Spaece 2013 RP MT Eja Af Web

ISSN 1982-7644
SP ECE
GOVERNADOR
CID FERREIRA GOMES
VICE-GOVERNADOR
DOMINGOS GOMES DE AGUIAR FILHO
SECRETRIO DA EDUCAO
MAURCIO HOLANDA MAIA
SECRETRIO ADJUNTO DA EDUCAO
ANTNIO IDILVAN DE LIMA ALENCAR
SECRETRIA EXECUTIVA
ANTONIA DALILA SALDANHA DE FREITAS
COORDENADORA DO GABINETE
CRISTIANE CARVALHO HOLANDA
COORDENADORIA DE AVALIAO E ACOMPANHAMENTO DA EDUCAO
COORDENADORA
BETNIA MARIA GOMES RAQUEL
CLULA DE AVALIAO DE DESEMPENHO ACADMICO
ORIENTADORA
CARMILVA SOUZA FLRES
ASSESSORIA TCNICA
CESAR NILTON MAIA CHAVES
MARIA IACI CAVALCANTE PEQUENO
ASSISTENTE TCNICA
ROSNGELA TEIXEIRA DE SOUSA
EQUIPE TCNICA
GEANNY DE HOLANDA OLIVEIRA DO NASCIMENTO
MARCO AURLIO JARRETA MERICHELLI
MARIA ASSUNO OLIVEIRA MONTEIRO
MIRNA GURGEL CARLOS DA SILVA
SYLVIA ANDREA COELHO PAIVA
TERESA MRCIA ALMEIDA DA SILVEIRA
ESTAGIRIOS
CICERO GUSTAVO DE ARAUJO MOTA
RAQUEL ALMEIDA DE CARVALHO
REVISO TCNICA
MARCO AURLIO JARRETA MERICHELLI
PAULA DE CARVALHO FERREIRA
CCERO GUSTAVO DE ARAJO MOTA
Apresentao
MAURCIO HOLANDA MAIA SECRETRIO DA EDUCAO
Estamos completando o 17 (dcimo stimo) ciclo de aferio do Sistema

Permanente de Avaliao da Educao Bsica do Cear (SPAECE) e acreditamos
que os boletins, com os resultados deste referido ciclo de avaliao, so,
sobretudo, instrumentos teis no apoio s discusses pedaggicas e execuo
do processo educacional da rede pblica de ensino.
A estruturao e a operacionalizao do ciclo do SPAECE 2013 resultou de uma
fora-tarefa de todos os atores educacionais do estado do Cear.
Educadores(as)
CEARENSES,
Porm, essa fora-tarefa no deve ser exaurida apenas no processo de aplicao

