UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES

Secretara de posgrado
Maestra en educacin
Problemas contemporneos de la filosofa de la educacin
Filosofa y educacin (ficha de ctedra). Por Carlos A. Casali
1.- Filosofa y educacin
Si entendemos por filosofa cierta relacin de amistad con el saber, como
parece indicarlo la palabra filosofa misma, y aceptamos adems que esa
relacin con el saber es de carcter problemtico, puesto que todo saber lleva
implcito el problema de su legitimacin, entonces, podemos aceptar que la
filosofa no se da siempre ni de cualquier manera sino en determinadas
situaciones y con caractersticas ms o menos determinadas: all donde el
saber es puesto en discusin y se abre el problema de su legitimidad (qu
saberes son autnticos y cules son slo saberes aparentes). Y otro tanto
ocurre con la educacin. En un sentido amplio, podemos decir que la
educacin es el conjunto de las prcticas por medio de las cuales se forma el
hombre en cuanto sujeto de un sistema social. Estas prcticas suponen la
disponibilidad de los saberes que tienen legitimidad social. Dicho en otros
trminos, la educacin como proceso formativo supone el conjunto de
conocimientos y valores, el sistema ms o menos coherente de
representaciones que configuran un mundo cultural determinado. Entonces, el
conjunto de problemas que plantea la formacin educativa queda ntimamente
ligado al conjunto de problemas que se plantea la filosofa en relacin con el
saber y su legitimidad y no es fcil ni conveniente- separar un problema del
otro ni establecer cul de ellos sea el problema principal y cul el problema
secundario o derivado. Preguntarse por el saber del modo en que lo hace la
filosofa tiene sentido en la medida en que en torno del saber se forma el
hombre; es decir, se educa.
En este sentido, puede resultar ilustrativo recordar que, lo que llamamos
filosofa y lo que nombramos con la palabra educacin, tiene origen en cierta
situacin histrica y existencial del pueblo griego hacia el siglo V a.C. All, en
ese tiempo y lugar, entra en crisis una forma de vida en comn, la plis, y los
griegos que viven esa crisis como un desgarramiento eso es lo que significa la
palabra crisis: separacin de lo que estaba unido, de aquello que constitua
una unidad o totalidad- comienzan a preguntarse sobre qu bases establecer
formas de la vida en comn cuando las representaciones, valores e ideales que
la venan organizando pierden legitimidad. En parte, esas preguntas se
plantean en torno del saber o de la sabidura (cules son los saberes
necesarios, cules son sus formas, quines son los sabios, cmo se transmite
ese saber); en parte, esas preguntas tienen una direccin educativa (qu tipo
de hombre formar, de qu manera, para qu forma de la vida en comn,
quines son capaces de educar). En ambos casos, sin embargo, las preguntas
1

surgen de la crisis y adquieren sentido y alcance a partir de ella, del mismo

modo que las respuestas toman sentido y alcance de esa situacin crtica que
constituye su horizonte problemtico. Como veremos ms adelante, el mundo
moderno se plantea sus interrogantes y sus respuestas- en una situacin
similar: en la crisis de las formas de vida comunitaria que caracterizan el
mundo medieval ordenado en clave teolgica y ante la emergencia del
individuo con sus intereses mundanos y la racionalidad como forma
paradigmtica del saber. En trminos generales, podramos decir que toda
relacin problemtica con el saber tal cosa sucede siempre con la filosofalleva implcita una relacin tambin problemtica con la formacin del hombre
mediada por el saber tal y como lo plantea la educacin cuando se interroga
por su propia praxis- lo que tiene por consecuencia que filosofa y educacin se
impliquen mutuamente.
Ahora bien, que la filosofa y la educacin tengan su origen en la crisis, es una
afirmacin que necesita ser fundamentada y explicitada. Indicaremos al
comienzo del camino un par de elementos que sern luego desarrollados con
mayor amplitud. El primero, es que, si consideramos, por ejemplo, la
modernidad como proyecto pedaggico, podremos observar que est
caracterizada por una multiplicidad de sentidos. Esto significa que el mundo
moderno, en cuanto horizonte de sentido, es a la vez uno y mltiple: la
modernidad y las modernidades. Hay, por ejemplo, una modernidad central la
europea- y modernidades perifricas la nuestra-; hay, por ejemplo, una
modernidad ligada al desarrollo material cientfico y tecnolgico- y otra ligada
al desarrollo espiritual tico y cultural-. No se trata aqu de dicotomas
excluyentes sobre las que podramos optar sino de situaciones tensionadas por
la multiplicidad de sentidos, situaciones en las que los sentidos divergentes
coexisten y plantean paradojas.
Este modo de vincular la filosofa con la educacin a partir de una situacin
crtica es el que est presente en el texto de Juan Carlos Geneyro incluido
dentro de la bibliografa obligatoria para esta unidad. All, las relaciones entre
filosofa y educacin se plantean en torno de la pregunta por los legados que la
denominada modernidad transmite a nuestro presente histrico en lo que
concierne a las relaciones entre educacin y ciudadana. Dicho de otra manera
Geneyro se pregunta por las relaciones entre educacin y formacin de la
subjetividad dentro de una situacin histrica en la que coexisten y compiten
sentidos diversos con la pretensin de orientar esos procesos formativos. En
primer lugar, plantea una pregunta por el sentido -o los sentidos- de esos
legados; en segundo lugar, problematiza qu se entiende por modernidad; en
tercer lugar, sostiene que esos legados constituyen el horizonte de sentido a la
vez convergente y divergente de nuestro presente histrico (J.C. Geneyro,
2007). De manera similar, Jos Luis Romero al abordar el surgimiento de la
modernidad en torno de la conformacin cultural de la mentalidad burguesa
se propone indagar cules son las caractersticas de esa mentalidad que va
dando forma a la subjetividad moderna, a partir de la comprobacin de que en
ella confluyen saberes, que en parte provienen de las nuevas experiencias o
de la aplicacin del nuevo mtodo, y en parte del bagaje tradicional,
desarticulado de sus anteriores cuadros organizativos y reintroducido en los
nuevos (J.L. Romero, 1987, pp. 60-61). Se trata en ambos casos, como podr
verse, de problematizar una situacin crtica, de explicitar las tensiones que le

