Universidad Nacional de Lomas de Zamora

Facultad de Ciencias Sociales

Ctedra Estrategias para el abordaje de las dificultades de Aprendizaje

Parcial Domiciliario

Equipo Docente:
Asociada a cargo: Magister Silvia Margarita Alastuey
Prof. Asociadas: Lic. Rosa Bagnato
Lic. Mara Fernanda Fieni
J.T.P:

Lic. Hctor Cceres

Integrantes:
Aguilar Myriam - DNI: 26761125 Email: myriameaguilar@hotmail.com
Sticco Luciana - DNI: 37.611.512 Email: lulisticco@gmail.com

~ Segundo Cuatrimestre 2015 ~

Consignas
1.- Busca en el CD de la ctedra en la carpeta Sobre prcticas del lenguaje los
siguientes documentos:

Conferencia de Kaufman,

Los nios escuchan leer

Novelas

Leer detenidamente los textos. Analiza las propuestas presentadas y ponlas a

prueba con nios de 1 ciclo. Cuenta lo que sucedi al realizar esta tarea. Documenta con
copias de lo realizado por los nios (el original siempre es del alumno). Arriba a
conclusiones. Coloca en el trabajo:
Alumnos destinatarios (nombre de pila, edades y ao que cursan)
Contenidos a abordar sobre Prcticas del lenguaje (copiados literalmente del
Diseo Curricular vigente)
Descripcin de la actividad propuesta y de lo acontecido durante el trabajo con
cada nio.
2.- Observa el film Una mente brillante.
Cuenta brevemente el argumento
Explica cul es la patologa que padece el sujeto protagonista y sus
caractersticas.
Repiensa posibles estrategias para abordar el aprendizaje en nios que presenten
dificultades a partir de este padecimiento.
3.- Recrea tres entradas inesperadas para el rea de Prcticas del Lenguaje en 2
ciclo.
Destinatarios
Contenidos a abordar (del D.C.)
Estrategias a utilizar.
Puedes informarte en los cuadernillos motivacin, Estrategias ulicas creativas
y motivadoras en la Caja de la Biblioteca y en los textos juegos comunicativos y Jugar
y aprender, aprender y jugar que estn subidos al blog de la ctedra.
4.- Coloca la bibliografa siguiendo las normas que corresponden.
2

1) Sesiones de Lectura
Alumnos destinatarios
Nombre

Edad

Ao que cursan

Uma

8 aos

2 Grado

Laura

9 aos

3 Grado

Valentina

9 aos

3 Grado

Contenidos a abordar sobre Prcticas del lenguaje

Cuando los alumnos/as leen, escuchan leer y comentan diversidad de obras:

Adecuar la modalidad de lectura a las caractersticas de la obra y de la situacin en

que se lee
Expresar los efectos que las obras producen en el lector
Cuando los alumnos/as leen, escuchan leer y comentan reflexionando sobre los

gneros, los autores y los recursos empleados para producir ciertos efectos:

Releer para encontrar pistas que permitan decidir entre interpretaciones diferentes o
comprender mejor pasajes o detalles inadvertidos en las primeras lecturas
Releer para reflexionar acerca de cmo se logran diferentes efectos por medio del
lenguaje
Releer para reconocer las distintas voces que aparecen en el relato
Cuando los alumnos/as ejercen prcticas de escritor en torno de lo literario:

Plantearse y sostener un propsito para la escritura y tener en cuenta al destinatario

Intercambiar y acordar, antes de empezar a escribir, qu y cmo se va a escribir y
revisar las decisiones mientras se escribe
Revisar lo que se escribe mientras se escribe y las distintas versiones de lo que se
est escribiendo hasta alcanzar un texto que se considere bien escrito

Cuando los alumnos/as comunican lo aprendido:

Adecuar la exposicin al propsito y a los destinatarios
Producir textos para exponer los resultados de las indagaciones, alternando prcticas
de planificacin, textualizacin y revisin
Leer en voz alta y expresar oralmente lo aprendido, alternando prcticas de
planificacin, preparacin, presentacin y escucha de exposiciones
Cuando los alumnos/as se expresan en su propia variedad lingstica y acceden
progresivamente a las variedades de los otros:
3

Interesarse genuinamente por las diferencias en el lenguaje de los intercambios

cotidianos
Acceder a la posibilidad de recurrir a variantes lingsticas relativamente formales
Advertir los diversos usos del lenguaje en gneros de tradicin oral
Preguntarse por la ortografa de las expresiones que tienen formas diversas de
realizacin oral
Cuando los nios/as leen, escriben y toman la palabra en el contexto de las

interacciones institucionales, se ensean los siguientes contenidos.

Tomar la palabra para presentarse, individual o grupalmente, y reconocer a los otros

por medio de sus presentaciones
Expresar claramente el propio punto de vista ante un conflicto, comprender el de
otros y formular acuerdos
Cuando los alumnos/as que se estn apropiando del sistema alfabtico escuchan

leer al docente o intentan leer por s mismos:

Localizar dnde leer algo que se sabe o se cree que est escrito
Buscar y considerar indicios en el texto que permitan verificar las anticipaciones
realizadas para confirmarlas, rechazarlas, ajustarlas o elegir entre varias posibles
Contenidos (durante la escritura por s mismo)
Cuando los nios/as que se estn apropiando del sistema alfabtico y escriben

por s solos:

Intercambiar con los compaeros y con el/la docente acerca de lo que se est
escribiendo
Revisar las escrituras que se estn produciendo y las ya producidas
Cuando los alumnos/as reflexionan sobre el lenguaje:

Qu persona asumir dentro del texto?

Cmo dirigirse a distintos destinatarios?
Cmo tener en cuenta lo que el lector sabe y no sabe?
Cmo presentar todas las informaciones necesarias de manera ordenada y
coherente y cmo conectar las partes para expresar las relaciones que se quieren
establecer?
Cmo evitar que las palabras se repitan innecesariamente?
Cmo contar los hechos en un orden diferente del que sucedieron?
Cmo incluir la palabra de otro?
Cmo incluir las descripciones en algunos textos?