dos instrumentais da avaliao externa. Devemos aquilatar o SPAECE com
um olhar cuidadoso e pedaggico sobre o valor e o significado dos resultados
nestes boletins, nos quais so encontrados elementos informativos que devem
ser interpretados em funo de cada contexto escolar. Esses dados no devem
servir somente para efeitos de comparaes e de competies; mas, sim, para
direcionar um dilogo aberto e participativo sobre educao de qualidade, com a
comunidade escolar e com a sociedade cearense.
Com estes resultados, conseguiremos abalizar e refletir sobre o processo
educacional da rede pblica de ensino do estado do Cear, com intuito de
formar percepes e reflexes sobre o atual quadro da educao escolar, como
tambm, direcionar e subsidiar as aes educativas, a saber: planejamentos,
prticas pedaggicas, gestes participativas e polticas pblicas educacionais.
Para tanto, o primeiro passo para suscitar a discusso dos dados educacionais
deste ciclo de avaliao externa deve ser a leitura analtica e compartilhada da
coleo de boletins do SPAECE 2013, conforme se enumeram: 1. Boletim do
Sistema de Avaliao - 2 e 5 ano do Ensino Fundamental-EF (Redes estadual e
municipais); 2. Boletim do Sistema de Avaliao - 9 ano EF e Ensino Mdio-EM
(Redes Estadual e municipais) 3. Boletim da Gesto Escolar (2 e 5 anos EF); 4.
Boletim da Gesto Escolar (Redes estadual e municipais); 5. Boletim Pedaggico
do 2 ano EF; 6. Boletins Pedaggicos do 5 ano EF - Lngua Portuguesa e
Matemtica (Redes estadual e municipais); 7. Boletins Pedaggicos do 9 ano
regular e Educao de Jovens e Adultos-EJA EF - Lngua Portuguesa e Matemtica;
8. Boletins Pedaggicos do EM (Regular e EJA) - Lngua Portuguesa e Matemtica.
Em sntese, este sistema de avaliao tem em seu objetivo principal a melhoria
da qualidade de ensino oferecido populao discente cearense. Por isso,
fundamental que os resultados cheguem s escolas para serem compreendidos
e trabalhados pedagogicamente, impactando, finalmente, no ensino e na
aprendizagem dos atores educacionais. nesta perspectiva que buscamos
enfrentar o desafio de utilizar os resultados na gesto das redes de ensino e na
sala de aula dos cearenses.
Sumrio
12
Avaliao Externa e
Avaliao Interna:
uma relao
complementar
pgina 08
Interpretao de
resultados e anlises
pedaggicas
pgina 14
Experincia
em foco
pgina 58
34
Para o trabalho
pedaggico
pgina 60
Os resultados
desta escola
pgina 73
Avaliao Externa e
Avaliao Interna:
uma relao
complementar
Pensado para o(a) Educador(a), este Boletim
Pedaggico apresenta a avaliao educacional a
partir de seus principais elementos, explorando a
Matriz de Referncia, que serve de base aos testes,
a modelagem estatstica utilizada, a estrutura da
Escala de Proficincia, bem como sua interpretao,
a definio dos Padres de Desempenho e
os resultados de sua escola. Apresentando os
princpios da avaliao, sua metodologia e seus
resultados, o objetivo fomentar debates na escola
que sejam capazes de incrementar o trabalho
pedaggico.
Matemtica - 9 ano do Ensino Fundamental e EJA - 2 segmento|SPAECE 2013
As avaliaes em larga escala assumiram, ao
cada disciplina e organizadas para dar origem aos
longo dos ltimos anos, um preponderante papel
itens que comporo os testes. No entanto, isso no
no cenrio educacional brasileiro: a mensurao
significa que o currculo se confunda com a Matriz
do desempenho dos alunos de nossas redes
de Referncia. Esta uma parte daquele.
de ensino e, consequentemente, da qualidade

do ensino ofertado. Baseadas em testes de
proficincia, as avaliaes em larga escala buscam
aferir o desempenho dos alunos em habilidades
consideradas fundamentais para cada disciplina e
Os resultados das avaliaes em larga escala so,

ento, divulgados, compartilhando com todas
as escolas, e com a sociedade como um todo,
os diagnsticos produzidos a partir dos testes.
etapa de escolaridade avaliada.
Com isso, o que se busca oferecer ao professor
Os testes so padronizados, orientados por uma
dos alunos em relao aos contedos curriculares
metodologia especfica e elaborados com questes
previstos, bem como no que diz respeito queles
fundamentadas pela teoria de resposta ao item,
contedos nos quais os alunos apresentam um
com o objetivo de fornecer, precipuamente, uma
bom desempenho.
avaliao da rede de ensino. Por envolver um

grande nmero de alunos e escolas, trata-se de
informaes importantes sobre as dificuldades
Metodologias e contedos diferentes, mas com
uma avaliao em larga escala.
o mesmo objetivo. Tanto as avaliaes internas
No entanto, este modelo de avaliao no deve
em torno dos mesmos propsitos: a melhoria
ser pensado de maneira desconectada com o
da qualidade do ensino e a maximizao da
trabalho do professor. As avaliaes realizadas em
aprendizagem dos alunos. A partir da divulgao
sala de aula, ao longo do ano, pelos professores,
dos resultados, espera-se prestar contas
so fundamentais para o acompanhamento da
sociedade, pelo investimento que realiza na
aprendizagem do aluno. Focada no desempenho,
educao deste pas, assim como fornecer os
a avaliao em larga escala deve ser utilizada como
subsdios necessrios para que aes sejam
um complemento de informaes e diagnsticos
tomadas no sentido de melhorar a qualidade
aos dados fornecidos pelos prprios professores,
da educao, promovendo, ao mesmo tempo,
internamente.
a equidade. Tendo como base os princpios
Ambas as avaliaes possuem a mesma fonte de

contedo: o currculo. Assim como as avaliaes
internas, realizadas pelos prprios professores
da escola, a avaliao em larga escala encontra
no currculo seu ponto de partida. A partir da
criao de Matrizes de Referncia, habilidades e
competncias bsicas, consideradas essenciais
para o desenvolvimento do aluno, ao longo das
etapas de escolaridade, so selecionadas para
quanto as avaliaes externas devem se alinhar
democrticos que regem nossa sociedade, assim