dan un sentido ambiguo a una poca, de caracterizar las diferentes lneas de

fuerza que confluyen sobre el fenmeno estudiado.
El segundo elemento que proponemos tener en cuenta para sostener la
afirmacin de que la filosofa y la educacin tienen su origen en la crisis, tiene
relacin con aquel origen lejano -en el tiempo- y a la vez prximo desde el
punto de vista existencial- de la tradicin cultural que nos viene del mundo
griego a partir de aquel decisivo siglo V a.C. en el que se manifiesta la crisis de
la plis. Vemos intervenir all, por un lado a la sofstica que tal y como lo indica
la palabra misma- es una forma de saber, una sopha, cuya caracterstica
distintiva es que intenta legitimarse mediante la persuasin retrica, frente a
otra forma de saber la filosofa- que busca su legitimacin a partir de la
persuasin conceptual. En este sentido, sofistas y filsofos tensionan el campo
cultural y poltico en crisis. Los sofistas, buscando el saber dentro de las
posibilidades humanas del discurso persuasivo, la retrica, que es una forma
del dilogo poltico (es decir, relativo a la plis) y un saber de carcter mundano
y alcance prctico (es decir, relativo a la praxis). Los filsofos -y aqu tenemos
que ubicar al Scrates (470-399 a.C.) que nos presenta Platn (427-347 a.C.)-,
buscando un saber inalcanzable o difcil de alcanzar en este mundo y que, por
eso mismo, se plantea como un saber trasmundano que pone en cuestin el
saber mundano de la sofstica (la utilizacin de la palabra sofstica en un
sentido peyorativo proviene, precisamente, de esa tradicin filosfica
inaugurada por Platn). Como se podr advertir, en ese campo tensionado por
la crisis, el saber mismo resulta problematizado: el que plantea la sofstica,
porque no logra evitar la erosin que le produce la irona socrtica; el que
plantea la filosofa, porque su saber es una bsqueda, un tender hacia, un
philein, y no una sopha que se posee (se recordar aqu aquella conocida
irona socrtica slo s que no s nada). Se trata, en ambos casos, de un
saber fallido; pero, an fallido, de un saber. Y, en este sentido, de un saber que
difiere del dogma o del carcter dogmtico que adquiere a veces el saber; de
un saber que es problematizador en la medida en que l mismo es un saber
problematizado que necesita legitimarse pblicamente. Como veremos en el
apartado siguiente, de aqu se siguen dos tradiciones filosficas que irn
tomando diferentes formatos a lo largo de la historia occidental.
Volvamos ahora sobre las palabras. De acuerdo con una conocida y reiterada
versin, filosofa significa amistad con la sabidura. Pero qu sentido
podemos darle a estos trminos? Qu significa amistad? Qu significado y
alcance darle a la palabra sabidura? Preguntas que, por supuesto no tienen
respuesta fcil o que, tal vez, no tienen respuesta, pero motivan una bsqueda.
Si esto es as, podemos proponer que, en la medida en que nuestro saber
nunca es pleno o consistente sino ms bien problemtico, pero no por eso deja
de ser un saber, entonces tener amistad con el saber caracteriza bien la
condicin de quien ha sido educado; es decir, de quien se ha formado como
sujeto por medio del saber. Educar significa, de acuerdo con una de las
interpretaciones posibles, ex ducere, sacar o conducir afuera; es decir, formar y
exteriorizar lo humano que est contenido en lo animal; obtener la plenitud del
hombre, lograr que realice todo lo que tienen de potencial en s (J.L. Romero,
1987, p. 96); puesto que, de entre los animales, el nico que puede ser
educado es el hombre (Kant dixit). Para nombrar este proceso de formacin del
hombre en cuanto tal es decir, en su diferencia con lo que no lo es o, ms
concretamente, con aquello de donde el hombre proviene, es decir, lo animal3

los griegos utilizaron la palabra paideia, cuyo significado etimolgico es de por

s elocuente: lo relativo al nio (paids); es decir, el proceso de su desarrollo
hasta llegar al hombre. Werner Jaeger, quien le dedic un voluminoso estudio
al desarrollo del pensamiento y la cultura griegas, centrado, precisamente, en
el anlisis de la relacin entre filosofa y educacin, afirma que en parte alguna
adquiere mayor fuerza el influjo de la comunidad sobre sus miembros que en el
esfuerzo constante para educar a cada nueva generacin de acuerdo con su
propio sentido (W. Jaeger, 1962, p. 3). Es precisamente aqu en donde se
enlazan filosofa y educacin en torno de la crisis, toda vez que, en ella en la
crisis-, lo que queda cuestionado es el sentido; es decir, el conjunto de las
orientaciones existenciales.
2.- Dos tradiciones filosficas
Entonces, parece haber una ntima correlacin entre la filosofa y la
educacin; ambas contribuyen a caracterizar eso que nombramos con la
palabra humano. Pero aqu comienzan los problemas: qu es lo humano?
Qu es lo humano en el hombre? Qu es el hombre? Si se lo preguntamos a
la filosofa, las respuestas sern variadas. Para no perdernos en los laberintos
de su milenaria historia (la filosofa surge en Grecia hacia el siglo V a.C.),
podemos tipificar dos posibilidades. Una, proviene de la tradicin sofstica y fue
presentada por Protgoras (480-410 a.C.): el hombre es la medida de todas
las cosas [khrmata], de las que son en cuanto que son, de las que no son en
cuanto que no son. La otra proviene de la tradicin platnica y sostiene que:
el dios, ciertamente, ha de ser nuestra medida de todas las cosas; mucho
mejor que el hombre, como por ah suelen decir (Platn, 1983, t. I, p. 147). En
el primer caso, la filosofa se presenta de acuerdo con una tipologa ms bien
mundana (de hecho, la sofstica est vinculada con el progreso material de
Atenas durante el Siglo de Pericles), preocupada por mensurar las cosas del
mundo circundante en la medida en que esas cosas tienen valor humano
prctico, es decir, utilidad (khrmata, significa precisamente utilidad,
riqueza). En el segundo, la filosofa toma distancia respecto del mundo y
adquiere una perspectiva de carcter ms bien teolgico (el dios es medida; es
decir, criterio de valoracin) y metafsico (en el sentido etimolgico de lo que
est ms all de lo dado: la fsis). Lo humano ser, en el primer caso, el centro
de toda comprensin (el hombre medida) y, en el segundo caso, quedar
desplazado como centro hacia un horizonte de comprensin que lo trasciende
(el dios medida, respecto del cual, el hombre resulta excntrico). El anlisis
pormenorizado de todos estos temas puede verse en la obra de Jaeger que
mencionbamos ms arriba (W. Jaeger, 1962, Libro Segundo, cap. III y Libro
Cuarto, cap. X).
John Dewey (1859-1952) plantea estas mismas cosas en un texto publicado
en 1946. Por un lado sostiene- existe una filosofa que se presenta como una
institucin que pretende tener origen divino, adems de apoyo y direccin
divinos permanentes (J. Dewey, 1961, p. 9). Se trata de una filosofa
sobrenatural y teolgica que se constituy en el perodo medieval y que
contrasta con los factores que configuran el mundo posmedieval; es decir el
mundo que poco a poco ir tomando la forma de mundo moderno mediante un
largo y sostenido proceso de secularizacin. Dewey insiste en que, entre un
mundo (el medieval) y otro (el moderno) hay una profunda fractura, es decir,
4

