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Articulao entre modelos mentais e esquemas de assimilao no ensino de

Cincias
Articulation between mental models and assimilation projects in science
teaching

PSTER
RESUMO
O presente trabalho visa por em evidncia a importncia da utilizao de modelos mentais no
ensino de cincias naturais e apresentar a proposta de promover a articulao entre os esquemas
de assimilao de Piaget com os modelos mentais de Johnson-Laird, idia j abordada por outros
educadores. Defende-se, ainda, que embora exista uma distino entre modelos mentais e
esquemas, estes elementos podem ser articulados e integrados, mesmo com distintos graus de
estabilidade cognitiva (esquemas sendo considerados como estruturas com um certo grau de
estabilidade na memria de longo prazo, enquanto que modelos mentais so considerados
instveis e funcionais). Apresentamos a idia de que para um ensino mais efetivo de cincias os
professores devem lanar mo de todos os recursos didticos possveis, ainda que para isso
tenham de promover uma constante articulao e integrao terica, para o tornar mais dinmico
e interessante.
Palavras-chave: Ensino de Cincias, Modelos mentais, Esquemas.
ABSTRACT
The present work aims at to put in evidence the use of mental models in the education of natural
sciences and to present the proposal to promote the joint enters the projects of assimilation of
Piaget with the mental models of Johnson-Laird, boarded idea already for other educators. It is
defended, still, that even so a distinction between mental models and projects exists, these
elements can be articulated and be integrated, exactly with distinct degrees of cognitive stability
(considered projects being as structures with a certain degree of stability in the memory of long
stated period, while that mental models are considered unstable and functional). We still present
the idea of that the possible didactic resources stop a more effective education of sciences the
professors must launch hand of all, that for this they have to promote a constant joint and
theoretical integration, to become it more dynamic and interesting.
Keywords: Science Education, Mental models, Projects.
Introduo:
Na ltima dcada temos assistido a um incremento considervel na utilizao de recursos
visuais e recursos no verbais, como meio de tornar mais interessante e efetivo o ensino das mais
diversas reas de conhecimento. Na dcada de 1970 comeou a haver uma procura de
concepes alternativas a serem aplicadas na Educao, nos anos 80 essa procura cresceu e
ocorreu uma certa mudana conceitual Como conseqncia dessa mudana, a partir da dcada de
90 at os anos atuais passou a haver uma utilizao dos conceitos da Psicologia Cognitiva, em
especial no que concerne s representaes internas dos alunos para incremento da educao.
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Este interesse e uso da psicologia cognitiva, decorre da necessidade de entender os processos

mentais que antecedem cognio, a fim de poder elaborar estratgias educacionais mais
eficazes.
Dentre as diferentes teorias sobre as representaes internas, parece-nos que o conceito
de modelo mental tem alcanado, atualmente, uma grande importncia na pesquisa em ensino
de cincias. Os defensores deste conceito afirmam que seu potencial para a pesquisa em ensino
estaria fundado, primordialmente, na possibilidade de servir de referencial terico para
interpretar as concepes e os modos de raciocnio dos alunos e, fazendo uso desses modelos
mentais, abordar com uma fundamentao mais slida a didtica das cincias.
Ainda segundo aqueles que defendem a adoo desse chamados modelos mentais, o fazer
cientfico constituiria-se fundamentalmente na elaborao e uso de modelos, e a modelizao
seria o objetivo final do ensino em cincias. Pareceria natural, ento, estabelecer analogias entre
os modelos cientficos (representaes externas) e os modelos mentais (representaes
internas).Embora seu uso seja generalizado, no h uma definio geral ou nica do que possa
ser entendido como modelo mental. Tomando s alguns exemplos recentemente publicados,
Galagovsky e Adriz-Bravo (2001, p. 232) consideram que a apropriao de qualquer aspecto
da realidade supe que ele seja representado, ou seja, supe a construo de um modelo mental
da realidade.
Para Bao e Redish (2001, p. 46) modelos mentais so esquemas particularmente
robustos e coerentes, que se embasados em um conjunto de idias consistentes e coerentes acerca
dos objetos fsicos e suas propriedades considerado como um modelo fsico
Pozo (1999, p. 514) ope os modelos mentais s representaes esquemticas,
explicitamente presentes na memria do sujeito.
Como definir ento modelos mentais? Tomaremos emprestadas as palavras do
professor Marco Antonio Moreira da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, que afirma:
serem modelos mentais estruturas cognitivas idiossincrticas, determinadas e
concretas, que acontecem na memria de trabalho do sujeito que quer compreender,
explicar ou predizer uma situao ou processo especfico, atuando como anlogos
estruturais dessa situao ou processo.