como a preocupao em fornecer o maior nmero
de informaes possvel para que diagnsticos
precisos sejam estabelecidos, este Boletim
Pedaggico pretende se constituir como uma
verdadeira ferramenta a servio do professor e para
o aprimoramento contnuo de seu trabalho.
09
10
SPAECE 2013|Boletim Pedaggico
Trajetria
Desde o ano de sua criao, em 1992, o Sistema Permanente de Avaliao da Educao Bsica do Cear
(SPAECE) tem buscado fomentar mudanas na educao oferecida pelo estado, vislumbrando a oferta de
um ensino de qualidade.
Em 2013, os alunos do 2, 5 e 9 anos do Ensino Fundamental das escolas municipais e estaduais do
Cear foram avaliados em Lngua Portuguesa. Os alunos do 5 e 9 anos realizaram, tambm, testes
de Matemtica.
Os alunos do 2 segmento da Educao de Jovens e Adultos (EJA) do Ensino Fundamental, bem como os da
1, 2 e 3 sries e do 1 e 2 perodos da EJA do Ensino Mdio, das escolas estaduais, foram avaliados nas
disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica.
A seguir, a linha do tempo expe a trajetria do SPAECE, de acordo com os anos, o nmero de alunos, as
disciplinas e as etapas de escolaridade avaliadas.
546.951
alunos avaliados
srie avaliadas: 2 Ano EF, 5

Ano EF, 9 Ano EF, 1 Srie EM,
2 Srie EM, 3 Srie EM
disciplinas envolvidas: Lngua
Portuguesa e Matemtica
2009
2008
614.566
alunos avaliados
2010
667.196
alunos avaliados
srie avaliadas: 2 Ano EF, 5

Ano EF, 9 Ano EF, 1 Srie EM,
2 Srie EM, 3 Srie EM
srie avaliadas: 2 Ano EF, 5 Ano

EF, 9 Ano EF, 1 Srie EM, 2 Srie
EM, 3 Srie EM, EJA 2 Segmento,
EJA 1 Perodo, EJA 2 Perodo


658.654
659.669
alunos avaliados
alunos avaliados


EF, 9 Ano EF**, 1 Srie EM, 2 Srie
EM**, 3 Srie EM**, EJA 2 Segmento,


2013*
2011
2012
647.693
alunos avaliados

Portuguesa, Matemtica, Cincias
Humanas e Cincias da Natureza.
*Alunos efetivos com ponderao.

**Para as sries amostrais o nmero de alunos efetivos ponderado arredondado.
11
12
O caminho da avaliao em larga escala

Para compreender melhor a lgica que rege a avaliao educacional, este diagrama
apresenta, sinteticamente, a trilha percorrida pela avaliao, desde o objetivo que
lhe d sustentao at a divulgao dos resultados, funo desempenhada por
este Boletim. Os quadros indicam onde, no Boletim, podem ser buscados maiores
detalhes sobre os conceitos apresentados.
POR QUE
AVALIAR?
POLTICA PBLICA
O Brasil assumiu um
compromisso, partilhado
por estados, municpios
e sociedade, de melhorar
a qualidade da educao
oferecida por nossas
escolas. Melhorar a
qualidade e promover a
equidade: eis os objetivos
que do impulso
avaliao educacional em
larga escala.
PORTAL DA
AVALIAO
Para ter acesso a toda

a coleo e a outras
informaes sobre a
avaliao e seus resultados,
acesse o site
www.spaece.caedufjf.net/
DIAGNSTICOS
EDUCACIONAIS
Para melhorar a qualidade
do ensino ofertado,
preciso identificar
problemas e lacunas na
aprendizagem, sendo
necessrio estabelecer
diagnsticos educacionais.
RESULTADOS DA
ESCOLA
A partir da anlise dos
resultados da avaliao,
um diagnstico confivel
do ensino pode ser
estabelecido, servindo
de subsdio para que
aes e polticas sejam
desenvolvidas, com o
intuito de melhorar a
qualidade da educao
oferecida.
Pgina 73
AVALIAO
Para que diagnsticos
sejam estabelecidos,
preciso avaliar. No h
melhoria na qualidade da
educao que seja possvel
sem que processos de
avaliao acompanhem,
continuamente, os efeitos
das polticas educacionais
propostas para tal fim.
EXPERINCIA
EM FOCO
Para que os resultados
alcancem seu objetivo,
qual seja, funcionar como
um poderoso instrumento
pedaggico, aliado do
trabalho do professor
em sala de aula, as
informaes disponveis
neste boletim devem ser
analisadas e apropriadas,
tornando-se parte da
atividade cotidiana do
professor.
Pgina 58
O QUE
AVALIAR?
CONTEDO
AVALIADO
MATRIZ DE
REFERNCIA
Reconhecida a importncia
da avaliao, necessrio
definir o contedo que
ser avaliado. Para
tanto, especialistas
de cada rea de
conhecimento, munidos
de conhecimentos
pedaggicos e estatsticos,
realizam uma seleo das
habilidades consideradas
essenciais para os alunos.
Esta seleo tem como
base o currculo.
O currculo a base para

