JORDO, C. A lngua estrangeira e a formao do indivduo. In: PARAN.

Secretaria de Estado da
Educao Departamento de Ensino Fundamental. Diretrizes Curriculares Estaduais Lngua
Estrangeira Moderna (verso preliminar). Curitiba: SEED/PR, 2005.
A LNGUA ESTRANGEIRA E A FORMAO DO INDIVDUO1
Clarissa Menezes Jordo

Para entender a importncia de uma lngua estrangeira no processo integral de formao do

indivduo preciso compreender como significados so construdos com, nas e atravs das
linguagens, dos sistemas simblicos criados por diferentes culturas. preciso tambm abandonar
preconceitos e questionar pressupostos, desafiar noes superficiais de nacionalismo e perceber que
as fronteiras polticas nos mapas so tambm barreiras convencionalmente impostas a diferentes
naes. Barreiras que muitas vezes nos impedem de beneficiarmo-nos do encontro/confronto com o
estrangeiro, contato que pode nos permitir aprender sentidos diferentes daqueles fixados pela lngua
materna, de perceber outras possibilidades de entendimento de mundo e ultrapassar os significados
que nos apresenta a lngua materna. Este texto vai explorar essas condies e defender a extrema
importncia do contato com uma lngua estrangeira e no apenas o conhecimento de culturas
estrangeiras em lngua materna para a vida das pessoas.

1. Os Significados
Vou tratar aqui da concepo ps-estruturalista de construo de significados, porque
acredito que ela beneficia enormemente a educao e traz um alento aos educadores que, afogados
sob a gide do estruturalismo, viram sufocadas as suas individualidades e as de seus alunos na nsia
da cincia em produzir verdades generalizveis e eliminar a heterogeneidade das salas de aula. Em
relao ao estruturalismo, que percebia o mundo como uma mquina que deveria funcionar em
perfeita sincronia, o ps-estruturalismo semeia o caos, a multiplicidade, a incerteza, porque acredita
que no movimento do caos esteja a produtividade das culturas.
A partir de questionamentos enfatizados pela ps-modernidade2, problematiza-se a
produo/criao de significados e o espao privilegiado da significao passa a ser relacional, ou
1

Este texto contou com os comentrios valiosos dos participantes do II Seminrio Estadual sobre Elaborao das
Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental para as Lnguas Estrangeiras, realizado de 27 a 30 de setembro de 2004,
em Foz do Iguau.
2
Embora termos de difcil definio, concepes de mundo como aquelas embasadas no ps-colonialismo, no psestruturalismo e na ps-modernidade colocam o discurso como ocupando papel central na produo de sentidos e nas
reflexes sobre relaes de poder, tendo em comum portanto a nfase na linguagem como elemento que constri
significados e no apenas reflete ou embaa a realidade. A ps-modernidade, como atitude interpretativa diante dos
processos de significao em geral (Usher, 1998: 47) e como uma viso de mundo, tem no ps-colonialismo
preocupaes ligadas mais diretamente a questes de exerccio de poder e de formao de identidades, de representao
de indivduos e grupos sociais; e no ps-estruturalismo o esprito ps-moderno encontra questionamentos relativos mais
especificamente ao campo da representao em geral, dos processos de inteligibilidade e construo de sentidos.
como se o prefixo ps, anteposto a modernidade, estruturalismo e colonialismo, sinalizasse um desejo de
questionamento, problematizao, ou melhor, reflexividade (cf. Usher & Edwards, 1996), e indicasse que aquilo a que
se refere est sendo construdo sobre as bases do outro termo, indagando sua motivao, seus significados, seus
pressupostos, e formando sobre ele (sem necessariamente neg-lo ou aceit-lo) outros conceitos, mostrando outras
possibilidades, construindo outros paradigmas assumidamente provisrios.

seja, no caso das lnguas, desloca-se constantemente do autor para o texto; do texto para o leitor; do
leitor passa pela comunidade, por relaes de poder, pela cultura, pela histria, por comunidades
interpretativas, processo que adquire uma ubiqidade que individualiza ao mesmo tempo em que
generaliza. Cada pessoa vista como um entrecruzamento de contextos diversos, o que faz de cada
uma um ser nico e ao mesmo tempo coletivo, um ser social e ao mesmo tempo individual em seus
processos de significao, em sua maneira de conferir sentido ao mundo: as pessoas so particulares
e nicas porque cada uma promove o entrecruzamento dos discursos que a perpassam em pontos
distintos, de acordo com sua maneira nica de ver o mundo; as pessoas constituem-se tambm
coletivamente porque aprendem em suas comunidades a privilegiar certos tipos e locais de
entrecruzamento discursivo, a fazer com que certas vises de mundo coincidam em determinados
aspectos e no em outros, conforme costumam fazer as diferentes culturas em que transitam.
A educao, nesta perspectiva, teria o papel de informar, mostrar, desnudar, ensinar as
regras do jogo no apenas para que sejam seguidas, mas principalmente para que possam ser
modificadas. Esse o sentido da pedagogia da possibilidade, ou seja, o ensino/aprendizagem de
maneiras de falar, escrever, visualizar, agir e incorporar que, como resultado de determinadas constelaes de
capacidades/formas, so materialmente possveis e recebem encorajamento coercivo em conseqncia de no
serem marcadas nem como desviantes, nem como patolgicas, nem como inadequadas, inaceitveis ou
anormais. (SIMON, 1992: 20)