una crisis, en el sentido en que lo decamos al comienzo, y tambin y sobre

todo- en que pese a esa fractura vital, la filosofa no logra abandonar sus
viejos hbitos teolgicos y contina enredada en la investigacin de una clase
de realidad que es ms fundamental y esencial que lo que son o pueden ser los
hechos descubiertos por las ciencias, en lugar de dirigir su atencin sobre los
problemas prcticos, tan profundamente humanos que constituyen los
productos morales de nuestra poca (J. Dewey, 1961, pp. 10-12). Pero, para
que la filosofa pragmtica que Dewey propone pueda realizar su tarea
mundana, es necesario depurarla de sus resabios teolgicos y, ante todo, de lo
que parece constituir la clave de bveda de toda esa construccin: lo absoluto;
es decir, la concepcin de fines en s mismos, fines cuyo valor se determina
slo por s, sin referencia a otra cosa (esto es lo que significa absoluto: slo s
mismo). Esta depuracin que Dewey se propone realizar est motivada por una
voluntad democratizadora de las prcticas polticas, sociales y culturales. Se
trata de la abolicin democrtica de la rgida diferencia entre superior e
inferior, tarea en la que hacen falta instrumentos intelectuales como los que
puede proveer la filosofa pragmtica que Dewey presenta (1961, pp. 20-26).
Ahora bien en qu consiste la tarea que esa filosofa se propone desarrollar?
En proyectar hiptesis amplias y fecundas que, si se utilizan como planes de
accin, darn una directiva intelectual a los hombres en la bsqueda de
mtodos para hacer efectivamente del mundo un mundo ms familiar de
valores y significados (J. Dewey, 1961, p. 28).
Proponiendo esa tarea mundana a la filosofa, Dewey no hace otra cosa que
retomar una tradicin que los empiristas ingleses haban iniciado en el siglo
XVII con John Locke (1632-1704) y que se continu luego en la obra de David
Hume (1711-1776). En la seccin primera de su Investigacin sobre el
conocimiento humano, Hume haba sostenido que
la filosofa moral, o ciencia de la naturaleza humana, puede tratarse de dos maneras []
La primera considera al hombre primordialmente como nacido para la accin y como
influido en sus actos por el gusto y el sentimiento [] La otra clase de filsofos
consideran al hombre como un ser racional ms que activo, e intentan formar su
entendimiento ms que cultivar su conducta (D. Hume, 1981, pp. 19-20)

Mientras que la filosofa que considera al hombre como nacido para la accin
construye sus argumentos de modo fcil y asequible y goza de la preferencia
de la mayor parte de la humanidad, la filosofa que considera al hombre como
un ser racional ms que activo construye sus argumentos de modo abstruso y
al exigir un talante inadecuado para el negocio y la accin, se desvanece
cuando el filsofo abandona la oscuridad y sale a la luz del da. All, a la luz del
da, es decir, en el trajn de la vida cotidiana agitada por las pasiones, sus
principios racionales carecen de influjo sobre la conducta y el filsofo
profundo queda reducido a un mero plebeyo (D. Hume, 1981, pp. 20-21). No
es difcil advertir aqu una irnica utilizacin de la alegora de la caverna
platnica: en el mundo burgus de Hume la vida social gira en torno de la
produccin e intercambio de mercancas (el negocio, es decir, la negacin del
ocio) mientras que en el mundo aristocrtico de Platn la vida social giraba en
torno de discusin poltica (lo que supone el ocio, como disponibilidad del
hombre que no trabaja para el desarrollo de las tareas nobles, como
condicin de posibilidad para el cultivo de la filosofa). En el mundo burgus, el
rey-filsofo de Platn no es ms que un plebeyo.
5

Sin embargo, estas dos determinaciones antropolgicas resultan unilaterales

y Hume encuentra que el hombre es ambas cosas: un ser racional y un ser
activo (y, tambin, un ser sociable). En esta naturaleza dual radica justamente
el problema de lo humano o, podramos decir, lo humano como problema. Y
la respuesta que Hume le da al problema tiene su fundamento en que la
naturaleza ha establecido una vida mixta como la ms adecuada a la especie
humana. Ahora bien, mantener el equilibrio entre ambas disposiciones exige
estar en guardia contra los excesos de la razn. Entonces, la naturaleza
recomienda a los hombres que su ciencia sea humana y que tenga una
referencia directa a la accin y a la sociedad y prohbe el pensamiento
abstracto y las investigaciones profundas y castiga el incumplimiento de esa
prohibicin con la melancola pensativa que provocan y con la interminable
incertidumbre en que le envuelve a uno y con la fra recepcin con que se
acogern tus pretendidos descubrimientos cuando los comuniques (D. Hume,
1981, pp. 22-23). Podemos suponer que as como Hume ironiza sobre el
carcter plebeyo del rey-filsofo platnico puesto en un mundo no aristocrtico
sino burgus, ironiza tambin contra el ideal de beatitud del sabio que cultiva
una filosofa ms prxima a la metafsica y a la teologa y que busca bienes
durables transmundanos sin comprender que el entendimiento humano no
puede transgredir su lmite burgus (es decir, mundano). S filsofo le haca
decir Hume a la naturaleza-, pero en medio de toda tu filosofa contina siendo
un hombre (D. Hume, 1981, p. 23).
Ms cerca de nuestro tiempo y siguiendo esa misma tradicin filosfica liberal,
Richard Rorty (1931-2007) sostuvo, hacia fines de los aos ochenta, que los
seres humanos son nexos de creencias y deseos carentes de centro (R. Rorty,
1992, p. 46) y que no tiene ningn sentido indagar ms all de lo que ese
fenmeno nos muestra, en la direccin ms propia de la investigacin
metafsica (la filosofa profunda a la que se refera Hume o la filosofa
sobrenatural y teolgica que cuestiona Dewey), para buscar una definicin de
la esencia del hombre. Cuando tal cosa sucede, la filosofa cae en la
melancola a la que se refera Hume. Para evitarlo, Rorty propone retomar la
actitud filosfica planteada por Dewey: puesto que el desencanto en el mbito
comunitario y pblico era el precio que deba ser pagado por la liberacin
espiritual, privada e individual y esto en razn de que resulta muy difcil
sentirse fascinados por una visin del mundo y ser tolerantes con todas las
dems. Dicho en otros trminos, un saber que no se haga demasiadas
ilusiones respecto de su alcance, un saber desencantado incapaz de producir
sujetos fascinados, es la condicin de posibilidad de la tolerancia respecto de
saberes que no son los propios; es decir, los saberes de los que uno no se
apropia como sujeto pero los puede tolerar o aceptar en su diferencia. Y
propone tambin, que las instituciones sociales pueden ser vistas como
experimentos de cooperacin antes que como intentos de concretar un orden
universal y ahistrico (R. Rorty, 1992, pp. 51, 52 y 53). Es interesante observar
que este modo de pensar el orden social coincide con el que Jos L. Romero
describe como caracterstico de la mentalidad burguesa: las normas que
regulan el funcionamiento social no reconocen un origen sagrado sino que
son elaboradas en la convivencia y fundamentalmente en el consentimiento,
son histricas y no absolutas (J.L. Romero, 1987, p. 115). La contracara crtica
o la consecuencia no deseada- de esta filosofa desencantada la constituye el