a seleo dos contedos
que daro origem s
Matrizes de Referncia.
A Matriz elenca as
habilidades selecionadas,
organizando-as em
competncias.
Pgina 16
COMPOSIO DOS
CADERNOS
Atravs de uma
metodologia
especializada, possvel
obter resultados
precisos, no sendo
necessrio que os alunos
realizem testes extensos.
Pgina 18
COMO TRABALHAR
OS RESULTADOS?
ITENS
Os itens que compem
os testes so
analisados, pedaggica
e estatisticamente,
permitindo uma maior
compreenso do
desenvolvimento dos
alunos nas habilidades
avaliadas.
Pgina 40
PADRES DE
DESEMPENHO
ESCALA DE
PROFICINCIA
A partir da identificao
dos objetivos e das
metas de aprendizagem,
so estabelecidos os
Padres de Desempenho
estudantil, permitindo
identificar o grau de
desenvolvimento dos
alunos e acompanh-los
ao longo do tempo.
As habilidades avaliadas
so ordenadas de acordo
com a complexidade
em uma escala nacional,
que permite verificar
o desenvolvimento
dos alunos, chamada
Escala de Proficincia. A
escala um importante
instrumento pedaggico
para a interpretao dos
resultados.
Pgina 39
Pgina 20
13
Interpretao de
resultados e anlises
pedaggicas
Para compreender e interpretar os resultados
alcanados pelos alunos na avaliao em larga
escala, importante conhecer os elementos que
orientam a elaborao dos testes e a produo dos
resultados de proficincia.
Assim, esta seo traz a Matriz de Referncia para
a avaliao do SPAECE, a composio dos cadernos
de testes, uma introduo Teoria da Resposta ao
Item (TRI), a Escala de Proficincia, bem como os
Padres de Desempenho, ilustrados com exemplos
de itens.
Matriz de Referncia
Para realizar uma avaliao, necessrio definir
A competncia na prova escrita demanda algumas
o contedo que se deseja avaliar. Em uma
habilidades, como: interpretao de texto,
avaliao em larga escala, essa definio dada
reconhecimento de sinais de trnsito, memorizao,
pela construo de uma MATRIZ DE REFERNCIA,
raciocnio lgico para perceber quais regras de
que um recorte do currculo e apresenta as
trnsito se aplicam a uma determinada situao etc.
habilidades definidas para serem avaliadas. No

Brasil, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN)
para o Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio,
publicados, respectivamente, em 1997 e em 2000,
visam garantia de que todos desenvolvam,
mesmo em lugares e condies diferentes, acesso
a habilidades consideradas essenciais para o
exerccio da cidadania. Cada estado, municpio e
escola tem autonomia para elaborar seu prprio
currculo, desde que atenda a essa premissa.
Diante da autonomia garantida legalmente em
nosso pas, as orientaes curriculares do Cear
apresentam contedos com caractersticas
prprias, como concepes e objetivos
educacionais compartilhados. Desta forma, o
estado visa desenvolver o processo de ensinoaprendizagem em seu sistema educacional com
qualidade, atendendo s particularidades de seus
alunos. Pensando nisso, foi criada uma Matriz de
Referncia especfica para a realizao da avaliao
A competncia na prova prtica especfica, por sua

