TEMPO E ESPAO ESCOLARES: O (DES)CONFINAMENTO DA INFNCIA

PINTO, Maria Raquel Barreto1 - UFSC

GT: Educao Fundamental / n.13
Agncia Financiadora: CNPq

Introduo
Este trabalho oriundo da minha pesquisa de mestrado que teve como objetivo
investigar a condio social da criana em nossa sociedade, mais especificamente, a
condio do brincar no interior de uma escola pblica, entendendo o brincar no seu
sentido amplo, enquanto uma atividade/necessidade humana e um direito social da
criana.
Durante a minha pesquisa, buscando compreender a condio da criana e da
infncia na sociedade, principalmente das crianas matriculadas nas primeiras sries do
ensino fundamental, acabei me deparando com um fenmeno denominado tanto na
literatura especializada quanto pela imprensa falada e escrita por uma espcie de
confinamento da infncia, no sentido do seu encurtamento; privao, limite,
enclausuramento e encerramento. Neste texto, procuro trazer uma anlise do processo
de privatizao do tempo e do espao da infncia na sociedade e como o espao escolar
enquanto espao pblico pode ser transformado num lugar privilegiado da infncia nos
nossos tempos. Primeiramente, busco a partir da anlise da produo acadmica
identificar como os pesquisadores vm discutindo o tempo e o espao escolares
relacionados ao tempo e espao da infncia. Depois, discuto os aspectos histricos e
sociolgicos do tempo e do espao escolares, bem como questes relacionadas
qualidade funcional e construtiva destes espaos. Por fim, trago algumas consideraes
a respeito das possibilidades da escola vir a se tornar um espao construdo e organizado
com a participao das crianas, respeitando-as enquanto sujeito de direitos.
Na sociedade capitalista, onde a vida dos indivduos conduzida pela lgica do
trabalho, a escola acaba assumindo uma importncia significativa na socializao das
crianas, na medida em que compartilha com a famlia a socializao e a insero destes
sujeitos no mundo cultural. Mas a forma como esta socializao vem sendo conduzida
no interior da escola pblica precisa ser discutida e revista, tanto pelos profissionais que
1

Professora de Sries Iniciais do Ensino Fundamental, Mestra em Educao e Infncia pelo PPGE/UFSC
e membro do GEPIEE/CED/UFSC.

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atuam no seu interior quanto pelas agncias de formao de professores, principalmente,
os cursos de Pedagogia. necessrio rever o papel social da escola na nossa sociedade e
revaloriz-la enquanto espao privilegiado da infncia nos nossos tempos. A escola
precisa rever os conceitos de infncia, educao e sociedade com o objetivo de rever a
sua estrutura e modo de tratar a criana.
No Brasil, a partir de 1990, a nfase do discurso governamental recaiu sobre a
educao formal, especialmente sobre o ensino fundamental. A educao passa a ser
responsabilizada pela dificuldade de insero do pas no mercado globalizado. O Plano
Decenal, a nova LDB, os PCNs, o FUNDEF, o Provo, cortes de verbas para o ensino
superior etc, so exemplos disto. Ganharam espao na mdia as propagandas sobre a
importncia da educao e da requalificao dos trabalhadores. Passa a ser
responsabilidade da educao, o desenvolvimento de "competncias" para o sculo
XXI. Os discursos em torno da educao, no pas, giram em torno da necessidade de
insero deste na competio global. A escola teria como funo capacitar tecnicamente
e comportamentalmente o homem para sua insero no mundo do trabalho. Desta
forma, estaria deixando de lado a formao do homem poltico, crtico, capaz de
participar das transformaes da sociedade vigente.
Mesmo reconhecendo os esforos que as instituies governamentais e, tambm
no governamentais, vm realizando, na tentativa de melhorar a qualidade da educao
prestada nas escolas, ainda fato que o Brasil se depara com muitas dificuldades e
desafios a serem enfrentados, como o alto ndice de analfabetismo; as desigualdades
regionais no desenvolvimento econmico; a concentrao de renda e as consequncias,
no mbito da educao, das disparidades no acesso aos bens econmicos e sociais; a
desigualdade na distribuio das vagas no territrio nacional; o investimento mdio
anual por aluno, que no Brasil, comparado com outros pases, ainda muito baixo; a
mdia de reprovao, ainda alta se comparada outras realidades2.
Mas como esto sendo tratadas as crianas nas escolas brasileiras? A
organizao do tempo e do espao escolares tem respeitado e tempo e o espao da
infncia? A atual organizao do tempo e do espao escolares est estruturada para
receber a criana, hoje concebida como sujeito de direitos? O espao e o tempo
escolares vem sendo organizado de modo a garantir a participao da criana no seu

