adems, la
actividad humana involucra las experiencias pasadas que la gente trae consigo,
y el futuro de sus intenciones, teniendo en cuenta que nuestros mtodos
examinan solo el presente, ofrecen solo pedazos de lo que sucede ahora. Por
lo tanto, todos los mtodos tienen limitaciones. La llave para un entendimiento
ms profundo, sobre cmo y qu aprenden los visitantes en los museos, no
est en tratar de lograr un mtodo de estudio nico y perfecto, sino reconocer
las limitaciones de todos los medios individuales, y hacer un esfuerzo para
obtener informacin sobre lo que los visitantes aprenden utilizando mtodos
mltiples.
Los diagnsticos de los mdicos resultan de combinacin de evidencia recibida
de los exmenes de laboratorio, exmenes personales, y conversaciones con el
paciente ( o eso esperamos en este caso); los periodistas se sienten en
problemas si solo tienen una fuente para una historia; los abogados y los
detectives construyen un caso, poniendo todas las pistas y la evidencia. De
forma similar, los investigadores y evaluadores de estudios sobre visitantes

necesitan examinar fuentes mltiples en sus intentos por entender como los
visitantes obtiene significados en los museos.
En un estudio detallado de un programa de visitas mltiples para nios de
colegio en el Museo Valentine, un museo de historia urbana en Richmond,
Virginia, Luetjen y Holmes (1994) utilizaron los siguientes medios:
encuestas antes y despus de las visitas;
cuestionarios antes y despus del programa;
tareas de dibujo antes y despus del programa;
peridicos estudiantiles;
coleccin de informacin etnogrfica (una narrativa descriptiva preparada
por un observador que registra conversacin, acciones, y el lenguaje corporal
de estudiantes y del maestro).
En una evaluacin sumatoria en una exhibicin en el Museo de Ciencias de
Boston, Hein y Mello (1993) utilizaron:
observaciones de visitantes en general;
entrevistas con visitantes en general (acompaadas de fotografas de la
exhibicin);
entrevistas con maestros de grupos escolares;
observaciones de grupos que se quedan en la exposicin despus de horas;
entrevistas con el personal;
un pequeo nmero de entrevistas en voz alta con visitantes adultos
individuales.
Y en una evaluacin meticulosa de una nueva galera en el Birmingham
Museums and Art Gallery (Jones 1993), los evaluadores utilizaron nueve
mtodos diferentes:
cuestionario de salida;
estudio de seguimiento;
memorias de visitas, obtenidas de una encuesta por correo de visitantes;
cuestionario relacionado con un programa de video interactivo;
informacin en nmeros de aciertos en pantallas sensibles al contacto;
estudio sobre el uso escolar de componentes especficos, involucrando
observaciones, entrevistas, grabaciones de las visitas;
comentarios escritos de los visitantes.
Los mtodos mltiples son los deseados en cualquier estudio de investigacin;
son esenciales para el trabajo cualitativo, el cual se basa en triangulaciones, en
la congruencia de diferentes fuentes de informacin, para su validez.
Discusin
La impresionante variedad de mtodos utilizados en evaluaciones de museos e
investigacin apuntan a la complejidad de la tarea y al reconocimiento, por
parte de los practicantes de estudios sobre visitantes, que necesitan todos los
mtodos disponibles en el amplio mundo de la investigacin de las ciencias
sociales.
Aunque mucha de la evaluacin, de exhibiciones y programas, an puede
consistir de diseos de encuestas y entrevistas simples (y a menudo pobres),
todos los profesionales en el campo reconocen la neesidad de utilizar mtodos
mltiples, y especialmente, la utilizacin del mtodo apropiado para las

preguntas de investigacin de inters. En nuestro propio trabajo(Engel y Hein

1981, Hein 1982, Hein 1995a), hemos utilizado de forma consistente una matriz
de evaluacin, en la cual igualamos temas a ser evaluados con los herramientas
para hacerlo. Esta muestra grfica delas intereses de evaluacin y los mtodos
que planeamos utilizar para averiguar sobre ellos, nos permite asegurarnos que
todos los temas son tenidos en cuenta (generalmente a travs de mas de un
medio, y si es posible por tres medios diferentes), y tambin ofrece una gua
para desarrollar el instrumento exacto que utilizamos para cada evaluacin.
En comparacin con otros espacios educativos, esfuerzos mantenidos , a largo
plazo, para examinar el aprendizaje en los museos faltan en la literatura sobre
estudios de visitantes. Han habido estudios longitudinales sobre el crecimiento
de nios en las escuelas, estudios de observacin que toman un ao escolar
entero, tnato como otros enfoques de desarrollo que examinan el aprendizaje
durante muchos aos. La naturaleza voluntaria y fugaz de la mayora de los
visitantes involucrados con los museos ha hecho que tal esfuerzo sea difcil. A
la fecha, nadie ha llevado a cabo tal estudio. Los estudios sobre memorias de
visitantes, generalmente entrevistas sobre experiencias pasadas, son un paso
en la direccin de intentar entender el impacto a largo plazo y acumulativo de
las visitas a museos.
Otra rea de estudio, la evaluacin del proceso mismo de exhibicin.
Recientemente ha recibido alguna atencin (Macdonald y Silverstone 1990,
Roberts 1997). Este trabajo no implica nuevos mtodos, pero ser discutido
debido a su importancia, para el museo constructivista, en el captulo 8.

7. Evidencia del aprendizaje en el Museo

El observador ms casual de los mtodos de observacin no
puede dejar de notar la mente receptiva de un nio o joven que aprende de
una infinita variedad de fuentes. Todo sabemos que comenzamos en un punto
de educacin, pero no hay perodo en la vida de los ms viejos en el que se
llega al otro extremo... Lo que sea sugestivo para la mente tiene valor
educacional. Es evidente que los museos tienen por su propia naturaleza la
esencia de la sugestividad.
(Greenwood 1893: 246)

Introduccin

Como espacio para entender el aprendizaje, los museos presentan dificultades

nicas. El aprendizaje si ocurre en los museos; pero a diferencia de la escuela
formal, el trabajo o la recreacin, visitar los museos no slo es voluntario,
usualmente sucede en grupos familiares que invierten solo un corto tiempo
(con propsitos de investigacin) en un complejo set de actividades. En
cualquier otra actividad utilizada como fuente de investigacin en el
aprendizaje, los aprendices enganchan de forma repetitiva en las tareas y su
propsito es claro desean ser mejores en lo que hacen, desean hacer mas
eficientemente una tarea o a un menor costo, desean pasar un examen, o la
actividad es una vocacin, algo en lo que invierten un esfuerzo y tiempo
considerables. Poco de esto se aplica a los museos: an el propsito de una
visita a un museo puede ser retado.
El estudiar el aprendizaje en los museos est limitado no solo por la corta
duracin de una vista tpica sino por su poca frecuencia. Incluso los asiduos
visitantes a museos practicantes expertos, pueden visitar museos unas pocas
veces al ao. Esto est en marcado contraste no solo con la asistencia ala
escuelas, sino al tiempo invertido por los vendedores ambulantes, instructores
de ski o trabajadores industriales (todos sujetos de la investigacin de
aprendizaje) en sus objetivos (Rogoff y Lave 1984). Como consecuencia,
nuestro conocimiento sobre el aprendizaje en los museos parece
remarcablemente incompleto. Tenemos muchos documentos, pero poca teora
coherente. Hay evidencia considerable sobre lo que los visitantes hacen en los
museos, sin embargo no estn definidos los resultados de lo que stas
experiencias significan para los visitantes.
Una de las maravillas de los museos es que los cortos encuentros que los
visitantes tienen con las exhibiciones y parecen conducir al aprendizaje si crean
algun cambio en el visitante que es frecuentemente recordado por el visitante
con placer y puede influenciar su comportamiento futuro. Las investigaciones

en los recuerdos de los museos discutidas en captulos anteriores confirman

esto.
En este captulo revisar lo que se conoce sobre el aprendizaje en los museos al
discutir los resultados a la fecha en relacin con anteriores estudios sobre el
aprendizaje. Como se indic en captulos anteriores, los sabemossobre el
aprendizaje de los visitantes est determinado por nuestras elecciones entre
posibles definiciones de aprendizaje y diversos paradigmas de investigacin.
Los resultados de diversas tradiciones de investigacin se combinan en las
siguientes secciones para describir factores que influencian el aprendizaje en
los museos. Desafortunadamente, an la terminologa apropiada depende de la
teora, ya que desde el punto de vista constructivista, os visitantes no aprenden
sino que crean su propio significado a partir de sus experiencias. Utilizar l
vocabulario de aprendizaje por consistencia, reconociendo que aprendizaje
necesita ser definido en los trminos ms amplios posibles.
Preparando el ambiente para el aprendizaje

Bajo cualquier definicin, no puede haber ningn aprendizaje si no ha habido

interaccin. Para aprender en un museo, el visitante tiene que atender a algo.
El bienestar de los estudios recientes ha expandido grandemente nuestro
conocimiento de los hechos que aumentan las oportunidades de aprendizaje. El
captulo 8 cubre ampliamente los factores ambientales que influencian el
aprendizaje. Este captulo se concentra en el entendimiento de los visitantes de
los componentes de una exhibicin.
Exhibiciones que atraen
Los factores fsicos que apoyan o limitan el confort y atencin de los visitantes a
los componentes de una exhibicin (Evans 1995) as como el campo mas
especializado de las investigaciones de los factores humano (Hedge 1995),
llamado ergonoma en Europa, ha sido reconocido como crucial para el
aprendizaje de los museos.
Las conclusiones sobre las interacciones de los visitantes con las exhibiciones,
publicadas primeramente por Weiss y Bourtourline (1963) hace ms de treinta aos y
an consideradas tiles, incluyen:

Grandes y vvidos elementos se convierten en seales de la exhibicin

Los pasos de los visitantes tienden a ser prominentes entre las seales.

La ruta ms directa para la entrada a una exhibicin es la ms usada

Los visitantes rara vez zig-zaguean entre exhibiciones que estn una frente a la otra,
y por consiguiente, las exhibiciones enfrentadas compiten entre s.

La atencin dada a los factores ergonmicos y a las herramientas ms sofisticadas de

interpretacin (Serrell 1996) pueden hacer una diferencia en la atencin de los visitantes
y en su compromiso con las exhibiciones, as como en su aprendizaje, sin importar su
definicin. En muchas instancias, la interaccin de los visitantes con las exhibiciones
individuales ha mejorado al cambiar las condiciones fsicas, dando mayores
oportunidades para que los visitantes se vinculen, se sientan recompensados o se
motiven.

La comodidad de los visitantes es un pre requisito importante para el aprendizaje en los

museos. La comodidad cubre una amplio rango de factores desde el simple confort
fsico (hay lugares para descansar, baos, y pisos suaves sobre los cuales caminar?),
hasta condiciones psicolgicas, como la falta de confort que los humanos experimentan
cuando salen a espacios grandes como pasa frecuentemente en los museos (Olds 1990).
El concepto de confort tambin acompaa el nivel de confort de diferentes grupos en
escenarios sociales y fsicos particulares (qu significa para este grupo tnico el
imponente edificio del museo?) y el no confort que siente alguien en los escenarios
nuevos y no familiares. Por ejemplo, Balling y Falk (1980) encontr que los nios en
las visitas escolares necesitaban una exposicin inicial para aclimatarse a un espacio
antes de poder poner atencin a las actividades que sus maestros les haban asignado. El
confort es un elemento necesario, aunque no suficiente, para aprender en un museo.

En general, la orientacin y otros factores ambientales psicolgicos juegan un papel

importante en los museos, como lo hacen en todas las percepciones de espacios (Lynch
1960, Hiss 1990): Los niveles de luz, los colores de la pared, la ubicacin de las
entradas y salidas, el ruido, las multitudes, el flujo del trfico de visitantes, todos
influencias las percepciones de los visitantes y, por consiguiente, su confort. La
literatura sobre las influencias de cada uno de estos factores en situaciones especficas
de un museo crece y ha sido revisada dos veces en los ltimos 8 aos por el mismo
peridico (Conroy 1987, Lankford et el, 1995). Sin embargo, las implicaciones de las
conclusiones de estos estudios para las nuevas instalaciones de los museos es difcil de
predecir. Los factores ambientales compiten con otras variables y estn mediados por
asuntos especficos generados por una nueva situacin en un museo, una nueva
instalacin y las preferencias que los visitantes traen consigo cuando entran al museo.
Por ejemplo, la dimensin en la que las predisposiciones de un visitante encajan con la
organizacin espacial de una exhibicin influenciarn su nivel de confort y su habilidad
para aprender en un espacio determinado. Los visitantes que van en un plan de visita
completa pueden preferir una exhibicin organizada; los visitantes espontneos pueden
preferir espacios de libre eleccin (Griggs 1983). Por supuesto, los mismos individuos
pueden caer en alguna de estas dos categoras, dependiendo de las razones de su visita,
la compaa con la que estn, o el humor generado por la situacin en la que se
encuentren al entrar al museo. La parada no planeada y corta en un museo puede
convertirse en una larga y provechosa visita (o lo contrario) si el clima cambia, el grupo
es se torna de otra composicin a la esperada, o se encuentra a un gua del museo en la
galera.

Obteniendo la atencin de los Visitantes

Datos empricos soportan la visin que los visitantes gastan poco tiempo en
exhibiciones individuales (frecuentemente un asunto de pocos segundos y mximo de
un minuto); algunos leen las etiquetas; usualmente se detienen en menos de la mitad de
los elementos de una exhibicin; tienden a utilizar mtodos de prueba error en
exhibiciones interactivas ms que a leer instrucciones; los nios tienden a engancharse
ms que los adultos en las exhibiciones interactivas, y que la atencin a las exhibiciones
declina notablemente despus de media hora.

Los estudios tambin demuestran repetidamente que el tiempo que los visitantes
invierten en exhibiciones individuales o componentes de exhibiciones pueden ser
aumentados dramticamente. La duplicacin (o ms) del tiempo de visita, tanto en el
porcentaje de visitantes que se detienen en una exhibicin como en el promedio de
tiempo invertido por los visitantes viendo o interactuando con una exhibicin, ha sido
lograda de forma repetida. Tal vez menos sorprendente sea el hecho de encontrar que
las etiquetas de explicacin, en comparacin con no tener ninguna, logran una enorme
diferencia en la atencin de los visitantes. Borun y Miller (1980: 15) reportaron que el
porcentaje de los visitantes que compararon la temperatura percibida en dos platos al
tocarlos ascendi de 6 a 8 por ciento cuando se le aadi una etiqueta a la exhibicin. El
acceso creciente al contenido fsico e intelectual de una exhibicin (Davidson et al.
1991) duplic su promedio de tiempo de las visitas en las galeras; al aadir etiquetas,
dibujos y sonidos a las exhibiciones de animales, Peart (1984) duplic el tiempo de
visitas, as como el conocimiento, medido para los visitantes primerizos en un
cuestionario; Bitgood et al. (1987) mostr incrementos ms dramticos al variar la
ubicacin, contenido, estilo y extensin de las etiquetas.

Organizadores Avanzados

Un importante concepto pedaggico que ha tenido mucha aplicacin en las exhibiciones

de los museos es el concepto de organizadores avanzados (Ausubel 1968). La
formulacin de Ausubel es difcil de comprender, su lenguaje es denso, pero la idea de
decirle a los visitantes lo que pueden aprender o que los principios contenidos en las
exhibiciones que siguen es el sonido, han sido usados por Screven (1986) y otros, y se
ha demostrado que aumentan el aprendizaje en las exhibiciones.

Los organizadores avanzados pueden ser ayudas tiles para el aprendizaje que se
desarrolla en los ambientes de las exhibiciones ellos proveen un marco para
decidir por anticipado donde est usted, qu ver, cmo llegar all, qu es lo ms
importante para enfocarse en ello y porqu algo puede ser importante, as como
para ayudar a los visitantes sin gua a organizar previamente la informacin. Hay
varios tipos: organizadores conceptuales, visiones generales (qu se pude ver,
qu se puede hacer, qu se puede aprender) y organizadores topogrficos (mapas
simplificados)
(Screven 1986: 123-4)

Los organizadores conceptuales asumen que hay conceptos presentados, que hay una
estructura intelectual en la exhibicin. Las visiones generales y organizadores
topogrficos se aplican a cada museo; alguna forma de organizacin de actividades y
galeras es inevitable y los visitantes deben responder positivamente si se les informa

sobre lo que deben esperar. Una salida frecuente de las evaluaciones formativas es que
los visitantes reportan que estn confundidos, tanto por los alrededores fsicos como por
el contenido conceptual de las exhibiciones. Informarle a los visitantes con anticipacin
lo que van a observar, lo que pueden esperar o la intencin de la exhibicin, los pone
ms confortables, ms dispuestos a involucrarse con las exhibiciones y, por
consiguiente, ms capaces de aprender.