Os modelos mentais caracterizam-se por serem estruturas fluidas e dinmicas, geradas

para resolver uma situao particular, incompleta e modificvel. Na medida em que o sujeito
detecta uma falta de correspondncia entre as predies geradas pelo modelo e os eventos
externos ou precisa incorporar novas informaes ao seu modelo, dependendo do uso que queira
dar ao mesmo ele gera um modelo mental. Esse o sentido de chamar esses modelos mentais de
modelos de trabalho ou seja, serem representaes extremamente mutveis, uma vez que
visam a funcionalidade de suas concluses. Suponhamos que efetivamente para compreender,
explicar e predizer os conceitos, problemas e modelos que lhes so apresentados nas aulas de
cincias os alunos adotem esse caminho. Primeiramente iro construir representaes internas,
seus modelos mentais. Para que esses modelos mentais dos estudantes avancem para uma
compreenso mais profunda dos conceitos ensinados que o uso de esquemas poderia ser
utilizado como facilitador.
Algumas teorias sobre modelos mentais e utilizao de esquemas:
Vosniadou (1994) utiliza os modelos mentais para caracterizar as representaes
dinmicas que os sujeitos geram para lidar com situaes especficas. Estas representaes
estariam determinadas pelas teorias de domnio que os sujeitos tm sobre um determinado
conjunto de fenmenos, que por sua vez, adotariam, de forma implcita, a estrutura de certos

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princpios ou supostos epistemolgicos e ontolgicos impostos pelas chamadas "teorias-marco"

ou teorias implcitas.
Estes pressupostos implcitos se constituiriam nos primeiros anos de vida do individuo e
no seriam compatveis com os pressupostos das teorias cientficas, convertendo-se assim no
principal obstculo para a aprendizagem de conceitos cientficos.
Gutirrez, por sua vez, embasa sua teoria nos modelos mentais mecanicistas de Kleer e
Brown e sugere que o primeiro passo para a construo de modelos mentais a criao de uma
representao interna da estrutura de um sistema fsico. Neste estgio, pressupostos
epistemolgicos e ontolgicos e os objetivos das pessoas para a criao do modelo mental
determinariam quais os objetos desse sistema deveriam ser escolhidos para serem representados
e qual o recorte da realidade que deve ser realizado sobre o sistema. Determinariam ainda quais
as propriedades atribudas a esses modelos mentais. Estes pressupostos seriam mudados se o
modelo mental resultante da primeira representao no se correspondesse com a realidade ou
no fosse robusto. Segundo Gutirrez, este mecanismo (necessidade do indivduo de construir
modelos mentais coerentes e consistentes que permitam uma concordncia entre seu pensamento
e os dados do mundo externo) seria o responsvel pelo monitoramento do processo de mudana
conceitual no caso de sistemas fsicos dinmicos. Neste processo de reformulao de modelos,
mudanas ontolgicas aconteceriam com bastante facilidade.
Greca e Moreira, adotando o referencial dos modelos mentais de Johnson-Laird,
encontraram nas suas pesquisas que os modelos mentais gerados pelos estudantes para a
explicao e predio de situaes fsicas concretas e para a compreenso de conceitos fsicos
dentro do mbito escolar so determinados tanto pelo conhecimento geral dos estudantes como
por certos conceitos ou pressupostos mais fundamentais que funcionariam como ncleos desses
modelos mentais. Esses ncleos seriam entidades mais estveis, mais permanentes da estrutura
cognitiva e determinariam o conjunto de situaes que so percebidas como semelhantes.
O processo de aquisio do conhecimento aconteceria atravs de sucessivas
reformulaes dos modelos mentais dentro de uma mesma famlia de modelos (que teriam o
mesmo ncleo) ou pela gerao de novas famlias de modelos que permitiriam o estabelecimento
ou aceitao de novos ncleos. Segundo esta perspectiva, se a informao qual o estudante
deve dar significado no lhe permite a elaborao de modelos mentais adequados para sua
compreenso (que no sejam contraditrios com aquilo que sabe), ele no construir modelos
mentais e a informao passar a ser memorizada na forma de representaes proposicionais
isoladas e, portanto, no significativas. Esta colocao permite explicar o fato de os alunos
esquecerem com facilidade dos conceitos ensinados em aula e que haviam sido, aparentemente,
aprendidos. Os estudantes aprenderiam frmulas e definies, no vinculadas a modelos mentais,
que seriam, por esse motivo, facilmente abandonadas.
No entanto, em nenhuma das propostas apresentadas, se define o que se est entendendo
por conceito (embora as duas primeiras se apresentem como propostas para explicar a mudana
conceitual e a terceira discuta questes vinculadas aprendizagem de conceitos). E a definio
de conceito o ponto fundamental para o ensino de cincias pois, embora se argumente que o
fim ltimo do ensino no , primordialmente, a aprendizagem de conceitos, certo que a
mudana de atitudes, procedimentos, princpios epistemolgicos e ontolgicos acontecem na
medida em que ocorre a aprendizagem conceitual.
