Pesce, Fernando (2012). La didctica en la formacin de docentes para la enseanza media en Uruguay.

En: InterCambios, n
1, 2012. Disponible en: http://intercambios.cse.edu.uy.

A modo introductorio
Para algunos autores la didctica es el arte y ciencia de la enseanza, mientras que para otros simplemente es
sinnimo de metodologas de instruccin. En algunas instituciones educativas se enmarca a la didctica como
disciplina cientfica, y en otras tan solo como una materia curricular. As, la didctica ha transitado y an transita por
diversas coordenadas interpretativas que en ciertas aristas le han dado un cierto significado en la formacin docente y
en otras le han desdibujado el campo de reflexin-accin, cuando no le han hecho perder toda credibilidad acadmica.
En algunas bibliotecas se presenta como didctica general, en otras solo es posible la existencia de didcticas
especficas. En algunos contextos institucionales se la asocia a la teora curricular, en otros se la concibe como
psicologa aplicada. Todas estas denominaciones y conceptualizaciones traducen diferentes lugares epistemolgicos
para la didctica. En este artculo se proponen algunas reflexiones con el pretendido objetivo de clarificar cul ha sido y
es el lugar especfico que ocupa la didctica en la formacin de docentes para la enseanza media uruguaya.
El origen curricular de la didctica en la formacin de docentes para la enseanza media uruguaya
En Uruguay, la formacin profesional de docentes para el ejercicio de la enseanza en el nivel medio tiene una
tradicin de ms de 60 aos, se remonta a la fundacin del Instituto de Profesores Artigas (IPA). La necesidad de
fundar una institucin formativa docente para la enseanza media uruguaya era un constante reclamo de los
profesores de la Seccin de Estudios Secundarios y Preparatorios de la Universidad de la Repblica (UdelaR) desde la
dcada de 1930, cuando la expansin de la matrcula debido a la creacin de ms liceos y cambios en el perfil del
alumnado en esa casa de estudios comenzaba a exigir de los docentes conocimientos ms amplios que los
disciplinares. Y tambin porque la demanda de docentes a nivel nacional se haba incrementado y se necesitaban
profesores que conocieran de las materias curriculares y su enseanza.
Por ejemplo, una de las resoluciones surgidas del Congreso de Profesores de la Seccin Secundaria y Preparatoria de
la UdelaR, desarrollado en Piripolis en febrero de 1934, reclamaba es de urgente necesidad la formacin de un
Instituto Normal de profesores para la enseanza secundaria [] que debe asegurar en el futuro profesor las
siguientes calidades: a) cultura [] de tipo humanstico, b) honda formacin filosfica, con preferencia psicolgica,
pedaggica general y particular, c) cultura tcnica y especializada en el grupo de asignaturas afines que podr
ensear.(1)
As se iba gestando la necesidad de una formacin profesional especfica para los docentes de la enseanza
secundaria que se organizara en torno a tres ejes: la formacin en pedagoga y ciencias de la educacin, la formacin
disciplinaria y la formacin en la prctica.
Esa aspiracin tuvo una primera aproximacin con la aprobacin del Reglamento de profesores agregados, el 29 de
noviembre de 1934. Ese primer plan de formacin de docentes tena una duracin de dos aos y se sostena sobre dos
pilares esenciales: un curso anual de teora pedaggica y la asistencia anual a un grupo de prctica bajo la tutela de un
profesor titular. Este ltimo formaba en los conocimientos tericos y en los saberes prcticos para la enseanza de la
asignatura, establecindose as el espacio de la prctica docente como lugar formativo con relacin a los contenidos
disciplinares, cmo ensearlos y su vinculacin con la formacin pedaggica. Para obtener la condicin de profesor
agregado el aspirante deba rendir, al finalizar cada ao de prctica, un examen ante un tribunal de especialistas en la
asignatura que ejercieran la docencia en el nivel secundario, consistente en el dictado de una clase, y adems deba
presentar una monografa sobre cuestiones pedaggicas y metodolgicas vinculadas a la enseanza de la materia. El
reglamento original de agregaturas sufri modificaciones a lo largo de la dcada de 1940 que no fueron para nada
sustanciales en la didctica-prctica docente con respecto al plan original, que se mantuvo hasta la dcada siguiente.
Se dejaban sentadas las bases que dieron identidad, por casi ocho dcadas, a la formacin docente en el pas: la
formacin conjunta en teora y en prctica y la relevancia del profesor orientador como transmisor de saberes propios
del campo prctico. De esta manera, en el proyecto fundacional del IPA, formulado y fundamentado por el profesor
Antonio Grompone, la didctica-prctica docente se concibi como una unidad curricular indisociable y necesaria en la
formacin acadmica de grado de profesores para la enseanza media. La entonces novel institucin, bastante original
para su poca, recogi la mejor tradicin de la Seccin Agregaturas del Consejo Nacional de Educacin Secundaria,
que de 1935 a 1951 (ao en el que ingres la primera cohorte de estudiantes al IPA) haba cumplido con la finalidad de
preparar a los aspirantes para dictar clases en el nivel secundario. Sin embargo, desde una perspectiva positivista
propia de su tiempo, el doctor Antonio Grompone entendi que el pasaje de una formacin docente casi artesanal a
otra profesional requera de una conceptualizacin terica que deba emerger de la prctica. As ingresa al programa
de formacin inicial de profesores la didctica, tal como fuera debidamente fundado, afirmando que la formacin
del futuro profesor, en el Instituto, comprende la prctica docente y se realiza durante dos aos, el tercero y cuarto ao
de estudios, en los liceos de enseanza secundaria [] con la asistencia obligatoria durante dos aos a un grupo de
enseanza secundaria de la asignatura en la que se est preparando, debiendo dictar un nmero determinado de
clases anualmente en presencia del profesor titular y una especial, con un Tribunal que la juzga como prueba final de
cada curso; [] esa prctica se efecta bajo la direccin del profesor de didctica de la asignatura, quien viene a los
cursos tericos-prcticos y al mismo tiempo que les dicta el curso de metodologa, realiza un anlisis crtico del modo