Koran y Koran (1996:6) reportaron una disertacin doctoral no publicada (Ellis 1993)
que exploraba el alcance en el que los visitantes podan ser influenciados por las
instrucciones previas que encaminan a tomar una perspectiva en una exhibicin. Darle
a los visitantes instrucciones como piense como si usted fuera un gelogo produjo
positivos efectos en el aprendizaje, as como lo hizo el conocimiento previo de los
visitantes. Koran y Koran (1996:6) especulas que darle a los visitantes listas de
conceptos claves o universalizar generalidades puede ayudar al conocimiento y
aumentar el inters y el aprendizaje de una exhibicin.

Museos como remedio

El esfuerzo mental prolongado lleva a la fatiga mental. Esto puede verse como falta de
confort que interfiere con el aprendizaje, o la oportunidad de superar la fatiga y
reanimarse puede verse como una forma de aprendizaje tambin. Una variedad de
situaciones pueden desempear el rol de recuperacin, no solo aquellos procesos
restauradores como el sueo, sino tambin algunos objetivos ms activos, incluyendo la
exposicin a la naturaleza, como la jardinera y los viajes al campo (Kaplan y Kaplan

1989). Las visitas a los museos pueden desempear tambin este rol, ya que combinan
cuatro factores considerados importantes para una experiencia restauradora:

Alejarse un ambiente distinto del acostumbrado

Extensin un patrn de estimulacin que se extiende en tiempo y

espacio, que se percibe como un ambiente en el que uno puede entrar y
gastar tiempo en l

Fascinacin, las cualidades de un ambiente que uno encuentra

inherentemente interesante y que atrapa

Compatibilidad, el grado en el que el ambiente resiste lo que uno desea

hacer, o en otras palabras, el propsito de uno.

(Kaplan et al. 1993: 727)

Kaplan et al. (1993) analiz las sesiones de grupo transcritas del estudio del Getty en
1991, as como los resultados de los cuestionarios de los visitantes que distribuyeron en
los museos de arte, y concluy que los comentarios de los visitantes sobre sus

experiencias en los museos apoyaban la visin que las visitas s aportan una experiencia
restauradora.

Materiales Interpretativos

La asesora del valor de los materiales que se interpretan junto con los objetos y
exhibiciones interactivas en los museos ilustran tanto la fortaleza como las limitaciones
de los mtodos tradicionales de investigacin. El diseo tradicional experimental de la
investigacin en grupos de control con cuidadosa planeacin, as como en mtodos
menos formales y apresurados pueden ayudar al personal del museo a aprender sobre
el uso que le dan los visitantes a las etiquetas. Yo sola pensar que la evaluacin es
opcional. No lo es. Es mandatoria, dice Serrell (1996: x) en su trabajo definitivo sobre
este tema. Una medicin del an infrecuente uso del estudio de visitantes de cualquier
tipo, as como de ignorar (o la ignorancia?) la investigacin en otros campos sobre la
legibilidad, el que uno encuentre rutinariamente etiquetas difciles de leer en los
museos, demasiado extensas para prestarles atencin, ubicadas de tal forma que su
referente no es obvio, o con un texto confuso y trivial, o simplemente tonto.

Dichos problemas pueden observarse al estudiar las reacciones de los visitantes cuando
se preparan las etiquetas. Pero la asesora final sobre el poder interpretativo de la
etiquetas no puede divorciarse de la experiencia completa de la visita al museo, y, si es
estudiado por separado, provee slo una visin parcial de la experiencia del visitante. La
interaccin del visitante con las fichas tcnicas es parte de un todo al cual el visitante

responde y contribuye. Concluyendo su consejo para el desarrollo de fichas tcnicas

Serrell anota:
No importa qu tan duro lo intente o qu tanta experimentado sea usted, no hay
forma de saber cmo toda la exhibicin se ver y funcionar hasta que la tenga
montada y en funcionamiento.
(serrell 1996: 219)

Otros han notado que aun cuando la mayora de visitantes aparentemente ignora las
fichas tcnicas a medida que recorren la exhibicin, o no se detienen lo suficiente para
leer el texto, basados en el conocimiento de la velocidad comn de lectura, algunos
capturan el contenido de los materiales de interpretacin. McManus (1989b) report un
70% de eco del texto, - esto es, uso del lenguaje textual de los visitantes cuando
analiz las transcripciones de sus conversaciones, aunque no parecan leer el texto.
Davidson et al. (1991) not que cuando se les preguntaba por lo que haban ledo en las
fichas, algunos visitantes reportaron lo que haban escuchado en las cintas.

Aprendizaje en el museo como proceso de desarrollo

El entender el aprendizaje como proceso de desarrollo ha dado surgimiento a dos tipos

de aproximaciones al estudio del aprendizaje de visitantes. Por un lado, las
investigaciones se han enfocado en categorizar a los visitantes por sus experiencias
previas en museos y su familiaridad con los objetos en exhibicin. Por otra parte, los

visitantes han sido estudiados en trminos de su estado general de desarrollo, con nios,
jvenes y adultos considerados categoras nicas de visitantes.

Visitantes Novatos y expertos

El aprendizaje en museos de arte, historia y ciencia ha sido analizado en trminos de

etapas de desarrollo de los visitantes. Muchos de estos datos vienen de entrevistas
clnicas en torno a objetos, protocolos de pensamiento en voz alta y otras formas de
mtodos cualitativos descritos en el Captulo 5.
En los museos de arte, dos grandes esfuerzos son el trabajo continuo de Housen en el
desarrollo esttico, que ella describe en trminos similares a las etapas de desarrollo
intelectual de Piaget, y el Proyecto Interpretativo del Museo de Arte de Denver
(McDermott-Lewis 1990). Housen llev a cabo entrevistas extensas con cientos de
visitantes a museos, nios y adultos, y lleg a un modelo de desarrollo de cinco etapas
(1) para describir el continuo desarrollo esttico, basada en la experiencia con el arte.
Un breve resumen de estas etapas se da en la Tabla 7.1.

Tabla 7.1 Etapas de desarrollo esttico de Housen

I.

Etapa de anecdtica. Los observadores son contadores de historias, utilizan

observaciones concretas, asociaciones personales y tienden a crear una narrativa.
Sus evaluaciones del arte estn basadas en lo que les gusta y en los que conocen
o creen conocer sobre arte. Los comentarios estn coloreados de trminos
emocionales a media que los observadores parecen entrar al trabajo del arte,
volvindose parte de un drama.

II.

III.

IV.

V.

Etapa Constructiva. Los observadores construyen una marco para mirar los
trabajos de arte, utilizando sus propias percepciones, el conocimiento del mundo
natural y los valores morales, sociales y las visiones convencionales del mundo.
Si el trabajo no se ve de la forma en que se supone (por ejemplo, un rbol
debe ser anaranjado en lugar de marrn o temas de maternidad que pueden ser
trasladados a guerras o sexualidad), entonces el observador juzga el trabajo
como raro, con poco o ningn valor. La artesana, habilidad, tcnica, trabajo
duro, utilidad o funcin no son evidentes. Las respuestas emocionales
desaparecen a medida que los observadores se distancien de un trabajo de arte,
enfocndose en las intenciones del artista.
Etapa de Clasificacin. Los observadores describen el trabajo con terminologa
analtica y crtica similar a la de los historiadores de arte. Ellos identifican el
trabajo como lugar, escuela, estilo, tiempo y de donde proviene. Decodifican la
superficie en busca de pistas, utilizando su librera de hechos y figuras. Una vez
sean categorizados, el observador explica o racionaliza el significado del trabajo
y el mensaje.
Etapa de Interpretacin. Los observadores intentan crear algn tipo de
encuentro personal con el trabajo de arte. Exploran la pintura, permitiendo que
surjan posibles interpretaciones del trabajo; hacen comentarios sobre la lnea, la
forma, el color. Los sentimientos y la intuicin predominan sobre las habilidades
de crtica, mientras permiten que emerjan significados de smbolos del trabajo.
Cada nuevo encuentro con un trabajo de arte genera nuevas comparaciones,
opiniones y experiencias. Los observadores aceptan la idea de que la identidad
del arte y el valor estn sujetos a la re interpretacin, y ven una interpretacin
dada como sujeta a cambio.
Etapa Recreativa. Los observadores, habiendo establecido una larga historia de
observacin y reflexin sobre trabajos de arte, ahora deseosamente suspenden
la no credibilidad. Una pintura familiar es como un viejo amigo reconocido
de inmediato, aunque lleno an de sorpresas, que necesita atencin diariamente
as como en un plano ms elevado. En todas las amistades importantes, el
tiempo es un ingrediente clave. El conocer la ecologa del trabajo su tiempo,
su historia, sus preguntas, sus viajes, sus dificultades y dibujando en su propia
historia con el trabajo, en particular, y con su visin en lo general, le permite al
observador combinar una contemplacin ms personal con una ms amplia que
abarca asuntos universales. Aqu la memoria inunda la pintura, combinando lo
personal y lo universal.

Fuente: De Housen 1992.

McDermott-Lewis lleg a una conclusin complementaria de las entrevistas a los

visitantes de museos que se auto describieron como novatos o novatos avanzados.
Los novatos esperaban una experiencia de aprendizaje social y placentera de su visita.
Entre sus caractersticas comunes al mirar los trabajos de arte estaban una instancia de

reaccin ante el arte (Slo deje que el arte me golpeara) (Mc-Dermott-Lewis 1990:
11), permitindose tener una respuesta emocional hacia el arte; haciendo juicios de
valor, buscando la humanidad; y haciendo conexiones entre el arte y el contexto
humano. Los novatos avanzados tambin esperaban una experiencia placentera y vieron
sus visitas como experiencias de aprendizaje, pero ellos planearon lo que iban a ver. Su
bsqueda se caracteriz tambin por hacer conexiones humanas e incluyeron reacciones
emocionales, pero tendieron a reconocer que las preferencias varan entre los
observadores y estaban ms dispuestos a pasar tiempo con trabajos de arte que no les
gustaban en particular, para darle una oportunidad a las cosas que no les gustan (McDermott-Lewis 1990: 34).

Nios

Un estudio relativamente nuevo de visitantes (Brooks y Vernon 1956), uno bsicamente

tradicional, examin a nios en un museo de ciencias. Los autores concluyeron:
Puede observarse que menos de la mitad de las exhibiciones son
observadas por el 50% o ms de los nios, y que menos de la mitad son
estudiados por ms de un minuto por el nio promedio que las mira. Esto
es ms de lo que uno esperara de cualquier visita a un museo. Sin
embargo, esta figura de promedio tiene una gran rango de variacin. Una
proporcin de los nios gasta 5-10 minutos o ms en una exhibicin que
le despierta su inters. Casi siempre pertenecen a los modelos de trabajo

ms que los estticos. Pero la gran mayora tiende a saltar de un lado a

otro, parando en el proceso para apretar botones y darle vuelta a
manivelas, tratando la galera ms como un sitio de diversiones que como
una fuente de informacin cientfica.
(Brooks y Vernon 1956: 178-9)

El amplio rango de actividades infantiles ha sido documentado de forma repetida desde

entonces; los nios, como los adultos, pueden pasar largos perodos en una exhibicin.
Bailey et al. (19966) notific recientemente a un nio que gast 35 minutos
construyendo un carro solar y hacindolo funcionar. Los nios necesitan tiempo,
usualmente ms que una sola visita, para orientarse en un museo. La variada actividad
que frecuentemente se notifica en los estudios de seguimiento, resulta en un
comportamiento con mejor propsito cuando se examina ms de cerca (Hein 1991). Los
nios se orientan solos, se vinculan con el juego fantasioso, llevan a cabo
investigaciones y generalmente interactan con objetos. Puede que no hagan los que los
organizadores del as exhibiciones pretenden, pero ponen intereses propios en
interacciones casuales persiguiendo agendas sociales y personales. Sus actividades
usualmente apuntan menos a las exhibiciones y frecuentemente involucran los objetos y
conceptos presentados. Pocas veces los nios registran informacin a menos que su
profesora lo pida, pero pueden recordar lo que han hecho y explicrselo a otros despus
de intervalos de tiempo ellos han demostrado estas semana o meses despus de sus
visitas a travs de dibujos, memorias registradas en entrevistas o al ensearle a nios
ms jvenes. El espacio social de una visita es importante. Los nios actan distinto en
visitas escolares que en campamentos o cuando visitan museos como parte de grupos
familiares.

Clasificar a los jvenes visitantes como nios simplemente, significa reunir una vasta
diferencia de desarrollo. Las etapas principales de Piaget ocurren en la poblacin
usualmente denominada nios. Obviamente los visitantes ms jvenes que no leen
an son diferentes en desarrollo a los escolares. Y estos, son diferentes de los
adolescentes. Vukelich (1984) present un anlisis de desarrollo sobre cmo los nios
pueden entender el concepto del tiempo para guiar a los educadores en los museos de
historia. Sus sensibles sugerencias ilustran las adaptaciones que se requieren para lograr
diferentes grupos.

Un modelo del comportamiento de los nios en los museos puede encontrarse al

comparar el juego de los nios ms que el trabajo escolar. El conocimiento del juego
como actividad de aprendizaje significativa es en s misma terico -dependiente- Piaget
ha llamado al juego el trabajo del nio, pero esta visin no es compartida
universalmente:
La gente que no cree en el juego tiene una teora de aprendizaje que
argumentan contra el juego. Ellos creen que el aprendizaje resulta slo
de la instruccin directa: usted aprende cuando alguien le ensea.
Siempre hay una jerarqua, con una persona, el profesor, que sabe ms
que otra persona, el estudiante. Con este tipo de teora sobre el
aprendizaje no es sorprendente que el juego sea visto con sospecha.
(Sykes 1996, citando Chance 1979)

Para Piaget el juego de los nios ilustra su desarrollo intelectual y el juego proporciona
los medios para que los nios confirmen su comprensin del mundo. Ms
recientemente, Nicolopolou (1993) ha argumentado, siguiendo a Vygotsky, que el juego
contribuye significativamente al desarrollo cognoscitivo ms que a simplemente
reflejarlo (Nicolopolou 1993:9) y debe ser estudiado por su propio bien como una
expresin de una actividad imaginativa que dibuja y refleja los interrelacionados
dominios de la vida emocional, intelectual y social. (Nicolopolou 1993: 13).

Puede ser, para nios y adultos, que el ir a museos involucre una interaccin nica y
paralela en el mundo que alimenta su propio beneficio intelectual y deba ser examinado
no en trminos de lo que se conoce sobre el aprendizaje en otros espacios sino por lo
que se puede aprender sobre el aprendizaje al estudiarlo.

Experiecnia, poner las manos El valor de la experiencia para el aprendizaje, que

proviene de una larga tradicin desde Comenius (ver Piaget 1967), es utilizada
fuertemente por educadores progresistas (Cremin 1961) y est soportado por la
investigacin en psicologa del desarrollo. El valor de permitirle a los visitantes el
interactuar con exhibiciones en museos lo document por primera vez Melton 1936),
quien demostr que el tiempo promedio en una exhibicin subi de 13.8 a 23.8
segundos si a los visitantes se les permita manipular los componentes de una exhibicin
elctrica. Desde entonces la importancia de los elementos interactivos en las
exhibiciones, as como la preferencia de los visitantes jvenes, ha sido demostrada
numerosas veces (por ejemplo, ver White y Barry 1984: 62)

La literatura sobre educacin formal ha sugerido durante dcadas que los estudiantes
aprenderan ms si fueran capaces de involucrase significativamente con la actividad
fsica. Algunos museos interpretaron el valor de esta actividad como el incluir cualquier
tipo de actividad fsica, como botones para presionar, tapas que se levantan para
encontrar respuestas, o cualquier actividad que involucrara las manos, sin requerir el
involucrar la mente. Ms recientemente, la literatura de la educacin formal ha
recalcado la necesidad tanto de poner las manos como de poner la mente
(Duckworth et al. 1990) y los museos, estn incluyendo cada vez ms exhibiciones con
componentes o espacios con actividades donde los visitantes se involucran con la
resolucin de problemas, actividades manuales, resuelven problemas y participan en
otras actividades que requieren atencin, tiempo y compromiso, no slo actividad fsica.
En el Museo de Ciencias de Minnesota (Sauber 1994), por ejemplo, los que desarrollan
actividades han construido espacios fsicos que permiten a los visitantes cierta
privacidad, paraque se comprometan por largos perodos ms largos con los
componentes de una exhibicin. Entre los principios que se utilizan para desarrollar
estas exhibiciones estn los siguientes:

5. Los laboratorios de experimentos estn diseados para de uno a tres usuarios a la

vez. Estn diseados para provocar y facilitar conversaciones entre el visitante y el
fenmeno y entre los visitantes
6. Los laboratorios de experimentos le dan a los visitantes el sentido de pertenencia por
la duracin del experimento. Cada laboratorio de experimentos est demarcado por
una cerca o muro. Este cerramiento les dice a los visitantes que hay algo especial en
lo que van a hacer. Les otorga una puerta que pide un compromiso en inters y
tiempo.
(Sauber 1994: 7)

Un museos de historia social para nios en barbados tiene un taller:

Honra a los artesanos que practicaron estas habilidades que ya

desaparecieron. Los ms jvenes se asombran con entusiasmo con la
escoba del patio, la pequea mecedora, mueven el trono de cermica. Los
mayorcitos quieren saber cmo y porqu. Utilizan planos tradicionales
con las herramientas, aprietan las caas, miran las reseas para identificar
las herramientas

(Donawa 1996: 161)

Adultos

El creciente campo de desarrollo de un adulto fue mostrado a la comunidad de museos

con la publicacin de la monografa de Collins (1981) que incluy un artculo de
Malcolm Knowles, pionero en el estudio de andragogy (Knowles 1970). Knowles
afirmaba que los adultos eran diferentes de los nios en tres formas:
Una es que tienen ms experiencia al tomar responsabilidades de sus
propias vidas que la mayora de los nios la segunda es que los
adultos tiene una mayor y ms amplia acumulacin de experiencia La
tercera diferencia es que los adultos tpicamente (aunque no
exclusivamente) estn motivados a educarse con la esperanza o
expectativa de aprender algo que les permitir luchar mejor en la vida o
disfrutarla ms.