Cmo elegir las construcciones ms adecuadas para generar el efecto en el lector

que mejor d cuenta de las intenciones del escritor?
Cmo emplear los signos de puntuacin?
Dnde poner maysculas?
Progresivamente, a medida que se instala en el aula la prctica de la escritura:

Cuidar la ortografa mientras se est escribiendo

Revisar ortogrficamente los escritos antes de publicarlos o presentarlos
Consultar con otros mientras se est escribiendo o antes de dar a conocer las propias
escrituras

Descripcin de la actividad propuesta

La propuesta consisti en realizar sesiones de lectura en voz alta de la novela
Tengo un monstruo en el bolsillo de Graciela Montes. Con el fin de que los nios puedan
sostener la lectura de un texto bastante extenso, se pautaron tres sesiones de lectura con una
frecuencia semanal. Las detenciones se planificaron previamente, interrumpiendo la lectura
en momentos cruciales de la historia para generar en los nios el deseo de seguir leyendo,
respetando la estructura de la obra y evitar perder el sentido de lo que se intenta comunicar.
Para la Primera Sesin se propone un momento de dilogo previo a la lectura para
indagar sobre los hbitos y gustos de lectura, a la vez que el lector comunica a los nios los
motivos de la eleccin de dicha novela. Luego se presenta el portador y se aportan datos
contextuales que otorguen sentido a la lectura y favorezcan la anticipacin: mostrar la tapa,
leer el ttulo y el autor preguntando si ya lo conocen, leer la contratapa donde aparecen
datos del autor y parte del argumento del texto. De este modo se pretende crear un clima
propicio y expectante para la lectura. Posteriormente se pasa a la lectura de la novela, se
intentar representar lo ledo, transmitir el efecto que produce en el lector, variando el
tono de voz, recreando los escenarios y atmsferas que el autor describe; y se leer el texto
tal cual se presenta, con el fin de comunicar rasgos fundamentales del comportamiento
lector. Una vez finalizada la lectura, se abre un espacio de intercambio de comentarios,
impactos y opiniones. A travs de la gua del adulto, se genera un clima donde los nios
puedan decir lo que sienten y piensan sobre la lectura y escuchar las experiencias de los
5

otros; imaginen y describan personajes, contextos y situaciones; recuperen partes cruciales

del texto; fundamentar sus preferencias en lo que dice el autor; relacionar lo ledo con
experiencias vividas, otros textos o pelculas; y fundamentalmente formulen y confronten
sus hiptesis con el texto ledo. Se volvern a leer prrafos o frases para ubicar alguna parte
que se olvid o que gener controversia y releer para confirmar o rectificar las
interpretaciones. Una vez que los nios se hayan expresado, el lector tambin enuncia su
punto de vista para mostrarse como lector.
En cuanto a la Segunda Sesin, se comenzar con un intercambio oral para
averiguar si recuerdan en qu momento de la historia se interrumpi la lectura, en caso de
ser necesario se volvern a leer los ltimos prrafos. Luego se propone oralmente entre
todos, recapitular el hilo argumental para avanzar en la lectura. A continuacin, se lee en
voz alta la siguiente parte de la novela. En esta sesin se planifica interrumpir la lectura en
determinados momentos cruciales para trabajar con las ilustraciones. La idea es detenerse y
mostrar la imagen para que anticipen lo que suceder, realicen hiptesis, argumenten sus
predicciones, y de ese modo la lectura cobra un nuevo sentido, confirmar o no sus
anticipaciones. Una vez que se lee la parte pautada para esta sesin, se realiza un breve
intercambio. All el lector relee en voz alta fragmentos para profundizar el debate,
interviniendo con el fin de que los nios adviertan algn aspecto puntual, los incentiva a
buscar indicios que permitan coordinar elementos que no se vinculan explcita o
linealmente. Por ejemplo, se plantea conversar sobre el monstruo y compararlo con
monstruos de otras historias que conozca. Finalmente se indica sistematizar las
conclusiones de la discusin, plasmndolas en una toma de notas individual.
Respecto a la Tercera Sesin, la propuesta ser pedir que entre las tres piensen en
una sntesis de lo ledo hasta el momento, y que una vez que lo acordaran, lo expresen en
voz alta. El objetivo es que tomen como punto de partida lo que recuerde cada una y armar
una conclusin grupal sobre los aspectos centrales de la historia que deben incluir en la
sntesis. Posteriormente se procede a leer la ltima parte de la historia: el final de la novela.
Luego, se da un espacio para que expresen los efectos que caus el texto a modo de un
momento de comentarios entre lectores, donde se brinden oportunidades de ampliar sus
6

interpretaciones tomando en cuenta las de las dems lectores, las intervenciones del lector
experto (pasante) y la relectura de fragmentos del texto. Como ltima estrategia se
propondr que cada una cambie el final de la novela. La idea es generar una planificacin
colectiva donde se aporten ideas, acuerden las formas de organizar el texto y las alternativas
posibles. Una vez que se encuentren escribiendo, se les propone que vayan leyendo cmo
va quedando, a modo de revisin del texto, promoviendo la reflexin sobre los escritos.
Finalmente, se pedir que la que se anime lea su escritura en voz alta para dar a conocer los
distintos finales que pensaron para una misma historia.

