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Infancias y educacin sexual integral

Buena parte de la investigacin y la teora social y pedaggica1 sobre la


escuela, nos ha indicado cmo esta institucin fue funcionando, en los
distintos pases donde se extendi, como un modo de disciplinar la experiencia
siempre diversa de los/as nios y nias. Cuando decimos disciplinar no nos
referimos slo al buen comportamiento, sino ms ampliamente, al trabajo
que hizo la escuela para que la diversidad de origen de los/as alumnos/as:
clase, etnia, gnero, etc., sea homogeneizada, para que los/as nios/as sean
introducidos en una cultura comn que valoraba slo algunos aspectos de esa
diversidad social y cultural. Lo que importaba era que seamos iguales en
algunos aspectos: alfabetizacin, instruccin bsica, modo de vestir y de
comunicarnos, y que todos/as aprendamos el significado de la autoridad, de
una autoridad que ya no era la paterna, la del hogar, sino una autoridad ms
impersonal, que apareca en unos y otros maestros y maestras, y que se
extenda hasta la idea y el sentimiento de nacin. Lo que la escuela enseaba,
adems y en los contenidos, era que haba que obedecer, cumplir consignas,
ritmos, plazos, quedarse quieto en un momento, moverse despus, etc. A todo
ese proceso lo denominamos el disciplinamiento escolar. En ese proceso de
enseanza, la escuela reforz una serie de dicotomas: mente-cuerpo, racionalemocional, masculino-femenino, pblico-privado, docente que sabe-alumno/a
que no sabe, etc. Se les ocurren otros pares de palabras que indiquen otras
dicotomas escolares? Estos modos de ver plantean dos nicas alternativas
posibles, que aparecen opuestas y complementarias entre s. Y, en general,
siempre una de ellas es ms valorada que la otra. Por ejemplo, como hemos
visto a lo largo del curso, un eje de la ESI es valorar la afectividad. Podemos
decir que en buena parte de la historia de la escuela moderna, la afectividad ha
sido una dimensin humana considerada menos importante frente a otra, la
razn, los conocimientos. La valoracin de la capacidad racional de las
personas se haca considerando los sentimientos como algo menor. Ahora
bien, considerar a la afectividad como un eje de la ESI no quiere decir que la
razn no importe. La integralidad supone superar esa dicotoma. Las teoras
del aprendizaje ya nos han indicado que no aprendemos (el conocimiento)
sin poner en juego intereses y sentimientos.

Estas dicotomas han generado un modo de pensar y de vivir las relaciones en


la escuela, y las relaciones de las personas con lo saberes -como hemos visto
en la clase 2 y 3- que a veces limita el horizonte cultural de los/as nios/as.
Limita en el sentido de que supone un esquema donde es mejor pensar que
sentir, donde los que piensan son mejores que las que sienten (existe una
asociacin en el sentido comn de que las mujeres son ms emocionales).
De qu otros modos les parece que esos esquemas limitan la mirada?

En relacin a la infancia, la escuela tambin disciplinaba en relacin a la


sexualidad: se supona, en una lectura simplista, que los/as nios/as en el
nivel primario no tenan sexualidad ni deban despertarla, ya que no era algo
propio de ese perodo de la vida. Se esperaba una etapa casi natural de
latencia (es decir, que an no ha sido activado, que se encuentra dormida),
en una lectura a veces muy literal, y que se espera que sea universal (para
todos y todas igual), de algunos aspectos de los planteos de S. Freud. Todo lo
que se presentara como disruptivo en relacin a esa concepcin del desarrollo
(y de la sexualidad) era visto como anormal. No pretendemos aqu negar los
aportes de la psicologa del desarrollo fundamentales para todos los/as
educadores/as- sino ms bien reflexionar sobre los mismos y sobre lo que
producen en la mirada docente hacia los/as nios/as: cmo reaccionamos
cuando nios/as de cuarto o tercer grado nos dicen que estn de novios/as?
Qu les decimos o qu gesto hacemos? De qu manera trabajamos si vemos
que en sexto o sptimo grado, los chicos ya empiezan con que les gustan
mucho las chicas y quieren besarlas?

Como docentes estamos implicados/as, entonces, en esas representaciones e


ideas que se construyen en torno a la infancia, es decir, en los modos de
pensarla y de suponer cmo debe ser ese perodo de la vida, y cmo
deberan transitarlo nios y nias. Podemos decir, esquemticamente, que las
escuelas han establecido una relacin doble, ambigua, en relacin a la infancia
y la sexualidad: de un lado, incentivaban una sexualidad que considerada

normal y, de otro, simultneamente, intentaban contenerla o silenciarla


como ha sido la experiencia de varios/as de nosotros/as, segn lo compartido
en el foro de presentacin.