(Knowles 1981: 56-7)

Esta aproximacin a la educacin adulta est basada en estudios cualitativos se llevaron

a cabo en los 50s y 60s e incorpora principios psicolgicos sobre la actualizacin y
satisfaccin, postulados por Erikson (1959), Maslow (1968) y otros. Knowles acu el
trmino andragoga para distinguir la educacin de adultos de la de nios,
(pedagoga se deriva de la raz griega para nio, mientras que andragoga
incorpora una raz griega para adulto), pero ampli la definicin de tal forma que
andragoga se refiere al aprendizaje auto dirigido, mientras que la pedagoga fue
restringida a lo que se haba llamado educacin didctica tradicional.

Un mtodo para conocer las necesidades particulares de los adultos es desarrollar

programas para adultos que utilizan los recursos de los museos. En los museos King
Lynn, por ejemplo, a las instituciones de educacin para adultos, incluyendo la
asociacin de educacin de los trabajadores as como otras instituciones de educacin
superior, se les motiv para que utilizaran las colecciones de los museos en sus
enseanzas (Kalloniatis 1995), mientras que en el Museo Geffrey en Londres, las visitas
a los museos se incorporaron con la instruccin de Ingls para adultos (Hemming 1995).
En el Museo de Ciencia e Historia de Fort Worth, la colaboracin con la universidad
local ha resultado en un laboratorio de aprendizaje que se utiliza en nios y familias que
visitaban los museos y para la educacin interna de los profesores (Martin y Reynolds
1996).

La gran experiencia que los adultos traen a los museos influencia el aprendizaje as
como es reconocida para facilitar el aprendizaje en espacios formales (Baldwin et al.
1990). Sin embargo, el incluir los recuerdos de los adultos en vdeos en los museos de
historia, fomentar las conexiones entre los objetos y las experiencias o eventos que
pueden resultar familiares para los adultos, o el proveer conexiones sobre temas adultos
envejecer, opciones de carreras, cuidado de los padres, dietas pueden enriquecer las
exhibiciones para los visitantes adultos.

Otros aspectos de la teora del aprendizaje de los adultos que han sido aplicadas en los
museos son el concepto intrnseco de la motivacin de Csikszentmihalyis, que conduce
al flujo de las experiencias, perodos de intenso compromiso que pueden llevar al
aprendizaje.

Los estudios llevados a cabo en una gran variedad de escenarios por

diferentes investigadores han mostrado que un estado de experiencia
comn caracteriza las situaciones en las cuales la gente desea invertir
energa psquica en tareas para las cuales las recompensas extrnsecas no
existen. Los jugadores de ajedrez, escaladores de rocas, bailarines,
pintores y msicos describen la atraccin a las actividades que realizan
en trminos similares, enfatizando que lo que los mantiene involucrados
en estas actividades demandantes es la calidad de la experiencia que
conlleva. Muchas actividades que son bien recompensadas con dinero y
prestigio, como la ciruga y la programacin de computadoras, parecen
ofrecer tambin recompensas intrnsecas en adicin a la extrnsecas; y
estas son similares a las que los artistas y atletas mencionan. Hemos

llamado a este estado comn de experiencia la experiencia que fluye,

porque es descrita generalmente como un estado mental espontneo, casi
automtico, como el flujo de una fuerte corriente Si una visita a un
museo puede producir esta experiencia, es posible que la curiosidad e
inters inicial crezcan hacia una interaccin de aprendizaje extensiva.
(Csikszentmihalyi 1995: 69-70)

El reconocimiento de la importancia de la motivacin data de una tradicin antigua del

comportamiento. Loomis (1996), enfatizando que los tres factores son importantes al
considerar el aprendizaje en los museos (motivacin, control y significado), menciona
que Melton escribi sobre la motivacin. Muchos escritores actuales enfatizan la
motivacin al discutir el aprendizaje adulto en los museos.

Aprendizaje en el Museo como proceso social

Una alternativa para concentrarse en el desarrollo individual como punto de partida para
comprender a los visitantes es el enfocarse en una variedad de factores sociales que
influencian el aprendizaje. Hay tres aproximaciones diferentes posibles. Los
investigadores pueden estudiar a los grupos sociales visitantes (ya que las familias
constituyen la mayora de los visitantes), pueden considerar el aprendizaje en un
contexto social ms amplio que en el que sucede. O pueden examinar el aprendizaje por
s solo como proceso socio cultural.

Familias
Varios autores han revisado recientemente la literatura de investigacin de grupos de
familias en los museos (Borun et al. 1995, Dierking y Falk 1994, McManus 1994). Los
grupos de "familias" estn definidos usualmente como un grupo social multi
generacional de 5 a 6 personas que vienen como una unidad al museo. Las familias
siguen agendas propuestas, pero personales, durante las visitas y se involucran de forma
productiva con las exhibiciones del museo y sus programas. Las familias y grupos de
adultos visitantes vienen a los museos para entretenimiento y por razones sociales, pero
tambin a aprender. Ellos si ponen atencin a los componentes de las exhibiciones,
frecuentemente cambian la agenda formal de los objetivos de educacin en actividades
personales basadas en su pasado familiar, modo de interaccin, o el parentesco y estilos
de enseanza de los adultos.

Al describir las visitas de los adultos a los museos, McManus (1994) utiliza la imagen
de un
Equipo coordinado y unido que activamente recorre el museo para
satisfacer su curiosidad en los temas y objetos de su inters, y para
satisfacer su curiosidad sobre los temas y objetos que los profesionales
del museo coleccionan y estudian. Su comportamiento es prctico y
econmico ya que la exploracin y recoleccin de informacin son
compartidas entre los miembros de la familia.
(McManus 1994: 91)

Falk y Dierking (1991:94), resumiendo datos de las recolecciones familiares de las

visitas a museos, concluy que la visita se haba personalizado para cada miembro de la
familia. Las experiencias tempranas en los museos se recuerdan son recordadas dentro
de un largo contexto social, fsico y temporal (y) se unen a la memoria individual
frecuentemente de formas idiosincrtica.

Borun et al. (1996) toma un acercamiento diferente para estudiar el aprendizaje familiar;
ellos se adhieren a un mtodo de investigacin de diseo experimental. Han
desarrollado un mtodo jerrquico para clasificar el comportamiento de los visitantes en
las exhibiciones de cuatro museos cooperativos para identificar el aprendizaje.
Basados en el anlisis del personal del museo sobre las metas de aprendizaje
desarrollaron un rango de niveles de aprendizaje, definidos como identificacin,
descripcin e interpretacin y aplicacin en creciente orden de complejidad y
riqueza. Registraron luego todos los estamentos para las familias visitantes en
exhibiciones seleccionadas y demostraron que algunos indicadores de accin estn
frecuentemente asociados con algunos niveles de aprendizaje particulares. Las familias
clasificadas en un nivel ms alto de aprendizaje preguntan, responde,
comenta/explican, leen en voz alta, y leen silenciosamente ms que las familias en los
niveles inferiores. Tambin establecen, generalizando ms all de los datos reportados,
Otro aspecto importante de este estudio es la nocin del
aprendizaje familiar. A medida que el aprendizaje ocurre en los
individuos y es tal vez considerado como un cambio en el grupo
de neuronas de la persona, existe tambin un efecto en el grupo.
La experiencia de aprendizaje del individuo se engrandece y toma
forma con los comentarios de los otros miembros familiares. Las

familias tienen la cultura de compartir conocimiento, valores y

experiencias. Un grupo familiar que visita un museo puede
enriquecer su cultura, guardando informacin para compartirla
despus entre sus miembros. Podemos pensar en esto como
aprendizaje potencial en analoga a la energa potencial. Si un
miembro del grupo adquiere informacin y asociaciones, estn
disponibles para su intercambio con otros miembros de la familia,
no solo en el momento de su adquisicin sino en cualquier
momento en el futuro.
(Borun et al. 1996: 135-6)

Una vez mas vemos una combinacin de significado basada en los intereses y pasado
que los visitantes traen consigo y la reaccin de los mismo a los temas y objetos que les
da el museo. Estos dos temas interactuan constantemente, los visitantes responden a los
objetos y a los mensajes del museo, mientras que al mismo tiempo desarrollan su
entendimiento, basados en su experiencia, conocimiento previo, cultura y la calidad de
una ocasin social en particular no habra camello para observar en las nubes si no
hubiera nube alguna en el cielo, pero, por supuesto, no habra camello o ballena que
imaginar son los contenidos de la mente de Hamlet.

Grupos Culturales

Generaciones de antroplogos han demostrado que la cultura influencia el aprendizaje a

pesar del hecho de que el concepto cultura est viciado en su definicin. Al revisar el
trabajo experimental en las relaciones entre culturas y conocimiento, Cole y Scribner
(1974) sealaron que al intentar entender esta relacin uno de los muchos problemas fue
la falta de acuerdo en el significado del trmino cultura. Ms de veinte aos despus,
Ogbu 1995: 79) reitera que an dentro de la antropologa cultural no hay acuerdo sobre
lo que sta significa.
La cultura tambin afecta los resultados de cualquier investigacin sobre el aprendizaje
(o realizacin de significado) tanto en la forma en la que se interpretan las preguntas de
la investigacin como en el proceso por el cual se llega a las conclusiones. Si se intentan
comparar miembros de diferentes grupos culturales, el criterio de comparacin son ellos
mismos sujetos a interpretaciones culturales. Por ejemplo, Ogbu (1992) demostr que la
relacin entre una cultura dominante y una minoritaria (es decir, donde los miembros
de la cultura minoritaria son o no inmigrantes voluntarios) puede llevar a diferentes
resultados para miembros de la misma cultura y educacin y otras situaciones sociales
en varias partes del mundo. Los estudiantes finlandeses en Suecia, como grupo, no les
va tan bien en el colegio como a los inmigrantes finlandeses en Australia. Lo mismo
sucede para lo inmigrantes coreanos al Japn, comparados con los coreanos que
emigran a los Estados Unidos. Las cualidades que frecuentemente le atribuimos a las
diferencias culturales pueden no ser atributos inherentes a un grupo, sino surgir de la
interaccin de esa cultura con una nueva situacin. Nuestro lenguaje y formulacin del
aprendizaje (hablamos de aprendizaje formal e informal) son en s mismos conceptos
enraizados en nuestra propia cultura, y no un fenmeno de la naturaleza. Esta
apreciacin hace difcil cualquier intento de explicar las diferencias culturales en el
aprendizaje en los museos.

Slo podemos estar seguros de que la poderosa herencia cultural que cada grupo trae al
museo afecta a quien lo visita y lo que aprenden de sus encuentros. Por ejemplo, una
exhibicin de derechos civiles en Birmingham, Alabama atrajo muchos ms visitantes
Afro-Americanos que grupos de otros visitantes aunque, en general, los afro-americanos
son poco representados en las visitas a museos. Las actitudes de los afro-americanos
frente a los museos son diferentes a la mayora de las actitudes (Di Maggio y Ostrower
1993, Falk 1993).

En su encuesta continua sobre visitantes y no visitantes a museos, Hood (1996) ha

discutido la relacin entre estatus socio econmico y el inters en un museo de arte
comparado con un museo de historia viva que intentaba incluir una finca en su espacio:
Entre mas alto era la calificacin al museo de arte local, menos era el
inters de estar interesado en interactuar con una finca y sus actividades,
como hacer mantequilla de manzana o alimentar animales
Aunque los grupos con mejor educacin/ocupacin/ingresos son
usualmente los mas interesados en museos y sitios histricos, no fueron
los ms entusiastas sobre la finca potencial. Los individuos que no
estaban en el nivel superior de educacin no slo favorecieron la finca,
sino que deseaban que los otros segmentos pagaran por la visita y por
comprar alimentos y artesanas en el sitio.
(Hood 1996: 85)

Crecientemente, el personal del museo nota la diversidad cultural de su audiencia y hace

esfuerzos para incluir exhibiciones y programas que sean llamativas para segmentos
especficos de audiencias. Ellos anticipan que estos esfuerzos ampliarn su afluencia
total, en lugar de limitarla. Una publicacin reciente sobre el valor educacional de un
museo (Durbin 1996) mostr estudios de casos de la literatura de exhibiciones de un
museo que fueron diseadas para acoger a un grupo tnico o especfico .

La mayora de los estudios de casos involucraron la identificacin de la

audiencia primaria para la exhibicin, y generalmente esta fue
especficamente dirigida... (tal como) comunidades (comunidad china en
Londres). Esto no excluye otros grupos, pero permite enfocar la atencin
hacia las necesidades del grupo al que se dirige. La experiencia ha
demostrado que raramente es un problema para otros grupos visitantes.
(Dublin 1996: 155)

Para resumir, las generalizaciones sobre los hbitos de las visitas a museos de diferentes
grupos culturales pueden informarnos acerca de (y depender de) el contenido de los
museos as como de las caractersticas de los grupos.

Aprendizaje socio cultural

Las teoras socio culturales (Vygotsky 1962/1978) sugieren que los orgenes de la
inteligencia deben ser vistos en la interaccin social de la gente ms que en el examen
de la interaccin de los individuos con su medio ambiente. Estas teoras sostienen que
todas las formas complejas de pensamiento (incluyendo auto regulacin, meta
conocimiento, razonamiento y solucin de problemas) aparecen primero entre los
individuos y slo de forma gradual a travs del curso del desarrollo, son adoptados y
adaptados por el individuo.

Las teoras socio culturales enfatizan que el significado aparece en el intercurso entre
los individuos que actan en contextos sociales y los mediadores incluyendo
herramientas, habla, signos y sistemas de smbolos que son usados por una cultura,
ambiente e historia. Los individuos dan forma al ambiente que contiene estos
mediadores, a medida que son tambin formados y cambiados por ellos. Este nfasis
general est reflejado en el trabajo de los tericos clsicos e investigadores
contemporneos del aprendizaje humano.

La mayor parte de esta perspectiva se incorpora a lo que hoy se llama Constructivismo

(Steffe y Gale 1995, Fosnot 1996b; ver tambin Lave y Wegner 1991, Wertsch 1991).

Aunque Vygotsky llev a cabo su procedimiento pionero en los aos 20 y 30 (Vygotsky

1962) la importancia de su investigacin no fue clara hasta que los investigadores y
practicantes de los Estados Unidos, Jerome bruner y otros, guiaron nuestra atencin
hacia l (ver Bruner 1968b). Desde entonces, los componentes sociales del aprendizaje
han sido ampliamente estudiados. La aplicacin de estas ideas a la investigacin, sobre
cmo la gente puede aprender en los museos est hasta ahora dando sus frutos.

Interpretaciones del aprendizaje en los museos

Aprendizaje como juego complejo

Como indiqu al comienzo de este captulo e ilustr con una corta resea de algunos
estudios, una definicin de aprendizaje en los museos depende de teoras de la
educacin, ya que unas estn contenidas en las otras, con conceptos ms grandes. En la
Conferencia de Annapolis reunida para considerar el aprendizaje en los museos (Falk y
Dierking 1995), los participantes resultaron con una lista de atributos de lo que la gente
aprende como consecuencia de la experiencias en los museos:
1. Los museos ponen los contenidos y las ideas de forma accesible, facilitando las
conexiones intelectuales y reuniendo hechos dispersos, ideas y sentimientos.
2. Los museos afectan los valores y actitudes, por ejemplo, mostrando comodidad con
las diferencias culturales o desarrollando ticas ambientales.
3. Los museos promueven la identidad cultural, comunitaria y familiar.
4. Los museos acogen la curiosidad e inters de los visitantes, inspirando auto
confianza y motivacin para perseguir el aprendizaje futura y las opciones de vida.
5. Los museos afectan la forma de pensar de los visitantes y se aproximan a sus
mundos, en contraste con lo que piensen.
(Falk y Dierking 1995: 20-1)

Adicionalmente, el aprendizaje institucional surge cuando se identifica los mensajes

planteados por los museos, los mensajes institucionales, diferentes para cada grupo de
visitantes y se relacionan al papel de los museos como parte de la infraestructura
general educativa de sus comunidades. Los resultados de aprendizaje listados
anteriormente deben ser vistos, por supuesto, como posibilidades. No necesariamente
como consecuencias de las visitas a los museos. Los dominios estn presentes para cada
visita, la interaccin con el museo, necesariamente involucra el sentido de confort del
visitante, cultura, comunidad, curiosidad, etc., pero lo que este impacto sea variar con
el visitante, la ocasin y con lo que se encuentre en el museo.