A teoria dos campos conceituais de Vergnaud
Para Vergnaud o problema central da cognio a conceitualizao. Opondo-se
separao entre conhecimento procedimental e conhecimento declarativo, ele considera que o
fator essencial da dificuldade dos estudantes com a resoluo de problemas em Cincias
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encontra-se vinculada no ao tipo de operao que um determinado problema requer por em

prtica e sim s operaes do pensamento que os estudantes devem fazer para estabelecer
relaes pertinentes entre os dados do problema.
Segundo acredita, os estudantes, na resoluo de problemas so guiados por hipteses,
analogias, metforas, que dependem da conceitualizao. Assim, embora na literatura a
resoluo de problemas seja muitas vezes vista como uma nova combinao de aes e regras a
partir do conhecimento que se tem, e a formao de conceitos como a necessidade preemente de
se obter novas formas de conceitualizar o mundo, novos objetos e novas propriedades desses
objetos, este dois elementos formam parte, para Vergnaud, de um mesmo elemento. Para ele, a
representao simblica e de conceitos esto sempre presentes na resoluo de problemas e a
resoluo de problemas a base para a formao de novos conceitos. Esta teoria se baseia
fortemente em Piaget, que foi o precursor da chamada teoria dos campos conceituais. Segundo
Vergnaud, o conhecimento se encontra organizado em campos conceituais, adquiridos pelos
indivduos ao longo do tempo. Campos conceituais podem ser definidos como grandes conjuntos
heterogneos, de situaes e problemas cuja anlise e tratamento requer diversas classes de
conceitos, procedimentos e representaes simblicas que se integram como elos de uma
corrente e que so interdependentes. Um campo conceitual resulta em uma unidade de estudo
cujos componentes (situaes, conceitos, etc) podem ser tratados de forma independente em
relao a outros conjuntos. Isto no quer dizer que os diferentes campos conceituais sejam
conjuntos independentes e que uns no podem ser importantes para a compreenso dos outros.
Em Cincias, os campos conceituais seriam definidos a partir da dificuldade na conceitualizao
dos modelos e teorias que explicam e interpretam a realidade e, portanto, so aproximaes do
real. Assim, poderamos falar dos campos conceituais da Gentica, Bioqumica, Fisiologia,
Botnica, etc. A compreenso dos conceitos de Biogentica, por exemplo, tem pouco a ver com a
compreenso da Botnica, no entanto ambos os estudos mantm elementos em comum
(princpios e conceitos gerais), a compreenso em um desses campos no condio suficiente,
nem mesmo necessria, para a compreenso do outro. Ou seja, os tipos de situaes, problemas,
procedimentos e conceitos envolvidos nestes campos podem ser tratados independentemente, de
forma satisfatria.
O domnio de um campo conceitual ocorre durante longos perodos, de forma que novos
problemas e novas propriedades relacionados com ele devem ser estudados ao longo de vrios
anos para que os alunos os dominem de forma gradual e progressiva, como aconselhvel.
Durante o processo de apreenso dos campos conceituais, os estudantes vo adquirindo
competncias. De fato, a maior parte de nossos conhecimentos so competncias que se formam,
desenvolvem, diferenciam, melhoram ao longo de nosso aprendizado e experincias. Em relao
ao conhecimento cientfico, as competncias parecem estar mais vinculadas resoluo de
problemas, como j afirmamos anteriormente.
E justamente esta tendncia em ressaltar as competncias (o saber o que e como fazer) o
que leva a nfase dada em Cincias para a resoluo de problemas como uma das principais
formas de se avaliar o processo de aprendizagem do aluno. Isso explica porque muitas vezes um
estudante de Cincias, aps resolver de forma correta um problema, no capaz de expressar
verbalmente o raciocnio que o levou at o resultado. No entanto, segundo acreditamos, este dois
aspectos chamados de procedimental e declarativo, devem ser considerados interdependentes.
Assim, competncias e concepes devem ser consideradas como ferramentas essenciais para a
descrio e anlise dos campos conceituais por parte dos alunos. Ainda segundo Vergnaud uma
situao entendida como uma tarefa, sendo que toda situao complexa pode ser analisada
como uma combinao de tarefas. Podemos concluir ento que o processo de cognio e as
conseqentes respostas do individuo so dadas em funo das situaes com a quais
confrontado, ou as quais submetido e a partir desse confronto com as situaes e do domnio
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que gradualmente alcana sobre elas, que o individuo forma os campos conceituais que iro
compor o seu conhecimento.