Por eso decimos que la escuela a veces ha silenciado o silencia la sexualidad


sobre todo los enfoques tradicionales sobre la educacin sexual-, pero no
debemos negar, sino ms bien reconocer que en la escuela, por ms que
disciplinemos consciente o inconscientemente, los/as nios/as actan la
sexualidad, es decir, la representan, simbolizan, hablan de ella, la viven. Se
trata entonces, de pensar las infancias en su diversidad, y atender al modo en
que los nios/as hacen de la escuela un espacio significativo tambin para
vivir, experimentar y aprender sobre su sexualidad.

El plural que usamos al hablar de infancias no es casual. Existen diversas


maneras de ser nio/a. Su significado y su lugar en la sociedad han cambiado
a lo largo del tiempo y los contextos socioculturales. Como veamos en las
clases 1 y 2, por ejemplo, el pasaje de concebir a la infancia, en trminos
legales, como un objeto de tutela, a ser sujeto de derecho, llev varias
dcadas. Pensar a los nios y nias, an a los ms pequeos/as, como sujetos
de derecho, supone considerarlos/as como interlocutores/as vlidos/as y
valiosos/as, activos/as, con iniciativa. Pero se es el plano normativo, que
incide en cmo pensamos a las infancias, pero no lo determina
completamente. Como educadores y educadoras pensamos tambin a nios y
nias como sujetos que aprenden y pueden aprender de modo activo, crtico,
problematizando, explorando, dialogando, y experimentando y resolviendo los
conflictos (cognitivos, convivenciales, etc.) que se vayan presentando, en una
concepcin del aprendizaje como un espacio provocado (enseanza) donde
nios y nias dan sentido y valor a los saberes, en una interaccin que vincula
a docentes y alumnos/as.

La escuela, con sus particulares formas de relaciones sociales, interacciones


asimtricas, prcticas de evaluacin y clasificacin de los alumnos, uso de

instrumentos simblicos especficos y sofisticados como la escritura o los


sistemas notacionales matemticos- no constituye una condicin externa de
los procesos de aprendizaje de un individuo. Resulta una prctica cultural, una
actividad intersubjetiva capaz o no de producir desarrollo en los sujetos que
participan en ella2.

En ese supuesto, el de la escuela como un espacio para que nios y nias


desarrollen procesos de aprendizaje como una actividad intersubjetiva,
descansa buena parte de los saberes pedaggicos de nuestra formacin inicial
y continua, que adems, nos recuerda que junto a la reciprocidad de la
actividad intersubjetiva, debemos reconocer la asimetra de la relacin
pedaggica. Nuestra posicin en la escuela, el rol social que desempeamos y
los saberes pedaggicos nos invitan adems a atender a la diversidad de
situaciones y a los diferentes modos de vivir eso que llamamos infancia.
Cuando decimos, por ejemplo, que es necesario superar la asociacin entre
inocencia e infancia, lo hacemos porque esa idea pretende que la sexualidad
en la infancia se viva de modo nico y para todos/as igual.

Al hacer esa reflexin, comenzamos a mirar la diversidad, las infancias:


chicos y chicas con historias diferentes y desiguales en lo que se refiere al
bienestar; chicos y chicas que construyen sus saberes en tiempos distintos a
los esperados; que tienen diversas identidades, que forman parte de
comunidades socioculturales con saberes diferentes a los que la escuela
imparte; chicos y chicas que arrastran tambin historias diversas de
vulneracin de derechos, algunas graves, otras leves pero insistentemente
presentes; chicos y chicas que se desarrollan corporal y emocionalmente en
tiempos distintos y de formas distintas. Recordamos y enfatizamos esta
diversidad, porque en la escuela es donde se establece una enseanza que la
sociedad ha definido como relevante para ser ofrecida a las nuevas
generaciones. De eso hablamos cuando planteamos que es necesario atender
al desarrollo curricular propuesto por la ESI3.

La enseanza de la ESI y el desarrollo curricular

La institucin escolar se podra considerar como un espacio social en el que se


transmiten conocimientos socialmente vlidos, valiosos y legtimos, es decir,
esos conocimientos que en un momento determinado son considerados como
los adecuados a ser transmitidos en la escuela a las siguientes generaciones.
Eso supone una definicin curricular por parte del Estado, es decir el
establecimiento de un conjunto sistemtico de conocimientos a ser
transmitidos. Pero en el desarrollo de la enseanza se expresan otros saberes
culturales que pertenecen a otros grupos socioculturales, que tal vez no
estaban siendo atendidos en una definicin curricular comn. Por ello desde el
Programa Nacional de ESI venimos avanzando en este sentido. Por ejemplo,
hemos tenido experiencias de trabajo conjunto con docentes de la enseanza
intercultural bilinge, e idneos de la lengua de Jujuy, pertenecientes a los
pueblos quechua y ava guaran, para producir lminas didcticas de ESI que
incluyeran especificidades de estas comunidades y as resultaran ms acordes
a su contexto.