como ha actuado el aspirante, hacindoles indicaciones metodolgicas en relacin con aquellas.(2)

La didctica en el componente formativo del profesional docente surgi de esa manera sobre tres bases fundacionales:
a) La prctica docente, que tiene como finalidad adquirir aptitud para ensear, conocer el medio educacional,
penetrarse de las necesidades y fines de la enseanza media y completar su formacin de profesor adquiriendo
experiencia de cmo se desarrolla un curso.(3)
b) La trada formativa docente de didctica-docente adscriptor-practicante, que conjuga los esfuerzos formativos y que
tiene como fundamentacin que El sentido del practicum en la formacin inicial tiene que ver tanto con el
conocimiento del contexto en que los futuros docentes desarrollarn su trabajo con la necesidad de que, a travs del
contacto con la realidad de la enseanza, comiencen a construir y desarrollar su pensamiento prctico, aquel que
orientar y gobernar tanto la interpretacin de la realidad como la intervencin educativa. Es esta segunda meta la
sustantiva, la que aporta significado a la primera.(4)
c)La especificidad de la didctica, que si bien fue y contina siendo interpretada desde diferentes lugares
paradigmticos, en Uruguay siempre fue concebida como especfica ya que al seguir los cursos normales, los
estudiantes revisan su preparacin en la asignatura y la adaptan al desarrollo didctico, con lo cual la prctica
contribuye a la especializacin.(5)

Estos pilares fundacionales de la didctica-prctica docente se mantuvieron inalterados en la