Possibilidade aqui no se refere autonomia e liberdade incondicionais, como pregava o

projeto educacional moderno dentro do paradigma iluminista da igualdade e da liberdade totais.
Aqui, possibilidades so concebidas como opes disponveis em uma situao quando se
consideram simultaneamente tanto o encorajamento coercivo de determinadas formas, quanto o
alcance limitado das capacidades que tais formas encorajam (Simon, 1992:21). A prtica
pedaggica vista como processo dedicado a fomentar a possibilidade atravs da implementao
de modos de compreenso e ao que encorajem a transformao de relaes especficas entre
formas sociais e capacidades humanas, e assim permitam a expanso do escopo de identidades
sociais em que as pessoas possam se transformar (Simon, 1992:22).
Cabe como uma luva lngua estrangeira (doravante LE) esse papel crucial de oferecer
diferentes perspectivas e possibilitar enormemente a expanso do escopo de identidades sociais
aos alunos. Isso evidentemente no significa dizer que ao aprender uma LE os alunos se tornem
cpias dos esteretipos culturais que construmos dos falantes nativos daquela lngua; significa sim
dizer que ao aprender uma lngua estrangeira as pessoas percebem mais possibilidades de construir
significados alm daquelas permitidas pela lngua materna elas no apenas aprendem novos
significados, nem aprendem a reproduzi-los simplesmente, mas aprendem, isto sim, outras maneiras
de produzir sentidos, outros procedimentos interpretativos que alargam suas possibilidades de

entendimento do mundo. preciso esclarecer aqui que estamos tratando de uma concepo de
lngua enquanto discurso, enquanto espao de produo de sentidos marcado por relaes
contextuais de poder, e no enquanto estrutura que intermediaria nosso contato com o mundo e
atravs da qual sentidos seriam transmitidos: a lngua, nesta concepo, constri significados e no
apenas os transmite.
Assim, aprender uma lngua estrangeira no necessariamente o mesmo que aprender uma
cultura estrangeira: aprendendo uma lngua estrangeira eu adquiro procedimentos de construo de
significados diferentes daqueles disponveis na minha lngua (e cultura) materna; eu aprendo que h
outros dispositivos, alm daqueles que me apresenta a lngua materna, para construir sentidos, que
h outras possibilidades de construo do mundo diferentes daquelas a que o conhecimento de uma
nica lngua me possibilitaria. Nessa perspectiva, quantas mais LEs eu souber, potencialmente
maiores sero minhas possibilidades de construir sentidos, entender o mundo e transform-lo.
A escola, portanto, ao trabalhar nessa perspectiva com LE, teria por objetivo oportunizar o
domnio dos procedimentos de construo de sentidos aceitos pela lngua e cultura maternas
(atravs da comparao entre os sistemas de significao da LM e da LE, por exemplo), mas ao
mesmo tempo estaria apresentando e enfatizando a possibilidade de transformao destes
procedimentos usados para nomear o mundo, como diria Freire. Seria funo da escola, ento,
possibilitar aos alunos o conhecimento dos valores estabelecidos nas e pelas comunidades de que
querem participar, bem como os procedimentos adotados para tal valorao e o domnio das formas
de construo de significados aceitas pelas comunidades em que transitam. Entretanto, ao mesmo
tempo, a escola deveria propiciar o desenvolvimento de um olhar crtico que se refletisse sobre
essas mesmas comunidades, fomentando a transformao e no apenas o alargamento dos
procedimentos utilizados para a produo de sentidos.
A escola que reflete sobre tais questes ainda tem a emancipao como objetivo, mas no
uma emancipao ingnua que acredita na independncia do Homem pensante, na supremacia do
Homo Sapiens diante da natureza e das estruturas sociais criadas por ele. A emancipao de que se
fala aqui se refere ao conhecimento e domnio das normas contingencialmente estabelecidas por
determinados grupos sociais, conhecimento que instiga transformao dessas normas e no apenas
ao uso delas para benefcio pessoal. Acredita-se que, a partir do conhecimento dos procedimentos
normalmente utilizados por determinada comunidade, seja possvel propiciar transformaes das
normas e alargamento dos limites impostos pelas sociedades. Entretanto, tal possibilidade no
vista como algo automaticamente decorrente: no basta conhecer os procedimentos interpretativos
de uma comunidade para modific-los; tal transformao dever ser estimulada, provocada,
despertada nos alunos em sala de aula, atravs da interveno ativa e consciente do professor. Mas
pensa-se em transformar sempre com a noo de que valores so reconhecidamente provisrios,