No entanto, ainda que o domnio das situaes molde o conhecimento que o estudante
alcana, o sentido atribudo pelo sujeito situao no est na situao em si mesma, e sim
decorre de uma relao entre a situao e a representao que dela faa o sujeito, seu recorte da
realidade. Diante de diferentes situaes agimos de uma forma especfica, e essa maneira de agir
determinada pela representao que fazemos daquela realidade. O vnculo, segundo Vergnaud,
entre a conduta que adotamos e a representao, dado pelo conceito de esquema extrado de
Piaget. Vergnaud chama de esquema a organizao invariante do comportamento para uma
determinada classe de situaes. Segundo ele, nos esquemas que se deve pesquisar o
conhecimento do sujeito, o elemento cognitivo que faz com que ao do sujeito seja esta ou
aquela.
Conclumos ento que um esquema vai gerar aes, pelo que deve conter regras, porm
no um esteretipo porque a seqncia de aes depende das particularidades da situao e do
individuo que a opera. Um esquema um universal que eficiente para enfrentar toda uma gama
de situaes e pode gerar diferentes seqncias de ao, de coleta de informaes e de controle,
dependendo das caractersticas de cada situao em si. Ou seja, no o comportamento frente a
situaes semelhantes que invariante, universal, mas a organizao desse comportamento, que
foi chamada de esquema. Frente a uma situao nova, vrios esquemas podem ser evocados
sucessiva ou simultaneamente a fim de dar-lhe sentido e possibilitarem sua resoluo. O sentido
inicial e, portanto o que levar a sua ao, em uma determinada situao se embasa sobre os
esquemas inicias que este indivduo possui. Para Vergnaud o desenvolvimento cognitivo
consiste, sobretudo e principalmente, na aquisio de um vasto repertrio de esquemas que
permitam aos sujeitos enfrentarem e resolverem uma quantidade mais abrangente de situaes
com as quais vierem ser confrontados.
Para ele existem duas classes de situaes: aquelas em que o individuo dispe, no seu
repertrio, das competncias necessrias ao tratamento da situao que se lhe apresenta, e
aquelas em que o individuo no dispe das competncias necessrias, o que obriga a um tempo
de explorao e reflexo. No primeiro caso, acionam-se condutas automatizadas, enquanto que
no segundo, o sujeito deve acionar vrios esquemas de seu repertrio para tentar resolver a nova
situao, e que devero ser recombinados e acomodados at atingir a meta, que a resoluo da
situao problema.
Quatro so os ingredientes de um esquema Vergnaud:
1- objetivo do esquema ou as metas e antecipaes: um esquema se dirige sempre a uma classe
de situaes nas quais o sujeito pode descobrir uma possvel finalidade da sua atividade;
2- regras de ao e controle: so regras do tipo "se ...ento" que permitem a gerao e a
seqncia de aes do sujeito;
3- invariantes operatrios (teoremas-em-ao e conceitos-em-ao): constituem os
conhecimentos contidos nos esquemas, dirigem a busca da informao pertinente para a deteco
de metas e das regras adequadas ao;
4- possibilidades de inferncia (ou raciocnios): permitem calcular as regras e antecipaes em
uma situao concreta.
Destes quatro elementos que constituem os esquemas, somente os invariantes operatrios
so indispensveis na articulao entre a prtica e a teoria, ou seja, entre uma situao que o
sujeito enfrenta e o conhecimento-em-ao que possui para poder resolv-la.

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Segundo Vergnaud um teorema-em-ao uma proposio que se supe verdadeira e um

conceito-em-ao um objeto, um predicado ou uma categoria de pensamento tida como
relevante.
Estes invariantes operatrios formam a articulao essencial entre a prtica e a teoria,
uma vez que a percepo, a procura e a seleo de informao se embasam por inteiro no sistema
de conceitos-em-ao disponveis pelo sujeito e os teoremas-em-ao existentes em sua conduta.
H uma relao entre conceitos-em-ao e teoremas-em-ao, uma vez que os conceitos so
ingredientes de teoremas e teoremas so propriedades que do aos conceitos seus contedos. As
proposies podem ser verdadeiras ou falsas e os conceitos podem ser apenas relevantes ou
irrelevantes. Os dois so indispensveis para guiar a ao do sujeito.
Segundo nosso ponto de vista o conhecimento contido nos esquemas, o conhecimento
para a ao (conceitos-em-ao e teoremas-em-ao) permanece em geral totalmente implcito,
pois ele se orienta para o desenvolvimento de competncias, para o saber fazer, em vez do
desenvolvimento de conceitos. Portanto os conceitos-em-ao e os teoremas-em-ao no so
nem conceitos nem teoremas, pois na cincia, conceitos e teoremas so explcitos e pode-se
discutir sua relevncia e sua aplicabilidade, mas esse no o caso dos invariantes operatrios.