Propuesta abordada con alumnos de Primer Ciclo

Primera Sesin de Lectura
Las nias ingresan a la habitacin donde se realizar la lectura y se ubican en
semicrculo alrededor del lector. Nos presentamos y les contamos el objetivo del encuentro.
Antes de tomar el texto, el lector indaga sobre sus hbitos de lectura, todas responden
citando los nombres de los libros que leyeron en el colegio. Luego se les presenta el libro,
levantndolo para que todas lo vean, Valentina lee el nombre y el autor. Como ninguna
conoce a la autora, se pasa a leer la contratapa. All Valentina reconoce una de las obras de
la autora, expresando que la ley en la biblioteca. El lector expresa que eligi esta obra
porque le haba parecido muy emocionante, pens que a ellas les iba gustar y hasta les
puede dar un poquito de miedo. Al momento de empezar la lectura, expresan su ansiedad
Cunto nos vas a leer?, Todo?, Parece que es largo!.
Durante la lectura, se las observa emocionadas, se ren en varias ocasiones y
escuchan atentamente, sin interrumpir. Al interrumpir la lectura se coloca un sealador para
saber dnde continuar la vez siguiente.
Luego de la lectura, se genera un silencio que es respetado por el lector, a travs de
sus gestos interpretamos que ninguna se anima a hablar. Luego de unos segundos, el lector
indaga Qu les pareci? con el fin para recuperar los efectos y emociones, a lo que
responden No era tan de terror, Ms o menos gracioso. A partir de la pregunta
Cul fue la parte que ms les gust? se abre un dilogo donde cada una pudo hacer
comentarios mostrando identificacin o rechazo con hechos y personajes. Manifestaron qu
partes les gustaron y cules no y reconstruyeron grupalmente los personajes que componen
7

la novela, sus caractersticas y comportamientos. Por ejemplo, Valentina expresa: A m la

parte que me gust ms fue cuando dice que la mam siempre cuenta cosas que no tenan
sentido, frente a lo cual se le pregunta Quers contarnos por qu?...Te hace acordar a
alguien? y responde A m.
En determinado momento el lector interviene Les propongo conversar sobre
Vernica, van revisando sus caractersticas (Canchera, Se hace la linda, hablaba con
todos, llamaba la atencin), su relacin con la protagonista del cuento y se releen
pasajes donde se muestre la actitud de Vernica. Ante la pregunta, Alguna vez les pas
que hayan tenido alguna compaera que les haga acordar a Vernica?, todas responden
contando sus experiencias y hacen relaciones con lo descripto en el texto. Por ejmeplo,
Laura expresa Mi mejor amiga se llama Priscila y a veces se pone un poco celosa porque
el chico que gusta de m, le gusta a ella entonces.., demostrando que logr interpretar
que ambos personajes del texto tambin gustaban del mismo chico.
Adems se propone reflexionar sobre aspectos puntuales como Qu les hace
pensar esta frase: Se me hizo un nudo en la garganta, las nias recuperan el sentido
desde lo que le ocurra a la protagonista en determinados momentos. El lector agrega En
qu momentos Ins deca sta frase, se acuerdan?, Laura contesta Cuando el pap le
deca Ins en vez de Inucha, se relee el fragmento para confirmar su interpretacin. Luego
las nias traen al intercambio otras frases que se repiten en el texto como Cosas
maravillosas, terribles y extraordinarias, en comparacin con Cosas de morondanga, o
Se me vino el alma al suelo, por lo cual se comienza a debatir en qu partes suelen
aparecer y qu significan. El lector hace de mediador para evidenciar que existen diferentes
interpretaciones y si resulta apropiado, vuelve a la novela para confirmarlas o modificarlas
cuando no se apoyan en el texto.

Segunda Sesin de Lectura

Este encuentro comienza con un intercambio oral con el objetivo de recuperar el
sentido del texto. Como las nias se muestran dudosas, se decide releer los ltimos prrafos
del captulo anterior. Ese fragmento termina con la frase Porque la seo de lengua dice
que yo, ante lo cual el lector indaga Cmo era la frase, se acuerdan?, ninguna la
puede repetir textualmente y les cuesta expresar qu creen que quiere decir la frase. Ellas
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recuerdan que es una frase repetida por ende, piden el libro para buscarla y leerla completa.
Uma la relee en voz alta: Y como dice la seorita de lengua: Yo escribiendo soy un tiro
pero hablando. Se les repregunta qu piensan que quiso decir la autora, Valentina y
Uma manifiestan que no saben hasta que Valentina esboza una interpretacin Tiro es que
escribe mal, no?. Por lo cual, el lector contraargumenta sta idea diciendo: Una vez le
esta novela a otro grupo de chicos que me dijeron que quera decir que Ins era muy
rpida escribiendo qu piensan sobre eso?, all interviene Laura con cierto tono e
fastidio No. Quiere decir que es mejor escribiendo que hablando, Valentina le contesta lo
contrario. Para ordenar la discusin, se las remite a la historia para que piensen en qu era
mejor Ins: escribiendo o hablando, lo que las orienta rpidamente hacia el verdadero
sentido de la frase. A continuacin, vuelvo a releer el prrafo para que recuperen lo ltimo
que pas y pasar al captulo siguiente. Logran armar el hilo argumental con rapidez y
comienza la lectura en voz alta de la siguiente parte de la historia. En esta sesin, se
realizaron pausas en la lectura para analizar algunas ilustraciones que pudieran funcionar
como predictivas. Una de ellas se realiza cuando el monstruo muerde a un compaero de
Ins, por ende, antes de revelar a quin atac, se les mostr la foto que ilustra a la persona
atacada. Frente a la imagen, las nias se muestran sorprendidas, la observan unos segundos
antes de expresar sus predicciones. Van compartiendo hiptesis sobre quin poda ser, como
se las nota perdidas, se las dirige para que focalicen en un detalle (Los soquetes que eran
caractersticos de un personaje e particular) y all

descubren de quin se trata,

compartiendo argumentos de sus opiniones. Se realiza la lectura de otras dos imgenes que
aparecen en el texto, en una de ellas se tapa una parte con una hoja para que vayan
predijeran de qu se trataba y en el caso de la otra se muestra antes de comenzar el captulo
para que pudieran imaginar de qu se tratara esa parte de la obra.
Al finalizar la lectura, las nias se muestran ms sueltas que en la sesin anterior y
comienzan a dar sus puntos de vista de sta parte: Me gust la parte que deca que el
monstruo volaba, A m me gust la parte anterior, donde Vernica estaba re llorando,
Yo no pens que era Vernica. Porque Vernica se haca mucho la canchera pero al final
tena un lado.tierno, sensible. Un lado bueno. Se conversa sobre el ataque del monstruo
a Vernica, se indaga sobre cmo se dieron cuenta que fue el monstruo si el texto no lo
dice: Valentina responde Porque el monstruo tena los dientes afilados y ya antes haba
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mordido a Ins y Laura agrega Y tambin se haba comido la polera amarilla y lo de las
medias, abriendo la posibilidad de que reflexionaran sobre qu cosas morda el
monstruo. Al ir nombrando las cosas que el monstruo morda, el lector preguntaba Eso le
gustaba a Ins? para que pudieran relacionar distintos hechos de la historia con un eje en
comn. El lector interroga EntoncesPor qu piensan que el monstruo muerde los
soquetes de Vernica?, hasta llegar a la conclusin El monstruo coma lo que no le
gustaba a Ins, dijo Laura, Lo llevaba al cumpleaos porque como que la protege,
expresa Valentina. Es decir, que a partir de las intervenciones del lector, las nias pueden
coordinar aspectos del texto que no se vinculan explcitamente.
Finalmente, se instala el tema de Los monstruos, abarcando desde si conocen
otras historias de monstruos, si todos son malos, si les gustara tener uno en el bolsillo para
concluir con la pregunta Se acuerdan cmo era el monstruo?. All