problema del nihilismo enunciado por Friedrich Nietzsche (1844-1900) como

problema fundamental de la poca moderna en su momento final.
3.- La formacin del sujeto moderno
Uno de los aspectos centrales de la mentalidad burguesa analizada por Jos
L. Romero est constituido por la desacralizacin del mundo (J.L. Romero,
1987, pp. 61-72) y podramos decir que este proceso de desacralizacin
constituye no slo una caracterstica de la mentalidad burguesa sino el ncleo
mismo de la modernidad: progresivamente la Razn va ocupando el lugar de la
Fe y la Ciencia el lugar de la Religin (ibdem, p.127). Max Weber (1864-1920)
haba utilizado la expresin desencatamiento del mundo para referirse a este
proceso de secularizacin y a este desencanto se refera la cita de Rorty que
ubicamos unos renglones ms arriba.
Veamos de qu manera se va desarrollando este proceso de secularizacin
en coincidencia con la formacin del sujeto moderno y su crisis hacia fines del
siglo diecinueve y, tambin, la proyeccin de esa crisis de la subjetividad
moderna sobre el escenario cultural del siglo veinte, conforme con la
conceptualizacin que fue haciendo la filosofa posmoderna hacia fines de ese
siglo. Tomaremos como eje de ese proceso de secularizacin y correlativa
formacin del sujeto moderno el relato que hace Descartes en las Meditaciones
metafsicas de su propio itinerario filosfico. Tengamos en cuenta en todo este
recorrido, que el nombre Descartes y su obra est ntimamente ligado al
surgimiento de la modernidad y a la determinacin de sus caracteres
principales (J.C. Geneyro, 2007, pp. 247 y 151).
Dios y la filosofa se han relacionado de diversas maneras a lo largo de la
historia occidental a partir, fundamentalmente, del perodo medieval. San
Agustn (354-430), Escoto Ergena (810-877) y Santo Toms (1224-1274),
cada uno a su manera, encuentran en Dios el fundamento de su filosofa: la
presencia de una verdad que resiste la errancia escptica del pensamiento
(Agustn); el principio generador de lo real (la fsis o natura de Escoto Ergena);
el fundamento infinito -bueno y necesario- de un mundo finito -imperfecto y
contingente- (Toms). Algo distinto sucede con Descartes (1596-1650) y esa
diferencia marca, precisamente, el cambio de poca: el pasaje del mundo
medieval (teocntrico) al mundo moderno (antropocntrico). Porque la
modernidad inaugurada por Descartes o, dicho de otra manera, la modernidad
pensada filosficamente por Descartes en sus claves metafsicas, no encuentra
su fundamento (ni su principio generador ni su certeza inconmovible) en Dios
sino en el cogito (pienso, conjugacin de primera persona del singular, tiempo
presente, del verbo cogitare).
Recorriendo el camino (mtodo significa camino) de la duda, Descartes llega
a un punto en donde el camino se detiene y la duda no puede seguir
avanzando: es posible dudar de todo contenido de pensamiento y reducirlo a
falsedad, pero no es posible dudar de la duda misma (pues si se duda de la
duda, se duda; y si no se duda, tambin se duda porque es cierto que se duda);
es decir, no se puede dudar de la presencia del pensamiento ante s mismo
independientemente de todo contenido representacional. Jos L. Romero lo
dice en estos trminos:
Qu queda del objeto que sin duda veo si se apaga la luz? El objeto desaparece, pero
la idea que de l me he formado no desaparece. Entonces, detrs de la realidad sensible

est la idea. Si se considera todo ese mundo de la idea cartesiana, se descubre que se
trata, aproximadamente, de una especie de Dios secularizado (J.L. Romero, 1987, p.
120)

Presente el pensamiento ante s mismo en el acto instantneo es decir,

discontinuo en el tiempo, no duradero- de estar presente el pensamiento ante
s mismo y mientras dure ese instante (es decir, en el acto de la duda o en la
duda activa, efectivamente actuada, la duda que duda de la duda misma), el
pensamiento encuentra el fundamento. Es decir el punto ms all del cual no
se puede ir y a partir del cual se puede recorrer un camino (mtodo) de regreso
al mundo. Slo que ese mundo no ser ya el mundo de la presencia ingenua o
inmediata de lo real en el pensamiento sino el de la presencia crtica de lo real:
su representacin. Representar significa, precisamente, volver a presentar:
aquello que se presentaba de modo natural, ahora es representado de modo
racional; es decir, racionalizado; la modernidad cartesiana racionaliza la
naturaleza, la transforma en objeto producido por el sujeto y esto significa
literalmente la palabra objeto: lo puesto ob, es decir frente, al sujeto, que est
puesto sub, es decir debajo.
El relato de esta fundacin subjetiva del mundo podemos encontrarlo en las
Meditaciones metafsicas que Descartes public en 1641. Fundacin subjetiva
del mundo significa aqu que el mundo (moderno) encuentra su fundamento
(subjectum: lo yecto, arrojado, sub, debajo; y que por estar all tendido debajo,
sostiene a lo dems) en el sujeto (el yo, el ego) que se lo representa, es decir,
en el sujeto de la representacin. De modo que confluyen aqu, por un lado, la
vieja nocin aristotlica de la ousa (lo ms autnticamente real, su ncleo
valioso) entendida como hypokemenon (palabra griega que podemos traducir
en latn como subjectum y da en castellano sujeto y viene a significar ms o
menos lo mismo: lo puesto debajo, hyp) con, por otro lado, la disposicin del
hombre como agente central y activo de lo real, como protagonista del mundo.
Esta confluencia es posible porque, por un lado, el hypokemneon griego es el
sujeto de la predicacin, aquello de lo que se dice el ente, que, segn
Aristteles, se dice de muchas maneras (Aristteles, 1982, p. 151) y,
entonces, lo fundamenta en cuanto centro referencial, y por otro lado, el sujeto
cartesiano que piensa (cogito significa, precisamente, pienso) es el
representante del mundo segn su (es decir, la del sujeto) verdad (es decir,
segn su realidad pensada): en ambos casos, el sujeto es aquello a partir de lo
cual se dice el ente (es decir, lo real) y se lo determina en su ser.
Lo que queremos indicar con todo esto es que hay una cierta continuidad de
los problemas y de los modos de abordarlos de toda una tradicin filosfica que
viene de la lejana Grecia y que llega a la modernidad despus de haber pasado
por el mundo medieval y que hay tambin profundas discontinuidades: el sujeto
moderno es y no es el sujeto de la antigedad clsica. Lo es, en cuanto
mantiene el significado de fundamento; no lo es, en cuanto ese fundamento no
est ahora fuera del hombre ni en el sentido de Protgoras que lo pona en la
comunidad de dilogo, ni en el sentido de Platn que lo pona en la idea
trasmundana- sino en el hombre mismo, en su evanescente interioridad
reflexiva.
De modo que, para que todo este edificio conceptual se sostenga sobre un
fundamento que ahora es puesto en otro lugar, es necesario que el fundamento
encontrado por Descartes (el cogito) pueda tener una relacin de
fundamentacin con aquello que fundamenta. Dicho de otra manera, es
8