No entanto, sem eles, a conceitualizao no seria possvel. Vergnaud compara os
conhecimentos explcitos com a ponta de um iceberg da na formao de conceitos: sem a parte
oculta dos invariantes operatrios este pouco seria. E, por outra parte, sem a ajuda do
conhecimento explcito, demostrado no uso de proposies, funes, no poderamos conhecer
os invariantes operatrios associados aos esquemas. Em geral, os alunos no so capazes de
explicar ou mesmo expressar em linguagem verbal, os conceitos-em-ao que utilizam para a
identificao dos elementos necessrios para o estabelecimento da resoluo dos problemas que
devem ser efetuados. Este conhecimento permanece implcito e, por esse motivo mais difcil de
ser modificado. Por isso, acreditamos que o objetivo do ensino seja a construo de conceitos
mais explcitos e gerais, palavras e smbolos, sentenas e expresses simblicas, instrumentos
cognitivos preciosos para a transformao dos invariantes operatrios implcitos em teoremas e
conceitos.
Porm, esta transformao de invariantes operatrios em imagens e texto ou em qualquer
outro sistema semitico (grficos, diagramas, etc.) no direta, pois existem importantes lacunas
entre aquilo que representado na mente do indivduo e o significado usual das palavras.
Segundo o que temos apresentado at agora, os conceitos-em-ao do sujeito no so
verdadeiros conceitos. O que so ento os conceitos, os verdadeiros conceitos? Vergnaud adere
viso de que os conceitos so basicamente relacionais e se referem a um conjunto de situaes,
invariantes operatrios e suas propriedades que podem ser expressas por diferentes
representaes lingsticas e simblicas. , portanto, atravs das situaes e dos problemas que
um conceito vai, gradualmente, adquirindo sentido para o sujeito, pois a partir dessas situaes
e problemas que o sujeito vai abstraindo as propriedades que conformaro seus conceitos-emao e teoremas-em-ao. Na medida em que esses invariantes operatrios podem ser expressos
em forma explcita, por meio de seus significantes, esses invariantes passam a conformar
conceitos. J tivemos a oportunidade de observar, em sala de aula, que quando os estudantes
operam com determinados conceitos na resoluo de uma situao problema, muitas vezes o que
utilizam so somente os invariantes operatrios. Ou seja, os conceitos necessrios para resolver
essas situaes so instrumentos da ao do sujeito. No entanto, saber dizer o que est fazendo,
explicar qualitativamente o problema ou expressar os conceitos utilizados os leva a efetuar uma
passagem do conceito como instrumento ao conceito como objeto de pensamento, que tornar
este conhecimento mais permanente. Entendemos que os elementos dos esquemas contm a
informao que a pessoa tem acerca do mundo; mas como este conhecimento pode converter-se
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em uma representao suficientemente dinmica de modo a formar um modelo do mundo que

possa rodar e, portanto, predizer e explicar?
Esse parece ser o problema principal a ser resolvido uma vez que enquanto os esquemas
se mantm como estruturas na memria de longo prazo, no momento de enfrentar uma situao
nova os sujeitos geram representaes na memria de curto prazo, os modelos mentais da
situao em questo, modelos de trabalho para a resoluo da tarefa. Os modelos mentais seriam
nesse caso representaes mediadoras entre a situao e o conhecimento que o sujeito possui. Os
conceitos-em-ao e os teoremas-em-ao guiam o processo de construo dos modelos mentais,
na medida em que determinam os elementos da situao que resultam relevantes para o sujeito e
que levaro a sua resoluo. O conhecimento-em-ao do sujeito determina aquilo que pode ser
percebido da situao. Uma vez que os modelos mentais so gerados, manipulados e rodados,
eles fornecem as regras de ao e controle que determinam as seqncias de aes do sujeito.
Ao considerar os esquemas como estruturas na memria de longo prazo, estamos
colocando fora do esquema as inferncias que so efetuadas frente a cada situao nova e,
portanto, no fazem sentido estar guardadas. Essas inferncias acontecem nos modelos mentais,
sendo a tarefa fundamental dos modelos mentais a de fazer inferncias e predies frente a cada
situao nova em particular. Ou seja, os modelos mentais resultam no espao em que os
esquemas operatrios dos indivduos manipulam as representaes da realidade com o objetivo
de agir sobre ela.
A relao entre os modelos mentais e os esquemas uma relao dialtica. Por uma parte,
a leitura da realidade a partir do conhecimento-em-ao do sujeito determina os modelos
mentais, mas o processo de "comparao" entre os resultados desses modelos (explicaes,
predies) e a soluo, o resultado efetivo da situao em si pode levar a modificaes nos
invariantes do sujeito devido a inconsistncias entre o modelo mental e a situao, ou na procura
de coerncia entre seu pensamento e os dados do mundo exterior. Quer dizer, quando um sujeito
enfrenta uma situao nova, a discordncia entre as inferncias decorrentes do modelo mental
que constri a partir dos invariantes existentes em seus esquemas e a situao em si, pode lev-lo
modificao dos modelos. A deteco de invariantes nesses modelos mentais levar
construo de esquemas apropriados para a resoluo dessas classes de situaes, que ento j
no sero novas.