comienzan a

enumerar caractersticas y algunas hiptesis como por ejemplo, Uma expresa Podra ser
una pulga. El lector ayuda a sistematizar sus conclusiones acerca de cmo imaginan que
es el monstruo y propone tomar nota de las caractersticas. Una vez que cada una cuenta
con su lista de caractersticas se les propone plasmar en un dibujo o collage aquello que
escribieron.

Tercera Sesin de Lectura

El encuentro inicia con la siguiente proposicin del lector Quiero que me
cuenten, levantando la mano as nos podemos escuchar, qu es lo que se acuerdan de la
novela que estbamos leyendo. Luego de escuchar los aportes de cada una, se plantea que
entre las tres piensen una sntesis o resumen de los acontecimientos ms importantes de lo
ledo hasta el momento. Debaten y llegan a un acuerdo, Valentina la dice en voz alta Ins
tiene un monstruo en el bolsillo. El monstruo mordi a Vernica en el cumpleaos. El
monstruo coma todo lo que a Ins no le gustaba. Ins estaba preparando con Federico
una obra y la maestra le dijo que le quedaba mejor el papel a Vernica porque Ins era
muy tmida.
A continuacin, el lector les propone comenzar a leer. Uma comenta que ella
busc la novela por internet y empez a leerla. Primero se relee el ttulo del ltimo captulo
ledo en la sesin anterior para ver qu recuerdan a partir de ste, Valentina responde Yo
me acuerdo que le dola la panza. Se muestran expectantes, por lo cual se inicia la lectura.
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Durante la lectura, las nias se muestran ms partcipes e interrumpen en algunas

ocasiones. Por ejemplo, cuando termina el captulo diciendo Y el monstruo ya pesaba
mucho e Ins se pone una campera para que nadie se d cuenta de que tena un monstruo
en el bolsillo, Valentina comunica su anticipacin A m me parece que el monstruo va irse
con Federico; cuando el lector lea cosas maravillosas... todas continan la frase
terribles y extraordinarias; o llegando al final de la novela donde Ins est por contarle a
su abuela que tiene un monstruo en el bolsillo, Valentina interrumpe interrogando Una
pregunta Le habr credo la abuela?. Respecto de esta ltima interrupcin, el lector
devuelve la pregunta a las nias Les parece si sigo leyendo y lo averiguamos?, todas
responden s.
Al finalizar la lectura de la novela, el lector comienza el intercambio preguntando
cmo termina la historia, ante lo que responden Hacindose muy chiquito, El monstruo,
a medida que va terminando la novela, se va achicando y pesando menos Se fue
haciendo viejito. Propiciando la aparicin de sus propias hiptesis, se indaga acerca de por
qu creen ellas que el monstruo se fue achicando, dado lugar al siguiente dilogo:
Valentina: Porque se da cuenta el monstruo que ya no lo necesitaba, ya haba
cumplido con su misin.
Lector: Cundo se dan cuenta de esto?
Valentina: Cuando Ins dice que no necesita el monstruo en el captulo que a Ins
le duele la panza
Laura: O tal vez se fue al bolsillo de Federico
Valentina: Capaz que Vernica lo necesita.
Laura: O Paula
A partir de ello se pasa a plantearles la consigna cambiar el final de la novela. El
lector interviene para ayudarlos a tomar decisiones acerca de lo que van a escribir: sobre el
contenido, el efecto deseado, tener en cuenta al lector, entre otros. Responden con
entusiasmo, se las observa muy seguras de lo que van a hacer y se disponen a escribir en
silencio. Mientras escriben, van haciendo consultas al lector sobre alguna decisin acerca
del texto a escribir. Una vez que finalizan, se hace la lectura en voz alta de cada produccin.
En ese momento Laura comenta que va a escribir su propia historia, el lector sorprendido
exclama Entonces habra una segunda parte!. En efecto, partiendo de dicha intencin
espontnea de una de las nias, se propone que piensen ttulos posibles para la segunda
parte del libro, idea que les encanta y la resuelven rpidamente. Primero, exponen los
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ttulos oralmente y, en un segundo momento, los escriben a continuacin del nuevo final
inventado de cada una.
Aclaracin: Las copias de lo realizado por las nias se encuentran en el apartado Anexo
Conclusiones
Con esta experiencia destacamos la importancia en varios aspectos:
En primer lugar ponernos el rol del docente conocedor del diseo curricular como
apoyatura esencial y necesario para la prctica. Posibilitando un espacio que permiti
interpelar a los alumnos, involucrarlos en los aprendizajes sistematizados sin que esto fuera
tomado como una actividad tediosa para el alumno. No solamente nos referimos a la
planificacin de las sesiones de lectura con respecto a las decisiones que se deben tomar al
respecto, si no tambin a la experiencia subjetiva que se experimenta en los encuentros con
los nios. Nios, sujetos en devenir...
En segundo lugar y como futuros psicopedagogos, poseer un bagaje de herramientas
que nos permite hacer intervenciones especficas para brindar ms u otras posibilidades a
los nios desde otra mirada, otorgando un contexto adecuado y creado con este fin. Es
importante tener en cuenta que desde que nacen los nios atraviesan por diferentes etapas
de transicin hasta ser adultos y, en gran parte, depende de los adultos encargados de su
formacin acadmica ofrecerles dismiles caminos y oportunidades para elegir sus propios
proyectos de vida. Los nios naturalmente son imaginativos, curiosos, creativos,
exploradores e investigadores. A partir de estas caractersticas y teniendo en cuenta el
contexto histrico, social y cultural en el que estn inmersos debemos proponer diferentes
propuestas como escritores, como lectores, como narradores, como dibujantes, como
autores, etc. como portadores de sus propias voces y protagonistas de sus propias
construcciones. Que adems puedan establecer relaciones entre los contenidos y la utilidad
de los mismos en la sociedad.
Y por ltimo, teniendo en cuenta lo anteriormente expresado, entendemos desde
nuestra propia vivencia que se pueden tender puentes que cambien o faciliten la mirada al
respecto de los aprendizajes sistematizados, obligatorios. Ms all de las variables que
comprenden a las dificultades de aprendizajes es ah, donde nosotros entendemos el