La perspectiva socio cultural, sugiriendo que la experiencia en un museo sea vista como
un todo complejo, hace difcil la investigacin. Las conclusiones sobre el aprendizaje en
los museos que se basan en la investigacin experimental con son muy diferentes. En
resumen lo que se conoce sobre el aprendizaje en los museos de esos estudios (adems
de los factores ergonmicos listados anteriormente), Birgood et al (1994) incluyen las
siguientes conclusiones de Boutourline y Weiss, sugiriendo que la compleja interaccin
de los factores de una experiencia de un visitante ser difcil sin importar la orientacin
de la investigacin que se aplique. El ltimo punto se transcribe directamente del
artculo original (Weiss y Boutourline 1963: 26):
Las exhibiciones complejas, con conceptos difciles obtienen del visitante
admiracin y respeto pero no comprensin.
Los diferentes estilos de las exhibiciones muestran diversas formas de respuesta y
los adultos y nios responden de diferente forma.

Las exhibiciones funcionan mejor cuando se relacionan con los intereses del
visitante
La efectiva comunicacin del conocimiento, diferente de crear una experiencia, es
una tarea muy difcil dentro la situacin del museo.
(Bitgood et al. 1994: 76)

Narrativas del Museo

Reconociendo que el museo no es la reposicin de la verdad, pero que sus contenidos

son arreglados por humanos falibles influenciados culturalmente, nos lleva a la
sugerencia de que el mensaje que de all emana es en s mismo una historia, una
narrativa para ser leda y entendida por los visitantes. La imagen de la historia y de sus
posibles significados como modelo de enseanza y aprendizaje de hecho, como
modelo para la construccin de nuestro entendimiento del mundo tiene una larga
tradicin nace en la visin Dinica y Apolnia en el Bacchai, por ejemplo. Una
articulacin de esta visin y su aplicacin al estudio del funcionamiento de lamente,
cmo se lleva a cabo la educacin, se discuten en Bruner (1986). El argumenta que las
verdades literarias tienen su propio sostn en contraste con las verdades lineales y
cientficas y encajan con la forma en la que construimos nuestro mundo. El contrasta su
forma de ver de la manera como los contenidos de la educacin se construyen por los
maestros y pupilos con su negociada manera usando el lenguaje- con un sistema ms
antiguo que ve la educacin como transmisin de conocimiento y valores por aquellos
que conocen ms a aquellos que saben menos y tienen menos experiencia (Brunner
1986b: 123, nfasis en original).

Roberts (1997) ha tomado el concepto de narrativa como su tema central al describir el

estado actual de la educacin en los museos. En su anlisis de los procesos involucrados
en el desarrollo de una exhibicin en un jardin botnico, y conectando esta actividad
con el desarrollo histrico de la educacin en los museos, ella concluye:

(los museos) comprimen no una sinopsis de sabidura, sino una multitud de

voces. La suya es una empresa que tiene menos que ver con el conocimiento que
con la narrativa. De hecho, en los museos se ha vuelto de moda hablar de la
realizacin de significado por parte del personal, los visitantes o por cualquier
persona que tenga relacin con las colecciones de los museos. Los objetos,
menciona, tienen mltiples historias y significados, y dependiendo del contexto,
todas esas historias y significados son potencialmente vlidos Ahora, la tarea
de la educacin es ahora no slo la de interpretar objetos, sino la de descifrar
interpretaciones.
(Roberts 1997: 3)

Modelos

Cuando la atencin de los investigadores cambi de medida del aprendizaje -el grado en
el que los mensajes de los museos son entendidos por los visitantes- al examen del
significado que los visitantes hacen de las exhibiciones, los modelos desarrollados para
describir el aprendizaje cambiaron. McManus (1991) y Bicknell (1995) sugirieron que
las comunicaciones de los museos no deben ser vistas como un proceso lineal sino

como una interaccin donde la exhibicin y el visitante contribuyen a la comunicacin.

Falk y Dierking (1992) propusieron que la experiencia interactiva de los museos
consiste en un una superposicin de contextos personales, sociales y fsicos para
producir las actuales y variadas experiencias que tienen los visitantes. Perry (1992)
argument que una experiencia exitosa en un museo que tiende al aprendizaje incluye
seis factores:

Curiosidad el visitante est sorprendido e intrigado

Confidencia el visitante tiene un sentido de competencia
Reto el visitante percibe que hay algo en lo que se puede trabajar
Control el visitante experimenta disfrute sensorial y alegra.
Comunicaciones el visitante se compromete con una interaccin social
significativa
(Perry 1992: 9)

Vista desde estas perspectivas se vuelve clara la visin de que los visitantes construyen
significado en los museos: ellos construyen un entendimiento a partir de lo que ven,
tocan y manipulan. Frecuentemente este entendimiento difiere del intento de
aprendizajede una exhibicin, pero est relacionado con l y viene de asistir a las
exhibiciones. Aunque los visitantes espordicamente leen las reseas, algunos
componentes del texto de las mismas aparece en sus conversaciones y los temas de las
exhibiciones forman parte de sus pensamientos expresados; aunque los visitantes suelen
tomar caminos distintos a los esperados a lo largo de una exhibicin, con propsito

miran algunos objetos y hacen asociaciones con lo que ven; las conversaciones de los
visitantes son acerca de las exhibiciones y las familias se comprometen en extensas
actividades de aprendizaje; aunque algunas visitas slo intentan educar de forma
marginal, los recuerdos de las visitas estn llenas de detalles respecto a las exhibiciones
vistas y afectan las acciones futuras de los visitantes.

Adicionalmente a travs de la exposicin a objetos y exhibiciones diseadas, los

visitantes pueden hacer nuevas conexiones, expandir su pensamiento para llegar a
diferentes niveles de percepcin y cambiar concepciones, a pesar de la evidencia de que
el cambio conceptual es raro y difcil.

Los museos son particularmente efectivos en proveer nuevos espacios interactivos

donde los nios y adultos pueden encontrar objetos sorprendentes, asombrosos e
inusuales, capitalizando as el potencial de aprendizaje de la disonancia
cognoscitiva(Festinger 1957/1962). Las cualidades nicas de los museos que pueden
conducir a la desorientacin y no atencin pueden tambin ser explotadas para apoyar
experiencias novedosas y sorprendentes, reconocidas hoy en da como crucial para el
entendimiento conceptual. Con el fin de facilitar el aprendizaje, no solo deben superarse
las caractersticas distractoras de espacios no familiares (haciendo amistoso el entorno y
reconociendo que los visitantes necesitan tiempo para orientarse y requieren la mayor
cantidad de asistencia posible), sino que las exhibiciones tambin deben proveer
ganchos intelectuales y culturales que permitan al visitante conectarse con ellas.

El aprendizaje solo puede ocurrir cuando los visitantes pueden conectarse con lo que ya
conocen, pueden hacer una asociacin entre lo que les da la exhibicin y lo que se les
presenta. Sin embargo, los visitantes responden favorablemente a las reseas de los
museos que personalizan el artista y los trabajos de arte, los nios se enganchan en un
juego fantasiosoen los centros de ciencia y las familias reconstruyen sus propias
historias y conexiones personales con los eventos ilustrados en los lugares histricos.

Conclusin

Contrastar las visiones del mundode la investigacin conlleva a diversas categoras de

respuestas a preguntas sobre lo que se sabe respecto al aprendizaje en los museos. Pero
la suma total de la investigacin llevada a cabo en este siglo, con creciente fervor en las
ltimas dos dcadas, sugiere algunas conclusiones generales:
1. La gente aprendeen los museos. Ya sea que el aprendizaje sea definido como
la absorcin de mensajes especficos pedaggicos que tienen las exhibiciones o
definida mas ampliamente como la respuesta a la experiencia de una visita a un
museo. La gente ha enriquecido, estimulado, recompensado o restaurado
experiencias en museos. Ellos aprenden sobre s mismos, el mundo y conceptos
especficos; tienen experiencias estticas, espirituales y que fluyen.
2. Con el fin de maximizar su potencial de ser educativos, los museos requieren
primero atender las necesidades prcticas de los visitantes; el grado de
comodidad influencia le valor de la experiencia en el museo. El confort incluye
orientacin, entretencin, una agenda clara del museo y maximizar la posibilidad
de que la interaccin intencionada entre el contenido de un museo y el visitante
sea tan positiva como sea posible.
3. La gente si asiste a las exhibiciones ellos incorporan el contenido de los
museos en sus agendas y su interaccin social, atencin, fantasas y sentimientos
incluyen, y frecuentemente se enfocan en, el contenido de museos.
4. La gente hace conexiones nicas y asombrosas en los museos.
5. Los museos no son espacios eficientes para la educacin escolar tradicional,
aprendiendo hechos especficos y conceptos, ya que la gente no invierte
suficiente tiempo y no est all con ese propsito.

6. El personal nunca debe sobre estimar el valor de maravillarse, la exploracin, la

expansin de la mente y la capacidad de proveer experiencias cognoscitivas
disonantes (intelectualmente impactantes) y estticas. Los museos pueden hacer
esto bien y estas son parte integral del aprendizaje.
7. Para que los visitantes tengan una experiencia positiva, su interaccin con los
contenidos del museo debe permitirle conectar lo que ven, hacen y sienten con lo
que ya conocen, entienden y saben. Los nuevos deben ser capaces de
incorporarse a los antiguos.

Esta conexin entre lo que los visitantes traen con ellos y las nuevas experiencias es
crucial y debe ser negociada por cada individuo cada vez que e hallan nuevas
experiencias. Esta es una clave para el desarrollo de situaciones en las que el
aprendizaje puede suceder. A menos que las nuevas puedan incorporarse, ya sea
porque el visitante conoce lo suficiente sobre el sujeto para slo tener que incluirlo
en su conocimiento o porque el visitante tiene otros marcos conceptales de tal
forma que el nuevo puede ser acomodado ajustndose alo que ya existe en la mente,
las nuevas sern rechazadas o no observadas.

Pero los humanos tambin poseen memorias asombrosas y pueden recordar eventos
y experiencias muchos aos despus, aunque el evento que las iniciara hubiese
parecido trivial o incomprensible en ese momento. Sin embargo, an una
experiencia inusual o no familiar en un museo, una que es intelectualmente
inaccesible en el momento de su visita, puede contribuir con un recuerdo tardo.

El constructivismo provee la teora ms elegante y comprensiva para considerar

como los visitantes pueden usar sus creencias y conocimientos anteriores para
construir nuevos significados y cmo pueden llevar a acabo de una forma
constructiva este proceso. Cmo los museos pueden maximizar la posibilidad de que

los visitantes obtengan significados ricos, productivos de la experiencia de los

museos es tema del prximo captulo.

8
El Museo Constructivista

Necesitamos unir las manos, ojos, lengua y mente para trabajar sobre un
mundo real. Necesitamos invocar la sorprendente variedad de

experiencias que sobresalen y pueden extender el complejo pero bien

unido tejido de la vida diaria para el que le estudiante est bien
preparado por el sentido comn.

La gente de hecho desea saber donde est; el truco debe ser guiarlos a
espacios mas agradables, hasta que reconozcan que tambin pueden
comenzar a conocer y sentirse como en casa en casi cualquier espacio
donde otros seres humanos han habitado con placer.
(Morrison 1995: 288)

Todos amamos instruir, aunque solo podemos ensear lo que no vale la

pena conocer.
(Austen, Pride y Prejudice)

Introduccin

Si tomamos seriamente el reto del constructivismo la carga implcita que a travs de la

instruccin directa slo podemos ensear lo que no vale la pena conocer- qu
significa aprender en un museo? Como podemos llenar nuestra responsabilidad como
maestros para liderar a nuestros visitantes de tal forma que reconozcan que tambin
pueden comenzar a saber?

Cmo se vera una exhibicin constructivista? De hecho, cmo se vera todo el museo si
fuese diseado bajo principios constructivistas? Ningn museo en la actualidad podra
cumplir con este criterio completamente, y parece ser que ninguno lo har. Como sea
para algunos de los conceptos contenidos en este libro, el constructivismo consiste en
una familia de ideas, unidas por una pocos principios, pero ningn ejemplar actual
puede ilustrar sus componentes. Este captulo lista esos componentes que se combinan
para lograr una posicin constructivista en la educacin y que debe ser considerada al
construir un Museo Constructivista. Cada uno representa asuntos de grados, no de
estndares absolutos, y un museo puede ser constructivista al incorporar muchos de los
componentes de la lista, no necesariamente todos ellos.

Existen tres ideas bsicas requeridas para sostener un punto de vista

constructivista.
Cada una exige condiciones especficas que deben ser
cumplidas para aplicar las ideas a cualquier espacio educativo. Los museos,
con sus propias oportunidades y lmites particulares, ofrecen una locacin
donde estas condiciones se aplican de una forma particular. Colegios, clubes, y
otras instituciones tendran sus propios medios para implementar una agenda
constructivista. Los preguntas bsicas que necesitan ser respondidas son:
Qu se hace para reconocer que el conocimiento se construye en la mente
del aprendiz?
Cmo el aprendizaje mismo se hace activo? Qu se hace para involucrar al
visitante?
Cmo es diseada la situacin para hacerla accesible, fsica, social, e
intelectualmente, al visitante?
Cada una de las preguntas est involucrada en las consideraciones discutidas
abajo.

Conexiones con lo familiar

Un atributo fundamental para cualquier posicin constructivista es la necesidad
de que el aprendiz sea capaz de asociar una situacin educativa con lo que ya
se sabe.
La importancia del conocimiento anterior (Roschelle
1995),queriendo decir todas las ideas y conceptos que el aprendiz trae a la
situacin, es un factor primordial para mediar en cualquier aprendizaje que
tenga lugar.

Una gran cantidad de conclusiones muestran que el aprendizaje deriva

principalmente de conocimiento anterior, y solo de forma secundaria de los
materiales presentados. El conocimiento anterior puede estar en disputa con
los materiales presentados, y consecuentemente los aprendices distorsionarn
los materiales presentados.
La negacin por parte del educador del
conocimiento anterior puede resultar en que el aprendiz aprenda algo apuesto
a las intenciones del educador, sin importar que tan bien esa intenciones sean
ejecutadas en una exhibicin, libro, o conferencia. (Roschelle 1995).
No es solamente difcil sino casi imposible aprender algo sin hacer asociaciones
con categoras familiares.
Adultos que repentinamente son capaces de ver despus de haber estado
ciegos toda la vida, tienen gran dificultad en encontrarle algn sentido a el
campo de percepcin que encuentran sus ojos. No pueden distinguir el frente
del fondo, las formas de la multitud de sensaciones. Les falta el repertorio de
percepciones ordenadas que son necesarias para lograr un significado visual de
su entorno. Como lo indicamos en un captulo anterior sobre la complejidad de
los mtodos de investigacin, no podemos llevar a cabo ninguna investigacin
sin involucrarla con nuestras construcciones mentales. An la observacin no
es neutral.
Despus de que el observador nace, ninguna observacin puede ser
considerada totalmente inocente. Siempre hay algo que ya sabemos, y este
conocimiento est ntimamente ligado con lo que conocemos seguidamente,
sea por observacin o por cualquier otra forma. Vemos lo que esperamos ver,
lo que creemos que tenemos todas las razones para ver, y mientras esta
expectativa puede llevar a errores de observacin tambin es responsable de la
percepcin veraz. (Kaplan 1964).
De igual manera, para incorporar nuevas ideas, nuevo conocimiento,
necesitamos ser capaces de asociar lo que deseamos aprender con lo que ya
sabemos. El museo constructivista hace un esfuerzo consciente para permitir a
los visitantes hacer conexiones entre lo conocido y l nuevo. Las conexiones
posibles varan desde las sensaciones sobre el espacio fsico hasta conceptos
sobre ideas. Es importante considerar separadamente cada atributo del museo
que nos permite hacer tales conexiones.

Asociaciones con el lugar

El primer tipo de conexiones que los visitantes hacen es con el edificio al que
entran, su locacin, su apariencia, y su atmsfera en general.
Tradicionalmente, los museos han sido estructuras imponentes, a menudo de
estilo neoclsico (reflejando el perodo en el que fueron construidos), y
recientemente en varios estilos modernos, pero generalmente grandes,
impresionantes, y quizs un poco austeros comparados con los entornos con los
que la mayora los visitantes esta familiarizada. La intencin de la arquitectura
generalmente es plantear un gran discurso, es ilustrar la imponente calidad del
museo y la importancia de su contenido.
Desafortunadamente, no es
necesariamente la imagen mas accesible para muchos visitantes y para
visitantes potenciales.