estructura curricular de casi todos los planes de estudio que estuvieron vigentes hasta la
poca, ms all de las diferencias en la filosofa educativa implcita en cada uno de ellos y
las diversas perspectivas tericas interpretativas para la didctica.
La diversidad de fundamentos en las mltiples miradas interpretativas de la
didctica
A ms de seis dcadas de instalada, la didctica como campo curricular especfico en la
formacin bifronte de profesores para la enseanza media uruguaya encuentra un sentido
identitario supremo en los centros de formacin docente, ya que en el contexto real y
desde el nivel acadmico, la didctica es ms que una asignatura, es la bisagra natural del
sistema de formacin, y asume una multidimensionalidad real articuladora de la formacin
pedaggica, especfica y prctica desde el centro configurador de su temtica.(6)
Coexisten en los Institutos de Formacin Docente y en todas las especialidades
distintas interpretaciones de lo que la didctica debe ser, e incluso pueden existir
mltipleshiatus entre lo que los docentes profesan que debe ser y lo que
realmente es. A pesar de este lugar comn para fundamentar la relevancia formativa de la
didctica, coexisten en los Institutos de Formacin Docente y en todas las especialidades
distintas interpretaciones de lo que la didctica debe ser, e incluso pueden existir
mltiples hiatus entre lo que los docentes profesan que debe ser y lo que realmente es.
En principio habra una suerte de consenso entre los profesores de didctica de que esta
materia es un conjunto de teoras que hacen legible la enseanza para el prctico y que, por
lo tanto, la mediacin formativa debe centrarse en aportar herramientas tericas y
metodolgicas que permitan reflexionar y teorizar sobre la prctica.
As, la siguiente determinacin de que entendemos a la didctica como teora acerca de
las prcticas de la enseanza significadas en los contextos socio-histricos en que se
inscriben. [] las prcticas de la enseanza presuponen una identificacin ideolgica que
hace que los docentes estructuren ese campo de una manera particular y realicen un recorte
disciplinario personal, fruto de sus historias, perspectivas y tambin limitaciones(7) es en
el demos de la didctica una definicin paradigmtica bastante generalizada, al menos
discursivamente. Sin embargo los planteos efectuados por diferentes actores institucionales
muestran que el sentido de la didctica en la formacin del futuro profesor tiene diversas
acepciones que complejizan el asunto. De acuerdo con los requerimientos de los profesores
adscriptores, la didctica debiera formar para resolver cuestiones de la prctica que van
desde el diseo de la clase hasta el uso adecuado y mltiple de recursos didcticos,
estrategias de enseanza y pautas para el manejo de los grupos en distintos contextos.
Para los estudiantes de profesorado, la didctica debiera resumirse a metodologas para
alcanzar una buena enseanza, traducido esto a modo de recetario.
En la realidad, la didctica debiera cumplir el conjunto de los requerimientos instalados como
emergentes por los sujetos integrantes de la trada formativa, pero no reducirse a ellos. La
multiplicidad de sentidos y de enfoques hace a la diversidad formativa de la didctica; as, si
hubiera que fundamentar epistemolgicamente la relevancia de la didctica en la formacin
inicial de profesores, debiera partirse de las mltiples miradas terico-interpretativas de lo
que la didctica es o debera de ser.
Para algunos docentes la didctica resume un conjunto de tcnicas que convierten en
eficiente la tarea de lo que entienden por ensear, lugar a partir del cual la definen como
materia curricular que prescribe procedimientos para la enseanza que incluyen mtodos
eficaces de instruccin y el uso adecuado de recursos didcticos. En esta perspectiva puede
considerarse materia especfica o general, segn lo que se prescriba, si es cmo ensear
ciertos contenidos o cmo usar ciertos instrumentos de enseanza (a veces sustituida por