necesario que el fundamento pueda salir de s mismo hacia algo otro; es

necesario superar el solipsismo (solus ipse, slo s mismo). A esta tarea se
dedica Descartes en la meditacin tercera que lleva por ttulo De Dios; que
existe. He aqu la novedad y la clave del problema que teje la trama de la
modernidad, el de la precariedad de su fundamento: en el contexto de esta
moral secularizada, histrica, nacida del vnculo y que no conoce ms
fundamento que el consentimiento del grupo social, se percibe la debilidad de
su fundamento, sobre todo al ser medida con la solidez del fundamento
religioso (J.L. Romero, 1987, p.115). Y, sea como fuere que la modernidad
misma se torna problemtica en relacin con ese fundamento, es decir, en
relacin con la subjetividad, segn el anclaje que le dbamos ms arriba a la
palabra subjectum y que la modernidad es en s misma un proyecto
pedaggico tensionado por un legado de sentidos mltiples, vale la pena seguir
a Descartes en el relato de ese itinerario que lleva al sujeto que es fundamento
(el antropocentrismo que caracteriza a la modernidad) hacia el mundo humano
y material que pretende fundamentar.
El fundamento encontrado por Descartes consiste precisamente en el
descubrimiento reflexivo, la autoconciencia: s con certeza que soy una cosa
que piensa (R. Descartes, 1977, p. 31); en esto consiste el cogito: aquello de
lo que se est cierto porque no se puede dudar de ello. Jos L. Romero lo dice
en estos trminos: la nica cosa cuya existencia me consta soy yo (1987, p.
86). Y este es, a la vez, el punto fuerte de la modernidad, el descubrimiento o
desocultamiento de la subjetividad individual autoconsciente. Pero,
paradjicamente, este es tambin el punto dbil de la modernidad: la
subjetividad individual autoconsciente y autosuficiente que no logra salir hacia
el exterior para objetivar conscientemente los vnculos que la constituyen, salvo
por el recurso a Dios en su versin secularizada (ibdem, p. 120). Descartes lo
dice en estos trminos: debe concluirse necesariamente que, puesto que
existo, y puesto que hay en m la idea de un ser sumamente perfecto (esto es,
de Dios), la existencia de Dios est demostrada con toda evidencia y, adems,
dado que la idea de Dios (cuya existencia qued probada) implica la idea de
perfeccin como parte fundamental de su contenido representacional (es decir
de su realidad objetiva) y que, por lo tanto, posee todas esas altas
perfecciones, de las que nuestro espritu puede alcanzar alguna nocin,
aunque no las comprenda por entero, y que no tiene ningn defecto ni nada
que sea seal de imperfeccin, se puede concluir que es evidente que no
puede ser engaador, puesto que la luz natural nos ensea que el engao
depende de algn defecto (las citas corresponden a R. Descartes, 1977). Dios
existe y es veraz; esto significa que la razn humana est sostenida por una
Razn mayor, Dios mismo y que esta comprobacin es una posibilidad que
est contenida en la razn humana y no necesita de la fe, aunque puede
ayudarse por ella.
Dios entra en la filosofa cartesiana como garante del pensamiento racional
cuyo fundamento es el cogito. El sujeto pensante finito (el hombre) est
sostenido por el sujeto pensante infinito (Dios) y como ese sujeto pensante
infinito no puede ser engaador, la relacin entre ambos resulta transparente y
la racionalidad personal del hombre se corresponde con la racionalidad del
mundo. En esto radica la modernidad de Descartes. No se trata ya de que Dios
fundamente la racionalidad (esto podra ser propio de la filosofa medieval) sino
de que garantice las operaciones intelectuales del sujeto pensante. Ms
9

adelante, la filosofa moderna lograr prescindir de Dios y har del mundo un

campo de pura experimentacin subjetiva. Cuando esto suceda, la idea de Dios
se convertir en una hiptesis intil -S.-P. Laplace (1749-1827), dixit- o, en los
trminos de la filosofa de F. Nietzsche, Dios habr muerto (F. Nietzsche,
1967, p. 114). Sobre esta experiencia de la muerte de Dios har tema la
filosofa posmoderna, a la que hacemos aqu una referencia slo incidental, con
el objetivo de sealar el posible final de ese proceso de secularizacin en
coincidencia con la formacin del sujeto moderno y su crisis hacia fines del
siglo diecinueve. Gianni Vattimo, por ejemplo, sostiene que
el desenmascaramiento de la superficialidad del sujeto autoconsciente ir siempre de la
mano del desenmascaramiento de la nocin de verdad y de la disolucin ms amplia del
ser como fundamento; tan es as que la expresin cumplida de la crisis de la subjetividad
en Nietzsche est en el anuncio de la muerte de Dios (G. Vattimo, 1992, pp. 122-123)