Al describir edificios de museos, Thompson (1990) comenta que estos

cambiaron a principios del siglo XIX de ser palacios privados a convertirse en
edificios pblicos monumentales, progresando hasta convertirse en
declaraciones estticas propias, como el museo de Arte Contemporneo o el
Guggeheim. l continua diciendo:
El diseo de edificios de museos hoy en da continua dependiendo mucho de
los puntos de vista tradicionales sobre el entorno fsico y su relacin con la
gente. Esto es, que mientras los museos construidos en los ltimos cuarenta
aos se pueden ver muy diferentes de la arquitectura de tipo residencial
privada, seorial o palacio (Parr 1959) tpica de los museos tradicionales, la
mayora de los cambios reflejan el progreso tecnolgico y esttico, en vez de un
enfoque mas informado y sofisticado para satisfacer las necesidades del
visitante. Como en el pasado, hoy en da parece como si los usuarios fuesen
casi olvidados durante el proceso de diseo, y como resultado, las metas
relacionadas con los visitantes, cuidadosamente articuladas para el museo, a
menudo no son logradas en el producto final. (Thompson 1990).
Si los museos adoptan una postura constructivista, se deben preguntar que
imagen le estn dando a sus visitantes. Aunque la enorme e imponente
arquitectura del edificio sea una presencia familiar para los visitantes, puede
sugerir un banco, un juzgado, o cualquier otro edificio pblico al cual slo se
entra cuando es necesario, en vez de un lugar que se muestra deseable para el
aprendizaje y la diversin.
Muchos museos ocupan edificios que han sido construidos especficamente
para comunicar un mensaje cultural, a menudo sobre el valor de la cultura
clsica, sobre la cual solamente algunos grupos dentro de la sociedad tienen
algn conocimiento.
El edificio de museo puede a veces estar relacionado arquitectnicamente con
los juzgados, la estacin de polica, y otros agentes represivos de control social
. . . En muchos casos los mensajes de los edificios pueden ser suficiente para
cohibir a aquellos que no conocen la cultura clsica, quienes s conocen el
poder de la ley y quienes no han encontrado muchas imgenes del pasado que
les hayan servido bien. (Hooper-Greenhill 1988).
John Kuo Wei Tchen (1992) sugiere que un antroplogo de otra cultura al ser
confrontado con los museos occidentales se puede referir a ellos como una
manifestacin de una forma curiosa de adoracin ancestral llevada a cabo en
edificios especiales.
Cmo puede esta rara prctica de esta rara gente ser descrita? Estos
santuarios existen en todas las formas, materiales y tamaos pero los mas
importantes es tan construidos en el estilo neo greco romano o en los diseos
mas modernistas de la actualidad.
Tales edificaciones arquitectnicas
envuelven los parmetros en la adoracin a los ancestros es llevada a cabo. El
avanzado hipermaterialismo de la cultura y la exultacin romntica del lo
individual define lo que para ellos significa modernismo y libertad. Ellos se
regresan en su linaje hasta la tica de un trabajo capitalista anglo puritano y
protestante de colonizadores que se instalaron en la esquina noreste de los
estados Unidos. (Tchen 1992).
Existe un campo completo de sicologa del medio ambiente que ha tocado este
tema, como fue discutido anteriormente en el captulo 7 en relacin con lo que

los visitantes necesitan para poder aprender. Anita Olds (1990) subraya que
los visitantes de museos necesitan:
1. Libertad de movimiento: Los visitantes necesitan sentirse libres para
moverse por el espacio del museo y de las exhibiciones, que sus necesidades se
satisfagan , y saber donde estn.
2. Comodidad: Los visitantes debern estar en una locacin con un entorno
confortable, uno que encaje con las necesidades del factor humano para la
estimulacin sensorial sin una confrontacin agresiva a estos sentidos, en
presencia de un diseo que trabaje para ellos.
3. Competencia: En presencia de lo que puede no ser familiar, los visitantes
debern sentirse competentes, no debern estar saturados por demasiado que
sea nuevo e incomprensible de tal manera que la experiencia rebase sus
capacidades de adaptacin. Estas consideraciones sicolgicas del medio
ambiente se cruzan muy directamente con los aspectos pedaggicos de los
principios constructivistas.
4. Control: los visitantes desean sentirse seguros. Pararse dando la espalda a
un espacio vaco no es una actividad normal para los humanos, pero es a
menudo requerida en los museos. Cmo es el entorno diseado para
solucionar esto?
Solamente cuando los museos combinan libertad de movimiento con
comodidad, y oportunidades para sentirse competente y en control, es cuando
los visitantes se vuelven completamente vivos . . . libres para dejar a un lado la
consciencia de si mismos, sus roles y sus fachadas, su miedo de saber muy
poco, o de tener que analizar y juzgar; libres para permitir a los objetos y a los
eventos convertirse en parte de ellos mismos. (Olds 1990).
Otros han resaltado la relacin entre el entorno y su influencia sobre el
significado que los visitantes hacen de la experiencia, a menudo comentando
negativamente sobre experiencias en museos. Robert Coles, recapitulando
sobre visitas a museos con nios que entrevist, comenta:
Yo todava puedo recordar (diez aos despus) la descripcin que o (de los
nios )sobre los enormes salones, los pisos de mrmol, el spero silencio que
amenazaba con envolver a los nios, as se sentan, y los motivaba a hacer
ruido como una declaracin de auto afirmacin ...
La enormidad y el esplendor de muchos museos recae sobre los ojos y los odos
, forzados a ver y or demasiado bajo tales circunstancias aterradoras,
restringidas y reguladas. (Coles 1992)..
Una encuesta de actitud entre no visitantes de museos en Londres (Trevelyan
1991) es titulada Lugares reiterados con diferentes tipos de partes (Dingy
places with different kinds of bits) y concluye que una porcin significante
delos no visitantes recibieron una experiencia negativa de los museos cuando
nios. (Trevelyan 1991).
Los grupos enfocados por el centro Getty destaparon respuestas similares de
los no visitantes de museos, y una encuesta sobre visitantes en el Museo de
Liverpool y la Walker Art Gallery concluy que el masivo nmero de escaleras y
la escala de los edificios son vistos como prohibidos para algunos. (Sudbury y
Russell 1995).
Hace como treinta aos, una moda en el diseo escolar en los estados Unidos
dictaba construir colegios abiertos (no confundir con educacin abierta, un

movimiento pedaggico, no uno arquitectnico) con pocos muros interiores y

amplias reas comunes. Los profesores y los administradores escolares
respondieron a este enfoque absurdo y deshumanizado, lo cual dej muy poco
espacio para la privacidad, diseando espacios pequeos y cerrados donde
unos pocos nios se podan reunir en relativa privacidad para leer y estudiar, o
donde se poda hacer clase sin que tuvieran que compartir el espacio con otros
grupos. Donde esto no era posible, el personal se quejaba del ruido , la
incapacidad para concentrarse en el trabajo, y la generalmente absurda
naturaleza del espacio. Similarmente, los espacios de los museos son a
menudo diseados teniendo muy poco en cuenta las necesidades de los
visitantes de privacidad y comodidad para poder aprender.
Por supuesto, la mayora del personal de museos tiene muy poca opcin sobre
el edificio que ocupa. La estructura puede haber sido construida generaciones
atrs, o el comit que determin su forma pudo haber tenido muy poca
conexin los diseadores y educadores que desarrollan las exhibiciones y los
programas . Como los maestros en las clases en espacios abiertos, ellos puede
que tengan que considerar modificaciones dentro de los espacios existentes. El
entorno interno puede ser modificado y desarrollado de tal forma que sea
accesible a la gente.
Esto generalmente significa en alguna forma la
disminucin de la escala y dar espacios familiares y de tamao humano. El
museo constructivista incluira por lo menos algunos espacios que son
reconocibles para los visitantes como espacios de relajacin donde pueden
tener lugar actividades que tomen tiempo y el observador se sienta seguro.
No importa que tan grandiosa sea la estructura global, no importa que tan altos
los techos o que tan enorme el saln principal, es posible humanizar el espacio,
hacerlo accesible, y hacerlo sentir cmodo (ver Semper 1996).

Orientacin
La orientacin en los museos es un tema poderoso por si mismo, relacionado
con la comodidad general, pero que vale la pena discutir por separado de la
impresin general de los alrededores. Antes de que los visitantes se puedan
enfocar en los mensajes que el museo desea transmitir, necesitan saber donde
estn. El museo constructivista, reconociendo este componente fundamental y
desarrollando entornos de aprendizaje, est preocupado con la orientacin de
los visitantes. Tanto los alrededores del edificio y sus espacios como la
orientacin dentro de estas inmediaciones deben ser considerados.
Que sea relajado, cmodo y descomplicado no significa que la gente va a
aprender, pero es una condicin necesaria; sensaciones opuestas
definitivamente impiden el aprendizaje. Describiendo la situacin de los
museos hace diez aos, Wolf sugiri que la mayora de los museos no haba
tocado este tema:
El elemento que mas ha faltado para lograr esa conexin (un compromiso que
pueda llevar a una experiencia de aprendizaje significativa) ha sido el tipo de
orientacin que los visitantes necesitan para maximizar sus posibilidades de
enriquecimiento personal.
Los profesionales de los museos han estado
experimentando con todo tipo de forma de ensear que ha sido desarrollada

por la comunidad de investigacin educativa, pero en el proceso han hecho un

progreso poco significativo para crear elementos que posean lectura de
museos para poder capitalizar el estar en el entorno del museo.
La lectura de los museos es otra forma de describir la orientacin en los
museos, ese mecanismo o apoyo que los visitantes necesitan para poder
procesar exitosamente (logstica y conceptualmente) su experiencia. (Wolf
1986).
Una cantidad considerable de estudios de investigacin sobre visitantes ha
enfatizado las necesidades que los visitantes traen con ellos a los museos;
necesidades que deben ser resueltas antes de que los visitantes puedan asistir
a los contenidos de las exhibiciones o programas. Los nios en los viajes
escolares necesitan marcar sus alrededores y tomar posesin antes de
involucrarse con los programas educativos (Balling y Falk 1980). Hayward y
Brydon-Miller (1984)que visitantes a un museo de historia al aire libre tenan
solamente ideas vagas sobre la poca representada y sobre lo que podran
encontrar ah. Estaban mas interesados en orientarse en las necesidades
prcticas e inmediatas, solamente despus de que estas necesidades fueron
satisfechas, estaban dispuestos a asistir a una pelcula de orientacin.
Cada uno de nosotros ha sentido el pnico que da perder repentinamente la
orientacin. Sea una calle desconocida, una estacin de transporte pblico, o
quizs una sector que alguna vez fue reconocible pero ha cambiado demasiado
debido a demasiado nuevo diseo, o color, o letreros irreconocibles. Sabemos
que los sentimientos de incertidumbre y confusin pueden predominar sobre
otros sentimientos.
Para sobrepasar los miedos y las inseguridades de los visitantes se requiere una
extensiva orientacin con abundantes marcaciones, sobreponiendo informacin
para permitir a los visitantes saber donde se encuentran, done estn todos los
servicios, los cdigos de color, grficas distintivas e ideogramas, tanto como el
elemento mas efectivo de orientacin: seres humanos que puedan explicar,
interpretar y responder preguntas mundanas sobre el espacio y su
organizacin. Todos estos mtodos hacen que la gente se sienta cmoda con
su entorno y mas capaz de enfocarse en encontrarle significado a las
exhibiciones.

Acceso conceptual
Finalmente, est la cuestin de comodidad intelectual, la habilidad de asociar el
contenido de la exhibicin de museo con el conocimiento previo, con lo que ya
se conoce. An si me siento relajado, cmodo, y en control de una locacin
fsica, yo no puedo tener acceso a una exhibicin que no me da pistas sobre lo
que ya es conocido para mi. Una coleccin de objetos totalmente extraos con
letreros en un idioma que yo no entiendo. No solo me impedirn aprender lo
que los curadores deseaban, sino que tambin me impedirn obtener
significados coherentes por mi mismo.
Para hacer lo desconocido conocido, dos mtodos diferentes pueden ser
utilizados: es posible conectar lo que es (presumiblemente) conocido para los
visitantes con el contenido desconocido de las galeras, o tambin es posible

ampliar las polticas de exhibicin de tal manera que los objetos ordinarios y por
lo tanto (presumiblemente) conocido se conviertan en el centro de la exhibicin
del museo. Los enfoques no son independientes, pero pueden ser usados en
una variedad de formas para invitar, sorprender, o llamar la atencin del
visitante.
Objetos conocidos Quizs el mtodo mas fcil para permitir a los visitantes
hacer conexiones con las exhibiciones de museos es asegurarse que por lo
menos un aspecto del material expuesto es conocido para los visitantes. Alma
Wittlin (1949) hizo esto en la dcada de 1940 cuando adicion monedas
actuales britnicas a una exhibicin experimental sobre monedas antiguas. La
tetera en una exhibicin sobre propulsin a vapor; una cuchilla de bolsillo entre
herramientas prehistricas; el edificio local conocido ilustrado junto a un templo
clsico para dar un sentido de escala comparativa; la herramienta de jardn
ubica junto a la garra de un animal a la que se parece mucho son todos
ejemplos de esfuerzos para crear un puente entre lo conocido y lo desconocido.
Un ejemplo reciente, de sumar objetos comunes con artefactos que pueden no
ser conocidos para los visitantes, es discutido por Cotton y Wood (1996) en
conexin con la nueva galera prehistrica del museo de Londres. El ejemplo
que dan de objetos comunes en una galera ilustra como aun elementos
simples requieren interpretacin cuando se intenta lograr una conexin con
artefactos histricos. qu precisamente ser el mensaje recibido por el
visitante? Y hasta que punto es esa asociacin justificada por la evidencia
existente?
Incluidos en estos casos existen un nmero de objetos modernos,
yuxtapuestos con los supuestos equivalentes, para permitir a los visitantes
empezar a conectarse con antes y ahora. Algunas de las conexiones hacen
suposiciones deliberadamente provocativas , y van mas all de los lmites
estrictos de inferencia. Sin embargo, nosotros sentimos que esto es defendible
si esto ayuda a los visitantes a adquirir conocimiento sobre un pasado distante.
Por ejemplo, una jarra de cerveza expuesta junto a un vaso de cermica
decorado ( son las ultimas recipientes para beber?) una pila de latas de
aluminio aplastadas al lado de un montn de bronce (pueden nuestros
contemporneos aceptar que fuentes renovables sean equivalentes a un
montn de bronce?), y una navaja Suiza es expuesta junto a hachas de mano
de piedra y cuarzo (son tales herramientas de uso mltiple?). (Cotton y
Wood 1996).