12

principal objetivo nuestro. Intervenir sin interferir para favorecer los aprendizajes de cada
uno.

2) Una Mente Brillante

Sinopsis de la pelcula
El film "Una Mente Brillante" es una historia basada en hechos reales: la vida del
matemtico John Nash, Premio Nobel de Matemticas del ao 1994.
El film muestra algunos pasajes de la vida de Nash: su ingreso a la Universidad de
Princeton en busca de una oportunidad de publicar una investigacin novedosa y creativa
para ganarse un puesto en el mundo de la Ciencia; su vida de casado y espa secreto; y
finalmente, la etapa de la Esquizofrenia.
En la etapa de estudiante, Nash se muestra como un joven solitario, con una
manera muy peculiar de relacionarse con sus compaeros. Se resaltan algunos aspectos de
su personalidad, tanto en lo que se refiere a sus relaciones interpersonales, como en su
extraa curiosidad por asuntos cotidianos que, para otros estudiantes, carecen de atractivo.
En un segundo momento, la pelcula muestra a Nash como un hombre
econmicamente estable, as como a nivel emocional y profesional; con un puesto alto y en
ascenso. En este pasaje se observa su relacin con agentes secretos del gobierno, para que
ayude a descifrar los mensajes secretos de los enemigos rusos de la nacin. En esa poca, el
profesor Nash conoce a una estudiante, su alumna, con la que ms tarde se casara.
Por ltimo, la tercera parte describe un contexto en que la economa y el prestigio
de Nash han decrecido. Se muestra que el protagonista cae en un profundo estado de
ansiedad, lo que preocupa a todos aquellos que lo rodean, especialmente a su esposa quien
decide buscar apoyo profesional. Cuando Nash tiene alrededor de 30 aos, se le diagnostica
una Esquizofrenia, que lo mantiene internado en hospitales psiquitricos. El trastorno lo
lleva a descubrir que su papel como espa secreto, los cdigos, las balas, las claves, los
militares en el bosque, son slo un juego de su mente.
En adelante, Nash vive una batalla con sus propias voces, con sus deseos y con el
mundo. Lucha hasta encontrar un punto de equilibrio, que le permite relacionarse con las
13

nuevas generaciones de Princeton como tutor; con su esposa; su hijo, pero sobretodo,
alcanzar el ms alto reconocimiento, el Premio Nobel.
En estas diferentes etapas de la vida de Nash, gravitan su amigo Charles, la sobrina
de ste, Marcy, y el agente de gobierno, Parker.

Patologa que padece el protagonista y Caractersticas

El protagonista de la pelcula, John Nash, padece Esquizofrenia. De acuerdo con el
Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales (DSM-IV), la Esquizofrenia
se diagnostica a partir de la presencia significativa de al menos dos de los siguientes
sntomas: alucinaciones, ideas delirantes, lenguaje desorganizado, comportamiento
desorganizado y sntomas negativos, que deben persistir durante al menos 6 meses. Si las
ideas delirantes son extraas o consisten en una voz que comenta continuamente los
pensamientos o el comportamiento del sujeto, o si dos o ms voces conversan entre ellas,
basta con la presencia de ese nico sntoma. Adems se caracteriza por una disfuncin
social/laboral, que implica que durante una parte significativa del tiempo desde el inicio de
la alteracin, una o ms reas importantes de actividad (como son el trabajo, las relaciones
interpersonales o el cuidado de uno mismo) estn claramente por debajo del nivel previo al
inicio del trastorno (o, cuando el inicio es en la infancia o adolescencia, fracaso en cuanto a
alcanzar el nivel esperable de rendimiento interpersonal, acadmico o laboral); entre otros
criterios diagnsticos.
Las caractersticas del protagonista son:
Desconexin con la realidad
Lenguaje desorganizado e incoherente
Ideas de grandeza y persecucin
Delirios
Capacidad intelectual superior
Desorganizacin o fragmentacin del cuerpo, del espacio, del lenguaje, del
pensamiento
Particularidades en el uso de los objetos que no habilitan el intercambio con el
medio ni con los otros
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 Alucinaciones de tipo visoauditivas (el amigo, la nia y el agente secreto)

Dificultad de distincin entre la realidad y la imaginacin, entre lo real y lo
fantasmtico
Atencin y dedicacin intensa y obsesiva a las matemticas
Desadaptacin social o deterioro predominante de las habilidades sociales
Aislamiento y timidez
No tiene relaciones sociales estables
Desapego emocional