Como venimos sosteniendo desde el inicio del curso, nos ubicamos desde el
enfoque de los derechos humanos que, de alguna manera, brindan un marco
respetuoso de la diversidad y al mismo tiempo marcan un lmite al relativismo
cultural4. En este caso, los saberes de los grupos sociales con los que
trabajamos estn siendo incorporados, porque se desarroll un proceso
reflexivo sobre qu se estaba enseando y a quines. Esa contextualizacin se
realiz en la definicin de los materiales curriculares que se producen desde el
Ministerio de Educacin de la Nacin. Pero, una vez producidos los
lineamientos curriculares y los materiales del programa, la contextualizacin
tambin es realizada por cada jurisdiccin, cada escuela, cada docente.

Como en toda organizacin curricular, los actores involucrados (pedagogos,


docentes, investigadores, etc.) conociendo los consensos logrados en cada
disciplina o rea del conocimiento, establecen un piso comn de saberes que
deben estabilizarse en lo que denominamos el curriculum oficial, que en
nuestro pas es establecido a nivel nacional. En el caso de la ESI nos
encontramos con los Lineamientos Curriculares, como definicin a nivel
nacional de polticas educativas. Luego existen los diseos curriculares de
cada jurisdiccin en el caso de la ESI, slo algunas provincias realizaron un
lineamiento curricular propio- y finalmente los proyectos institucionales y el
proyecto ulico de cada institucin. El desarrollo curricular implica
complejizar la relacin entre la planificacin de la materia y su seleccin de
contenidos, y la situacin grupal de las/os alumnos/as. Es decir, que el nivel de
la contextualizacin que hacemos, va y viene todo el tiempo, desde nuestro
grupo de alumnos/as, nuestra posicin docente y la organizacin curricular
establecida. Como veremos, en los Cuadernos de ESI, no estn abordadas
todas las actividades posibles, sino sugerencias que orienten nuestra prctica.
De la misma manera, los Lineamientos Curriculares establecen un piso comn
para el desarrollo de contenidos de la ESI, lo que no quiere decir que no haya
otros no escritos aun, que sean adecuados al enfoque propuesto y a los
propsitos formativos. Como nos deca una profesora de matemticas del
nivel secundario: pareciera que yo no tengo que ensear ESI porque mi
materia no aparece en los Lineamientos, pero todo el tiempo enseo
educacin sexual, como cuando doy los tpicos ejercicios de operaciones
aritmticas donde Juancito sale a trabajar, y su mujer sale a hacer las
compras.

Cuando contextualizamos el curriculum oficial, es muy importante estar


atentos/as al cmo se ensea y lo que nos sucede con ello. As, por ejemplo, es
fundamental brindar la informacin cientfica sobre el preservativo como
mtodo de prevencin de infecciones de transmisin sexual, ms all de
opiniones morales y religiosas que tengamos, porque forma parte del consenso
biomdico que considera que ese mtodo es eficaz5. Pero, si al ensear sobre
el preservativo, les manifiesto a mis alumnas/os: espero que las chicas no
lleven un preservativo en la cartera, eso es de mujer fcil, estamos enseando

mucho ms que el curriculum explcito, programado y establecido en los


documentos oficiales. Ese tipo de contenidos forman parte de lo que se
denomina el curriculum oculto: el conjunto de saberes, intenciones, y sentidos
que se transmite en la interaccin, el discurso, el lenguaje visual, etc. Por eso
es importante estar atentos/as al curriculum oculto en lo que se refiera a
educacin sexual, es decir, aquellos saberes referidos al lenguaje, las
expectativas, la vestimenta, las formas de tratar y los ejemplos (en ejercicios
matemticos, por ejemplo) que damos cotidianamente en el aula. El modo en
que hablamos sobre determinados temas (que nos enojan, nos molestan, nos
avergenzan) tambin ensea y mucho, y no est establecido en el curriculum
oficial. Enseamos sobre lo correcto y lo incorrecto sin que se lo reconozca
formalmente.

Como decamos en la clase 3 y veamos en la escena escolar de Ariel, en el


nivel inicial y en el nivel primario, la ESI se desarrolla transversalmente.
Como hizo Ana, la maestra de Ariel, ello requiere revisar las planificaciones,
estar atentos/as a lo que sucede en los grupos de alumnos/as y en la
comunidad educativa, y estar disponibles para el trabajo con otros/as docentes.
Cuando se piensa en la enseanza de la ESI, se disean diversas secuencias
didcticas conformadas por distintas propuestas vinculadas entre s y que
siguen por un lado la lgica de la transversalidad, lgica espiralada, o en su
defecto la lgica de las disciplinas a trabajar, y por el otro, la situacin y
expectativas de nios/as y docentes que van a aprender y ensear
respectivamente. Por ejemplo: se puede proponer una secuencia de trabajo
donde en distintas disciplinas se complejice el respeto por la diversidad,
involucrando contenidos sobre las emociones y los sentimientos, sobre los
valores (como lo es el respeto), a partir de las ciencias sociales, de la
educacin fsica y/o artstica, etc. Ms an en un grupo de alumnos/as donde
aparecen constantemente agresiones verbales, comentarios discriminatorios
entre algunos/as alumnos/as de primaria, donde, adems, la maestra ve que los
chicos y chicas nombran siempre los mismos sentimientos (hablan de
bronca, miedo y de alegra solamente), como si fueran los nicos que
experimentan.