Na deteco de discordncias que permitem aprimorar recursivamente os modelos
mentais e, eventualmente, os esquemas subjacentes, a interao entre sujeitos (colegas ou
professor) tem um papel fundamental. A necessidade de compartilhar significantes e significados
com estes "outros" permitiria detectar as discordncias, atuando assim como apoios
"metacognitivos" para a apropriao dos significados necessrios para a formao dos
verdadeiros conceitos. Assim podemos concluir que existem dois grandes tipos de
representaes, necessrias para a apreenso do mundo por parte do individuo: os esquemas e os
modelos mentais. Os mecanismos de construo dos modelos mentais resultariam, em boa
medida, da aplicao das regras contidas nos esquemas (os teoremas-em-ao) e os mecanismos
de modificao dos esquemas (como o mundo externo influencia nas representaes internas do
sujeito), estariam dados pela procura de consistncia e coerncia dos resultados dos modelos
mentais (predies, inferncias, explicaes) em relao aos acontecimentos do mundo.
Alm destas duas representaes, o sujeito disporia dos algoritmos, dos hbitos e das
regras se... ento, como representaes ainda mais estveis que os esquemas e caractersticas
de condutas totais ou parcialmente automatizadas. Da se extrai que o conhecimento encontra-se
organizado em campos conceituais, cujo domnio, por parte do aluno, acontece ao longo do
tempo. Este domnio est vinculado em parte ao repertrio de esquemas operatrios que o sujeito
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pode construir para resolver distintas situaes; estas situaes formam, em grande medida, seu
campo conceitual. A explicitao dos invariantes operatrios do sujeito, em alguma linguagem
simblica, determina o que se define como conceito, sendo que o conceito adquire significao a
partir das situaes que o sujeito enfrenta e que lhe permitem detectar os invariantes.
Este processo de deteco e mudana dos invariantes acontece no mbito dos modelos
mentais, que so o espao em que os esquemas operatrios dos indivduos manipulam as
representaes da realidade com o objetivo de agir sobre ela. Parece de fundamental
importncia, na resoluo de situaes problema, que o aluno entenda o que conceito,
separando o saber o que um conceito significa (mediante a expresso em algum sistema
simblico) da competncia que pode se ter para aplic-lo, problema largamente detectado no
ensino de cincias. comum no ensino de Cincias que existiam estudantes que, embora
aparentemente conseguindo compreender os conceitos, no sentido de aplic-los corretamente s
situaes, ou seja, tendo a competncia necessria para us-los adequadamente, s conseguiam
explicitar os mesmos desde que atrelados a situaes especficas. O saber o que os conceitos
significavam estava preso a certas situaes particulares, enquanto que outros estudantes
conseguiam uma explicitao aparentemente independente do problema.
Isto pode ser explicado na medida em que podemos enunciar que estes conceitos dos
estudantes so ainda conceitos e propriedades-em-ao, que lhes permitem dar sentido a
diferentes situaes, porm ainda no conseguem, no processo de explicitao, se desvincular do
conceito como instrumento para consider-lo como objeto do pensamento. Isto restringe o
mbito de aplicabilidade do conceito. Diversos autores conceituados consideram a mudana
conceitual como difcil devido dificuldade de mudana dos pressupostos ontolgicos dos
sujeitos, enquanto que os dados por ela obtidos mostrariam que a modificao destes princpios
nos modelos mentais uma tarefa relativamente fcil. Vemos aqui o porque da necessidade de
separao entre estruturas dinmicas e estruturas mais fixas. Certamente, os modelos mentais
podem ser modificados de forma relativamente fcil, tendendo a eliminar as diferenas entre as
suas predies e os acontecimentos do mundo. No entanto, isso no um processo que
automaticamente modifique os conceitos e teoremas-em-ao dos sujeitos. Dependendo da
estabilidade desses conhecimentos em ao, eles podero ser mudados de forma mais ou menos
rpida. Esta relao permite tambm entender porque a aprendizagem de novos esquemas,
surgidos da reestruturao, uma tarefa difcil. Como j explicitadas anteriormente mudanas
nos modelos mentais, destinadas a compatibilizar as predies e explicaes dos sujeitos em
relao a certas circunstncias, no levam necessariamente a uma reestruturao de esquemas.
Para que isto acontea, os modelos gerados devem ser repetidamente no satisfatrios para que
possam ser detectados invariantes nos mesmos e, com isso, possibilitar a mudana.