tecnologa educativa). O prescribir las dos cosas al mismo tiempo. Desde este lugar, el opus
de referencia curricular para la enseanza de la didctica tiene su mxima en el empleo de
manuales y en los relatos transmitidos de cmo ensear tal o cual tema. Qu enseamos
hoy, cmo lo enseamos, cmo nos fue y por qu? Esos son los ejes articuladores de los
cursos de didctica, que pueden estar bajo la responsabilidad de un especialista en la
materia escolar o de un didactista.(7) Este encuadre ha sido y contina siendo bastante
relevante en los Institutos de Formacin Docente.
Otros conciben la didctica como una disciplina que tiene como objeto de investigacin el
proceso de enseanza-aprendizaje que se desarrolla en el seno de las instituciones
educativas. En esta perspectiva la didctica podra ser concebida como un campo subsidiado
principalmente por las teoras cognitivas; la psicologa del aprendizaje se presenta a menudo
como la fuente surtidora de teoras que dan cuenta de cmo aprenden las personas a los
efectos de que, desde la didctica, se prescriban las diferentes maneras de ensear para
facilitar los aprendizajes de los estudiantes. As, la didctica podra definirse como ciencia
aplicada y como tal prescriptiva de conocimientos. La bsqueda de estrategias didcticas
para el logro de los aprendizajes significativos, el ensear a aprender, la secuencia de
enseanza-aprendizaje, el trabajo con las nociones en el contexto educativo, la motivacin,
la evaluacin del proceso son algunos de los ejes centrales en los cursos.
La didctica podra ser definida como teoras de la enseanza significada en los
contextos en los que esta accin se inscribe y que tiene como finalidad hacer
inteligible la prctica, darle sentido a la enseanza, para proponer nuevas
acciones prcticas que definan epistemolgica, ontolgica y axiolgicamente una
buena enseanza
De las dos miradas expuestas se deduce que el campo de accionar de la didctica est
circunscrito a la bsqueda de los mtodos eficientes y eficaces de ensear (no importa qu)
para provocar los mejores aprendizajes, hecho este ltimo que constata la evaluacin. Cabe
destacar que el lugar del conocimiento se presenta como secundario a la dimensin tcnica
de la enseanza. Pero la enseanza en s misma, como mecanismo de transmisin,
construccin, reconstruccin de saberes, no es debatida.
Tambin hay miradas interpretativas para las cuales el saber disciplinar debe ser el lugar de
anlisis para el campo de la didctica. La teora de latransposicin didctica ocupa una
posicin central en esta perspectiva. A la clsica dimensin tcnica, se le suma la
preocupacin de cmo convertir un saber sabio, producto de la investigacin disciplinar, en
un saber a ensear por la va curricular y cmo este ltimo se transforma en saber
enseadopor los docentes en los contextos especficos en los que ejercen la profesin. En el
marco de esta concepcin, la didctica debe resolver el complejo problema de cmo
trasladar el saber cientfico a las aulas y cun rigurosa debe ser la transposicin docente al
momento de simplificar, resumir, adaptar, moldear los conocimientos cientficos para su
comprensin.
No faltan quienes colocan el saber cientfico como centro de atencin ante el hecho de
ensear y consideran a la didctica tan solo como unamateria curricular que proporciona un
cierto valor agregado a la formacin acadmica disciplinar; por lo tanto esta aparecera
como una materia de especializacin prctica, no muy lejos conceptualmente de las miradas
tcnicas y metodolgicas de la didctica.
Desde no hace mucho tiempo, a partir de la dcada de 1990, han comenzado a surgir
aportes tericos que han fomentado la reflexin en torno a la prctica de la enseanza y el
rol protagnico de los docentes, que en la cotidianeidad y en diversos contextos son los
verdaderos hacedores del hecho, fenmeno, acto, proceso de ensear. Y que, al momento de
ensear, los docentes que no siempre teorizan, pero que siempre practican ponen en
juego conocimientos, acciones, valoraciones, concepciones polticas e ideolgicas que se
manifiestan en sus proyectos didcticos, en la narrativa en el aula, en los documentos
escritos de registro, en los protocolos de evaluacin y de autoevaluacin, y que evidencian
que la enseanza en s misma es un campo multidimensional y complejo de anlisis,
comprensin, problematizacin. En esta perspectiva la didctica tiene como objeto
de investigacin-accin la prctica de la enseanza. As quedara determinado el campo
prctico de reflexin terica que delimita la didctica, al que se ingresa a travs de las
reflexiones y las narrativas de los docentes. En efecto, las narrativas son, en definitiva, la
didctica, pues son la nica expresin terica de las prcticas de la enseanza, son la forma
en que la teora nace y se expresa, abarcando a la vez teora de la enseanza y accin de
ensear.(8)
Desde este ltimo lugar epistemolgico surgen algunas interrogantes que debieran permitir
definir la relevancia de la didctica para la formacin docente.
Qu significa la investigacin prctica de la enseanza? Cul es el motor de la
investigacin? Para qu y cmo efectuar esa modalidad de investigacin? Y lo ms
importante, quin y dnde la hace efectiva y quin convalida los resultados?
El conjunto de preguntas planteadas pueden constituir los marcos tericos referenciales para

definir el perfil de la didctica en la formacin docente y redimensionar a la propia prctica.