Dados estatsticos mais detalhados sobre os Nmeros da Educao no Brasil, elaborados pelo INEP
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, podem ser encontrados na home page:
www.inep.gov.br

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processo formativo? So organizados para as crianas ou para os adultos? Enfim, as
crianas esto sendo tratadas no interior da escola pblica como sujeitos de direitos?
As discusses sobre as problemticas relacionadas s crianas e infncia se
intensificaram na dcada de 90, tornando-se foco de uma preocupao nos meios
polticos, no campo investigativo e na mdia. Diariamente os jornais e telejornais
escancaram uma face cruel da infncia na nossa sociedade. So as crianas pobres,
chamadas de menor, que estampam as pginas dos jornais. desta criana sofrida,
desrespeitada, explorada e maltratada por uma sociedade injusta e arbitrria que nos
falam as reportagens. Mas, tais reportagens traduzem o quanto ainda nosso olhar
sobre a criana um olhar preconceituoso. As suas "vozes" quase no aparecem, como
se fossem incapazes de falar sobre si mesmas, de opinar sobre suas vidas. Tais
reportagens revelam tambm que, apesar de todo o avano em nvel mundial
relacionado aos direitos das crianas, as condies de vida das mesmas continuam
precrias e o quanto ainda precisamos lutar para que seus direitos sejam respeitados.
Mesmo os direitos mais bsicos, capazes de garantir pelo menos a sobrevivncia destes
pequenos sujeitos, como sade, alimentao, moradia; cuidados fsicos, vida familiar,
ainda no so garantidos totalmente. O que dizer ento dos direitos polticos e culturais?
Direito a um nome e identidade, direito a ser consultada e ouvida, de ter acesso
informao, liberdade de expresso, de tomar decises em seu proveito, estes esto
ainda mais longe de serem garantidos para as crianas.
No Brasil, at final da dcada de 80, nenhuma constituio havia se referido
direitos especficos da criana. Geralmente, estes direitos estavam abarcados no Direito
da Famlia e da Assistncia e quando se referiam infncia, utilizavam termos como
cuidar, assistir ou amparar. Foi somente a partir da Constituio de 1988 que,
pela primeira vez, apareceu os direitos especficos da criana. Logo depois, o Governo
brasileiro sanciona a Lei N 8.069, de 13 de Julho de 1990, que dispe sobre o Estatuto
da Criana e do Adolescente e, atravs do Decreto Legislativo N 28, de 14 de
setembro 1990, aprova o texto da Conveno sobre os Direitos da Criana, adotada pela
Assemblia Geral das Naes Unidas em novembro de 1989.
No podemos negar a importncia de todas estas conquistas para as crianas em
todo mundo, particularmente para as crianas das camadas mais pobres da populao
brasileira. Mas, a realidade brasileira ainda est distantes das metas traadas para o
cumprimento efetivo destes direitos. Nos relatrios anuais do UNICEF sobre a situao

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da infncia no Brasil e no Mundo, esto registrados, entre outros dados, os modos como
so tratadas as crianas a partir do no-cumprimento dos seus direitos bsicos.3
Natlia F. Soares (1997), ao inventariar sobre a histria dos direitos da criana
no mundo, alerta que, mesmo reconhecendo avanos significativos em relao
construo de tais direitos (principalmente legais), ainda temos um longo caminho a
percorrer na real efetivao dos mesmos.
Ela reconhece na Conveno dos Direitos das Crianas de 1989, um avano em
relao s Declaraes antes promulgadas, - 1 Declarao dos Direitos da Criana
(1923); Declarao Universal dos Direitos do Homem (1948); Declarao Universal dos
Direitos da Criana (1959) - pois nela esto reconhecidas a individualidade e
personalidade de cada criana, garantindo tanto a sua proteo quanto a sua liberdade.
Incorpora uma diversidade de direitos, civis, econmicos, sociais e culturais, superando
a percepo de que a criana legalmente posse de seus guardies. Alm disso, acaba
tornando cada Estado responsvel por cada criana em particular, ao estabelecer normas
internacionais de como devem ser tratadas as crianas, de qualquer classe social, em
qualquer contexto.
Tomando como base as definies de Hammarberg, T. (1991)4, Natlia Soares
agrupa o conjunto de direitos abarcados nos 54 artigos da Conveno em trs
categorias:
a) Direitos relativos proviso: direitos sociais das crianas, como sade, educao,
segurana social, cuidados fsicos, vida familiar, recreio, cultura.
b) Direitos relativos proteo: direitos da criana a ser protegida contra
discriminao, abuso sexual e fsico, explorao, injustia e conflito.
c) Direitos relativos participao: direitos civis e polticos, como nome e identidade,
direito a ser consultada e ouvida, de ter acesso informao, liberdade de expresso e
opinio, a tomar decises em seu proveito.
Mesmo que na Conveno dos Direitos das Crianas de 1989, os direitos
relacionados proviso e proteo tenham adquirido um peso maior no conjunto de
direitos, no podemos deixar de considerar que a incluso do direito participao, sem
dvida, representa um grande avano em relao ao respeito pelos anseios e opinies da
criana.