Possivelmente isto exija o desenvolvimento de ferramentas metacognitivas que monitorem as
inconsistncias e incoerncias dos modelos mentais e associem as mesmas a determinados
teoremas ou conceitos-em-ao. A isto se soma a dificuldade de verificao das inconsistncias
dos modelos mentais em Cincia em geral, pois esta verificao envolve, alm da verificao da
representao das entidades e das relaes entre elas, a dos elementos conceituais. A percepo
em Cincias mediada por estes elementos conceituais, que fogem forma intuitiva de
percepo. A deteco das inconsistncias entre os modelos mentais formados pelo sujeito para
dar uma explicao sobre uma situao e a explicao da mesma desde os modelos
cientificamente aceitos passa pelo reconhecimento destes elementos conceituais, o que no
simples. O fato que situaes semelhantes desde o ponto de vista cientfico podem ser vistas a
partir de diferentes esquemas pelo sujeito e, portanto, lev-lo a construir diferentes modelos
mentais e fazer diferentes inferncias, pode explicar a falta de coerncia encontrada nas respostas
dos alunos perante situaes aparentemente semelhantes propostas pelos professores.
Implicaes didticas:
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A utilizao do conceito de modelos mentais tem sido muito discutida no ensino de

Cincias. No entanto, para que o estudante aprenda um determinado modelo, no basta que este
seja apresentado a ele, seno deveriam ser-lhe apresentadas uma srie de situaes que lhe
permitisse perceber os conceitos, relaes e propriedades dos modelos biolgicos, que
correspondem aos invariantes operatrios. No mesmo sentido vai a aprendizagem dos modelos
fsicos e matemticos. Os campos conceituais em Cincias de modo geral s podem ser
adquiridos mediante um processo de conceitualizao do real. No entanto, deve se levar em
conta que os modelos biolgicos, que servem para explicar os fenmenos biolgicos e cuja
compreenso um dos objetivos do ensino de Biologia, so simplificaes extremas da realidade
luz dos princpios de uma dada teoria. Poder detectar invariantes nas situaes que eles se
aplicam um processo muito complexo porque o repertrio de esquemas que o estudante possui,
e que a base para a construo dos modelos mentais iniciais, so derivados da sua ao sobre o
mundo desde o nascimento e, portanto, muito ricos. Isso pode fazer com que para eles cada
situao, explicada desde um determinado modelo, seja uma situao diferente e, assim,
apliquem s mesmas, esquemas diferentes. Como poder detectar regularidades nas situaes ou
regularidades nas inconsistncias entre seus modelos mentais e o mundo, se cada caso um
caso? Quanto mais perto da vida cotidiana sejam as situaes apresentadas aos estudantes mais
esquemas e hbitos ele deve ter, sendo nestes casos muito difcil conseguir que eles cheguem a
formar um conceito cientfico. Dentro desta perspectiva, a modelizao, que vem sendo descrita
como a estratgia didtica por excelncia pode ser entendida como um dos possveis mecanismos
de explicitao dos conceitos e teoremas-em-ao, estgio indispensvel para a aquisio dos
verdadeiros conceitos cientficos. Para modelizar uma situao, os estudantes devem escolher as
entidades que formaro parte do modelo e estabelecer as relaes entre elas, que serviro de base
para as equaes que descrevem este modelo. Nesse processo devem, necessariamente, explicitar
os conceitos e teoremas-em-ao que possuam. Outra estratgia bastante difundida no ensino de
Cincias a utilizao de problemas abertos em contraposio aos problemas tradicionais. Em
relao pesquisa, parece interessante, no que se refere aos campos conceituais, determinar
quais seriam os mais relevantes de serem apropriada pelos estudantes (lembrando que o processo
de aquisio dos mesmos um processo complexo, longo e demorado), a deteco dos
conhecimentos em ato que os estudantes desenvolveriam, assim como observar os processos de
explicitao dos mesmos.