En una primera aproximacin, la didctica podra definirse como la materia curricular que
tiene la finalidad de proporcionar a los futuros profesionales de la enseanza las
herramientas tericas y metodolgicas que les permitan reflexionar, interpretar y teorizar la
prctica docente para darle sentido o para proyectar nuevas acciones prcticas.
Desde este lugar, la didctica es especfica y tiene como campo de investigacin-accin la
prctica de la enseanza, ya que las reflexiones tericas sobre la prctica debieran tener
como resultado, en primer lugar, darle sentido y tambin proyectar nuevas acciones
prcticas. Es aquello tan insistentemente reiterado de teorizar las prcticas y practicar las
teoras, tan pregonado por los intelectuales fundadores de la corriente crtica en la didctica.
Esta modalidad prctica se distingue de la terica por el mtodo que utiliza, porque trata
de problemas originados en casos reales, porque trata de problemas relacionados con la
accin, porque trata de problemas cuyos resultados tienen que ver con las decisiones que se
toman. Y he aqu la distincin nodal: la modalidad prctica tiene que ver con la toma de
decisiones y con cursos de accin posibles y a diferencia de las afirmaciones tericas, las
decisiones implicadas en la modalidad prctica nunca son verdaderas; en todo caso pueden
ser mejores o peores en relacin con otro tipo de decisiones posibles, solo pueden ser
juzgadas una vez que se han puesto en prctica(9)
La problematizacin de la prctica de la enseanza debera ser el origen de la investigacin
didctica, y el resultado final debiera derivar en nuevos proyectos de enseanza que
debieran ser practicados en las aulas para su validacin y que obviamente deriven en
mejores prcticas en contextos especficos. As, los docentes, verdaderos profesionales de la
enseanza, encontraran en la propia prctica la fuente de descripcin, interpretacin,
anlisis e investigacin que redunde en una buena enseanza.
De ah que la didctica podra ser definida como teoras de la enseanza significada en los
contextos en los que esta accin se inscribe y que tiene como finalidad hacer inteligible la
prctica, darle sentido a la enseanza, para proponer nuevas acciones prcticas que definan
epistemolgica, ontolgica y axiolgicamente una buena enseanza.
Investigacin prctica de la enseanza-investigacin sobre la prctica de la
enseanza: el campo de la didctica y el campo de lo didctico
La actividad de investigacin en el campo de la enseanza debiera tener una doble
definicin: la investigacin prctica de la enseanza y la investigacin sobre las prcticas de
la enseanza. Cada una de ellas refiere a contextos diferentes, en los que los sujetos-objetos
de la investigacin son diferentes y las finalidades de la accin tambin difieren.
Especificidad del campo de la didctica
En una primera aproximacin al campo de la didctica, podra definrsela como la
investigacin prctica de la enseanza tomando como centro de interpretacin, anlisis,
teorizacin e intervencin la actividad docente que transcurre en el aula.
Se propone como una actividad terico-reflexiva, interpretativa y analtica de la accin de
ensear una asignatura en un contexto sociohistrico geogrfico especfico en funcin de
problemas prcticos emergentes.
Los sujetos de la investigacin prctica de la enseanza son los propios docentes,
a modo de investigadores prcticos, en dilogo permanente consigo mismos y con
los colegas de la especialidad y de didctica (en cuanto esta es concebida como
prctica social)
Constituye un ejercicio metaterico de anlisis de la enseanza a partir de sus dimensiones
integradas, que son tericas, metodolgicas y tcnicas y que se desarrollan en el contexto
prctico del aula. Debe tener como centro de investigacin la prctica de la enseanza como
un campo particular de reflexin, ya que est constituido por la narrativa didctica (con su
trama argumental que es epistemolgica, simblica y valorativa) a la que se le superpone un
entramado complejo de decisiones metodolgicas, algunas diseadas a partir del proyecto
didctico (macrodecisiones) y otras fruto de la espontaneidad dada por la propia interaccin
docente-estudiantes en el aula (microdecisiones).
Las fuentes de investigacin estaran constituidas por:
1.
El currculum que prescribe contenidos a ensear y orienta las fuentes
bibliogrficas.
2.
El proyecto didctico, que es una construccin terica, metodolgica y tcnica que
realizan los docentes a los efectos de disear el conjunto de macrodecisiones que
orientarn la prctica de la enseanza a diferentes escalas temporales y contextuales.
3.
La narrativa ulica con sus componentes: el epistemolgico (guion didctico o
tambin trama cognitiva argumental), la reproduccin corporativa (transmisin de
experiencias didcticas sobre el tema que se est enseando y que son de corte
personal pero tambin corporativas), el valorativo (puesta en juego de valores), el
simblico, el rutinario y el tcnico.
4.
El relato didctico posprctica, que sintetice la proximidad o la distancia entre el
diseo de la prctica y la propia accin. Sus componentes: la descripcin de lo