De esta manera, al desarrollar los contenidos de la ESI, en un proceso


espiralado, se vuelve muchas veces sobre las mismas ideas fundantes,
complejizando la mirada cada vez, integrando contenidos e ideas previas,
anticipando relaciones con otras materias u otros temas. Como el abordaje
sobre el eje de gnero y temas relacionados con la afectividad, que se fue
complejizando en la clase de Ariel, y en el trabajo articulado entre su maestra
y otros docentes. Adems, hay otros actores: los/as directores/as, la/el
bibliotecaria/o, por ejemplo, con los/as cuales tambin se pueden realizar
diversos proyectos pedaggicos de ESI.

Veremos ahora en qu consisten algunas de las propuestas de actividades de


los cuadernos de ESI. Para continuar es necesario que abran los archivos
respectivos (Cuaderno de ESI de Nivel Inicial y de Nivel Primario), para
poder ir leyendo las actividades que indicamos.

La enseanza de la ESI en el nivel inicial

Podramos decir que cada nio en su juego, se comporta como un poeta, ya


que crea un mundo propio, o mejor dicho, reordena las cosas de su mundo en
una forma que le agrada.

Sigmund Freud

Nos gustara presentar la propuesta curricular para este nivel reflexionando


sobre el juego. El juego en el Nivel Inicial, o el carcter ldico de la propuesta
pedaggica del Nivel permite desarrollar conocimiento de s y del contexto, el
aprendizaje de pautas y normas de convivencia, sorprenderse frente al mundo
que los/as rodea. Permite la apertura y la elaboracin del mundo emocional,
manifestar y entender lo que agrada y desagrada, poner los sentimientos en
acto, aprender a ordenar el mundo de tal manera que el mundo emocional
propio y el del otro/a sea considerado valioso.

El juego no es solo una actividad del Jardn. Se trata de una oportunidad de


los/as docentes para conocer y comprender ms acerca de los saberes que
traen nias y nios, de cmo estn configurando ese mundo que se crea en el
juego, y tambin cmo promover nuevos aprendizajes a partir del mismo. La
ESI, en esta lnea, busca que el juego sea un espacio de interaccin y
aprendizaje donde se desarrollen aprendizajes relacionados con (observemos
cada una de las esferas):

image

Tambin se trata de pensar la organizacin del espacio escolar en el Nivel


desde el enfoque de la ESI: el modo de comunicarse entre adultos/as y las/os
nias/os, cmo se responde a una pregunta, el tipo de intervencin que se
realiza cuando se observan situaciones en el pasillo o en el patio, las
relaciones entre nios y nias, el espacio de libertad, y de aprendizaje del
respeto al/la otro/a, que se le brinda a las chicas y chicos cuando no responden
a la expectativa naturalizada de ser varn o de ser nena, etc.6

Los 5 ejes de la ESI que hemos planteado a lo largo de este curso son
reformulados en el Nivel Inicial, segn un esquema de 4 ejes temticos

planteados en los Lineamientos curriculares, que van a poder encontrar en el


ndice del cuaderno ESI para el nivel inicial:

Conocimiento y cuidado del cuerpo


Desarrollo de competencias y habilidades psicosociales
Desarrollo de comportamientos de autoproteccin
Conocimiento y exploracin del contexto
Veamos algunas propuestas para trabajar cada eje. En la columna de la
izquierda de los recuadros detallamos los contenidos propuestos en los
Lineamientos Curriculares sobre ese eje. En la columna de la derecha, un
ejemplo de actividad desarrollada en el Cuaderno, con la pgina indicada para
leer la propuesta.

Conocimiento y cuidados del cuerpo

Contenidos propuestos por los Lineamientos Curriculares


propuestas en el Cuaderno ESI

Actividades

La identificacin y valoracin de las diferencias entre mujeres y varones y las


que devienen del propio crecimiento y del crecimiento de sus compaeros/as.
Ver Actividad 2: Siluetas para conocernos mejor. En el Cuaderno de
ESI Nivel Inicial, pg. 27.
La lmina didctica para el Nivel Inicial El juego de las 4 diferencias/las
partes del cuerpo permite continuar el trabajo con este eje, y desarrollar toda
una secuencia didctica. Pueden leer las guas de trabajo para el uso de esa
lmina que se encuentra en las pginas 79-82 del Cuaderno de Nivel Inicial.

imageVamos a observar una escena de un video realizado en un jardn de


infantes de la provincia de Santa Cruz donde dos docentes muestran como
utilizan la lmina denominada Las cuatro diferencias para trabajar con sus
alumnos/as.