Concluso
A idia de que a compreenso significativa de situaes novas implica a construo de
modelos mentais nos parece adequada como premissa de uma viso funcionalista da mente. Esse
pressuposto tem fortes implicaes para o ensino e a aprendizagem de cincias. Por exemplo, na
resoluo de problemas, a compreenso significativa do enunciado, que um requisito
indispensvel para chegar a uma soluo no mecnica, requer a construo de um modelo
mental adequado da situao problemtica. Contudo, no nos parece apropriado pensar que o
modelo mental d conta de muito mais do que acontece, de imediato, quando o sujeito se depara
com uma situao nova a ser resolvida. Quer dizer, a idia de modelo mental que nos parece
adequada a de modelo de trabalho, isto , algo construdo na memria de e para o trabalho:
uma representao interna construda, recursivamente, a partir de conhecimentos prvios e novas
percepes, cujo nico compromisso a funcionalidade segundo critrios do individuo que a
construiu. Uma vez atingido o objetivo da compreenso funcional, o modelo mental torna-se
descartvel, dispensvel, pois j cumpriu seu papel. Esta concepo de modelo mental, que a
de Johnson-Laird, tem a grande vantagem de evitar confuses, encontradas com freqncia na
literatura com outras construes representacionais como as redes semnticas, propostos na
Psicologia Cognitiva, com os esquemas de assimilao de Piaget, ou com as chamadas
concepes alternativas. As redes semnticas, os esquemas de assimilao, tm um certo grau de
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estabilidade cognitiva, no sendo, portanto, comparveis com os modelos mentais. Chamar de

modelos mentais ao que antes se chamava de concepo alternativa, ou o que psiclogos
cognitivos chamam de scripts, ou, ainda, o que Piaget chamou de esquema de assimilao no
contribui em nada para o avano da pesquisa em ensino de cincias e para suas aplicaes
didticas. Mas se os modelos mentais s existem na memria de trabalho, seguramente faltamnos outros elementos e, sobretudo, articulaes entre os modelos mentais e esses outros
elementos, para uma viso mais compreensiva, ainda que sempre incompleta, do funcionamento
cognitivo, em particular na aprendizagem de conceitos cientficos. Ou seja, embora hoje se use
muito o chamado "modelo mental", proposto, como j vimos anteriormente, por diversos
pesquisadores, e o mesmo tenha se mostrado til e funcional como instrumento heurstico para
explicar a compreenso de uma determinada situao de problema a se resolver, no se pode
prescindir de outros elementos igualmente importantes, como as concepes alternativas e os
esquemas de assimilao como instrumentos heursticos adicionais, articulando-os e integrandoos teoricamente. Essa articulao e integrao terica fundamental se queremos ir alm da
deteco de modelos mentais dos estudantes. Quer dizer, no basta ficar tentando detectar
modelos mentais, assim como no bastou, no passado, ficar detectando concepes alternativas
dos alunos. O ideal, de nosso ponto de vista, seria articular os esquemas de assimilao de
Piaget, tal como so definidos na teoria dos campos conceituais de Vergnaud, com os modelos
mentais de Johnson-Laird. Acreditamos que os invariantes operatrios defendidos por Vergnaud,
e considerados por ele componentes essenciais dos esquemas, so tambm componentes dos
modelos mentais de Johnson-Laird. No entanto isso no significa que se deva confundir
esquemas com modelos mentais, ou que estes sejam considerados a mesma coisa. Na verdade
existe uma distino entre modelos mentais e esquemas, mas estes elementos podem ser
articulados e integrados atravs dos invariantes operatrios e da idia de que so construes
representacionais com distintos graus de estabilidade cognitiva: consideramos que os esquemas
so estruturas representacionais com um certo grau de estabilidade na memria de longo prazo,
como j afirmado anteriormente, enquanto que os modelos mentais so anlogos estruturais de
estados de coisas do mundo construdos na memria de trabalho e, portanto, instveis e
funcionais. Para Vergnaud quando o sujeito se depara com determinada classe de situaes ele j
dispe de padres de conduta que podem ser evocados. Caso contrrio, preciso acomodar (no
sentido piagetiano), mas a acomodao no ocorre instantaneamente, nem automaticamente.
Deve haver algum mecanismo que faa a mediao entre o mundo e o novo esquema de
assimilao que resulta da acomodao. Cremos que esse mecanismo a construo de modelos
mentais na memria de trabalho. Ou seja, quando a situao nova o aluno constri modelos
mentais para fazer inferncias e predies, quer dizer, para compreender e dominar a situao.
Quando a situao faz parte de uma classe de situaes conhecidas, o aluno evoca esquemas de
assimilao existentes na memria de trabalho. Nessa linha de raciocnio, o aluno frente a uma
situao similar a que era nova (e que j foi enfrentada por ele), construir um modelo mental
semelhante ao que construiu para a situao anteriormente enfrentada, mas na medida em que
situaes similares passam a constituir uma classe de situaes o aluno no est mais
construindo "modelos mentais semelhantes" mas sim evocando um esquema (estvel) de
assimilao construdo a partir de modelos (instveis) mentais iniciais. Haveria, portanto, um
contnuo cognitivo entre modelos mentais e esquemas de assimilao, o que no significa que
todo modelo mental d origem a um esquema de assimilao, nem que a construo de esquemas
e modelos sejam processos simples ou que a evoluo de modelo para esquema seja trivial. Ao
contrrio, como diz Vergnaud, o problema central da cognio a conceitualizao e esta se
caracteriza pela complexidade. Da podemos concluir que a pesquisa em ensino de cincias no
pode limitar-se deteco daquilo que est na moda, como os modelos mentais, nem ao uso de
novas terminologias para velhas construes como o caso de chamar de modelos mentais as
conhecidas concepes alternativas. Devemos buscar novos caminhos para trazer efetividade e
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permanncia aos conceitos cientficos repassados aos alunos, com criatividade e uso de todos os
instrumentos didticos que tivermos ao alcance.
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