Exhibiendo lo conocido Un segundo enfoque es desarrollar exhibiciones y

programas que amplen la coleccin del museo para incluir los actividades y
materiales comunes de las vidas de la gente de tal manera que se pueda
hacer una conexin en la mente del visitante entre los extraos objetos
extranjeros de colecciones mas viejas y su cultura material cotidiana.
De esta manera, cuando el personal del museo Victoria and Albert decidi para
satisfacer la necesidad de hacer que las colecciones indgenas fueran mas
accesibles para un pblico mas grande (Akbar 1995), crearon un cargo para un
oficial en las artes del sur de Asia. El encargado, entre otras actividades,
desarroll un proyecto que invitaba a las mujeres del sur de Asia al museo para
disear y hacer sus propias toldos colgantes en la escala equivalente a los que

hay en el V&A seguidas de visitas a la galera. La descripcin de Akbar sobre

algunos de los problemas que enfrentaron ilustra temas involucrados en
proveer de acceso a pblicos que asisten a los museos y pblicos que no, gente
no familiarizada con ellos.
El concepto bsico fue bien recibido porque tocaba experiencias reales de
gente real. Por supuesto que los toldos Mughal son adems opulentos y lejos
de ser estructuras vulnerables e inseguras propias de la pobreza y el
desplazamiento, pero las carpa tena una forma que poda ser embellecida y
decorada. Las participantes podan utilizar motivos decorativos para expresar
los sentimientos y las experiencias de las mujeres actuales, por ende
combinando formas tradicionales con inquietudes modernas. A travs del
proyecto nos mantuvimos conscientes de que este era esencialmente un
proyecto de museo, que los objetos eran nuestro recurso principal y que
tenamos que involucrar a las mujeres, muchas de las cuales nunca haban
estado en un museo antes, con la cultura de museo y el concepto de
aprendizaje basado en objetos. Y sobre todo tenamos que hacer que la
experiencia de aprendizaje fuese agradable para poder mantener a las mujeres
en continuo inters, y asegurar visitas futuras al V&A y a otros museos,
preferiblemente hechas independientemente y sin supervisin. (Akbar 1995).
Un educador de museos francs (Roz 1993) desarroll un proyecto
multinacional de museo que reuni 1000 nios de 25 pases bajo el tema
comn de los ros, con cada grupo desarrollando una exhibicin sobre su propio
ro local y compartiendo los resultados.
Cuando el Museo de los Nios de Boston desarroll Puentes, una exhibicin
basada en las diferencias encontradas en la ciudad y las formas en que varios
adolescentes enfrentaban sus propias vidas, el museo aprovech las
experiencias comunes de sus visitantes para desarrollar una exhibicin que
resaltaba lo multicultural. Los centros de ciencia en la India a menudo
empiezan construyendo campos de juegos de ciencia, donde los visitantes
pueden gozar de columpios dobles y otros equipos de juego modificados que
explican principios de fsica mientras se involucran con actividades de juego
conocidas.
Al mismo tiempo, las exhibiciones mencionadas arriba traen un elemento poco
conocido para crear novedad con lo conocido. Puentes obliga al visitante a
reconocer que muchas culturas existen en la ciudad, el proyecto de los ros
involucr a los nios con ros en pases desconocidos para ellos, y el centro de
ciencias modific un equipo normal de juegos. El museo constructivista
adicionar novedosos componentes en un esfuerzo para ampliar el rango de
comprensin de los visitantes y permitirles unir lo viejo con lo nuevo.
La lista de temas de exhibicin localmente relevantes con la posibilidad de ser
reconocidos por los visitantes como parte de sus orgenes est creciendo
rpidamente, mientras los museos se esfuerzan por hacer conexiones
adicionales con su pblico y para ampliar su audiencia. Un aspecto comn de
los estudios de principio y fin es precisamente averiguar que temas, conceptos,
y objetos son con los que los visitantes se identificarn y reconocern Qu
podemos decir de los dinosaurios que tenga relacin con nuestros visitantes?
Qu imgenes tienen ellos de los tiempos coloniales, del Londres Romano, de
la gravedad, o de el arte precolombino? Ejemplos de conexiones de museos

con nuevos pblicos (captulo 7) y la ampliacin del museo en su papel

interpretativo (captulo 1), ilustran formas en que el museo constructivista
permite una variedad mas amplia de accesos para visitantes a las exhibiciones.
El personal del museo tambin necesita considerar las conexiones personales
que los visitantes puedan hacer con modos de presentacin y formas de pensar
sobre las exhibiciones. Al recalcar la necesidad de reconocer que los visitantes
al hacer sus significados es la forma bsica con la cual los visitantes interactan
con los exhibiciones y el requisito para poder conectarse con el contenido de las
galeras, Silverman argumenta (1995) que tenemos que elaborar algo mas
exacto entre el contenido del museo y las formas en que los visitantes
construyen significados.
Al luchar por educar a los visitantes y desarrollar gente con educacin de
museo que saben como ver y apreciar objetos de acuerdo con paradigmas
especficos, nosotros los profesionales de museos nos hemos enfocado hace
mucho tiempo en la labor de proveer a los visitantes con informacin,
facilitando los discursos tradicionales o expertos como aspectos de los
procesos de construir significado por parte de los visitantes, tales como las
habilidades para ver elementos formales en obras de arte, o dar contexto
histrico para artefactos del pasado. En el proceso, las formas mas personales
y subjetivas en que los visitantes construyen significado ( tales como
experiencias de la vida, opiniones, imaginacin, memorias y fantasas) son en el
mejor de los casos ignoradas y mas a menudo invalidadas en los museos,
donde se tiende a considerarlas ingenuas e inapropiadas. (Silverman 1995).

Qu es conocido (familiar)?
Yo empec la seccin anterior con el trmino presumiblemente para modificar
lo conocido resaltando que lo particularmente familiar, especialmente en el
sentido de ser capaz de hacer una conexin intelectual, no puede ser asumido
por los visitantes. Lo que puede parecer familiar o conocido al ser ubicado en
un espacio del museo solamente puede ser determinado empricamente.
Tambin es una buena regla del azar el asumir que usted sabe menos de sus
visitantes de lo que usted cree. Es definitivamente mejor confirmar sus
creencias a travs estudios de visitantes, que ser sorprendido como resultado
de asumir inadecuadamente por falta de informacin emprica. Los resultados
de evaluaciones de principio y fin a menudo son a menudo una sorpresa para el
personal del museo que ya est inmerso en el tema objetivo de una exhibicin
y estn ansiosos por descubrir que imgenes e ideas el pblico asocia y
desasocia con el tema.
Winter (1992) seala que una exhibicin de arte precolombino dirigida a atraer
visitantes mejicano americanos a un museo porque se trata de su cultura,
puede en vez enviar el mensaje de que el museo apoya la destruccin de su
cultura por aquellos que saquean otras culturas. En una evaluacin de
programas de colegio asociada con una exhibicin sobre el diseo en el siglo
XX. En el museo de Brooklyn, Hein (1987) se dio cuenta que los elementos
estticos de la exhibicin eran en su mayora ignorados por muchos grupos de
colegio, quienes se enfocaban en el contenido de las imgenes (rascacielos de

Nueva York, mquinas, objetos modernos) para reforzar el objetivo de sus

visitas, estudiando la historia de Nueva York.
Modalidades de aprendizaje
La teora reciente de educacin ha desplazado su mira hacia los aprendices y
sus variables formas de aprendizaje: sus estilos de aprendizaje. Una pregunta
a hacer de cualquier galera o exhibicin que lucha por ser constructivista es s
permite a los espectadores involucrarse con ella utilizando una variedad de
modalidades de aprendizaje.
Una forma para categorizar los modos de aprendizaje es de forma sensorial, y
como los podemos utilizar para aprender. Cuntos de los sentidos se pueden
usar en la exhibicin? En un esfuerzo por hacer una exhibicin tradicional de
diorama mas accesible para todos los visitantes, considerando tanto las
limitaciones fsicas de algunos como la variedad de modos intelectuales de
todos, el Museo de Ciencia de Boston adicion material que involucrara los
sentidos del sonido, olfato y tacto tanto como los componentes tradicionales de
los dioramas, el material visual y de texto relacionado solamente con el sentido
de la vista (Davidson 1991).
Despus de los arduos cambios, no solo se dobl el tiempo de los visitantes en
la galera, sino que los visitantes demostraron un aprendizaje cualitativamente
mas rico despus del cambio. Por ejemplo, antes y despus de los cambios, se
le pidi a los visitantes describir las caractersticas de los castores (el objetivo
de la exhibicin era mostrar la variedad de formas en que los animales de
Nueva Inglaterra se han adaptado a su medio ambiente). Mientras que en la
evaluacin antes, no todos los visitantes pudieron pensar siquiera en un
cambio, inclusive visitantes que respondieron positivamente solo pudieron
mencionar los dientes ,cola y piel del castor como caractersticas de adaptacin,
todos los visitantes interrogados en las evaluacin posterior pudieron mencionar
algn atributo que permite a los castores adaptarse a su entorno y las
respuestas incluyeron muchas mas caractersticas, los prpados del castor, la
grasa en su piel, los pies con membranas y otros atributos sutiles. Los grupos
familiares tambin se involucraron con lo exhibido en diferentes formas,
dividindose y siguiendo senderos que utilizaban lectura, olores, sonido o tacto,
para luego reagruparse y compartir la informacin que cada uno haba reunido.
(Davidson 1991).
La teora de inteligencia mltiple de Gardner (1985) representa el mas amplio
esfuerzo hasta la fecha para ampliar los herramientas que los educadores
utilizan para llegar a sus aprendices. l argumenta que existen por lo menos
siete maneras de involucrarse con pensar, cada una de ellas describe un estilo
cognitivo nico para entender el mundo. Estas siete inteligencias, lingstica,
musical, lgica-matemtica, espacial, cinestesia corporal, interpersonal e
intrapersonal, son todas procesos cognitivos, formas de interpretar y organizar
fenmenos. Mas recientemente Gardner (1997) ha sugerido que pueden haber
mas adicionales inteligencias distinguibles. El resultado final de utilizar cada
una de las inteligencias es una forma particular de creatividad, (por ejemplo, la
aplicacin de la inteligencia musical puede llevar a ser un interprete

competente, o la aplicacin de la inteligencia interpersonal puede llevar al xito

en vocaciones que requieren relaciones con los dems), mientras que la falta
de ellas a menudo puede ser reconocida como por patologas conocidas.
La teora de las inteligencias mltiples confronta directamente las concepciones
sicolgicas de un solo factor que determina la inteligencia, la cual puede ser
determinada por los resultados de varias evaluaciones sicolgicas. Sugiere en
cambio que los seres humanos tienen una variedad de formas cognitivas nicas
para expresar pensamiento y creatividad, y defiende valorar todas estas formas
, no solamente aquellas asociadas con el xito escolar.
Para la prctica educativa, esta teora motiva a ampliar las actividades
educativas mas all del material verbal tradicional organizado para apelar al
pensamiento lgico-matemtico. Todos los seres humanos poseen todas las
inteligencias, aunque los individuos tengan preferencias por algunas en
particular. Por lo tanto, al planear exhibiciones o programas, el personal del
museo debera considerar formas mltiples de involucrar al pblico explotando
todos los sentidos (activados para las inteligencias musicales, espaciales, y de
cinestesia corporal) como otras capacidades de aprendizaje. Al discutir la
aplicacin de la teora de inteligencia mltiple a los salones de clase, Armstrong
(1994) sugiere formas en que un educador puede ampliar su prctica mas all
de los enfoques tradicionales ( por ejemplo, hacer que los estudiantes dibujen,
crear objetos tridimensionales, montar canciones, disear estmulos en
clase),para sacar ventaja de las inteligencias mltiples.
El museo constructivista dar oportunidades para aprender utilizando el mayor
nmero posible de modalidades tanto para la interaccin del visitante con las
exhibiciones como para procesar informacin.

Accesibilidad
De forma ejemplar, el trabajo creativo apoyando una variedad de modalidades
de aprendizaje se encuentra en los esfuerzos para acomodar a una gran
fraccin de la poblacin clasificada como discapacitada. La necesidad por
compensar las limitaciones en la habilidad de los visitantes para utilizar una
forma sensorial, generalmente resulta en adicionar material (auditivo, tctil u
otro) que hace que la exhibicin sea no solo mnimamente accesible a un grupo
selecto, sino mas accesible a todos. Una ilustracin til para este principio es
hacer rampas, lo que ya se encuentra en los andenes de muchos pases.
Originalmente instaladas para beneficiar a aquellos con limitaciones de
movilidad, las rampas en las esquinas son utilizadas rutinariamente por los
padres con coches de bebs, ciclistas, gente trotando, gente llevando carros de
mercado o equipaje, y todos aquellos que desean hacer su camino mas fcil.
Mas all, la accesibilidad fsica est muy asociada con la accesibilidad
intelectual. Al identificar los varios modos fsicos que los visitantes pueden
emplear, nosotros tcitamente reconocemos los diferentes estilos de
aprendizaje o tipos de inteligencia.
La oportunidad de las exhibiciones y los programas para reflejar la increble
variedad de estilos de aprendizaje que los visitantes traen con ellos solo es
limitada por la imaginacin, y desafortunadamente, por las limitaciones de

tiempo, dinero y espacio que restringen todo desarrollo de exhibiciones.

Algunos ejemplos para ampliar el acceso incluyen:
texto en capas diseado para varias categoras de visitantes, de tal manera
que conocimiento experto, informacin para visitantes discapacitados e
informacin para nios toda este disponible. Desafortunadamente, este enfoque
a menudo degenera simplemente en tener demasiado texto.
Informacin auditiva tanto como escrita.
la adicin de interpretacin dramtica o en vivo en contraposicin con la
galera esttica.
Recursos adicionales, tales como libros de referencia, recursos de
computadora en CD-ROM, o demostraciones cerca a la exhibicin (ver abajo).
Lecciones de situaciones extremas Muchos tienen en cuenta los esfuerzos para
ampliar el acceso intelectual a la poblacin entera, tener en cuenta las
necesidades de aquellos que son designados como especiales, de ser un
concepto moderno. De hecho, la idea se remonta a el principio del estudio
cientfico de educacin. Nuestro inters moderno sobre como la gente aprende
y de como hacer el mundo accesible para ellos, se deriva del estudio cientfico
del aprendizaje de individuos y poblaciones muy especiales que empez hace
casi doscientos aos.
Histricamente, uno de los primeros desarrollos importantes en entender a los
aprendices fue el intento de un joven mdico francs, Jean Marc Itard, para
educar al nio salvaje de Aveyron al principio del siglo XIX. En su esfuerzo
por trabajar con este hombre salvaje, Itard
cre un nuevo enfoque en educacin, centrado en el alumno, muy adaptado a
sus necesidades y habilidades de desarrollo, secundado por mecanismos de
instruccin. Un enfoque que hemos aceptado enteramente como nuestro ideal,
y casi no podemos imaginar otro ni darle crdito a nadie mas por este
descubrimiento. (Lane 1976).
La dramtica situacin educativa ilustra un tema recurrente en la historia de la
teora educativa, el trabajo con aprendices con necesidades especiales provee
conocimiento que es aplicable a todos los aprendices. Piaget recibi la
inspiracin para su preocupacin, de toda una vida, con el desarrollo intelectual
las experiencias al principio con las evaluaciones de inteligencia, entonces
utilizadas para clasificar a los nios en instituciones. l se dio cuenta que las
razones que los nios daban para sus respuestas eran mucho mas interesantes
que las respuestas mismas. (Evans 1973).
Que gente con un atributo especial pueda decirnos algo sobre todos es
evidente en escritos que van desde las elegantes historias de casos de Oliver
Sacks hasta el programa enriquecido instrumentalmente y desarrollado
clnicamente por Reuben Feuerstein (1979). Feuerstein, un siclogo educador
israel, ha planteado un elaborado sistema educativo basado en la teora de
Piaget para permitirle a su personal llegarle a los nios mas difciles. l y su
equipo haban tenido xito en educar nios con los cuales se consideraba
imposible comunicarse. El concepto central de su sistema es que para poder
funcionar, la mente requiere no solamente interaccin con el mundo externo,
sino tambin alguna influencia mediadora, alguna persona que hace un posible
contacto entre el mundo interno y externo del estudiante. Al igual que todos
nosotros requerimos de esto. La gente que no ha tenido suficiente mediacin

de desarrollo apropiada, no es capaz de hacer conexiones adecuadas y

responder apropiadamente. Ellos necesitan actividad mediadora especfica y
detallada. El punto importante, de acuerdo a Feuerstein, es que tal deficiencia
no representa un estado invariable; mas bien es una carencia que puede ser
modificada. As, l pone mas nfasis en el aprendizaje de las habilidades de
pensar y en desarrollar instrumentos de diagnstico que sean flexibles y que se
puedan modificar por l que diagnstica para estar con el nivel actual del
aprendiz.
Como ejemplo de este enfoque hacia la educacin, otra famosa pareja de
aprendiz-maestro que ha inspirado a muchos a ampliar su punto de vista sobre
las posibilidades educativas, es la conocida historia de como Anne Sullivan hizo
contacto con Hellen Keller (Lash 1989). Maestro necesitaba encontrar el
gancho que le permitiera al estudiante aprender. En el caso de Hellen Keller
esto result ser la sensacin de agua en su mano. Ella pudo hacer la conexin
entre el smbolo para agua y la sustancia a la que se refera. Una vez que
Hellen Keller entendi en principio de los signos, su progreso fue rpido. Este
ejemplo, como muchos a los que Feuerstein se refiere, es tan dramtico que lo
vemos como un caso extremo, pero el concepto es aplicable a todo aprendizaje,
en toda instancia necesitamos preguntarnos: Qu es lo que permite al
aprendiz hacer una conexin con lo que ha de ser aprendido? En el museo
constructivista la pregunta es hecha constantemente.
El entorno de aprendizaje: Diseo universal Un aspecto adicional del ejemplo
de Hellen Keller y del trabajo de Feuerstein es que estas no son historias sobre
aprendices sino historias sobre la interaccin entre aprendices y su entorno de
aprendizaje. Fue la interaccin dinmica entre Hellen Keller y Anne Sullivan
que result en un entendimiento creciente (para ambas); es el movimiento
constante, la cuidadosa intervencin de la persona entrenada que diagnstica
en respuesta a las acciones del aprendiz lo que hace la base del enfoque de
Feuerstein. Anderson (1997) argument que:
Las principales barreras al acceso a los museos son la clase social, la pobreza,
las desventajas educativas, el origen cultural y tnico, incapacidades y las
actitudes del individuo.
Estos factores a menudo operan combinados.
Entonces, para una estrategia exitosa que las supere se requiere un programa
coordinado. (Anderson 1997).
El diseo universal es una expresin relativamente nueva de una idea que ha
estado presente por mucho tiempo: crear entornos y artefactos que funcionen
bien para todos, incluyendo a la gente con incapacidades. Lejos de ser un
concepto arquitectnico o de accesibilidad, el diseo universal en un museo es
un concepto educativo incorporando todos los factores que limitan el acceso.
Define un enfoque de exhibicin que incorpora una poblacin mas amplia de
visitantes de museos, y en el proceso ampla la experiencia para todos los
visitantes.
Hablando tcnicamente, el diseo universal significa crear entornos y
programas que ofrecen oportunidades para el aprendizaje y la diversin para
todos los visitantes, sin importar la capacidad o incapacidad, edad, formacin
educativa, o estilo de aprendizaje preferido. Hablando prcticamente, el diseo
universal crea programas y servicios que son amigables con el usuario en el
sentido mas amplio. (Burda 1996).