Disponible en: www.youtube.com/watch?v=RweVH9MDATw

Reflexionemos y registremos:

Qu sentimientos les despert la escena?


Cmo les parece que se sintieron los/as alumnos/as durante la actividad?
Les parece que el uso de la lmina motiv la participacin de los/as
chicos/as?
En cuanto a las docentes, qu les pareci el modo en que coordinaron la
actividad?
Cmo se imaginan a ustedes mismo/as trabajando esta lmina?
De qu manera continuaran el trabajo con el reverso de la misma lmina:
As es nuestro cuerpo, en el marco de este trabajo?

Desarrollo de competencias y habilidades psicosociales

Contenidos propuestos por los Lineamientos Curriculares


propuestas en el Cuaderno ESI

Actividades

El reconocimiento y expresin de los sentimientos, emociones, afectos y


necesidades propios y el reconocimiento y respeto por los sentimientos,
emociones y necesidades de los otros y las otras. Ver Actividad 1: Cmo
resolvemos esta situacin?, Cuaderno ESI de Nivel Inicial, pg. 39-40.
Les proponemos a continuacin que reflexionen a partir de las siguientes
preguntas: La actividad propuesta tambin puede complementarse con la
lmina didctica Salimos a Jugar.

image

Qu les parecieron las actividades?


Las desarrollaran con sus alumnos/as?
Creen que son tiles para ponerlas en juego en las salas del jardn?
Les haran alguna modificacin? Cul?
Qu otra lmina, o lupa de alguna lmina sera til para continuar con la
secuencia didctica?

Desarrollo de comportamientos de autoproteccin

Contenidos propuestos por los Lineamientos Curriculares


propuestas en el Cuaderno ESI

Actividades

El desarrollo y valoracin de la nocin de intimidad y la valoracin del


respeto y cuidado de la intimidad propia y de los otros y las otras
Ver
Actividad 1: Me quiero como soy. En Cuaderno de ESI de Nivel Inicial,
pg. 46.
El conjunto de actividades presentadas en este captulo del Cuaderno, apunta a
fortalecer los recursos con los que cuentan los/as chicos/as para afrontar

situaciones que los violenten, los hagan sentir mal, tales como abusos. Para
ello es fundamental trabajar en pos de la autoestima y la nocin de intimidad
sobre todo con las actividades que se desarrollan a continuacin de Me
quiero como soy.

Se les ocurren otras canciones, adems de Me miro en el espejo, para


trabajar estos temas? Conocen alguna pelcula infantil donde se pueda
trabajar lo valioso que es cada uno/a, lo nico/a e irrepetible que somos?

Conocimiento y exploracin del contexto

Contenidos propuestos por los Lineamientos Curriculares


propuestas en el Cuaderno ESI

Actividades

La exploracin de las posibilidades de juego y de elegir diferentes objetos,


materiales e ideas, brindando igualdad de oportunidades a nios y nias
Ver Actividad 3: A ordenar los juguetes!. En Cuaderno de ESI de
Nivel Inicial, pg. 61.
image

La actividad propone trabajar con los juguetes segn la perspectiva de gnero.


Como parte del conocimiento y exploracin del contexto, el eje puesto en el
gnero y la valoracin de la diversidad habilitan a pensar actividades donde se
problematicen la discriminacin y la desigualdad desde el nivel inicial.
Adems de los ejemplos presentados, se les ocurren otros juguetes que han
sido o son considerados, ms o menos masculinos y ms o menos
femeninos?

Debemos tener presente que, al sumar a las familias, estamos tambin


invitndolas a vivenciar una experiencia vinculada a la diversidad. Veremos,
desde el rol pedaggico de la escuela, que al abrir y problematizar las
concepciones preestablecidas sobre lo que es un juguete de varn y un juguete
de mujer, estamos brindando una oportunidad para enriquecer los saberes y
cuestionar prejuicios, que en ocasiones se transmiten entre la familia, la
escuela y los/as nios/as.La actividad propone trabajar con los juguetes segn
la perspectiva de gnero. Como parte del conocimiento y exploracin del
contexto, el eje puesto en el gnero y la valoracin de la diversidad habilitan a
pensar actividades donde se problematicen la discriminacin y la desigualdad
desde el nivel inicial. Adems de los ejemplos presentados, se les ocurren
otros juguetes que han sido o son considerados, ms o menos masculinos y
ms o menos femeninos?