Posibles estrategias para abordar el aprendizaje en nios que

presenten dificultades a partir de este padecimiento

Para realizar las orientaciones, tomamos en cuenta las siguientes caractersticas
generales de nios que presentan Psicosis en la infancia 1: Desorganizacin, aspecto confuso
y disperso, hiperactividad, cambios de humor repentinos, trastornos en la constitucin del
pensamiento, crisis de angustia, risas inmotivadas, automutilaciones, marcada inestabilidad
e irritabilidad, comportamientos hiper-rgidos o no consistentes, vida fastasmtica pobre o
mgicamente alucinatoria, comunicacin distorsionada o restringida, soliloquios o lenguaje
ecollico y en 3 persona. Son nios que parecen estar todo el tiempo intentando entrar en
el cuerpo de los otros, indiferenciarse o mimetizarse con ellos; cuando presentan algn tipo
de juego es estereotipado. Se presume que pueden tener alucinaciones auditivas, olfativas y
visuales, cuyas manifestaciones pueden iniciarse a partir de malestares o trastornos
corporales.
A partir de estos rasgos, entendemos que se trata de nios que en el mbito escolar,
as como en otros mbitos, presentan resistencia a cambiar, se niegan a obedecer
instrucciones u obedecer a la autoridad; les resulta difcil distinguir entre la realidad
consciente y sus sueos; pueden manifestar desagrado por actividades que los hacan
disfrutar y pierden el inters en ellas, retrayndose socialmente y tendiendo al aislamiento;
les resulta difcil relacionarse con otros, no saben qu decir o cmo comportarse en
1

Muia Daniela, Psicosis en la infancia, en la niez y en la pubertad, UBA Fac. Psicologa. Ctedra
Psicopatologa Infanto Juvenil. Septiembre 2012.

15

ambientes sociales; sus pensamientos tienden a ser desorganizados o errticos, lo que afecta
negativamente a su memoria y concentracin, por una parte, y a su habilidad para hablar de
forma clara y concisa, por la otra.
Tomando en consideracin lo expuesto anteriormente, la idea no es establecer un
modelo nico de estrategias para nios con estas caractersticas, sino pensar las posibles
intervenciones que puedan favorecer el proceso de construccin de los aprendizajes de
estos nios.
En primer lugar, consideramos de vital importancia que el abordaje del proceso de
aprendizaje de nios con estas caractersticas, tome como punto de partida el conocimiento
y la comprensin del trastorno y sus conductas asociadas. Lo que refiere a la trascendencia
de contar con un equipo interdisciplinario que debe trabajar conjuntamente con los
docentes, organizado tomando como eje de trabajo al nio como sujeto, destacando cmo
aprende. Al conocer las caractersticas del cuadro, el equipo docente cuenta con cierta
formacin necesaria para organizar la clase de modo que favorezca la integracin de nios
que presentan estos rasgos.
Primero, se enfatizar en establecer el contacto, acompaarlo con la asistencia y la
palabra, para lograr introducir poco a poco diferentes situaciones que los lleven a marcar
diferencias en sus conductas y hbitos.
Uno de los focos centrales es el del desarrollo de la madurez social y emocional,
propsito para el cual se debe trabajar para favorecer la adquisicin de hbitos de
adaptacin. Una buena manera es establecer rutinas cotidianas, y en efecto, se deber
orientar a padres sobre la importancia de implementarlas en la casa. Algunas sugerencias
son: Poner la fecha para ubicarlos en tiempo y espacio, hacer nfasis en las actividades que
se realizarn en el da, elaborar un horario visual de actividades diarias, sealar dentro de
las actividades los distintos momentos (tiempo paraespacio para), indicar los cambios
de actividad, respetar los horarios establecidos para cada actividad, anticipar lo que sigue a
continuacin, entre otros.
Asimismo, con respecto a la persistencia de alucinaciones y delirios, la sugerencia
ser ayudar a que el nio pueda alejar la atencin de ello y enfocarla a objetivos que alivien
la tensin, algunos recursos empleados son: tararear, cantar, contar, leer, hablar con otros,
escuchar msica con auriculares. Sin embargo, como mencionamos anteriormente cada
16

tcnica o recurso debe ser adaptado al sujeto en particular ya que pueden lograr detener
esas intercepciones o aumentarlas.
Otro de los aspectos de vital importancia a tener presente es estimular
permanentemente la socializacin e integracin grupal. De este modo, se debe incentivar a
participar en momentos de recreacin, acompandolo y respetando su fatiga y necesidad
de distraccin. Por ejemplo, una forma de relacionarse con otros puede darse a partir de
juegos simples.
A partir de lo expuesto, proponemos la estrategia Hora de Juego con algunas
sugerencias de juegos a modo de ejemplo sobre los cuales se aplicarn las variantes
pertinentes de acuerdo a las necesidades del nio y su grupo. El objetivo ser ayudar a
conformar el grupo mediante la coordinacin del docente, es decir, que ser la docente
quien reparta turnos, supervise que todos puedan participar, aclare las consignas de juego,
si es necesario las adapta a instrucciones sobre cmo cundo y qu tiene que hacer y
propicie la conformacin de grupos desde distintos criterios para evitar que se agrupen por
afinidad.
Una de las propuestas es plantear un juego libre con un nico propsito:
Acercamiento a los objetos, exploracin y manipulacin de los mismos, donde cada uno
pueda elegir el material y a partir de esta situaciones, proponer otros juegos.
Ejemplos:
Contenidos

Prolongar los tiempos de atencin

Trabajar la memoria

Respetar e identificar material

Instrumentar de a poco la situacin de que jueguen todos en un solo espacio

Nombrar las reglas continuamente

Armar u ordenar secuencias

Apoyo visual en lo concreto, la indicacin verbal lo puede confundir

Tomar decisiones

Regular emociones
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Relacionarse

Cooperar en grupo

Aumentar la autoestima y autoconfianza

Saludarse y despedirse con la mano. Los que tienen lenguaje pueden hacerlo

Juegos que suponen armado de equipos.

La batalla naval.
Es un juego complejo pues supone adquirir ciertas estrategias y puede ser
interesante para armar una secuencia paulatina de trabajo en equipo. Proponemos estas
variantes.
1. Todos contra la seo.
La seo tiene un tablero de papel donde unbica sus barcos y todos los chicos
tienen un tablero similar donde controlar sus tiros.
En el pizarrn se lleva la cuenta colectiva de cuntos barcos los alumnos van
hundiendo en el tablero secreto de la seo.
2. En equipo, contra la seo.
Idem, pero se da un tablero cada do para que se pongan de acuerdo. El do que
hunde tiene tantos puntos como cuadraditos tengo el barco que hundi.
3. Campeonato.
Se arman parejas y un fixture.
Primera ronda: dos parejas contra otras dos.
Segunda ronda: Ganadores contra ganadores y perdedores contra perdedores.
Tercera ronda: Ganadores de la segunda ronda y perdedores de la segunda ronda.
Las adivinanzas
Preparacin. Se divide el grupo en dos o tres equipos de no ms de 3 alumnos cada
uno. A cada equipo se le da una lista de adivinanzas con opciones de pista. Todos deben
practicar la lectura de las adivinanzas hasta casi memorizarla pero sin que escuchen los de
los otros equipos.
Juego: Por turno, cada tro lee la adivinanza. Si se adivina sin pista, son 10 puntos.
Con pista difcil 5 y con pista fcil, 1.
18

Juegos muy simples para hacer ronda.

