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Graduao em Pedagogia pela UFPE, Recife, 1996. Aluno do Mestrado do Programa de Ps-graduao em
Educao da UFPE (eversonmelquiades@bol.com.br).
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Doutora em Cincias da Educao pela Universit de Toulouse - Le Mirail, Frana, 1999. Professora do
Departamento de Psicologia e Orientao Educacional e do Programa de Ps-graduao em Educao, da UFPE (cmaraujo@ufpe.br).
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Sobre as tendncias conceituais emergentes da formao continuada de professores na dcada de 1990, ver os
estudos de Carvalho e Simes (1999), Silva e Arajo (2004) e Silva (2002).
Baseado nos estudos desenvolvidos por Schn (1992; 2000), Alarco (2003) e Gmez
(1992), foi possvel sistematizar as operaes que envolvem o modelo reflexivo a partir
de quatro conceitos e/ou movimentos bsicos: o conhecimento na ao; a reflexo na
ao; a reflexo sobre a ao; e a reflexo para a ao. Aqui se entende por ao toda
atividade profissional do professor.
O conhecimento na ao o conjunto de saberes interiorizados (conceitos, teorias,
crenas, valores, procedimentos), que so adquiridos atravs da experincia e da
atividade intelectual, mobilizados de forma inconsciente e mecnica nas aes
cotidianas do professor, em situaes reais do exerccio profissional.
A reflexo na ao a reflexo desencadeada durante a realizao da ao pedaggica,
sobre o conhecimento que est implcito na ao. Ela o melhor instrumento de
aprendizagem do professor, pois no contato com a situao prtica que o professor
adquire e constri novas teorias, esquemas e conceitos, tornando-se um profissional
flexvel e aberto aos desafios impostos pela complexidade da interao com a prtica.
No entanto, a reflexo realizada sobre a ao e para a ao de fundamental
importncia, pois elas podem ser utilizadas como estratgias para potencializar a
reflexo na ao.
A reflexo sobre a ao a reflexo desencadeada aps a realizao da ao pedaggia,
sobre essa ao e o conhecimento implcito nessa ao. Neste momento, tambm poder
ser realizada a reflexo sobre a reflexo realizada durante a ao.
A reflexo para a ao a reflexo desencadeada antes da realizao da ao
pedaggica, atravs da tomada de decises no momento do planejamento da ao que
ser desenvolvida.
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Desta forma, a postura reflexiva no requer apenas do professor o saber fazer, mais que
ele possa saber explicar de forma consciente a sua prtica e as decises tomadas sobre
ele e perceber se essas decises so as melhores para favorecer a aprendizagem do seu
aluno, pois segundo Perrenoud (2002), ensinar , antes de tudo, agir na urgncia, decidir
na incerteza.
Apesar de Paulo Freire, no cenrio nacional e internacional, constituir-se como um dos
primeiros tericos em educao a instituir a reflexo como um dos elementos essenciais
para a prtica pedaggica docente, constatamos, a partir de uma pesquisa bibliogrfica
na literatura especializada sobre a tendncia reflexiva da formao continuada de
professores, que os diferentes especialistas desta rea, no vm contemplando essa
relevante contribuio de Freire, em seus estudos.
Desta forma, este estudo teve como objetivo recuperar nas obras de Freire o conceito de
reflexo e compreender qual a contribuio desse conceito para a formao continuada
de professores, visando a partir de ento, resgatar o aporte fundamental que o mesmo
trouxe para a constituio desse olhar reflexivo do docente sobre a sua prtica.
Para tanto, foram utilizados basicamente dois procedimentos. Inicialmente foi realizada
uma pesquisa exploratria com especialistas sobre as obras de Paulo Freire que
discutem essa temtica. Junto a esses profissionais, realizamos um levantamento das
obras em que o referido autor explicita e sistematiza o conceito de reflexo. Esses
especialistas so membros do Centro Paulo Freire Estudos e Pesquisas, do Centro de
Educao, da UFPE. Identificadas s obras, realizamos uma pesquisa bibliogrfica,
buscando extrair dos diferentes textos as consideraes que eles trazem sobre reflexo.