La enseanza de la ESI en el nivel primario

imageVeamos qu nos cuenta una docente sobre la ESI en el Nivel Primario.

Disponible en: www.youtube.com/watch?v=KWjXvW9H1u4

La ESI en este nivel requiere ser incorporada desde un abordaje transversal a


las distintas reas curriculares: ciencias sociales, formacin tica y ciudadana,
ciencias naturales, lengua y literatura, educacin fsica y educacin artstica.

Estas reas son las detalladas en los Lineamientos Curriculares y el cuaderno


de ESI para nivel primario, lo que no impide que se desarrolle tambin en
otras reas como matemticas. El Cuaderno propone una serie de contenidos y
actividades segn los 5 ejes:

Ejercer nuestros derechos


Respetar la diversidad
Reconocer distintos modos de vida
Cuidar el cuerpo y la salud
Valorar la afectividad
A travs de ellos se busca trabajar temas tales como: el conocimiento de la
diversidad entre los seres humanos en distintos contextos y tiempos,
aproximando a los/as alumnos/as a los diversos modos de organizar la vida
social, al reconocimiento de los roles y relaciones entre mujeres y varones y
las distintas formas de organizacin familiar; la construccin de habilidades
para expresar la defensa de su integridad personal; la construccin de la
progresiva autonoma y autovaloracin respecto de las posibilidades de
expresar y comunicar mediante lenguajes artsticos; la reflexin acerca de los
modelos corporales presentes en los medios de comunicacin, en la publicidad
y en el deporte-espectculo, entre otros.

Todo ello teniendo presente siempre la complejidad del hecho educativo: es


decir, el proceso individual y grupal de aprendizaje que con nuestras acciones
pedaggicas vamos provocando y acompaando, los vnculos y relaciones que
se generan entre los/as chicas/os en el aula y fuera de ella. Tambin la
complejidad se expresa en la heterogeneidad de situaciones de vida que
atraviesan nuestros/as alumnos/as: es sabido que el primario (y el inicial)
como nivel educativo tienen lmites etarios, pero tambin es sabido que las
infancias son muy diferentes segn los sectores socioeconmicos o culturales
que predominan en el contexto de la escuela.

Y, como veamos cuando trabajamos las puertas de entrada: por ms que aqu
estemos trabajando sobre el desarrollo curricular del Nivel Primario, no
olvidemos que los episodios que irrumpen (peleas entre chicos durante un
juego, como en el grupo de Ariel) y la organizacin de la vida escolar (el uso
del patio, como hemos visto, o los roles que les asignamos a nios y nias en
el aula que los chicos muevan los bancos y las chicas los limpien-) son
momentos para trabajar aspectos relacionados con la convivencia, la
cooperacin, la prevencin del maltrato y la discriminacin, etc. Veamos
algunos ejemplos

Ejercer nuestros derechos

Contenidos propuestos por los Lineamientos Curriculares


propuestas en el Cuaderno ESI

Actividades

La reflexin sobre las formas en que los derechos e nios, nias y


adolescentes pueden ser vulnerados: el abuso y la violencia sexual,
explotacin y trata de personas (Formacin tica y Ciudadana, Segundo
Ciclo).
Ver Actividad 4: Buenos tratos, malos tratos. En Cuaderno de
ESI de Nivel Primario, pg. 32-35.
imageComo pueden observar, en el desarrollo de la actividad nos
encontraremos con definiciones sobre maltrato, abandono, etc., que nos
permiten navegar sobre seguro a la hora de trabajar estos contenidos con los/as
alumnos/as. En la actividad se presentan expresiones de nios/as Se les
ocurren otras expresiones para usar con sus alumnos/as? Podemos continuar la
secuencia, a partir de la sugerencia para trabajar con el punto 2 Hay secretos
y secretos, de la lmina didctica Un da en la Escuela. Tambin pueden

ampliar an ms la propuesta leyendo las sugerencias para trabajar con esta


lmina, que estn en las pginas 93-94 del Cuaderno de Nivel Primario.

Respetar la diversidad

Contenidos propuestos por los Lineamientos Curriculares


propuestas en el Cuaderno ESI

Actividades

La valoracin de las personas independientemente de su apariencia, identidad


y orientacin sexual (Lengua, Primer Ciclo).
Ver Actividad 2: Historias
con ms de un final, pg, 42-43, Cuaderno ESI de Nivel Primario.
Las tarjetas de la actividad presentan situaciones para leer en grupos y
analizarlas. Se les ocurre alguna otra situacin que podra ser interesante para
trabajar con su grupo de alumnos/as? Aqu debemos tener el cuidado de no
exponer a los/as nios/as, relatando muy literalmente alguna situacin que
hubiera acontecido en el grupo, y que pudiera reforzar alguna situacin de
hostigamiento o discriminacin. En la pgina 44, pueden encontrar ms
recursos, que conducen tanto a los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP)
como a repositorios de imgenes y otras sugerencias disponibles en la web.