Para maiores informaes, ver home page: www.unicef.org

In: The UN Convention on the rights of the child and how to make it work. Human rights Quarterly,
12: 974

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Mesmo constatando que os direitos de proviso e proteo apresentam um peso
maior que os direitos participao, a autora admite que nem estes so garantidos para
as crianas. Alis, nem os direitos educao, cultura e ao lazer so garantidos para as
crianas do mundo inteiro, principalmente para aquelas que vivem em constante
situao de risco. Os espaos urbanos de socializao e produo de cultura
transformaram-se em espaos de excluso social e violncia, restando os espaos
institucionais. Por sua vez, a escola pblica parece no garantir s crianas em idade
escolar uma educao de qualidade, capaz de respeit-la como uma expresso cultural e
despertar nas crianas o desejo de conhecer e apreender o mundo.
Assim, Natlia Soares alerta que, mesmo que a Conveno dos Direitos da
Criana seja um marco importante na caminhada de construo de direitos que levem
uma vida digna das crianas no mundo, a real aplicao destes direitos acaba esbarrando
na falta de esforos por parte dos Estados Parte na concretizao das diversas
disposies contidas na Conveno.
Mesmo constatando um aumento nas discusses sobre as problemticas
relacionadas s crianas e infncia na dcada de 90 e a importncia de todas as
conquistas em termos de legislao no que diz respeito aos direitos fundamentais da
criana, entre eles o direito educao, no Brasil os problemas relacionados ao Ensino
Fundamental ainda se configuram como um grande desafio a ser enfrentado. Quinteiro
(2000), ao realizar uma anlise sobre a relao infncia e escola, afirma a necessidade
de garantir e preservar a infncia no interior da escola pblica, pois constata que a
criana neste espao submetida ao autoritarismo social e Pedagogia da repetncia,
que acabam roubando destes pequenos sujeitos a possibilidade de viverem a infncia,
colocando-os a margem do processo de escolarizao.
A escola pblica, como instituio importante no processo de socializao e
insero das crianas no universo da cultura, principalmente das crianas pertencentes
aos setores mais pobres da populao, deve ser revista na sua estrutura, organizao,
crenas e valores, de modo a tornar-se um lugar privilegiado da infncia. Claro que a
mudana desta instituio passa por rever tambm o projeto de sociedade no qual
estamos inseridos, j que a escola reflete as relaes hierrquicas, burocrticas e de
poder que ali se estabelecem. Mas assim como na sociedade capitalista, no interior da
escola pblica as contradies esto presentes e, assim como as prticas ali
desenvolvidas so influenciadas pela sociedade, tambm podem influenciar as prticas
sociais estabelecidas no seu exterior. neste sentido que as dificuldades e

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possibilidades de a escola pblica vir a se tornar um espao privilegiado da infncia
precisam ser identificadas, de modo que todas as crianas possam gozar seus direitos,
entre eles, o brincar. Isso exige por parte desta instituio um comprometimento poltico
pedaggico com a educao das crianas que a frequentam, compromisso este pautado
no respeito criana e ao direito da infncia.
Acredito que as discusses sobre educao, cultura, sociedade, infncia, escola,
brincar, tempo e espao precisam estar presentes nas pesquisas sobre a escola de Ensino
Fundamental, para que possamos garantir s crianas que o espao escolar seja tambm
espao da infncia e contribuir na formao dos professores, tanto na formao
universitria quanto na formao continuada.

Tempo e espao escolares x tempo e espao da infncia: caractersticas da

produo acadmica.