esperado, el relato de lo realmente acontecido y percibido para luego arribar a

una interpretacin de la prctica, de lo hecho, lo no hecho, las microdecisiones
tomadas, la articulacin terico-metodolgica.
5.
Los registros de clase de los docentes en el territorio del aula.
Los sujetos de la investigacin prctica de la enseanza son los propios docentes, a modo de
investigadores prcticos, en dilogo permanente consigo mismos y con los colegas de la
especialidad y de didctica (en cuanto esta es concebida como prctica social). Exige un
ejercicio terico de reflexin conjunta, anlisis crtico y sistematizacin de la investigacin
prctica a los efectos de comprenderla (dimensin interpretativa) y de proponer nuevas
acciones para mejorarla (dimensin proyectiva).
Es una modalidad de investigacin que requiere el trabajo conjunto de docentes del mismo
campo disciplinar en colaboracin con los docentes de didctica de la especialidad a los
efectos de, entre otras finalidades:
1.
Analizar la validez y vigencia epistemolgica de los contenidos que se ensean.
2.
Realizar una reconstruccin epistemolgica de los contenidos disciplinares.
3.
Efectuar la validacin corporativa de la prctica de la enseanza a partir de una
mirada crtica y colaborativa de la accin.
4.
Evaluar en forma peridica las innovaciones prcticas formuladas ya sea desde el
vrtice terico como desde el metodolgico y tcnico.
5.
Resolver problemas prcticos mediante diseos de intervencin didctica.
El campo de lo didctico: La investigacin sobre la enseanza de la asignatura debera
centrarse en el mbito de las prcticas profesionales en los distintos niveles del sistema
educativo a partir de los componentes constitutivos que permitan abordar la accin
didctica, analizarla y proponer las acciones respectivas que deriven en mejorar la calidad de
la enseanza de la asignatura. El campo curricular encierra dimensiones polticas e
ideolgicas en la versin enseable de la asignatura. Investigar los orgenes de los
contenidos disciplinares enseables y su lugar en el territorio curricular abre una
perspectiva investigativa por dems interesante en el campo didctico
Abandonando los marcos tericos clsicos de la didctica, los que pregonan el mecanicismo
lineal positivista (saber sabio, saber curricular, saber enseado) o la concepcin de la
transposicin didctica, la investigacin sobre las prcticas de la enseanza debera
constituirse en torno a la accin de ensear como un fenmeno complejo de construccin
epistemolgica en el que el pensamiento del docente y su experiencia prctica son
fundamentales. Las configuraciones didcticas de los docentes son producto de mltiples
dimensiones que se entrecruzan y que enmarcan las diversas prcticas de la enseanza.
Estas dimensiones proceden de los siguientes lugares que se constituiran en fuente de
investigacin sobre la prctica de la enseanza: El lugar disciplinar, que acta como fuente
sustancial de los conocimientos que se ensean, que tienen sus orgenes en los distintos
paradigmas cientficos que encuadran las investigaciones disciplinares. Dentro de la doctrina
disciplinar coexisten diferentes versiones interpretativas de la realidad segn el lugar
paradigmtico por el que opte el investigador. Por lo tanto, derribando la perspectiva
positivista de la ciencia, deberamos referir la existencia de mltiples versiones de la
disciplina acadmica, de donde emanan los conocimientos cientficos envueltos en ideologas
y que no son en s mismos enseables, pues no fueron originados para derivar en las aulas,
sino que fueron creados como respuestas a problemas concretos en contextos
sociohistricos especficos. La investigacin sobre la reconstruccin paradigmtica de los
contenidos de enseanza es un espacio necesario para explicar ciertos sentidos en las
prcticas. La dimensin curricular, ya que es a lo largo de un proceso de negociacin
acadmica y poltica que se terminan concretando los contenidos a ensear, que se plasman
en un documento denominado programa. As se convierte la disciplina cientfica en
asignatura. Esto significa que un grupo de considerados expertos que integran comisiones
nombradas por las autoridades educativas transforman algunos de los contenidos
disciplinares en enseables y otros en no enseables. Como los contenidos no son neutros, la
asignatura es una verdadera caja de Pandora producto de la compleja negociacin entre
quienes formulan y aprueban los programas. Ya en este campo existen dos grandes
versiones de la disciplina: la versin que se prescribe para su enseanza y la versin no
enseable, por llamarla de alguna forma. Esta ltima versin encierra un cmulo de
contenidos disciplinares que, salvo excepciones, no ingresan a las aulas. El campo curricular
encierra dimensiones polticas e ideolgicas en la versin enseable de la asignatura.
Investigar los orgenes de los contenidos disciplinares enseables y su lugar en el territorio
curricular abre una perspectiva investigativa por dems interesante en el campo didctico.
Aportar al anlisis terico, metodolgico y tcnico de la enseanza de la
asignatura y la vigencia y validez epistemolgica de la prctica debiera ser uno de
los fines centrales de la investigacin sobre la prctica de la enseanza. La
dimensin corporativa, que remite al conjunto de prcticas de la enseanza de la asignatura
que han sido sistematizadas y se han convertido en una suerte de rituales didcticos al