Reconocer distintos modos de vida

Contenidos propuestos por los Lineamientos Curriculares


propuestas en el Cuaderno ESI

Actividades

El conocimiento de las distintas formas de organizacin familiar y sus


dinmicas en diversas pocas y culturas y la valoracin y el respeto de los
modos de vida diferentes a los propios (Ciencias Sociales, Primer ciclo).
Ver Actividad: Postales de familias, pg. 47-49. Cuaderno ESI de
Nivel Primario.
Es una actividad donde, al trabajar sobre la diversidad de las familias de
chicos y chicas, pueden visibilizarse tambin las familias compuestas por dos
paps o dos mams, o una mam o pap trans, por ejemplo. Como hemos
planteado a lo largo de este curso, los ejes perspectiva de gnero y respeto
por la diversidad, van de la mano. En este caso, para problematizar los roles
de gnero y su variabilidad a lo largo de la historia y los pueblos, sugerimos
no olvidar el cuadro propuesto en la pgina 52, que nos permite conocer y
describir las actividades cotidianas de varones y mujeres, en el pasado y en el
presente. Se les ocurre alguna pelcula para trabajar en el segundo ciclo sobre
este tema? Qu actividades propondran a partir de ella?

Cuidar el cuerpo y la salud

Contenidos propuestos por los Lineamientos Curriculares


propuestas en el Cuaderno ESI

Actividades

La reflexin acerca de los modelos corporales presentes en los medios de


comunicacin, en la publicidad y en el deporte espectculo (Educacin fsica,
Segundo Ciclo). Ver la Actividad 5: Bellezas de la publicidad, Cuaderno
ESI de Nivel Primario, pg. 69

En la actividad propuesta, no slo se trata de reflexionar sobre los estereotipos


de belleza, sino tambin de analizar cmo esos estereotipos son diferentes
segn se trate de varones y mujeres. En esta actividad, como en muchas otras,

se encuentran definiciones, como la de estereotipos, que ya ha sido


presentada en la clase 2 de este curso. La actividad propone finalizar con un
afiche publicitario que cuestione esos modelos de belleza. Adems de un
afiche, se podra trabajar en toda una cartelera escolar sobre el tema, o en una
cartelera para la sala de maestros/as; o en algn tipo de produccin que
involucre a las familias: una encuesta? La elaboracin de folletos? De qu
otra manera podemos involucrarlas?

Valorar la afectividad

Contenidos propuestos por los Lineamientos Curriculares


propuestas en el Cuaderno ESI

Actividades

El reconocimiento y el respeto de las emociones y sentimientos vinculados a


la sexualidad y sus cambios: miedo, vergenza, pudor, alegra, placer
(Ciencias Naturales, Primer Ciclo) Ver Actividad 1: Imgenes y
sentimientos y Actividad 2: Qu digo cuando digo, Cuaderno ESI de
Nivel Primario, pgs. 80-81.
Ambas actividades permiten generar espacios para que los/as nios/as
reconozcan sus propios sentimientos, puedan nombrarlos y desarrollen la
capacidad de ponerle nombres a las emociones. Para el caso de Ciencias
Naturales, son actividades que se pueden desarrollar cuando se trabajen
tambin los cambios corporales de las personas, enriqueciendo el
conocimiento que los/as nios/as construyen acerca de s mismas/os.

Antes de finalizar

imageLes proponemos ver el video del Programa Nacional de ESI, filmado en


una escuela de modalidad especial de la localidad de Lans, provincia de
Buenos Aires, que contiene una escena en la que se trabaja con la lmina
Cambios que se ven y se sienten.

Disponible en: www.youtube.com/watch?v=j9QOPrl1ZdI

Reflexionemos y registremos:

Cmo se sintieron al observar el video?


Qu temas y contenidos de la ESI les parece que se abordan en la actividad
desarrollada con la lmina?
Consideran que los/as alumnos/as pudieron desplegar sus dudas, ideas,
fantasas?
En cuanto a las docentes, qu les pareci el modo en que las mismas
coordinaron la actividad?
Qu preguntas se imaginan que pueden hacerles sus alumnos/as y que
ustedes no sabran cmo responder? Qu haran frente a esta situacin?
Qu dudas aparecen en relacin a la educacin sexual y las personas con
discapacidad?