Se antes a criana podia circular e brincar livremente pelos diversos espaos das
cidades, pautados em leis e regulamentos produzidos pelas prprias crianas, como bem
mostra Florestan Fernandes em as Trocinhas do Bom Retiro5, com o rpido processo de
urbanizao e crescimento dos grandes centros, caracterizado pela excluso da classe
trabalhadora, os espaos pblicos de socializao e produo culturais foram cedendo
terreno para os espaos privados e, consequentemente, assistimos um processo de
privatizao e de encurtamento do tempo e do espao da infncia, na
contemporaneidade.
A imprensa vem escancarando o descaso dos nossos governantes em relao aos
espaos pblicos destinados s crianas nas grandes cidades, fato que atinge
principalmente as crianas pertencentes aos setores marginalizados da populao. Sem
espaos adequados e seguros onde possam brincar livremente e se relacionar com seus
pares, muitas crianas acabam arriscando suas prprias vidas para poder usufruir da
atividade mais importante para o seu desenvolvimento e formao: o brincar. Seja
brincando sobre as lajes que servem de cobertura para as casas nas favelas ou ainda
entre ruas movimentadas e a violncia urbana, estas crianas vo construindo modos de
garantir o brincar em suas vidas.

FERNANDES, Florestan. As trocinhas do Bom Retiro. In: FERNANDES, Florestan. Folclore e

mudana social na cidade de So Paulo. Petrpolis, RJ: Vozes, 1979. p. 153-258.

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Edmir Perrotti, (1990), em seu livro intitulado Confinamento Cultural, Infncia
e Leitura chama a ateno para o modo como as relaes entre infncia e cultura vm
se desenvolvendo no mundo contemporneo, em decorrncia de uma crise geral que
atinge diretamente a criana, e que, alm de cultural, tambm social e poltica. Afirma
que:

(...) o confinamento da infncia ocasionou-lhe srios

problemas scio-poltico-culturais. A cultura produzida pela infncia
livremente nos espaos pblicos foi progressivamente sendo
assimilada pelos espaos privados medida que a urbanizao e a
vida burguesa avanavam.(...) Sem poder brincar livremente pela
cidade, a criana perde no apenas o espao fsico, mas sobretudo
altera estruturalmente suas condies de produzir e de se
relacionar com a cultura, com a sociedade, com a vida poltica.
(PERROTTI, 1990, p.92, grifo nosso)

Desse modo, o autor chama a ateno para as polticas de proteo da infncia

em situaes urbanas. Isto nos coloca diante de uma realidade no mnimo preocupante,
j que afeta diretamente a vida de milhes de crianas em nossa sociedade. As crianas,
ao serem confinadas em instituies educativas que se pautam em modelos
burocrticos, hierrquicos e marcados por relaes de poder autoritrias, perdem
espaos importantes de sociabilidade e produo de cultura.
Perrotti aborda tal fenmeno escrevendo:
A infncia est institucionalizada e assim no h criatividade que
resista.(...) Das 7 da manh ao meio-dia as crianas ficam na
escola. Depois do almoo, vo para um projeto social ou para
atividades extracurriculares. Essas instituies ainda seguem o
modelo transmissivo de educao. No h mais espao para sonhos
e fantasias. A criana tem de estar produzindo o tempo todo, para
entrar no mercado de trabalho o quanto antes e consumir mais.
uma tristeza, encurtaram a infncia. (PERROTTI, 1990, apud
COSTA, 2002, p.46,grifo nosso).

O confinamento da infncia em instituies especializadas voltadas educao,

impe um srio problema para as crianas: diferente do espao da rua que permitia que