REFLEXO EM FREIRE: A SISTEMATIZAO DE UM CONCEITO
Paulo Freire possui uma produo acadmica e literria muito vasta. No entanto, com a
realizao da pesquisa exploratria com os especialistas do Centro Paulo Freire Estudos
e Pesquisas, foi possvel identificar as obras onde Freire explicita e sistematiza o
conceito de reflexo. As obras identificadas foram: A educao na cidade (FREIRE,
1991); Cartas Guin-Bissau: registros de uma experincia em processo (FREIRE,
1978); Educao como prtica para liberdade (FREIRE, 1989); Educao e mudana
(FREIRE, 1984); Medo e ousadia (FREIRE, 1986); Pedagogia da autonomia (FREIRE,
2001); Pedagogia do Oprimido (FREIRE, 2002); Poltica e educao (FREIRE, 1997);
Que fazer: teoria e prtica em educao popular (FREIRE, 1993).
O estudo apontou que o conceito de reflexo um tema que perpassa grande parte das
obras de Paulo Freire. Abaixo, apresentamos alguns fragmentos onde Freire explicita e
sistematiza o conceito de reflexo. So eles:
O que teramos que fazer, ento, seria, como diz Paul Legrand, ajudar o
homem a organizar reflexivamente o pensamento. Colocar, como diz
Legrand, um novo termo entre o compreender e o atuar: o pensar. (FREIRE,
1984 p. 67-68).
Quando a prtica tomada como curiosidade, ento essa prtica vai despertar
horizontes de possibilidades. [...] Esse procedimento faz com a que a prtica
se d a uma reflexo e crtica. (FREIRE, 1993 p. 40).
O de que se precisa possibilitar, que, voltando-se sobre si mesma, atravs
da reflexo sobre a prtica, a curiosidade ingnua, percebendo-se como tal, se
v tornando crtica. (FREIRE, 2001 p. 43).
A prtica docente crtica, implicante do pensar certo, envolve o movimento
dinmico, dialtico, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. (FREIRE, 2001 p.
42-43).
Por isso que na formao permanente dos professores, o momento
fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica. (FREIRE, 2001 p.43).
A partir dos fragmentos acima expostos possvel dizer que para Freire, a reflexo o
movimento realizado entre o fazer e o pensar, entre o pensar e o fazer, ou seja, no
pensar para o fazer e no pensar sobre o fazer. Nesta direo, a reflexo surge da
curiosidade sobre a prtica docente. Essa curiosidade inicialmente ingnua. No
entanto, com o exerccio constante, a curiosidade vai se transformando em crtica. Desta
forma, a reflexo crtica permanente deve constituir-se como orientao prioritria para
a formao continuada dos professores que buscam a transformao atravs de sua
prtica educativa.
Com base nessa compreenso, ao conceito de reflexo, Freire acrescenta duas novas
categorias: (1) a crtica e (2) a formao permanente.
Segundo Freire (2001), a crtica a curiosidade epistemolgica, resultante da
transformao da curiosidade ingnua, que criticizar-se. Corroborando com essa idia
Freire afirma:
A curiosidade como inquietao indagadora, como inclinao ao
desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou no, como procura de
esclarecimento, como sinal de ateno que sugere alerta faz parte integrante
do fenmeno vital. No haveria criatividade sem a curiosidade que nos move
e que nos pe pacientemente impacientes diante do mundo que no fizemos,
acrescentando a ele algo que fizemos.(2001 p.53).
Desta forma, no basta refletir sobre a prtica pedaggica docente, preciso refletir
criticamente e de modo permanente. Este processo precisa estar apoiado em uma anlise
emancipatrio-poltica, para que os professores em formao possam visualizar as
operaes de reflexo no seu contexto scio-poltico-econmico-cultural mais amplo.
REFLEXO,
Sobre os dispositivos metodolgicos para a formao continuada de professores em uma abordagem crticoreflexiva, ver o estudo de Silva (2005).