abandonando um ideal fixo de perfeio; pensa-se em transformar para alcanar o que

provisoriamente reconhecemos como ideal, mas partindo-se de uma concepo de ideal que se
permite transformar tambm, que permite mudar o roteiro no meio do caminho sem sentir-se
derrotado, que permite buscar novos rumos sempre que se julgar necessrio.

2. Naes como comunidades imaginadas

O sentimento nacionalista, pautado no pressuposto de que exista uma identidade comum a
todos os cidados de um mesmo pas geograficamente demarcado, um dos discursos mais
valorizados pelos regimes polticos ditatoriais mas s vezes ainda usado em regimes supostamente
democrticos para defender a primazia da LM sobre as LEs na escola. Esse discurso possibilita no
apenas a identificao dos indivduos com um grupo especfico como uma nao, mas tambm a
hierarquizao das pessoas dentro de um sistema que determina o diferente, o exterior, o estrangeiro
como menos prioritrio do que o semelhante ou o conterrneo. Assim, parece perfeitamente natural
que se instituam polticas de mercado protegendo a indstria nacional, a cultura brasileira, a
educao dos brasileiros em detrimento da dos imigrantes, por exemplo: essa concepo permite
que se digam coisas como no Brasil, primeiro os brasileiros, ou os alunos no sabem nem a
lngua portuguesa, como esperar que saibam uma LE?. Raramente se questiona o fato de que
somos todos pessoas com os mesmos direitos, e portanto fronteiras imaginadas no poderiam
justificar a prioridade de uns sobre outros, especialmente de nativos sobre no-nativos, termos em si
bastante problematizados e controversos cuja discusso no do escopo deste texto.
Se a idia de nao pode ser produtiva pois segundo Hall (1997: 49-50) ela possibilitou a
criao de padres de alfabetizao, generalizou uma nica lngua como meio dominante de
comunicao em uma nao, manteve instituies culturais nacionais como os sistemas
educacionais , ela tambm pode ser vista como um sistema ambguo de representao que, para
incluir e identificar, precisa ao mesmo tempo excluir e hierarquizar. As culturas nacionais
constroem nossas identidades ao produzir sentidos com os quais nos podemos identificar: samba,
futebol e feijoada podem ser alguns deles. Entretanto, tais identidades no so homogneas, como
bem sabemos se quem no gosta de samba, bom sujeito no , ser que quem no gosta de
futebol pode mesmo assim ser brasileiro? Tais identidades so construdas a partir de sentidos
coletivos, smbolos e representaes que organizam nossas aes e as concepes que temos de ns
mesmos (Hall, 1997: 50), elas so discursos que estabelecem estruturas de poder e ignoram as
diferenas entre as pessoas em busca de uma representao nica, que no considera a
heterogeneidade que a constitui. Segundo Hall, em vez de pensar as culturas nacionais como
unificadas, deveramos pens-las como constituindo um dispositivo discursivo que representa a

diferena como unidade ou identidade. Elas so atravessadas por profundas divises e diferenas
internas, sendo unificadas apenas atravs do exerccio de diferentes formas de poder cultural (id.,
ibid.: 61-62).
Nesse sentido, a globalizao entendida aqui como processos que atravessam fronteiras
nacionais e permitem o contato constante e imediato entre diferentes naes tem construdo novas
relaes de espao-tempo que desafiam identidades fechadas em fronteiras nacionais e pluralizam
as identidades antes fechadas: atualmente, as identidades tm sido percebidas como mais
posicionais, mais diversas e menos fixas do que no passado. Isso tem implicaes diretas no
ensino/aprendizagem de LE, j que este um processo que claramente atravessa fronteiras
nacionais e pulveriza os sujeitos que a ele se submetem. No estou com isso insinuando que o
usurio de uma LE perde sua identidade nacional: estou dizendo que o encontro/confronto com
outras identidades e formas de construir sentidos fragmenta a identidade antes percebida como fixa,
nica, e tem o potencial de levar os sujeitos percepo de sua identidade e responsabilidade
tambm