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os grupos se auto-organizassem e se autogestassem, nestas instituies o adulto quem
organiza o tempo e o espao da criana, criando regras de convivncia sem a
participao das mesmas que acabam indo muitas vezes de encontro aos interesses das
crianas. Instaura-se um conflito caracterizado por resistncia, rebeldia e conformismo.
As crianas, sendo privadas de participar junto com os adultos da organizao do tempo
e do espao de tais instituies, no conseguem se apropriar destes espaos. Tal fato
acaba gerando atitudes de indisciplina que buscam expressar o que sentem por no
serem respeitadas em seus prprios interesses. Mas o poder dos adultos sobre as
crianas, bem como a incapacidade destes em perceber a criana como um sujeito capaz
de opinar sobre seus prprios interesses, acaba por oprim-las a ponto de, na maioria das
vezes, conform-las situao vigente.
Assim, se o tempo e o espao da infncia em nossa sociedade vem sendo
subssumido pedagogia da conformao e expresso neste processo de privatizao que
pode ser interpretado como uma espcie de confinamento da infncia no sentido acima
descrito, precisamos entender tal processo como uma construo histrica, resultado das
relaes que foram se estabelecendo no interior da sociedade capitalista e, portanto,
passveis de mudanas. Considerando que este confinamento vem se dando
principalmente em instituies especializadas, particularmente em instituies
educativas como a escola, necessrio entendermos a sua organizao temporal e
espacial de modo que possamos discutir possibilidades de mudanas e, assim,
vislumbrar a possibilidade de transform-la num lugar que respeite a criana.
Com o objetivo de caracterizar e identificar a produo a respeito do fenmeno
investigado foi realizado um amplo levantamento bibliogrfico, no perodo
compreendido entre 1990 e 2001. O levantamento seguiu os seguintes critrios de
seleo: ttulos, palavras-chave, resumos e temas. Aps este levantamento, foi realizada
a anlise dos trabalhos selecionados buscando identificar quais deles elegiam como
objetos centrais o tempo e o espao escolares relacionados s noes de tempo e de
espao da infncia.
Foi na produo espanhola que encontrei uma discusso mais consistente no
sentido de ter me deparado com a complexidade do fenmeno. So muitas as histrias
que temos que entender e articular (Educao, Escola, Infncia e Pedagogia) para
comprender como se constituiu a relao entre Infncia e Escola. Destaca-se os
trabalhos de: Godnez (1990), Ruiz (1994), Escolano (1997) e Vinho Frago (1994,
1997, 2000, 2001).

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Apesar de assistirmos um aumento no nmero da produo relacionada s
questes sobre a organizao do tempo e do espao escolares, ao analisar a produo
nacional pude constatar que ainda estamos engatinhando no que se refere anlise
das condies sociais e objetivas da infncia na escola.
No encontrei um trabalho que trouxesse uma organizao bibliogrfica sobre o
tema, o que revela uma necessidade neste sentido. Acredito que um debruar-se mais
apurado sobre a produo nacional e internacional referente ao tema, bem como a
organizao da mesma, seja de fundamental importncia para auxiliar futuros estudos
que estejam preocupados com a questo em pauta.
Das produes selecionadas e analisadas aps o levantamento bibliogrfico,
poucas elegem o tempo e o espao da infncia como objetos centrais de suas anlises.
Geralmente, tais trabalhos esto pautados em temas como: jogos e brincadeiras;
desenvolvimento infantil; relao ensino-aprendizagem; relaes entre adulto-criana,
criana-criana; prtica pedaggica; etc., desvinculados de uma reflexo tericometodolgica mais abrangente.
Reconhecendo os limites deste texto, fica evidente a necessidade de se realizar
um levantamento bibliogrfico mais cuidadoso e um mergulho mais aprofundado
nesta produo, de modo que se possa caracterizar com mais propriedade os temas e
tendncias terico-metodolgicas a presentes na produo. Mesmo assim, os trabalhos
analisados permitem apresentar algumas reflexes e consideraes.

Tempo e espao da infncia na escola

Com base, ento, no levantamento bibliogrfico realizado, pude constatar que,

no Brasil, parte dos trabalhos que tratam sobre a questo do espao e do tempo escolares
esto relacionados a: currculo, prtica pedaggica, inovaes didtico-metodolgicas,
relaes que se estabelecem no processo de ensino e aprendizagem no interior da sala de
aula, organizao dos nveis de escola (sries e ciclos), ano letivo, uso do tempo nas
atividades em sala de aula, diversidade dos tempos da escola (tempo pedaggico, tempo
do professor, tempo das crianas, etc.) entre outros
Gostaria de chamar a ateno para a necessidade de ampliarmos, aqui no Brasil,
os estudos sobre tempo e espao escolares, na rea da Educao, numa perspectiva que
envolva as questes relativas infncia em nossa sociedade, pois no podemos ignorar
que historicamente o surgimento da escola moderna vincula-se aos ideais burgueses que