El primer premio de la Asociacin Americana de Accesibilidad a Museos,

presentada en 1995, fue dada al Museo de Bellas Artes de Boston, en
reconocimiento por los esfuerzos hechos en la imaginativa instalacin y
programacin para una exhibicin de acuarelas de Audubon. El espacio fsico
se hizo accesible, en parte al ubicar las objetos a diferentes alturas, por
considerar cuidadosamente los niveles de iluminacin, y tener especial cuidado
en desarrollar avisos explicativos. Adems, se incluy una programacin (
incluyendo un taller en donde un orador us cartones con formas de alas, y un
naturalista ciego imit los llamados de los pjaros) que hizo que los objetos
fuesen accesibles a la gente con impedimentos visuales. El premio de 1996 fue
dado al Museo de Historia Natural de Denver por una exhibicin, que utiliz
tcnicas previamente aplicadas en la exhibicin de Viviendas de Nueva
Inglaterra en Boston, para hacer un saln de diorama accesible. No solamente
puede una exhibicin inclusiva involucrar una variedad mas grande de
visitantes, puede tener mas atraccin y no por un costo mayor que una
exhibicin con adiciones de acceso especializadas. El diseo universal es una
parte integral del museo constructivista.

Teatro y drama en los museos

Tanto el teatro (Hughes 1993) como el drama (Hayes y Schindel 1994)
representan maneras para ampliar las modalidades para el aprendizaje de los
visitantes en el museo. Drama, la utilizacin de tcnicas de teatro que
involucran al aprendiz de forma activa (a travs de las interaccin con un
interprete en primera persona o siendo incorporado a un proceso teatral), y el
teatro, usualmente una situacin mas formal incluyendo un libreto y una
produccin que involucran al visitante emocionalmente e intelectualmente pero
no necesariamente en forma fsica, pueden ayudar a ampliar el acceso del
visitante al contenido del museo.
El drama y el teatro son medios atractivos y poderosos que convocan a los
visitantes a la escena, hacen la conexin humana con los objetos aparente para
algunos, y permite que las imaginaciones de los visitantes se expanda y asocie
significados enriquecedores con los objetos expuestos. El drama y el teatro
tambin ofrecen un medio relativamente barato de adicionar un componente
moderno a una exhibicin permanente anticuada. Si el papel de las mujeres o
las contribuciones de culturas no dominantes han sido ignoradas en una
exhibicin histrica, el teatro puede enmendar sin tener que redisear
completamente la exhibicin. Adicionar una pieza de teatro a una exhibicin
colonial de muebles finos le suma una dimensin social poderosa a una muestra
tradicional de artes decorativos (Munley 1982).
El museo constructivista, en su esfuerzo por alcanzar a todos los visitantes y
ofrecer el potencial mximo para conexiones con sus colecciones, incluir el
poder y el reto de la interpretacin dramtica en sus galeras.
Otros Recursos

Las exhibiciones de museos son por definicin limitadas; generalmente ocupan

un espacio especfico, incluyen solo objetos seleccionados, pinturas o modelos,
y se limitan a si mismas a un grupo predeterminado de conceptos. Los
recursos de museos sobre cualquier tpico cubierto por una exhibicin, a
menudo sobrepasan por mucho lo que esta exhibido. Aun as, los materiales
adicionales estn pocas veces muy asociados con una galera.
Un fenmeno reciente es la adicin del componente de la computadora a una
galera. Se ha encontrado que las pantallas del computador tienden a atraer a
los visitantes. Su capacidad de retencin est menos clara, especialmente s el
computador es lento, s no hay lugar para sentarse, o s la pantalla es difcil de
leer. Pero los recursos de computador pueden ofrecer mucho mas opciones de
las que generalmente son asociadas con las exhibiciones.
Un recurso de computador particularmente rico para ampliar exhibiciones en un
museo de arte ha sido desarrollado en el Instituto de Arte de Detroit (Robinson
1996). El personal ha instalado un Programa de Computador de Hipermedia
Interpretativa (CHIP en ingls) para ofrecer informacin en arte, artistas,
tcnicas de arte e historia que permite a los visitantes encontrar informacin
sobre trabajos de arte individuales y sobre las relaciones entre varios trabajos a
travs de conexiones histricas y culturales.
Ellos describen el programa en trminos con los que son compatibles y apoyan
el museo constructivista:
Tara Robinson propuso un programa, construir un prototipo, que representara
la profundidad y la envergadura de las colecciones en vez de manejar reas
individuales de curadura o tema aislados . . . CHIP no fue planeado como un
museo virtual, sino como un suplemento a una visita real a una galera. Era
para ofrecer a los visitantes de museos principiantes con materiales
interpretativos estimulantes y estrategias para poder ayudarles a aumentar
diversin y entendimiento del arte.
Los visitantes adultos deban ser
motivados, con CHIP y otras estrategias educativas, a pensar en el museo como
un recurso en proceso de aprendizaje de la vida. (Robinson 1996).
Algunas exhibiciones de arte incluyen un cuarto adyacente o una esquina de la
exhibicin con libros sobre el artista o periodo; los museos de nios y ciencia
tambin han montado esquinas de recursos para suplementar exhibiciones.
Pero pocas veces esta estrategia se ha convertido en una parte integral de la
experiencia del museo como totalidad. Existen comunidades donde la
biblioteca local y el museo local trabajan juntos, y los variados temas cubiertos
por la librera son relacionados con las exhibiciones? Existen universidades
que hayan integrado los catlogos de sus museos y bibliotecas para que cada
uno le ofrezca acceso al otro? Existen instancias donde las cajas de materiales
relacionados con exhibiciones que son producidas, mercadeadas, o de alguna
forma distribuidas como museos de arte folclrico, historia, artesanas y ciencia
estn directamente asociadas con las galeras donde los principios o sus
orgenes estn exhibidas?
Otro enfoque ha sido desarrollar reas de bodegaje abiertas: galeras donde
las extensas colecciones de los museos estn disponibles para ser vistas,
aunque estas puedan estn mnimamente interpretadas por los parmetros
modernos. Pero para el visitante que , habiendo visto la exhibicin, quiere
estudiar mas a fondo, o que vino al museo con el inters ya desarrollado, el

bodegaje abierto ofrece una oportunidad para involucrar el inters encaminado,

para hojear a sus anchas el vidrio en el siglo XVIII, la coleccin nativa
americana, o la vasta cantidad de instrumentos cientficos, o las aves marinas
montadas.
Los museos se han acostumbrado a ubicar una tienda cerca a la salida de una
exhibicin principal para explotar el deseo de los visitantes de saber mas , y en
la mayora de los casos, para llevarse a casa un recuerdo de su visita. Pero el
principio se aplica a una gama mucho mas amplia de recursos asociados con las
exhibiciones; recursos que pueden ser consultados, prestados o comprados,
siempre relacionados con el material en la galera. El museo constructivista
ofrecer recursos de todos tipos para aquellos visitantes que estn motivados a
continuar su interaccin con el tema de la exhibicin.
Colaboraciones
Los museos han comenzado a ampliar sus asociaciones con las libreras. En un
intercambio reciente de ideas en un grupo de discusin sobre educacin
electrnica en museos, los siguientes resultados aparecieron:
El Museo de Arte de Seattle ha estado construyendo una relacin fuerte con la
Biblioteca Pblica de Seattle en variadas formas. Hemos estado trabajando con
el Centro para la Tecnologa en la Biblioteca Pblica, el cual recientemente se
convirti en el Instituto de Recursos Tecnolgicos para Bibliotecas Pblicas,
para desarrollar materiales educativos para la red mundial . . . nosotros
estamos trabando con el Departamento de Bellas Artes y Artes Escnicas de la
Biblioteca Pblica de Seattle para ofrecer Internet y las Artes, entrenamientos
para maestros y estudiantes. Tambin hemos estado trabajando juntos en
construir programacin comunitaria. Ha sido maravilloso, y promete ponerse
mejor! (Murphy 1996).
La Galera de Arte de NSW y la Librera Estatal de NSW (la cual queda a cinco
minutos caminado cruzando el parque) han empezado a compartir una
exhibicin llamada ARTEXPRESS (trabajos sobresalientes entregados por la
evaluacin del Certificado en Altos Estudios en Artes Visuales). Esta exposicin,
enormemente popular, ha estado en la Galera de Arte por 14 aos, pero
empezando en 1996, la biblioteca ha empezado a montar una muestra satelital
regular de trabajos en series y de procesos diarios de estudiantes por la
misma poca. Otra colaboracin, menos pblica, ha sido en el desarrollo de un
CD-ROM no comercial basado en la coleccin de la Librera Estatal sobre arte
australiano, para estudiantes de educacin a distancia de la Universidad de
Charles Stuart. (Cooper 1996).
Por supuesto, colaboraciones entre museos tambin son posibles. Los bosques
hmedos y su importancia en nuestras vidas fue recientemente el tema de las
exhibiciones en colaboracin de tres museos en Fresno, California (ODonnell
1995). El Museo Metropolitano de Fresno, el Museo de Arte de Fresno, y los
Jardines Zoolgico de Chaffee, cada uno monto exhibiciones complementarias.
Sus intenciones para hacer esto puede que hayan incluido temas distantes de
los intereses de como aprenden los visitantes, pero las muestras resultantes y
los componentes interactivos es muy posible que permitiesen a una variedad

amplia de visitantes encontrar algo que se conecte con su propio conocimiento

y sus intereses.
Finalmente, los museos tambin pueden colaborar con otras instituciones
educativas para hacer que sus enfoques sean particularmente apropiados para
una variedad mas amplia de visitantes . Un renovado inters por asociaciones
entre museos y colegios ha sido revisado (Museo de Ciencia de Minnesota
1996), ya que colegios y museos buscan nuevas formas de ofrecer espacios
relevantes para que todos los nios aprendan. Una novedosa sociedad entre
museo y universidad es ofrecida por el laboratorio de ciencia/aprendizaje en el
Museo de Ciencia e Historia de Fort Worth (Martin y Reynolds 1996). El museo,
en asociacin con educadores de la Universidad Cristiana de Tejas, ha
desarrollado una sala de descubrimientos que atiende a los visitantes pblicos,
estudiantes de educacin preuniversitaria, maestros en servicio y grupos
escolares. El uso mltiple permite que los colaboradores asociados tengan
adultos seleccionados y nios aprendiendo hombro a hombro, llevar a cabo
investigaciones sobre el aprendizaje de los nios, y en aumentar el servicio de
los museos a la comunidad.
Sea a travs de tecnologa (colecciones o otros recursos de discos CD-ROM),
bodegaje abierto, exhibiciones en colaboracin, o asociaciones con otras
instituciones, el museo constructivista pondr a disposicin del visitante una
cantidad mas grande de materiales y objetos de lo que sera utilizando
solamente los objetos de una exhibicin individual. Y lo har sin volver a la
excesiva y alienadora organizacin de objetos que caracterizaban las viejas
exhibiciones de museo.
Tiempo
Es un axioma para cualquier teora educativa que toma tiempo aprender. La
analoga de cocinar puede ser til aqu. No importa que receta, la mezcla de
los ingredientes para obtener un producto terminado requiere el paso del
tiempo: no es suficiente ordenar los componentes correcto en las cantidades
correctas, ni mezclarlos como se indica. Toma cierto tiempo para que el
producto esperado surja. La llegada del horno microondas ha hecho del tiempo
una variable menos importante en algunos casos. Ningn paralelo para las
microondas ha sido descubierto an para el aprendizaje. Las ideas an
necesitan ser coladas, hervidas o estofadas s han de terminar por lo
menos medio cocidas.
Todas las mejores situaciones educativas del mundo no llevaran al aprendizaje,
no importa como sean definidas, a menos que el visitante invista algn tiempo
involucrndose con la exhibicin. Qu ha hecho el personal de los museos
para ampliar el tiempo que el visitante invierte en una exhibicin, y por lo
tanto, ampliando la posibilidad de que algo significativo sea aprendido? El
museo constructivista har todo lo posible para alargar el tiempo del visitante
en una exhibicin.
La forma mas simple de extender el tiempo del visitante, sin cambiar ningn
otro aspecto de una exhibicin, es dar comodidad al visitante, la adicin de
asientos en una galera extender el tiempo de visita a una exhibicin. Los

museos han descubierto el valor de las butacas en frente a exhibiciones

interactivas; Los visitantes se acomodan y tienen mas posibilidades de invertir
los minutos que pueden ser requeridos para involucrarse con el contenido del
material bajo el microscopio, con las partes que necesitan ser ensambladas, o
con un proyecto de movimientos mltiples proyectados en una pantalla.
Una nueva tcnica para promover eficiencia en negocios es el insistir que las
reuniones tengan lugar en sitios sin asientos; esto tiende a acelerar los
procedimientos considerablemente. La estrategia opuesta debera ser la meta
del personal de los museos; ellos necesitan hacer todo lo que pueden para
mantener a los visitantes en la galera.
El deseo de ampliar el tiempo del visitante crea conflicto con la presin de
mercadeo de fomentar mas y mas visitantes, que a menudo est motivada por
la creciente preocupacin d ellos museos por justificar su existencia. El dilema
que esta tensin crea no puede ser resuelto fcilmente. Los museos necesitan
demostrar que los visitantes que se quedan mas tiempo tienen una visita mas
enriquecedora.

Interaccin social
Cada vez mas, nosotros apreciamos el papel central que la interaccin a travs
del lenguaje juega con el aprendizaje. Tambin sabemos que los visitantes
vienen predominantemente en grupos sociales; los visitantes individuales
cuentan con solo el 5-20 por ciento de todos los visitantes.
La interaccin permite a los aprendices ir mas all de su experiencia individual,
a ampliar su propio conocimiento y hasta su habilidad de aprender. Como
Matusov y Rogoff (1995) declaran basados en las contribuciones de Vygotsky:
En varias prcticas de comunidades, los aprendices participan en diferentes
actividades diseas explcitamente o de forma menos deliberada para su
aprendizaje. El desarrollo de los aprendices incluye no solo que aprendan a
hacer, sino tambin como participan en la comunidad utilizando ( y
demostrando) sus habilidades y conocimiento en desarrollo. (Matusov y
Rogoff 1995).
Uno de los conceptos mas nuevos desarrollado en la educacin formal es el
aprendizaje cooperativo, la idea de que al compartir informacin y trabajar
juntos los estudiantes van a aprender mas y van a aprender mejor. Los
colegios han aceptado la idea, y entre otras prcticas, han desarrollado planes
de asientos que renen a los nios en grupos de tres o cuatro para facilitar el
trabajar juntos.
David Uzzell (1993) describe estudios socio culturales sobre visitantes que l y
sus estudiantes llevaron a cabo. Ellos disearon hojas de trabajo que
planteaban temas que conllevaban a disonancias cognitivas. Varias versiones
de las hojas de trabajo requeran que los estudiantes trabajaran
individualmente o en pares.
En la condicin individual, los estudiantes experimentaron conflictos cognitivos,
mientras que en la condicin colectiva experimentaron conflictos socio