enquanto

espcie

no

apenas

limitada

fronteiras

polticas

institudas

convencionalmente.
O sujeito que aprende uma LE aprende tambm que sua identidade nacional no a nica
possvel, nem a melhor, mas sim uma dentre vrias construes convencionalizadas produzidas por
diferentes comunidades mundo fora; ele aprende que o mundo se encontra repleto de identidades
diferentes da sua, que essas outras identidades tambm precisam ser respeitadas em suas
singularidades, que elas podem contribuir muito para uma melhor compreenso dos processos que
posicionam os indivduos e as comunidades em relaes de poder, e que tais posies no so
revelaes da essncia dos indivduos, no so a expresso da verdade sobre eles, mas sim
representaes simblicas das pessoas, construes discursivas que rotulam e tentam apagar a
individualidade e a heterogeneidade das comunidades nacionais.

3. Consideraes finais
O ensino/aprendizagem de uma LE, desse modo, aparece como elemento vital para a
formao de um indivduo inserido nas relaes polticas no apenas mundiais, mas locais tambm:
o entendimento de si mesmo enquanto pessoa que constri significados a partir das formaes
discursivas com que se depara significativamente ampliado quando se conhece mais de uma
lngua. S se pode perceber a si mesmo quando existe o confronto com o outro, s conseguimos
entender nossa individualidade quando percebemos a individualidade do outro, s entendemos

nossos procedimentos de significao e construo de sentidos quando confrontamos outros

procedimentos, transformando assim os nossos. E no basta reconhecer sua existncia atravs da
leitura de textos sobre diferentes culturas em livros e histrias, ou atravs do que nos contam:
importante poder vivenci-los na lngua, experimentar diferentes procedimentos e explorar suas
potencialidades. Estudando uma LE as pessoas podero desenvolver sua percepo de como os
significados so construdos e assim apropriar-se de tais procedimentos para construir, ao invs de
simplesmente reproduzir, seus prprios significados.
A pergunta que surge ento a seguinte: como fazer isso em sala de aula de LE? Haveria um
mtodo a ser seguido? Quais as direes que devem tomar os professores de LE para que seus
alunos possam ser donos dos significados que os constituem? Produzir uma resposta nica para tais
perguntas significaria tentar homogeneizar as salas de aula, os alunos e os professores. As respostas,
contingentes e provisrias, precisam ser descobertas em cada contexto especfico, na interao entre
os sujeitos que participam de cada momento na sala de aula, e no desenvolvendo um mtodo
comum que se generalize e funcione para todos. Sugerir uma resposta, ou um mtodo, seria
incoerente com a perspectiva de que a educao no se controla, de que os indivduos resistem
imposio de diretrizes em que no acreditam, que a mudana no vem de fora para dentro, que os
professores e seus alunos so aqueles que determinam os parmetros do que acontece em sala de
aula.
Eu ouso apenas dizer que necessria uma percepo dessas questes por parte de alunos e
professores (e evidentemente de todos aqueles envolvidos direta e indiretamente no processo
educacional), e uma constante negociao de sentidos e de respostas provisrias para elas; digo
ainda que tal percepo precisa estar acompanhada do entendimento de que qualquer resposta s
ter efeito se for construda coletivamente e de maneira provisria, aberta a constantes
questionamentos a fim de reformular-se sempre. Esse entendimento sobre a importncia
fundamental de uma educao pelas lnguas um fator fundamental para que possamos formar
indivduos que exeram sua cidadania de forma ativa, crtica e portanto conscientes de sua
capacidade de transformao da sociedade.

Referncias
HALL, S. Identidades Culturais na Ps-Modernidade. Rio de Janeiro: D, P & A, 1997.
SIMON, R. Teaching Against the Grain: texts for a pedagogy of possibility. New York:
Bergin& Garvey, 1992.
USHER, R & EDWARDS, R. (1996). Postmodernism and Education. London: Routledge.
USHER, R. (1998). Adult education and lifelong learning in postmodernity. In: ADULT

EDUCATION RESEARCH GROUP (ed.). Adult Education in a Transforming Society.

Denmark: Roskilde University Press.

ROTEIRO PARA DISCUSSO DO TEXTO A LNGUA ESTRANGEIRA E A FORMAO DO

INDIVDUO
1. Como e em que a globalizao influencia a educao?
2. Como levar os alunos compreenso de que a LEM fundamental para sua formao?
3. Quais seriam as diferenas entre aprender sobre uma outra cultura em lngua materna e
aprender uma outra cultura com/na lngua estrangeira?