4.- Legados de la modernidad

Juan Carlos Geneyro afirma que, aquello que nombramos como modernidad
puede ser entendido de diferentes maneras, segn la perspectiva del campo
disciplinar que se adopte para el anlisis (J.C. Geneyro, 2007, p. 247) y
sostiene tambin que, educacin y ciudadana -la formacin del sujeto
ciudadano por medio de la educacin, la socializacin educativa del ciudadanose articulan a lo largo de la modernidad de acuerdo con diferentes legados y,
sobre todo, de acuerdo con las diferentes maneras de asumir esos legados. De
modo que, la articulacin entre ciudadana y educacin va adquiriendo sentidos
diversos segn esos diferentes legados, a la vez que, esa diversidad de
sentidos que hacen convergencia sobre lo que llamamos modernidad se
multiplica en interpretaciones divergentes respecto de esos legados (J.C.
Geneyro, 2007, pp. 247-248 y pp. 253-254). Veamos cules son esos legados.
En primer lugar, la revalorizacin de la vida terrenal. A este tpico estn
referidos los diversos argumentos con los que venimos hasta ahora
presentando la modernidad en trminos de secularizacin, desacralizacin,
desencantamiento del mundo y, en trminos generales, formacin del sujeto
moderno que va tomando la forma del individuo autoconsciente.
Individuo significa literalmente lo que es indivisible y, lo que es indivisible, es
la parte ltima de un proceso de divisin (individuo significa en latn lo mismo
que tomo en griego). Desde el punto de vista de la organizacin social, el
individuo es el resto que queda cuando el orden de las comunidades
medievales se disuelve y el hombre advierte que, por debajo de las
corporaciones que organizan esas comunidades, existen partes ms pequeas;
es decir, el hombre en cuanto individuo que puede vivir junto con otros
hombres a partir de la libre asociacin. De all que la vida en comn del hombre
moderno se plantee en trminos de sociedad y, particularmente, de sociedad
civil, de libre asociacin, como veremos ms adelante- y no de comunidad. No
se trata ya de aquello que los hombres tienen en comn y que por eso mismo
los comunica, sino de la posibilidad de asociarse a partir de una disociacin
constitutiva. Sea como fuere que se piense el proceso histrico que da lugar a
la formacin del individuo, su educacin plantea numerosos problemas, toda
vez que lo que caracteriza al individuo es el hecho de no tener relaciones
constitutivas con otros individuos, salvo las que provienen de su libre decisin y
de la gua que puede ofrecerle la razn. El hombre moderno se forma como
10

sujeto individual en un mundo organizado por medio de la razn cientfica; de

modo que, si la clave del mundo medieval estaba dada por el misterio, la
trascendencia y la vida en comn que transcurra dentro de las corporaciones,
ahora el mundo abre sus misterios a la racionalidad inmanente de la naturaleza
que es tambin la del individuo. Esto es lo que Descartes sostiene cuando
relata en tono autobiogrfico de qu modo se fue formando su subjetividad:
tan pronto como la edad me permiti salir de la sujecin de mis preceptores
abandon el estudio de las letras y, libre de esa sujecin, se resolvi a no
buscar ms otra ciencia que la que se poda encontrar en m mismo o en el
gran libro del mundo (R. Descartes, 1980, p. 141).
Tenemos aqu una contraposicin entre la conceptualizacin organicista de la
vida social y poltica que fue caracterstica del mundo antiguo y el medieval y la
concepcin mecanicista o contractualista que caracteriza al mundo moderno.
En el primer caso, el concepto organicista se basa sobre el principio de que el
todo es ms que la suma de las partes; a eso se lo llama una totalidad
orgnica. Correlativo de este concepto es que no se llega a una totalidad
orgnica por la mera adicin de las partes y que el sujeto se forma como sujeto
individual segn un proceso de individuacin que supone algo previo y
diferente del sujeto individualizado, algo de donde el sujeto proviene y de lo
que depende como fuente de sentido, sea esto previo, una tradicin histrica y
cultural, el modo de produccin en el sentido en que la sociologa marxista lo
comprende, las relaciones de poder que articulan toda trama social, las
instituciones que le dan forma a la subjetividad o lo que fuere. En el segundo
caso, el concepto mecanicista se basa sobre el principio de que el todo la
mquina- no es ms que la suma de sus partes componentes las piezas,
mecanismos y engranajes- y, en su versin ms prxima al anlisis social y
poltico, es decir, en el concepto contractualista, sostiene que la totalidad social
no es ms que el conjunto de los individuos que la componen. Esta
conceptualizacin mecanicista o contractualista es la que est en la base de la
mentalidad burguesa descripta por Jos L. Romero: el burgus se descubre
protagonista de un proceso social en virtud del cual se evade de la estructura a
la cual pertenece (J.L. Romero, 1987, p. 92; cfr. tambin p. 101) en su
diferencia con la conceptualizacin organicista en donde el hombre es ante
todo miembro del conjunto social, del cuerpo social, y slo luego un individuo.
Primero est el todo y despus la parte (ibdem, p. 89; cfr. tambin pp. 97 y
100). De modo que, el hombre moderno requiere para formarse que la
educacin haga de l un individuo consciente de su autonoma.
En segundo lugar, y en correspondencia con la revalorizacin del mundo
terrenal, Geneyro ubica el legado de la transformacin de la naturaleza en
recurso y condicin para el bienestar. Se podra decir que, a partir de la
modernidad, el hombre deja de estar en la naturaleza para situarse frente a
ella. Dicho en otros trminos, la naturaleza pierde su sentido de fuente o lugar
del nacimiento segn el significado literal de la palabra natura con la que los
latinos traducan la palabra griega fsis, para pasar a ser aquello que el hombre
devenido sujeto tiene frente a s; es decir, el objeto de su comprensin racional
(la Fsica como paradigma de la ciencia moderna recoge, en su nombre mismo,
esta transformacin de la fsis objetivada y racionalizada) y, tambin, de su
afn utilitario por transformar la naturaleza en mercancas (objetos de
intercambio y consumo). En su anlisis del proceso de trabajo Marx (18181883) lo deca en estos trminos: el trabajador no puede crear nada sin la
11

naturaleza, sin el mundo exterior sensible. Esta es la materia en que su trabajo

se realiza, en la que obra, en la que y con la que produce (K. Marx, 1968, p.
107). De modo que, el hombre moderno requiere para formarse que la
educacin haga de l tambin un productor de objetos tiles.
A esto mismo hace referencia Jos L. Romero cuando afirma que lo propio
de la mentalidad burguesa es percibir la naturaleza como algo que est fuera
del individuo, que es objetiva y que puede ser conocida y que en una misma
operacin, el individuo se transforma en sujeto cognoscente y la naturaleza en
objeto de conocimiento (J.L. Romero, 1987, p. 73).
En tercer lugar, el hombre moderno que vive en un mundo secularizado y se
apropia de la naturaleza mediante la ciencia, la tcnica y el trabajo que produce
mercancas es tambin un individuo que vive asociado con otros individuos
dentro de un orden administrado por el Estado: la sociedad civil. Ese hombre
que es un individuo racional y libre y un productor de riqueza es tambin un
ciudadano y, como tal, es miembro de una comunidad poltica novedosa que
surge con la modernidad: el Estado nacional.
El surgimiento del Estado est vinculado al desarrollo mismo de la
modernidad. Sea por el lado de la publicacin del Prncipe de Maquiavelo
(1469-1527) en 1513, obra en la que el poder poltico adquiere su legitimidad
de una fuente autnoma, independiente del poder religioso y de la moral, sea
por el lado de Bodin (1530-1596) que publica en 1596 Los seis libros de la
Repblica en donde sostiene que sobre un determinado territorio no puede
haber ms que un poder dominante (principio se soberana), lo cierto es que
las relaciones de poder que constituyen la materia misma de la praxis poltica
se van dando una forma institucional estable, un status; es decir, se van
conformando como un Estado (M. de Puelles Bentez, 1993, p. 36). En esto, la
modernidad introduce en la historia una conceptualizacin novedosa respecto
del poder: ahora el poder se constituye sobre un fundamento profano, en
contradiccin con la tradicin cristiano feudal, que slo conceba el poder como
expresin de un mandato de Dios (J.L. Romero, 1987, p. 101).
Sin embargo, cuando Hobbes (1588-1679) le da forma expresiva al
surgimiento del Estado con su conocida imagen del Leviatn parece haber ms
una continuidad que una ruptura entre aquel fundamento divino y el nuevo
fundamento profano, entre Dios y el Estado. En el estado de naturaleza, los
hombres viven en permanente conflicto, puesto que cada uno dispone de una
libertad absoluta para usar su propio poder y preservar su vida. Y, como todos
los hombres proceden de igual manera, todos intentan igualmente apropiarse
de los recursos que la naturaleza les brinda. Entonces, para evitar que el
conflicto generalizado termine con la vida misma que se intenta proteger por
estos medios es decir, por medio de la apropiacin individual de las fuentes
de la vida, o sea, de los recursos naturales- los hombres pactan transferir su
voluntad individual a una voluntad colectiva que los represente a todos: el
Leviatn, aquel dios mortal, al cual debemos, bajo el Dios Inmortal, nuestra
paz y nuestra defensa (T. Hobbes, 1980, p. 141). En el mundo secularizado de
la modernidad, el Estado viene a constituir la clave de un orden que en el
mundo medieval garantizaba Dios. Poco tiempo despus, Locke (1632-1704)
presentar una versin diferente del Estado en su relacin con la sociedad civil,
en la que el estado de naturaleza no implica ese grado extremo de
conflictividad social descripto por Hobbes sino ms bien cierta situacin de
armona puesto que el estado de naturaleza tiene una ley de naturaleza que lo
12