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promoveram uma revoluo na educao e na pedagogia, redefinindo a funo da escola
como controladora e conformadora social. Como tal, o aspecto disciplinar da escola se
tornou central, na medida em que passou a ser necessrio a educao para todos,
especialmente, para as classes tidas como perigosas, entre elas, as crianas. E foi
neste contexto que a necessidade de espaos especializados para atender essa demanda
foram pensados, pautados em modelos de ordem e mecanismos de coero.
Da a importncia de voltarmos no tempo e trazer a baila a memria da escola,
para que possamos compreend-la como um processo historicamente construdo pela
humanidade. S assim poderemos entender a sua organizao atual, desvendando as
subjetividades a colocadas para, desta forma, tornar possvel a proposio de mudanas
necessrias para torn-la uma escola pblica e democrtica
Agustn Escolano (1997), ao defender a reconstruo da memria da escola, faz
uma crtica histria tradicional que, segundo ele, silencia esta memria. Para ele,
reconstruir a memria da escola permite exercermos um olhar arqueolgico e
microhistrico sobre as fontes que expressam as recordaes de um lugar e um tempo
educativos.
Escolano escreve que olhar para o passado nos ajuda a estabelecer uma relao
crtica entre a memria, a ao presente e o futuro, ou seja, precisamos apreender
aspectos da cultura escolar, sua vida cotidiana, para entendermos melhor o presente e
podermos discutir seu futuro.
Assim, quando recordamos da escola o cotidiano e sua cultura, o fazemos
atravs da memria que temos dos tempos e dos espaos que a envolvem. Nessa
direo, com base no levantamento bibliogrfico elaborado no decorrer desta pesquisa,
destaco os trabalhos de: Mayumi de Souza Lima (1989),(1994), (1995); Rita de Cssia
Pacheco Gonalves (1996); Lilian Cristina Monteiro Frana (1994);); Lus Carlos Sales
(2000), Luciano Mendes de Faria Filho e Diana Golalves Vidal (2000). Estes autores
buscam na memria da escola, elementos que nos ajudam na compreenso da
organizao espao-temporal da mesma, de modo a apreender os elementos histricos,
filosficos e ideolgicos subjacentes ao problema investigado. Os trabalhos dos autores
aqui citados denunciam a precariedade do espao educacional no Brasil, fruto de
polticas de construes escolares desenvolvidas pelos nossos governantes que, ao
expandir o atendimento populao, no o fizeram acompanhado de corretas polticas
de apoio. Ao falarem sobre a organizao espao-temporal das escolas brasileiras,
apontam o conservadorismo da arquitetura escolar e da organizao temporal adotada,

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que buscam a manuteno de relaes hierrquicas. Os espaos e os tempos so
organizados pelos adultos de modo a priorizar o condicionamento e a disciplina das
crianas. Este fato fica evidente na inadequao do mobilirio, bem como na
organizao do tempo e do espao escolar, que desfavorecem as interaes e a
criatividade das crianas. Alm disso, a afetividade afastada do ambiente escolar e as
crianas no conseguem se identificar com aquele espao fsico.
Tais estudos alertam que as escolas pblicas destinada ao atendimento
educacional das crianas das classes populares em nossa sociedade, no so organizadas
e pensadas de modo a garantir as especificidades destes pequenos sujeitos que precisam,
alm de adquirir os conhecimentos acumulados historicamente pela humanidade,
importantes para a participao ativa na sociedade na qual esto inseridas, necessita
tambm de espaos e tempos que garantam o desenvolvimento das dimenses afetiva,
ldica e criativa, enfim, que garantam tempo e espao para viverem suas infncias.

Tempo e espao escolares: uma viso histrica

Falar de tempo e espao escolares exige uma definio do que se entende por
tais conceitos e que concepes esto a envolvidas. Tanto o termo tempo quanto o
termo espao tm definies diversas e os profissionais de vrias reas, como
historiadores, psiclogos, socilogos, antroplogos, pedagogos, arquitetos etc.,
ocuparam-se em definir e dar-lhes sentido.
A anlise aqui realizada considera o espao como lugar e o tempo como um
smbolo social resultante de um longo processo de aprendizagem humana. Conforme
Vinho Frago (1998), o que qualifica o espao fsico e o constitui como lugar a sua
ocupao, sua utilizao.
A ocupao do espao, sua utilizao, supe sua constituio
como lugar. O salto qualitativo que leva do espao ao lugar , pois,
uma construo. O espao se projeta ou se imagina; o lugar se
constri. Constri-se a partir do fluir da vida e a partir do espao
como suporte; o espao, portanto, est sempre disponvel e disposto
para converter-se em lugar, para ser construdo. (VIAO FRAGO,
1998, p.61)