momento de ensear ciertos contenidos. Por ejemplo, la forma como se jerarquizan,

secuencian, interrelacionan e integran los contenidos y las metodologas empleadas en el
aula para abordarlos (mtodos y recursos didcticos). Los ritos se transmiten de mltiples
formas, tales como la prctica docente, los manuales didcticos, las conversaciones y
coordinaciones entre profesores, por mencionar algunas. A veces las impone la moda
didctica importada de latitudes septentrionales y se cuelan en las aulas con una natural
convalidacin determinada por el made in. Estos rituales no significan que estn ni bien ni
mal. Simplemente que se debe reflexionar sobre ellos y su validez didctica. Se presenta
entonces otra brecha para la investigacin en el campo de lo didctico, muy potente para
algunos autores que la consideran un verdadero obstculo para la innovacin didctica e
incluso pedaggica.
Las configuraciones didcticas de los docentes, que aluden a la prctica de la enseanza
como proyecto autobiogrfico. Son producto de mltiples interpretaciones epistemolgicas
que reflejan la ideologa de cada docente (pensamiento del profesor) y que
simplificadamente seran las respuestas a las siguientes interrogantes: Qu versin de
disciplina quiere ensear? Cmo adapta para ello la prescripcin curricular? Cmo sabe
ensearla? Por qu y para qu ensearla? La bsqueda de respuesta a estas preguntas
conduce a investigaciones de corte hermenutico interpretativo.
Las fuentes de los contenidos disciplinares realmente enseados son la doctrina disciplinar,
los documentos curriculares, los ritos corporativos y la propia prctica ulica. Estos son los
ejes estructurantes en la enseanza de la asignatura; los tres primeros componentes son los
que se pueden interpretar ms all de los propios docentes. Aportar al anlisis terico,
metodolgico y tcnico de la enseanza de la asignatura y la vigencia y validez
epistemolgica de la prctica debiera ser uno de los fines centrales de la investigacin sobre
la prctica de la enseanza.
Otra lnea de investigacin sobre las prcticas de la enseanza podra estar centrada en el
origen social e histrico de las materias escolares y del modo de construccin de los
contenidos escolares. La teora sociohistrica interpretativa de este asunto propone que los
contenidos curriculares deben analizarse como producto social, por lo tanto constituyen una
construccin social e histrica y por lo tanto negociada y negociable por diferentes actores
sociales (Stephens, 1973; Gimeno, 1988; Chervel, 1992; Goodson 1995). Las materias
escolares son comprendidas como entidades epistemolgicas relativamente autnomas
(Chervel, 1995), y la investigacin debe centrarse en las decisiones, las influencias y las
legitimaciones exteriores en direccin a la escuela que produce saber en el interior de una
cultura escolar (Goodson, 2000). Se considera que las disciplinas escolares se forman en el
interior de esa cultura, con objetivos propios y muchas veces irreductibles a los de la ciencia
de referencia, y se resalta la historicidad de los cdigos curriculares (Chervel, 1991;
Lundgren, 1992). Esta teora entiende a la escuela como una institucin que obedece a una
lgica particular y especfica, en la cual participan varios agentes, tanto internos como
externos, y como un lugar de produccin de un saber propio a partir de sus tres
componentes: discursos, contenidos y prcticas, sus interrelaciones y sus transformaciones
temporales, debido a la funcin social que cumple (Hamilton, 1991). Desde este lugar, el
conocimiento de las materias escolares no es una vulgarizacin del conocimiento producido
en otro lugar acadmico, a pesar de que necesariamente existen vnculos, puntos de
referencia.
En la perspectiva sociohistrica, la inclusin y consolidacin de cada una de las materias
escolares en el currculo es producto de la interaccin de diferentes agentes sociales que en
distintas coyunturas histricas son los que redefinen el rol social y cultural de esta para darle
legitimidad social y poltica. Tal como propone Goodson (1995): El currculum escrito, y
notablemente el programa de la materia escolar, los libros de texto y las guas didcticas
tienen tanto importancia simblica como prctica. Simblica, en la medida en que ciertas
intenciones para la enseanza quedan pblicamente significadas y legitimadas; prcticas, en
la medida en que esos convencionalismos se integran a la matriz de la materia escolar.
De la lnea de investigacin anterior se desprenden otras dos temticas investigativas: la
validez didctica y la dimensin epistemolgica de los contenidos enseados.
La investigacin de la validez didctica tendra como finalidad indagar sobre los contenidos
organizados por los docentes para construir distintos temas de enseanza, la
contextualizacin espacial, temporal y cultural, los vnculos que los ligan a los contenidos
disciplinares producidos en el marco de los modelos cientficos que les dieron origen. Al
mismo tiempo, investigar la vigencia epistemolgica de los contenidos de enseanza refiere
a analizar la actualidad que deben tener los enfoques tericos, metodolgicos y tcnicos en
el momento de construir temas de enseanza, condicin derivada de la actualizacin
didctica.
A modo de reflexin
El principal desafo para una renovacin de la didctica en la formacin de grado de
profesores para la enseanza media en el Uruguay debiera transitar por la arista

epistemolgica a la luz de las nuevas conceptualizaciones presentadas, y definir con