rige [y] que obliga a cada uno y, tambin, que esa ley natural es equivalente a
la razn y ensea a todos los hombres que quieran consultarla que, siendo
todos iguales e independientes, ninguno debe daar a otro en su vida, salud,
libertad o posesiones (J. Locke, 2010, 6, pp. 19-20). Tenemos aqu las dos
versiones del Estado que surgen junto con la modernidad. Por un lado, la de
Hobbes, en la que el Estado se institucionaliza como un poder absoluto; por el
otro, la de Locke, en la que el Estado tiene como contrapeso las libertades
individuales que el Estado debe proteger (cfr. M. de Puelles Bentez, 1993, p.
41).
Si, como decamos ms arriba, el hombre moderno vive en un mundo
secularizado, en el que se constituye como sujeto individual que libremente
pacta con otros individuos formas de asociacin que le permiten salir del
estado de naturaleza para integrar una sociedad civil cuya garanta de
estabilidad la ofrece el Estado, entonces, se podr advertir que es propio de la
modernidad el circunscribir el fenmeno de lo poltico a lo que Norberto Bobbio
describe como la gran dicotoma sociedad civil/Estado (cfr. N. Bobbio, 1989,
cap. II La sociedad civil). Que la sociedad civil y el Estado constituyan una
dicotoma significa que ambos trminos se implican mutuamente y de modo
recproco: lo que pertenece a uno de los trminos no pertenece al otro, que
necesariamente se pertenece a uno u otro de los mbitos designados por esos
trminos y que el significado de uno de los trminos es complementario del
significado del otro. Esta reciprocidad hace que, por un lado, el Estado como
sociedad de los ciudadanos no se puede sostener en el contexto de una
sociedad civil fragmentada por la desigualdad y el conflicto de intereses,
situacin en la que queda fuertemente cuestionada la posibilidad misma del
Estado como representacin de un colectivo que no logra ser tal en virtud de su
falta de cohesin, y que, por el otro, tampoco sea posible pensar una sociedad
civil que, libre de las obligaciones impuestas por el Estado en cuanto centro de
convergencia del poder, posea per se la sinergia que le permita constituirse
como tal sociedad con un grado mnimo de cohesin interna. De modo que, el
hombre moderno requiere para formarse que la educacin haga de l tambin
un ciudadano; es decir el sujeto de una sociedad civil administrada por un
Estado.
En cuarto lugar, el hombre moderno deja atrs su vida natural porque habita
en un mundo secularizado en el que la naturaleza es progresivamente
racionalizada. Se trata del pasaje de la cultura a la civilizacin. El conocimiento
emancipa al hombre de sus anclajes naturales y el hombre es libre en la
medida en que puede guiar su voluntad por medio de la razn. El conocimiento
como factor de emancipacin individual y social es planteado con toda claridad
por el movimiento de la ilustracin. En un texto publicado en 1784 Kant (17241804) define la ilustracin como la liberacin del hombre de su culpable
incapacidad y caracteriza esa incapacidad como la imposibilidad de servirse
de su inteligencia sin la gua de otro (E. Kant, 1941, p. 25). El modelo
republicano liberal de construccin de ciudadana se plantear como problema
el de la posibilidad y caractersticas del gobierno de hombres libres y
encontrar en el ciudadano ilustrado por la educacin el sujeto que lo haga
posible. Es decir, el hombre que logra sujetar su voluntad a la gua que es
capaz de ofrecerle la razn. La razn ilustrada es a la vez la capacidad de
servirse de la propia inteligencia sin la gua de otro, como quera Kant, y es
tambin el conjunto de razones concretas que nos llevan a preferir una cosa u
13