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Nesta perspectiva, o espao, assim como o tempo, no podem ser entendidos
como neutros pois, sendo uma construo social expressam as relaes sociais que neles
se desenvolvem.
nesta perspectiva, do tempo e do espao como construo social, que autores
como Mariano Enguita (1989), E.P.Thompson (1991) e Andr Petitat (1994) discutem
em seus estudos as relaes existentes entre a escola e o surgimento da sociedade
industrial. Ao analisarem as mudanas que foram ocorrendo na vida dos sujeitos
impostas pela passagem do tempo natural ao tempo racional do relgio e o uso do
tempo como um instrumento de explorao do trabalho, desvendam aspectos
importantes da organizao espao-temporal da escola moderna, que mesmo originada a
mais de duzentos anos, ainda mantm a mesma estrutura.
Mesmo que a escola no tenha surgido apenas com a funo de moldar os
indivduos para o trabalho, mas sim com a funo de transmitir contedos culturais,
estes autores revelam que esta instituio foi utilizada para tal fim. Assim, tanto o tempo
quanto o espao foram sendo organizados de forma a disciplinar, organizar, regularizar,
homogeneizar, enfim, criar hbitos relacionados ao trabalho industrial, tornando as
crianas das classes trabalhadoras dceis e obedientes para que, mais tarde, pudessem se
adequar sem problemas ao trabalho nas indstrias.
Mas, nem sempre as escolas em nossa sociedade foram organizadas como so
hoje. Fruto de uma construo histrica e social, a escola moderna foi pensada para
atender a formao do homem-cidado, do homem tcnico, do intelectual e no mais a
formao do bom cristo, como acontecia na Idade Mdia. Para tanto, sua estrutura
interna precisou tambm ser revista de modo a se adequar aos objetivos impostos por
aquele perodo. Sua racionalizao se deu atravs da constituio de classes escolares
por classes de idade, atravs da organizao do ensino mediante a disciplina e a
prtica de exames (CAMBI, 1999).
No curso da histria, a escola foi se complexificando cada vez mais e na
contemporaneidade acabou submetida renovaes de modo a atender s necessidades
produtivas e tcnicas, tornando-a funcional para a sociedade industrial e um fracasso
para a sociedade em geral. No Sculo XX, com o avano da cincia, em especial das
Cincias da Educao, a Pedagogia passa a ser caracterizada pela sua estreita relao
com a prtica. a Psicologia Cognitiva a principal responsvel pela renovao na
pedagogia escolar, pois deslocou o eixo da pedagogia para os processos de
aprendizagem, qualificando-a no sentido instrutivo (CAMBI, 1999). A psicologia do

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desenvolvimento, principalmente quando apoiada nos estudos de Piaget, acabaram
contribuindo para uma percepo parcelada, sem continuidade, do perodo da infncia e
nas instituies que acolhem as crianas em nossa sociedade que isto fica bastante
visvel. em torno deste tempo contabilizvel, ligado racionalidade econmica, que o
tempo das crianas em nossa sociedade definido e articulado. A escola, portanto,
como uma das instituies que acolhe as crianas em nossa sociedade, retrata na sua
organizao temporal a racionalidade econmica da qual falamos acima. em funo
disto que presenciamos no interior da escola a grande compartimentalizao do tempo
da criana (JAVEAU, 1991 apud MOLLO-BOUVIER, 1998, p.76). 6
Por serem construes histricas e sociais que podemos afirmar que tanto a
organizao do tempo quanto a concepo e organizao dos espaos escolares podem
ser mudados, exigindo para isso, uma postura crtica em relao ao trabalho escolar
concebido e desenvolvido em nossa sociedade.

Uma escola para a criana:

o espao construdo como lugar da infncia

Se entendemos que a organizao do tempo e do espao escolares construo

humana que foi elaborada no decorrer da histria e que, portanto, expressa as relaes
sociais que a se estabelecem, podemos vislumbrar a possibilidade de mudanas na
estrutura espao-temporal das escolas de modo a se tornarem espaos que favoream o
processo de desenvolvimento e formao das crianas, respeitando-as como sujeitos de
direitos.
Mayumi de Souza Lima (1989; 1994; 1995) defende a importncia da qualidade
do espao na educao das crianas, no sentido de proporcionar um espao que, ao
invs de confinar a infncia no interior da escola, proporcione as condies mais
favorveis para o processo de desenvolvimento da criana. Partindo de reflexes sobre o
desaparecimento, nos centros urbanos, (em decorrncia de uma expanso das cidades
acompanhada pela especializao e fragmentao do espao urbano atravs da ocupao
especulativa) de espaos pblicos de aprendizado coletivo onde antes as crianas
podiam circular e brincar, esta arquiteta defende que, na realidade brasileira o espao

Texto original em francs e com traduo de Karem Eliezeire.