precisin lneas de investigacin bifrontes, esto es, en el campo de la didctica y en lo
didctico, como se intent fundamentar.
El principal desafo para una renovacin de la didctica en la formacin de grado
de profesores para la enseanza media en el Uruguay debiera transitar por la
arista epistemolgica a la luz de las nuevas conceptualizaciones presentadas, y
definir con precisin lneas de investigacin bifrontes, esto es, en el campo de la
didctica y en lo didctico, como se intent fundamentar
La renovacin epistemolgica en la enseanza implica inevitablemente la renovacin
didctica en sus mltiples facetas, tericas (nuevos contenidos disciplinares), metodolgicas
(nuevas lecturas y formas interpretativas de los contenidos disciplinares) y tcnicas
(incorporacin necesaria de las nuevas tecnologas informticas en las clases).
Si bien actualmente se reconoce que la transposicin didctica no es un acto mecnico de
migracin de contenidos de la disciplina cientfica a la enseanza de la asignatura, el
sustento terico que encuadra la prctica didctica tiene y debe tener fundamentos
epistemolgicos disciplinares vigentes.
El escenario institucional remite a varias potencialidades para la investigacin prctica y
sobre las prcticas de la enseanza. Por un lado el eventualmente prximo Instituto
Universitario de Educacin (IUDE), que tiene como uno de sus mandatos fundacionales la
investigacin pedaggica, en ciencias de la educacin y en didctica. Todo un desafo para el
diseo de estructuras acadmicas y curriculares que permitan refundar la formacin docente
con carcter universitario en el pas.
Otro aspecto de relevancia potencial es el acuerdo ANEP-Udelar que encuadra programas
conjuntos de formacin de posgrado, entre los que se encuentra la especializacin en
didctica para la enseanza media, cuya primera versin est en marcha en el Instituto de
Perfeccionamiento y Estudios Superiores Juan Pivel Devoto del Consejo de Formacin en
Educacin. Los cursos de posgrado que se proponen aspiran a constituirse en una
mediacin adecuada para el proceso de formacin de los profesores adscriptores y
profesores de Didctica. Especialmente pensado para este grupo de docentes, es una
propuesta pertinente y muy adecuada para el proceso de formacin permanente de los
docentes de Enseanza Media. Con estas posibilidades de profundizacin, la Didctica podr
constituirse en el campo de conocimientos que permitir a los docentes asumir sus prcticas
de enseanza como un mbito complejo de investigacin. En nuestro pas, la Didctica
especfica pese a presentar realidades y niveles de desarrollo muy distintos segn la
especialidad que se considere, ha tomado en la ltima dcada un perfil propio,
principalmente vinculado a las prcticas de enseanza y por lo tanto a las disciplinas
enseadas. De all la importancia de compartir durante el proceso de formacin, asignaturas
y experiencias habilitantes para debatir en profundidad y en niveles tericos adecuados. El
programa que se propone tiene dos vertientes: una vinculada al estado del arte disciplinar
en el campo de la discusin pedaggico-didctico y otra que refiere especficamente a la
enseanza de cada especialidad.(11)
La formacin docente con carcter universitario debe centrarse en la investigacin como
actividad creadora de conocimientos que puedan ser prcticos o tericos de acuerdo con el
campo especfico desde el que se limiten los problemas a investigar. Por ello se pretendi
dibujar el campo de la didctica y de lo didctico y desde all proponer algunas lneas de
investigacin que debern asumirse en la creacin institucional del IUDE, camino que ya se
ha comenzado a transitar desde el Instituto de Perfeccionamiento y Estudios Superiores del
Consejo de Formacin en Educacin de la ANEP y los programas conjuntos de formacin de
posgrados con la Universidad de la Repblica.
Referencias bibliogrficas
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Referencias
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_2_ M. Grompone (1956). El Instituto de Profesores Artigas. En Anales del IPA, n. 1, pp. 5- 30.
_3_ M. Grompone (1952). Formacin de profesores de enseanza secundaria. Montevideo.
_4_ F. Angulo (1993). Qu profesorado queremos formar?. En Cuadernos de Pedagoga, 220, pp.
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_5_ A. Grompone (1952). O. cit.
_6_ M. Luaces (2002). Pilares formativos de la propuesta de Formacin Inicial en el Instituto de
Profesores Artigas. Montevideo.
_7_ E. Litwin y otros (1999). Corrientes didcticas contemporneas. Buenos Aires: Paids.
_8_ En el Uruguay todos los profesores de didctica en la formacin de docentes para la enseanza
media son docentes de la materia. No existe la figura del experto en didctica que no tiene un anclaje
disciplinar especfico, como s ocurre en la Argentina, por ejemplo.
_9_ A. Zavala y otros(2007). Relatos que son teoras. Montevideo: Claeh.
_10_ J. Steiman (2007). Qu debatimos hoy en la didctica? Buenos Aires: Unsam.
_11_ ANEP. Consejo de Formacin en Educacin. Programa de Posgrado en Didctica para la
Enseanza Media (Biologa, Fsica, Qumica, Geografa, Historia, Sociologa). Fundamentacin, p. 2.
)