otra como objeto de nuestra voluntad y, en este sentido, hacen gobernable

nuestra conducta y permiten controlarla. Entonces, la formacin educativa de
un ciudadano ilustrado resulta ser un proceso tensionado por la posibilidad
ambigua de que esa ilustracin se convierta en un poderoso instrumento de
control social o bien se constituya en un factor de emancipacin y cambio
sociales (M. de Puelles Bentez, 1993, p. 45).
Desde otro punto de vista, esa misma tensin se puede expresar como
conflicto entre la razn y el deseo. Geneyro hace una alusin a Nietzsche (J.C.
Geneyro, 2007, p. 252) que est en la base del anlisis que hace Vattimo de la
crisis de la subjetividad moderna: en la medida en que se absolutiza o asla de
sus races dionisacas mticas, irracionales, vitales- fijndose el objetivo de
una Aufklrung [ilustracin] completa, la racionalidad apolnea pierde toda
vitalidad y se vuelve decadente (G. Vattimo, 1992, p. 121). El hombre moderno
se forma como sujeto autnomo en la medida en que logra superar su
naturaleza instintiva y su estado de naturaleza en el sentido que le dan las
teoras polticas contractualistas a este tpico- por medio de la razn. Esto le
permite al hombre devenir sujeto civilizado en un doble sentido: como hombre
que ha dejado atrs la barbarie y como hombre que adopta la pauta cultural del
mundo burgus (tengamos en cuenta el parentesco terminolgico que existe
entre civilizado y burgus, entre cive y burgo). Jos L. Romero lo dice en
estos trminos: la sociedad y las formas de vida urbana requieren de todo un
sistema de normas que no tienen fundamento eterno, inmutable y divino, sino
que salen de la convivencia y concluye en que todo eso significa la creacin
de una moral nueva, constituida simultneamente con la sociedad burguesa,
que se codifica con un nombre revelador: la urbanidad (J.L. Romero, 1987, p.
114).
Sin embargo, como decamos, se trata de un proceso de formacin de la
subjetividad que est inevitablemente tensionado por una ambigedad
constitutiva: la del hombre que es a la vez naturaleza viviente y racionalidad
poltica. Esta ambigedad constitutiva es la que le presenta a Rousseau la
disyuntiva de formar al hombre o al ciudadano no pudiendo ser uno mismo una
cosa y otra (J.J. Rousseau, 2009, p. 3) y es tambin la que se plantea hoy
como el problema central de los estudios biopolticos y tiene una formulacin
clsica en la obra de Michael Foucault: durante milenios, el hombre sigui
siendo lo que era para Aristteles: un animal viviente y adems capaz de una
existencia poltica; el hombre moderno es un animal en cuya poltica est en
entredicho su vida de ser viviente (M. Foucault, 2008, p. 135; para una
presentacin ms general de estos temas biopolticos ligados con la educacin
y en una versin ms afirmativa que la de Foucault puede verse tambin C.A.
Casali, 2011).
El hombre moderno requiere para formarse que la educacin haga de l no
slo un ciudadano obediente de la ley sino tambin un hombre capaz de liberar
su voluntad por medio de la imaginacin creativa.
En quinto lugar, la formacin educativa de individuos que son ciudadanos y
viven en un mundo secularizado, resulta posible sobre la base de los sistemas
educativos nacionales, cuya organizacin y expansin se va desarrollando
junto con el proceso de consolidacin de los Estados nacionales modernos a
partir de la Revolucin Francesa (1789). Que la educacin forme individuos y
ciudadanos dentro de las condiciones y posibilidades que brinda un sistema
significa que esos individuos pertenecen a clases sociales diferenciadas y que
14

la ciudadana igualitaria est tensionada por esa diferenciacin social. Dicho en

otros trminos, que los sistemas educativos nacionales tienen una doble
organizacin estructural que supone, por un lado, una correlacin de niveles
que se corresponde con clases sociales (el nivel primario, con los sectores
populares; el nivel medio, con los sectores medios; el nivel superior, con los
sectores medios y altos) y, por otro lado, con la distribucin del poder dentro
del territorio administrado por el Estado (es decir, la Nacin) segn formas ms
o menos centralizadas o descentralizadas. Los sistemas educativos nacionales
estn tensionados, entonces, por los ideales igualitarios que vienen de la
Ilustracin y de la Revolucin Francesa y las concretas desigualdades entre
individuos que pertenecen a clases sociales diferenciadas y habitan en un
territorio tambin diferenciado, en un mundo cuyo sistema productivo est
organizado por el capitalismo. Se trata de la tensin generada en torno de las
oportunidades (iguales para todos dentro de una repblica democrtica) y las
posibilidades (desiguales dentro de un sistema capitalista). En su anlisis
crtico de la filosofa poltica de Hegel y refirindose particularmente a la
Revolucin Francesa, Marx haba sostenido que mediante un progreso de la
historia, las clases polticas han sido transformadas en clases sociales, de
modo que los diferentes miembros del pueblo as como los cristianos son
iguales en el cielo y desiguales en la tierra-, son iguales en el cielo de su
mundo poltico y desiguales en la existencia terrestre de la sociedad (C. Marx,
1970, p. 100). En este sentido, se podra decir que el proceso histrico de la
democracia consiste en el incesante ajuste entre sus posibilidades formales (la
democracia formal) y sus concreciones materiales (la democracia real)
conforme con el principio de la igualdad.
De modo que, el hombre moderno requiere para formarse que la educacin
haga de l no slo un hombre y un ciudadano, sino que tambin lo forme en
cuanto sujeto socialmente determinado, que tiene una ubicacin ms o menos
determinada dentro de la estructura social de acuerdo con la idea de que la
educacin, a travs del maestro se constituye como un actor protagnico en el
proceso de socializacin de las nuevas generaciones y la escuela un mbito
privilegiado para el desarrollo de dicho proceso (J.C. Geneyro, 2007, p. 253).
De aqu surgen las tensiones que articulan a los sistemas educativos
nacionales en torno del principio de justicia: qu forma de la justicia es
mejor?La que brinda educacin homognea e igualitaria para todos de
acuerdo con el principio abstracto de la justicia distributiva o la que brinda
educacin diferenciada de acuerdo con el principio ms concreto de la justicia
pensada como equidad justicia compensativa- a hombres que son actores
socialmente diferenciados?
5.- La modernidad como proyecto pedaggico
El abordaje problematizador de la modernidad que vinimos realizando a lo
largo de esta primera unidad del programa plantea una serie de tensiones que
son inherentes a la modernidad misma como proyecto histrico. Esas tensiones
estn presentes en los orgenes del proyecto y se manifiestan, por ejemplo,
como tensin entre la radical voluntad de cambio a eso llamamos moderno
en un sentido amplio- y las supervivencias del pasado: se trata de las herencias
medievales que la modernidad intenta dejar atrs, de las supervivencias
teolgicas de las que intenta escapar sin demasiado xito la filosofa moderna.
15

Y estn presentes, tambin, a lo largo de todo su recorrido y nos plantean

algunos interrogantes respecto de nuestro presente: qu cosas de la
modernidad deberamos dejar atrs y qu cosas deberamos retomar e
impulsar hacia delante? Sea como fuere, lo cierto es que la modernidad articula
su proyecto histrico alrededor del problema del sujeto, de la problemtica
formacin del sujeto que es, a la vez, uno y mltiple: individuo autnomo;
trabajador y productor de riqueza; ciudadano de una plis determinada y/o,
tambin, ciudadano cosmopolita; poseedor de una racionalidad ilustrada que lo
somete a la ley y, a la vez, de una voluntad emancipada que cuestiona su
legitimidad; parte de una clase social dentro de un sistema social concreto y, a
la vez, miembro de una repblica que se ampla mediante el reconocimiento de
derechos. Y, sea como fuere, que la subjetivad como problema filosfico
consiste precisamente en esa relacin tensa y tal vez imposible, entre lo uno
del sujeto y lo mltiple de sus manifestaciones y posibilidades, la modernidad
parece ser en s misma un proyecto pedaggico que cuestiona y erosiona- los
supuestos sobre los que se apoya: vivir, en general, quiere decir estar en
peligro (Nietzsche dixit, en J.C. Geneyro, 2007, p. 265).

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