cognitivos. Se encontr que la actuacin en grupo era significativamente

superior a la actuacin individual, as apoyando la hiptesis que el conflicto
socio cognitivo es un factor sobresaliente en el aprendizaje. Esta superioridad
no es atribuible a modelos utilizados. (Uzzell 1993).
Uzzell encontr resultados similares en situaciones de exhibiciones diseadas
para requerir que grupos familiares interactuaran entre ellos para poder
entender los principios detrs de hacer funcionar ruedas con cambios (Uzzell
1993). La versin que requera tal interaccin intercambios de conversacin de
familia sobre la exhibicin. La exhibicin socio interactiva no solo motiv
mucha mas interaccin social entre miembros de una familia, sino que esta
interaccin fue cualitativamente diferente que aquellas ofrecidas por otros
medios interpretativos (Uzzell 1993). Matusov y Rogoff discuten sus hallazgos
sobre las consecuencias de utilizar prcticas de aprendizaje social el clases de
primaria:
en resolver problemas conjuntamente, los nios de tercero y cuarto grado con
experiencia en educacin cooperativa construyeron sus ideas colaborando entre
ellos y asumieron su instruccin en colaboracin mas a menudo que los nios
con formacin en la educacin tradicional. Los nios con una formacin
educativa tradicional con nfasis en la actuacin individual y competitiva,
utilizaron predominantemente una gua basada en esconder informacin,
consistentes en respuestas conocidas a preguntas usadas por los maestros en
los colegios tradicionales. (Matusov y Rogoff 1995).
Los educadores de adultos han reconocido hace tiempo el poder de utilizar
experiencias compartidas por los estudiantes como algo adjunto a la educacin.
Un concepto clave al educar adultos es la idea de una comunidad aprendiz.
Los adultos a menudo aprenden de forma mas efectiva en grupos a los que
ellos se han unido voluntariamente, grupos caracterizados por la discusin, la
interaccin y la colaboracin en los que los participantes reciben y ofrecen
apoyo acadmico y social. Tales grupos valoran al individuo; al mismo tiempo
exigen que el aprendiz se comunique y se refleje dentro del grupo. (Baldwin
1990).
Elsa Feher (1996) describe como ella y sus colegas desarrollaron bancas para
dos para poder facilitar la comunicacin en una exhibicin. En el Museo
Nacional de Boy Scouts Murray, Kentucky, el diseador Michael Sand, un
antiguo defensor de la importancia de la interaccin social para facilitar el
aprendizaje, construy una variedad de elementos de exhibicin que requieren
cooperacin. El esperaba involucrar a la gente en una actividad cooperativa que
reflejase el elemento cooperativo de los scouts.
Empezando por la llegada al museo, los visitantes son invitados a entrar a
travs del Curso de Confidencia. Yo model el curso basado en los cursos de
cuerdas altas utilizados en los Boy Scouts, y ms recientemente en el
entrenamiento ejecutivo y en los programas al aire libre. Es fcil si usted
coopera, pero usted no puede lograrlo con xito individualmente. (Sand,
1996).
El Museo de los Boy Scouts tambin contiene dos teatros interactivos que
permite a los visitantes colectivamente influenciar el destino de las
presentaciones audiovisuales. En uno, los visitantes son presentados con un
escenario de una patrulla buscando a un nio perdido y tienen que decidir, por

voto en grupo, dnde seguir buscando, con la lnea de continuidad

dependiendo de su voto. La otra exhibicin permite a los visitantes seleccionar
entre opciones posibles en una historia que involucra confiar en su nio.
En nuestras observaciones sobre visitantes a la exhibicin de diorama en el
Museo de Ciencias de Boston notamos cambios significativos en el
comportamiento del visitante despus de que el museo instal aditamentos que
mejoraban las diferentes modalidades de aprendizaje. No solo observamos
aprendices visuales, orales, tctiles y de olfato, sino que cuando los miembros
de grupos de familias que prefirieron varios modos de aprendizaje, se reunieron
y discutieron sus experiencias y tuvieron conversaciones enriquecedoras
basadas en los diferentes modos que emplearon.
Los visitantes individuales traen sus experiencias nicas, su conocimiento
previo, y prefirieron los estilos de aprendizaje a la exhibicin. La interaccin
entre visitantes individuales y los ricos recursos de la exhibicin con lleva a
resultados nicos para cada visitante. Al compartir estas experiencias con otros
miembros de sus grupos, los visitantes pueden enriquecer la experiencia para
cada miembro del grupo. El museo constructivista no solamente acepta la
posibilidad de un aprendizaje socialmente mediado, sino que tambin provee la
interaccin social y los espacios diseados, construye exhibiciones, y organiza
programas para deliberadamente capitalizar el aprendizaje como una actividad
social.
Desarrollo apropiado
Ningn reto quiz sea ms grande que hacer que las exhibiciones a los museos
sean atractivas, accesibles, y significativas para la gran variedad de visitantes
que frecuentan los salones pblicos de los museos. Todos los factores
discutidos arriba tienen la intencin de lograr esta meta. Pero una
consideracin por lo menos tan importante para involucrar a los aprendices en
cultura, formacin social, o estilos de aprendizaje preferidos, es el nivel de
desarrollo del visitante. Casi un siglo de investigacin en psicologa del
desarrollo nos ha enseado que no slo los nios son diferentes de los adultos
sino que tanto los nios como los adultos atraviesan muchos niveles de
desarrollo.
No es suficiente desarrollar exhibiciones que atraigan primordialmente a
adultos o a nios; debemos considerar varios niveles de desarrollo
intelectual en nuestras audiencias, tanto como el amplio rango de estados de
desarrollo mediados socialmente entre todos los visitantes. Expertos de
mercadeo han dividido la poblacin en segmentos : adolescentes, entre
veinte y treinta, adultos mayores, o de bajo estrato, graduados universitarios,
altos ingresos, etc. Estas categoras reflejan un reconocimiento de que
subgrupos sociales tienen usos particulares de lenguaje y caractersticas
culturales, tienen diferentes gustos e intereses. Cmo puede el museo
constructivista dirigirse a esta inmensa diversidad en su audiencia?
Un enfoque es ofrecer caminos separados para diferentes grupos. Un cuatro de
descubrimientos para nios en una galera, una exhibicin nostlgica para
visitantes ms viejos en otra, un tratamiento serio para estudiosos en una

tercera. O alternativamente la misma galera puede incluir exhibiciones a

diferentes alturas, con diferentes letreros para adultos y nios, o puede
incorporar material dirigido a interesar varias categoras de visitantes. La
dificultad con este enfoque como poltica d exhibicin es generalmente las
limitaciones de tiempo y dinero. Como poltica de programacin este enfoque
puede ser rico y fructfero, ofreciendo servicios para grupos selectos de
visitantes, dependiendo en su nivel de desarrollo y sus intereses.
Otro camino para dirigirse a las diferentes necesidades de desarrollo de los
visitantes es tratar de enfocarse en aquellos atributos de las exhibiciones que
se dan accesibles a todos. Esto significa, por ejemplo, minimizar el apoyarse en
palabras, o en escoger caractersticas de exhibicin tpicas: altura, nivel de
lectura para textos, por ejemplo, que tienen la intencin de llegar al mayor
pblico posible.
Todos estos esfuerzos necesariamente involucran sacrificios; no hay una
frmula simple que pueda resolver el problema que aparece por las diferentes
caractersticas y niveles de desarrollo de los visitantes. El xito de los museos
en involucrar a los visitantes depender tanto de la calidad de la presentacin
como de las circunstancias locales en las cuales un material particular es
utilizado. Las actitudes y expectativas de los visitantes hacia un museo en
particular influencian la lectura de los rtulos y la disponibilidad y habilidad de
los visitantes para involucrarse con un mtodo de presentacin en particular.
En el museo constructivista, el personal habr enfrentado las necesidades de
desarrollo y habr empricamente examinado si
las exhibiciones y los
programas tienen la habilidad para llegar hasta su audiencia intencionada. Ellos
habrn hecho decisiones de poltica y habrn confirmado que sus prcticas
concuerdan con sus decisiones. Ellos se habrn alejado del museo cerrado
enfocado en un grupo pequeo de visitantes:
El mundo del museo y la galera es todava un sistema cerrado, perteneciente
a un grupo de gente muy pequeo quienes de forma an ms defensiva
protegen su territorio contra la invasin de forneos. Su concepto de calidad
est basado en una jerarqua de valor con la ideologa del occidente
industrializado (legitimizado como superior) controlando y determinando esta
jerarqua. Los conceptos de progreso, continuidad, totalidad, maestra, y la
paternidad histrica son aceptados como verdaderos...
El punto no es que los juicios de valor deban ser abandonados, sino que ellos
deben ser entendidos para ser acondicionados por quines somos nosotros
(nuestros orgenes, educaciones, intereses, posiciones) en la sociedad en que
vivimos. No existe una sola tradicin o historia, una sola posicin, que pueda
hablar con autoridad y certeza a toda la humanidad. (Tucker, 1992).
El museo constructivista tendr polticas que dictarn su deseo para alcanzar
una gran variedad de visitantes y tendr prcticas que habrn demostrado
hacer esto. Una de estas sin la otra no es suficiente. Muchos museos tienen
misiones declaradas que indican sus deseos para servir a las minoras,
comunidades, etc. Sus prcticas pueden o no reflejar esto.
Reto intelectual

La gente necesita conectarse con lo que es conocido, pero el aprendizaje por

definicin va ms all de lo conocido; conlleva a nuevos espacios aceptables.
Cmo se logra esto? Yo suger arriba que un camino es la seduccin, incitar al
aprendiz por el anzuelo de lo conocido, lo cmodo, a explorar ms profundo.
Pero otro sendero muy reconocido es el anzuelo de un reto. El ruco, por
supuesto, es encontrar el justo grado de reto intelectual para dejar al aprendiz
apenas incmodo pero suficientemente orientado y capacitado para reconocer
el reto que aceptar. Este dilema central de todo aprendizaje, alternativamente
llamado problema de concordancia (Hunt, 1961), disonancia cognitiva
(Festinger, 1957/1962), desequilibrio (trmino de Piagget), o enfatizar el
aspecto social del aprendizaje, la Zona de Desarrollo Prximo, un espacio
intelectual que usted solo puede alcanzar con la gua de un maestro
(Vygotsky, 1962/1978), necesita ser enfatizado en cada exhibicin. El personal
en el museo constructivista constantemente se reta a s mismo y pregunta:
retar esto a nuestros visitantes pero les ofrecer suficiente contexto conocido
de tal manera que ellos se puedan medir al reto? Una vez ms, la respuesta a
esta pregunta reside no en algn principio terico sino en los resultados
empricos al probar varios componentes de exhibicin con los visitantes.
Un dilema especial (o oportunidad?) para cualquier educador es el tema de
nuevas ideas o conceptos que parecen no tener sentido para el aprendiz
cuando confrontados por primera vez vuelven a emerger mucho despus, luego
de una reflexin adicional, exposicin o experiencia, para permitir al aprendiz
alcanzar un nuevo entendimiento. Los museos probablemente contribuye de
forma significativa a nuestras ms recientes comprensiones, como alguna de la
investigacin de memoria lo sugiere. Pero esto no es fcil de planificar para un
entendimiento posterior.
Reconociendo el constructivismo
Aceptar el constructivismo requiere dos actos autoconcientes por parte del
personal del museo. Uno es reconocer que hacer exhibiciones no es mostrar la
verdad sino interpretar. Este tema es explorado en estudios sobre el desarrollo
de exhibiciones (McDonald y Silverstone, 1990, Roberts, 1997). El otro es
buscar agresivamente el estudio d cmo los visitantes obtienen significado en el
museo.

La exhibicin construida
El museo constructivista necesita reconocer pblicamente su propio papel en
construir significado cuando muestra objetos y desarrolla programas. Es
importante que este proceso humano de tomar decisiones (lleno de
compromiso, puntos de vista personales, opiniones, prejuicios y esfuerzos
bienintencionados para ofrecer el mejor material posible para el pblico) est
abierto a la vista. Cmo puede hacerse esto?
Todos los mtodos discutidos arriba ofrecen herramientas para abrir el museo
hacia una interpretacin y acceso a audiencias ms amplias. Adems, el museo

constructivista incluir cada vez ms al pblico en el desarrollo de exhibiciones.

En el Museo de Londres, La Exhibicin de Cmo se Pobl Londres, tambin fue
un proyecto.
El proyecto buscaba ampliar la audiencia del museo en particular atrayendo
nuevas audiencias de las comunidades de minoras tnicas; para retar la nocin
de que la inmigracin fue un fenmenos de posguerra; y para confrontar la
forma en que el museo representaba la historia de Londres al presentar
historias de comunidades de gente no representadas en las galeras
permanentes. Ms an, estaba dirigido para motivar al personal del museo a
pensar sobre nuevas polticas y prcticas. (Selwood, 1996)
El proyecto inclua herramientas innovadoras para publicitar la exhibicin y
reunir material de muchos segmentos de la comunidad. Incluy recoger
historias orales, incluir grupos comunitarios en la planeacin, y enviar una
camioneta con un aviso mvil a los mercados, plazas, y parqueaderos de
supermercados por todo Londres para lograr acceso a voces diversas que de
otra forma no seran escuchadas. Quiz lo ms significativo es el concepto de
que la exhibicin representa slo un aspecto de un esfuerzo ms grande para
ampliar la comunidad del museo. En el Museo de Campo de Chicago, la
exhibicin de frica fue similarmente vista como un ejercicio de construir
comunidad.
Los museos tambin pueden publicitar directamente el proceso de exhibicin
con tales mtodos como desarrollar exhibiciones sobre exhibiciones, como fue
hecho en el Atheneaum Wadsworth (Lusaka, 1996). Impresionados porque an
algunos patrocinadores creyeron que la poltica de las colecciones del museo
era arbitraria, el director mont Adquiriendo arte en los noventas: la historia
secreta, una exhibicin de arte que discuta las polticas de adquisicin, e
inclua frases y fotografas de los curadores y volantes sobe varios aspectos de
adquirir pinturas para un museo. Los curadores de museos tuvieron que ser
persuadidos para revelar sus experiencias personales al pblico, y bajar el
tono impersonal asociado con las exhibiciones en museos. En Columbus, Ohio,
el director del Museo de Arte invit a cuatro lderes comunitarios como
curadores e instal cuatro galeras diferentes ( ODonnell, 1995). Como
resultado, una instalacin que el museo no hubiese podido crear por s mismo
an si lo hubiese intentado (ODonnell, 1995), fueron selecciones muy
personales que enfatizaron los propios intereses de los curadores invitados (el
director del zoolgico local escogi trabajos que representaban animales, el
alcalde favoreci escenas familiares, y el tercer curador enfatiz su propia
herencia afroamericana).
Todas las exhibiciones son construidas y representan los puntos de vista
personales de los curadores. Estos dos ejemplos ilustran que este factor
personal puede hacerse pblico y puede ofrecer una herramienta adicional
para los visitantes para asociarse con el museo permitindoles ver la cualidad
humana del museo mismo. El museo constructivista maximizar la visibildiad
del proceso de exhibicin tanto para ampliar sus conexiones con la comunidad
ms grande como para sumar una capa ms a los muchos niveles de significado
hechos disponibles para el visitante.

El proceso de estudiar visitantes

El personal de los museos trabaja duro para permitir a los visitantes entender
los contenidos de los museos. Una forma poderosa para mejorar sus prcticas
es reflejarse en ellos involucrndose en estudios sobre visitantes. Cuando una
fuerza de trabajo britnica dise un programa de evaluacin del nuevo
programa nacional en los aos 90s (Black, 1987), inclua un plan de
comprensin para maestros para reunirse a todo nivel para comprar el trabajo
de sus estudiantes, y para compartir informacin sobre los resultados de los
estudiantes en los trabajos complejos de desenvolvimiento que ellos estaban
desarrollando. De forma similar, en los Estados Unidos, muchos argumentan
que la actividad ms poderosa en servicio disponible para maestros es reunirse
para estudiar el trabajo de los nios. La actividad paralela para el personal de
los museos es examinar cmo se comprometen los visitantes con las
exhibiciones y programas del museo.
El personal del museo que empieza a mirar lo que los visitantes hacen y a
considerar lo que los visitantes aprenden, generalmente reportan que esta es
una actividad enormemente enriquecedora. Reportando sobre su proyecto de
tres aos de evaluacin en educacin en los museos, en el Departamento de
Estudios sobre Museos en la universidad de Leicester (Hooper-Greenhill,
19996), los contribuidores notan que ellos aprendieron muchsimo cmo llevar a
cabo proyectos en pequea escala, sobre una variedad de enfoques hacia la
evaluacin, y cmo mejorar sus prcticas.
Adicionalmente, y quiz el ms importante resultado de todos, hemos
aprendido a pensar crticamente lo que nosotros como profesionales
individuales, y cmo nuestros museos, siendo instituciones culturales y
educativas, estamos tratando de lograr y cmo lograrlo. (Hooper-Greenhill,
1996).
El museo constructivista se ver a s mismo como una institucin de aprendizaje
que constantemente mejora su habilidad para servir como un intrprete de la
cultura usando la evaluacin crtica de exhibiciones y programas. La forma ms
racional para hacer esto es que el personal se involucre con la evaluacin
sistemtica de la experiencia del visitante; en pocas palabras, llevar a cabo
estudios sobre visitantes.
Conclusin
Los visitantes hacen significado en el museo, ellos aprenden construyendo sus
propios entendimientos. El tema para los museos, si ellos reconocen este
principio, es determinar qu significados hacen los visitantes de su experiencia,
y luego dar forma a la experiencia al lmite posible a travs de la manipulacin
del entorno. Cada edificio de museo enviar un mensaje (o mensajes
mltiples); cada exhibicin evocar sentimientos, memorias, e imgenes; cada
encuentro con un objeto saca a la luz una reflexin (an si solamente es
incomprensin y frustracin); cada interaccin social refuerza conexiones,
estimula nuevas o dispara ansiedades personales.

Sabemos que la variedad de reacciones de los visitantes a su experiencia en

museos es tremenda; sabemos que los momentos poderosos, enriquecedores e
incluso que cambian la vida son posibles en ellos museos. Los visitantes s
aprenden en el museo. Cul ser el resultado acumulativo de estas
experiencias? depende de diseadores futuros de exhibiciones y educadores de
museos trabajando conjuntamente y con sus audiencias.