El zoo: (o similar en otro mbito: el hospital, el circo, etc): En ronda con
asiento libre, cada miembro representa a un animal del zoo. La maestra relata una historia
en la que va nombrando animales: Un da unos chicos fueron al zoolgico. Se detuvieron en
la jaula del mono. Entonces a uno de ellos se le ocurri..... El alumno aludido, cambia de
lugar en la ronda; cuando el relato incluye la palabra zoo, todos cambian de lugar, prenda
para el que no cambia de sitio cuando debe hacerlo).
El director de orquesta: En ronda, un alumno espera afuera. El resto, define
un director de orquesta al que todos imitaran. El alumno que esper afuera, se integra al
juego y deber adivinar quin es el director de orquesta).
El abogado: En ronda, se elige a un miembro como fiscal. Se organiza al
resto de los jugadores de tal modo que cada uno tengo su abogado. El fiscal har preguntas
a cada chico pero solo podr contestar el abogado correspondiente. El que contesta por si
mismo, tiene prenda)
Otras estrategias
Chuchuququ
Desarrollo de la actividad: Se coloca el grupo en ronda, uno toma el rol protagnico
de General de ejrcito y los dems de soldados. La propuesta consisten en repetir las
consignas, y luego agregarlas en forma sumativa. Al finalizar la dramatizacin de cada
consigna, se dice como estribillo chuchuququ, chuchuququ.
Consignas:
1. Firmes
2. Brazos al frente
3. Puos cerrados
4. Brazos al pecho
5. Pie de pingino
6. Cola de pato
7. Cabeza al costado
8. Saco la lengua

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Contenidos:

Atencin

Comunicacin

Interpretacin de consignas

Esperar el turno para cada accin

Desarrollo del acervo motor

Relacin con el espacio, el tiempo y los objetos

Relacin de la expresin corporal y oral

Reconocimiento de las diferetes partes del cuerpo

3) Recreacin de tres entradas inesperadas

Estrategia n 1: Conociendo aa travs con Gestos

Recreacin de Comunicacin con sonidos2 y Qu llevo? Y Qu
conduzco?3
Destinatarios: Alumnos de 10 aos. Segundo ciclo
Contenidos a abordar de Prcticas del lenguaje4:
Lectura con otros y comentario sobre lo ledo
Intercambiar saberes con los otros para ampliar las posibilidades de
comprensin y produccin propia y de los dems
Expresar claramente el propio punto de vista ante un conflicto, comprender el
de otros y formular acuerdos
Adecuar la exposicin al propsito y a los destinatarios
Planificar antes y mientras se est escribiendo
Consultar con otros mientras se escribe y/o leerles o pedirles que lean lo que se
ha escrito.
2

ALASTUEY, S. Juegos Comunicativos. La magia de la expresin a travs del juego y la participacin.

1988. Pg. 28
3

LAMANNA, J. Aprender y Jugar. Jugar y Aprender. Blog de Ctedra. Pg. 36

Diseo Curricular para la Educacin Primaria. Segundo Ciclo. Prcticas del Lenguaje.

20

 Revisar el propio texto mientras se est escribiendo. Revisar las distintas

versiones de lo que se est redactando hasta alcanzar un texto que se considere bien escrito.
Desarrollo de la tarea:
La actividad consiste en que el docente entrega a cada grupo la consigna que
consistir en hacer un relato y comunicarlo al resto de la clase a travs de gestos que les
permitan adivinar las respuestas.
Para definir los agrupamientos, se reparten fichas de cartulinas de color con
nombres de personas por ejemplo Marcela, Esteban, Abel, Lorena, Juana (vara la cantidad
segn la cantidad de grupos). Todos los que tengan el mismo nombre se agrupan, formando
grupo de cinco personas o ms, segn la cantidad de preguntas (tambin podran ser en base
a dos preguntas por alumno). Se da la consigna: escribir un relato respondiendo a las
siguientes preguntas. Se les dan 10 minutos para la escritura. Asimismo, deben planificar
cmo comunicarn las respuestas con gestos.
Al finalizar cada grupo elige a dos personas: Una para comunicar los gestos que
otro grupo tiene que adivinar y otro alumno que lea el relato.
Las preguntas son:
Qu come?
Qu conduce?
Qu lleva? (objeto o prenda de vestir)
Qu mira?
Qu estudia?
Observaciones: Dicha propuesta permite desarrollar atencin, comunicacin,
intercambio entre pares, expresin corporal y gestual, produccin de discursos a partir de la
produccin de gestos, reconocer e interpretar mensajes gestuales

Estrategia n 2: Recreacin de Motivacin del tema Siempre hay algo

ms5
Destinatarios: Alumnos de Segundo Ciclo
Contenidos a abordar de Prcticas del Lenguaje:

ALASTUEY, S. Motivacin. Una forma de interesar a los alumnos. Editorial Siemens Ocampo. Pg 16.