Proponemos leer el material Es parte de la Vida. Material de apoyo sobre


educacin sexual integral y discapacidad para compartir en familia. En la
pgina 38, se desarrollan algunas falsas creencias sobre sexualidad, infancia y
discapacidad, como por ejemplo: las personas con discapacidad no son
deseadas o necesitan siempre que se los proteja y cuide. Estas creencias
limitan las posibilidades de desarrollo y crecimiento integral de nios/as con
discapacidad. Es preciso trabajar y reflexionar como docentes sobre esas
creencias. En su pgina 19, el material plantea:

La educacin sexual es necesaria para todos y tambin para los nios y nias
con discapacidad, pues incluye una parte importante de los conocimientos y
habilidades que necesitan para desarrollarse saludables y desempearse
adecuadamente en el mundo que les ha tocado vivir. Adems, contribuye a
fomentar en ellos la madurez y los sentimientos positivos acerca de s mismos,
ayudndoles a rechazar ideas equivocadas como que no son dignos de ser
amados o que nunca podrn mantener una relacin afectiva satisfactoria.
Despus de todo, la salud sexual es una parte importante de la salud fsica y
mental. Y sobre todas las cosas la educacin sexual es un derecho de los nios
y nias, que los adultos debemos respetar, promover y compartir con ellos.

Nos parece una sntesis ms que adecuada del enfoque de la ESI y de las
propuestas de enseanza que estuvimos trabajando a lo largo de este curso.

Nos vamos despidiendo

Bien, estamos llegando al final de este curso queremos decirles que ha sido
una experiencia de trabajo muy enriquecedora, pudimos compartir ancdotas,
sentimientos, experiencias, reflexiones y lecturas. Esperamos que se hayan

sentido cmodos/as, que hayan podido reflexionar sobre algunos supuestos


con los que nos solemos mover diariamente y que tambin hayan encontrado
algunas orientaciones para el trabajo en la escuela. Como ustedes saben, hacer
realidad el derecho de nios, nias y adolescentes es una tarea que nos
convoca a todos/as y este curso es un aporte en ese sentido.

Bibliografa obligatoria

Cuaderno de ESI de Nivel Inicial


Cuaderno de ESI de Nivel Primario

Notas

[1] Nos referimos sobre todo, a los trabajos de Michel Foucault (varios de
ellos ya citados a lo largo de este curso), Louis Althusser (con su obra
Ideologa y aparatos ideolgicos del Estado), Paulo Freire (desde su
reconocida obra Pedagoga del Oprimido), entre muchos otros y otras.

[2] Material escrito por Ricardo Baquero, Sujeto y Aprendizaje, como


produccin del Ministerio de Educacin de la Nacin, 2006, pg. 42. En:
www.porlainclusionmercosur.educ.ar/documentos/modulo2mail.pdf

[3] Mejores propuestas pedaggicas para construir una escuela igualitaria,


producido por el Ministerio de Educacin de la Nacin en:
portal.educacion.gov.ar/primaria/files/2010/01/Mejores-propuestas-pedag
%C3%B3gicas-para-construir-una-escuela-igualitaria.pdf (pg. 9).

[4] Mencionamos aqu al relativismo, porque el marco de derechos humanos


es el que, por ejemplo, nos permitira considerar una prctica como la
violacin de nias, reivindicada en ocasiones por algunos como una prctica
cultural de iniciacin a la adultez, como una prctica que vulnera
gravemente sus derechos. El relativismo en su versin extrema es la
consideracin de que hay que respetar y valorar las prctica de cada cultura en
toda ocasin; ponerle lmites al relativismo sera aqu considerar que no toda
prctica cultural es reivindicable o vlida (porque habra que respetar lo que
cada cultura establece como normas o prcticas normales, propias de ella) si
es que atenta contra la dignidad de las personas involucradas.

[5] El marco legal tambin establece un lmite a lo que podemos ensear, a lo


que debemos ensear: es nuestra responsabilidad dar informacin
cientficamente validada de acuerdo a las etapas de desarrollo de los chicos y
chicas, segn lo indica la Ley de ESI N 26.150: Asegurar la transmisin de
conocimientos pertinentes, precisos, confiables y actualizados sobre los
distintos aspectos involucrados en la educacin sexual integral (art. 3, inciso
b).

[6] Sugerimos revisar el texto Juegos y educacin inicial, producido por el


Ministerio de Educacin de la Nacin. Vamos a encontrar all todo un
desarrollo terico sobre el juego, su dimensin poltico-pedaggica, su valor
cultural,
etc.
En:
www.repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/bitstream/handle/123456789/9
7021/2-Juego%2bEducacionInicial%28tapas%29.pdf?sequence=1

Sugerimos, adems, que lean la situacin de juego relatada en las pginas 3334. Se trata de un juego planificado por la maestra de una manera, pero los/as
nios/as terminan jugndolo de otro modo. Si lo analizramos con los anteojos
del enfoque de gnero, qu aprendizajes podra haber desarrollado la maestra
ante esa situacin en el supuesto de que hubiera observado toda la escena y
los/as nios/as no hubieran modificado las reglas mientras los/as miraba?

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