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escolar tem se tornado um candidato potencial a ocupar o lugar de convvio e produo
de cultura entre as crianas.
Se ainda acreditamos na escola como espao da infncia, como este tem se
apresentado em nosso pas? So estes espaos dignos de abrigar nossas crianas? So
capazes de atender as necessidades infantis? Foram indagaes deste tipo que levaram
Mayumi Lima a questionar a qualidade funcional e construtiva do espao escolar,
denunciando a falta de cuidado dispensado pelos governos com relao aos espaos
educativos, pois estes no garantem nem o mnimo das condies necessrias e
favorveis para o desenvolvimento da criana.
Mayumi Lima afirma que em nossa sociedade o espao organizado, distribudo
e direcionado pelos que detm o poder e os usurios no tem voz para expor suas
expectativas, necessidades e desejos. Assim tambm acontece com os espaos
destinados criana. O poder, primeiro, da sociedade de classes, segundo, das
instituies representativas dessa sociedade e, terceiro, dos adultos em geral, se apodera
do espao da criana e o transforma num instrumento de dominao.
A organizao e distribuio dos tempos e espaos escolares representam o
poder exercido pelo adulto sobre a criana. primeira vista, no possibilitado
criana o exerccio de participao e proposio de alternativas para a organizao do
seu prprio espao, de modo que possa ocup-lo e transform-lo em lugar.
Como observa Escolano (1998), o espao escolar expressa e reflete
determinados discursos, alm de representar um elemento significativo do currculo,
uma fonte de experincia e aprendizagem. Quando crianas, internalizamos as primeiras
percepes do espao, desenvolvemos nossos esquemas corporais e acomodamos
nossos biorritmos aos padres estabelecidos pelas organizaes prprias do tempo
escolar. Ao recordarmos nossas experincias escolares, podemos perceber que os
espaos e os tempos no so estruturas neutras, mas sim, construes sociais que
aprendemos e que condicionam as significaes e os modos de educao.
Assim, se defendemos a escola como lugar privilegiado da infncia em nossa
sociedade, precisamos repensar a construo, organizao e ocupao dos edifcios
escolares, para que possamos permitir que seus usurios se apropriem e vivenciem o
espao e as prticas ali desenvolvidas de modo a transform-lo em lugar. Um lugar
cheio de sentido, que desperte o gosto pelo saber e que permita as crianas vivenciarem
sua infncia juntamente com seus pares.

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claro que a busca pela superao do modelo escolar atual no simples pois
esta fruto de uma tradio secular e encontra-se enraizado dentro de cada um de ns.
Sero necessrias mudanas profundas, tanto na concepo de infncia quanto no
modelo de sociedade atual, j que os traos burocrticos, hierrquicos e de relaes de
poder prprios da escola, nada mais so do que o reflexo das relaes que se
estabelecem nesta sociedade. Contudo, importante acreditarmos que tais mudanas
podem partir de micro-estruturas como a escola, e estarmos conscientes de que ser
necessrio muito tempo para desconstruir uma tradio que secular.
Demonstrando ser um sujeito do seu tempo, Mayumi Lima(1989), prope
transformar o tempo e o espao escolares em tempo e espao da infncia pautada na
idia da participao efetiva das crianas na manuteno e construo dos espaos
escolares. No subestimando que as dificuldades tcnicas e materiais de construo de
um espao ultrapassam as possibilidades de uma criana, esta arquiteta defende que a
manifestao da criana bem como a sua participao deveriam merecer ateno dos
educadores e arquitetos responsveis pela construo de espaos para as crianas. Mas
para que isto seja possvel, necessrio que os adultos possibilitem criana o exerccio
da participao, um direito garantido na Conveno dos Direitos das Crianas de 1989.
Finalmente, para que a criana se aproprie da escola, transformando este tempo e
espao tambm em lugar da infncia, necessrio que ela seja permitido deixar suas
marcas, seja atravs de uma pintura na parede, um desenho no cho ou participando da
discusso, definio e organizao destes espaos, enfim, dando-lhe oportunidades de
opinar e discutir suas idias e desejos.
Assim, uma escola construda e organizada com as crianas precisa respeit-las
enquanto sujeitos de direitos, garantindo no seu interior direitos bsicos como: direito
educao, ao brincar, cultura, sade e higiene, uma boa alimentao, segurana,
ao contato com a natureza, espaos amplos por onde possa se movimentar, ao
desenvolvimento da criatividade e da imaginao, ao respeito individualidade e
desenvolvimento da sua identidade, enfim, o direito uma infncia cheia de sentidos.

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