21

 Compartir la lectura, la escucha, los comentarios y los efectos de las obras con
otros
Usar el conocimiento sobre el autor y sobre el mundo para interpretar ms
ajustadamente el texto
Adecuar la modalidad de lectura al propsito, al gnero o subgnero de la obra
Planificar antes y mientras se est escribiendo
Consultar con otros mientras se escribe y/o leerles o pedirles que lean lo que se
ha escrito
Revisar el propio texto mientras se est escribiendo. Revisar las distintas
versiones de lo que se est redactando hasta alcanzar un texto que se considere bien
escrito6.
Descripcin de la tarea: La docente entra al saln escuchando msica. Espera
unos segundos para generar expectativas en los nios y los motive a averiguar qu pasar.
Seguidamente se saca los auriculares y les pregunta a los alumnos si quieren saber lo que
ella estaba escuchando. Prende un equipo de msica y reproduce la cancin de Mara Elena
Walsh La Reina Batata bajo la consigna Escuchen atentamente. Al finalizar, se espera a
que los alumnos se expresen, la docente no interviene a menos que ninguno se anime a
hablar. Se realiza un intercambio oral sobre los efectos de la cancin: Les gust? La
conocan? Qu mensaje les dej? Luego se les entregan copias de la cancin por grupo y
propone que sigan la lectura de un compaero que leer en voz alta para todos. La idea es
convocar a los alumnos a pensar qu tipo de texto es, para introducirlos en el prximo
contenido a trabajar: Lectura de Poesas.
Finalmente se plantea que en grupos creen su propia poesa y le pongan ritmo para
cantarla al final de la clase.
Poesa La Reina Batata de Mara Elena Walsh
Estaba la Reina Batata
sentada en un plato de plata,
el cocinero la mir
y la reina se abatat.
La reina temblaba de miedo,
el cocinero con el dedo,
6

Diseo Curricular para la educacin primaria. Segundo Ciclo. Prcticas del lenguaje.

22

que no que s, que s que no...

de malhumor la amenaz.
Pensaba la Reina Batata:
"Ahora me pincha y me mata"
y el cocinero murmur:
"Con sta s me quedo yo".
La reina vio por el rabillo
que estaba afilando el cuchillo
y tanto tanto se asust
que rod al suelo y se escondi.
Entonces lleg de la plaza
la nena menor de la casa,
cuando buscaba su yoy
en un rincn la descubri.
La nena en un trono de lata
la puso a la Reina Batata
colita verde le brot...
(a la Reina Batata, a la nena, no)
Y esta cancin se termin.

Observaciones: Dicha propuesta permite abordar una Prctica del Lenguaje que
habitualmente en las aulas no suele ser objeto de reflexin por s mismo: Ser un oyente
atento. La escucha atenta de la cancin es una actividad central para poder ser partcipe de
la clase planificada. Luego tambin se pone nfasis en la prctica de oralizar, al leer en voz
alta y cantar la cancin.

Estrategia n 3:

Destinatarios: Alumnos de 6 ao.

Contenidos a abordar sobre Prcticas del Lenguaje:
23

Las Prcticas del Lenguaje en los mbitos de la participacin ciudadana

Discutir sobre situaciones (temas y contextos) de inters social
Compartir las opiniones, emociones y sentimientos que un tema discutido puede
provocar ante distintos auditorios
Recurrir a distintas fuentes de informacin de la comunidad o periodsticas para
conocer, profundizar y confrontar los comentarios y opiniones
Descripcin de la tarea: La maestra ingresa a la sala con una pila de folletos y de
repente, los tira por el aire exclamando Vamos, atrapen uno, no se queden sin su. Una
vez que se asegura que cada uno tiene uno da un espacio para que lo exploren libremente y
aparezcan comentarios espontneos. Luego lectura informativa de las distintas partes.
En forma oral, entre todos plantear ejes (escribirlos en el pizarrn) que apunten a
organizar la siguiente actividad que ser la elaboracin propia de un folleto y posterior
puesta en comn:
De qu tipo de texto se trata? quin es el emisor? quin o quines son los
destinatarios? El folleto como gnero: de acuerdo al propsito qu tipo de informacin
convendr incluir?, cunta informacin?, qu ilustraciones?, qu colores?, cmo
jerarquizar la informacin?, cmo distribuir los textos y las imgenes?
Observaciones:
Mirada atenta y crtica sobre la informacin que se recibe
VARANTE: Como estrategia inesperada. La docente ingresa con un megfono
relatando una noticia o titulares de noticias Ulllltimo momento, se realiz una huelga de
alumnos en la escuela reclamando
En parejas, buscar mediante Cuchicheo, la idea central...

24

Bibliografa

Diseo Curricular para la Educacin Primaria.

MUIA, Daniela, Psicosis en la infancia, en la niez y en la pubertad,

UBA Fac. Psicologa. Ctedra Psicopatologa Infanto Juvenil. Septiembre 2012.

Fuentes del Blog de ctedra:

ALASTUEY, Silvia: Estrategias ulicas motivadoras y creativas Editorial

Siemens Ocampo.

ALASTUEY, Silvia: Juegos Comunicativos. La magia de la expresin a

travs del juego y la participacin. 1988

ALASTUEY, Silvia:Motivacin. Una forma de interesar a los alumnos.

Editorial Siemens Ocampo.

LAMANNA, Jorge Gabriel, Aprender y Jugar. Jugar y Aprender.

CD de la ctedra. Sobre Prcticas del Lenguaje:

1.

Conferencia de Ana Mara Kaufman: Leer y escribirDesde el principio. Mar del

Plata. 2008

2. Los nios escuchan leer cuentos y participan de un espacio de intercambio entre

lectores.. Direccin Provincial de Educacin Primaria. Planificacin de la
Enseanza. 2008. CD de la ctedra. Sobre Prcticas del Lenguaje
3. mbito Literario: Formarse como lector de literatura. Leer Novelas a lo largo de
la escolaridad. Direccin Provincial de Educacin Primaria. Planificacin de la
Enseanza. 2008. CD de la ctedra. Sobre Prcticas del Lenguaje
Fuentes de Internet
http://www.filmaffinity.com/es/film326587.html
http://www.psicomed.net/dsmiv/dsmiv.html

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Anexo
Primera Sesin de Lectura:
Tengo un monstruo en el bolsillo de Graciela Montes.

Segunda Sesin de Lectura

Toma de notas de cmo imaginan al monstruo y dibujo.

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Valentina

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Laura

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Uma

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Tercera Sesin de Lectura

Escrituras: Cambiar el final a la novela e inventar un posible ttulo para la segunda
parte de la novela.

Valentina

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Laura

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Uma

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