vez, requer outras habilidades: viso espacial, leitura
dos sinais de trnsito na rua, compreenso do
funcionamento de comandos de interao com o
veculo, tais como os pedais de freio e de acelerador
etc.
importante ressaltar que a Matriz de Referncia
no abarca todo o currculo; portanto, no deve ser
confundida com ele nem utilizada como ferramenta
para a definio do contedo a ser ensinado em
sala de aula. As habilidades selecionadas para
a composio dos testes so escolhidas por
serem consideradas essenciais para o perodo
de escolaridade avaliado e por serem passveis
de medio por meio de testes padronizados
de desempenho, compostos, na maioria das
vezes, apenas por itens de mltipla escolha. H,
tambm, outras habilidades necessrias ao pleno
desenvolvimento do aluno que no se encontram
em larga escala do SPAECE.
na Matriz de Referncia por no serem compatveis
A Matriz de Referncia tem, entre seus
pode-se perceber que a competncia na prova
fundamentos, os conceitos de competncia e
escrita para habilitao de motorista inclui mais
habilidade. A competncia corresponde a um grupo
habilidades que podem ser medidas em testes
de habilidades que operam em conjunto para a
padronizados do que aquelas da prova prtica.
obteno de um resultado, sendo cada habilidade
com o modelo de teste adotado. No exemplo acima,
entendida como um saber fazer.
A avaliao em larga escala pretende obter
Por exemplo, para adquirir a carteira de motorista
a qualidade da educao, porm, ela s ser uma
para dirigir automveis preciso demonstrar
ferramenta para esse fim se utilizada de maneira
competncia na prova escrita e competncia na
coerente, agregando novas informaes s j
prova prtica especfica, sendo que cada uma delas
obtidas por professores e gestores nas devidas
requer uma srie de habilidades.
instncias educacionais, em consonncia com a
informaes gerais, importantes para se pensar
realidade local.
15
16
Matriz de referncia de Matemtica

9 ano do Ensino Fundamental e EJA - 2 segmento
Tema
O Tema agrupa por afinidade um conjunto de habilidades

indicadas pelos descritores.
Descritores
Os descritores associam o contedo curricular a operaes
cognitivas, indicando as habilidades que sero avaliadas por
meio de um item.
Item
O item uma questo utilizada nos testes de uma avaliao em
larga escala e se caracteriza por avaliar uma nica habilidade
indicada por um descritor da Matriz de Referncia.
(M090268A9) Abaixo, temos a representao de uma reta numrica. Ela est dividida em segmentos de
mesma medida.
Qual o ponto associado ao nmero 3?

A) P.
B) Q.
C) R.
D) S.
MATRIZ DE REFERNCIA DE MATEMTICA SPAECE

9 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL E EJA - 2 SEGMENTO
TEMA I. INTERAGINDO COM NMEROS E FUNES
D7
Resolver situao problema utilizando mnimo mltiplo comum ou mximo divisor comum com nmeros naturais.
D8
Ordenar ou identificar a localizao de nmeros inteiros na reta numrica.
D10
Resolver problema com nmeros inteiros envolvendo suas operaes.
D11
Ordenar ou identificar a localizao de nmeros racionais na reta numrica.
D12
Resolver problema com nmeros racionais envolvendo suas operaes.
D13
Reconhecer diferentes representaes de um mesmo nmero racional, em situao-problema.
D15
Resolver problema utilizando a adio ou subtrao com nmeros racionais representados na forma fracionria (mesmo
denominador ou denominadores diferentes) ou na forma decimal.
D17
Resolver situao problema utilizando porcentagem.
D18
Resolver situao problema envolvendo a variao proporcional entre grandezas direta ou inversamente proporcionais.
D19
Resolver problema envolvendo juros simples.
D21
Efetuar clculos com nmeros irracionais, utilizando suas propriedades.
D24
Fatorar e simplificar expresses algbricas.
D25
Resolver situao problema que envolva equaes de 1 grau.
D26
Resolver situao
D27
Resolver situao problema envolvendo sistema de equaes do 1 grau.
problema
envolvendo equao do 2 grau.
TEMA II. CONVIVENDO COM A GEOMETRIA

D48
Identificar e classificar figuras planas: quadrado, retngulo, tringulo e crculo, destacando algumas de suas
caractersticas (nmero de lados e tipo de ngulos).
D49
Resolver problemas envolvendo semelhana de figuras planas.
D50
Resolver situao problema aplicando o Teorema de Pitgoras ou as demais relaes mtricas no tringulo retngulo.
D51
Resolver problemas usando as propriedades dos polgonos (soma dos ngulos internos, nmero de diagonais e clculo
do ngulo interno de polgonos regulares).
D52
Identificar planificaes de alguns poliedros e/ ou corpos redondos.
TEMA III. VIVENCIANDO AS MEDIDAS

D65
Calcular o permetro de figuras planas, numa situao problema.
D67
Resolver problema envolvendo o clculo de rea de figuras planas.
D69
Resolver problemas envolvendo noes de volume.
TEMA IV. TRATAMENTO DA INFORMAO

D75
Resolver problema envolvendo informaes apresentadas em tabelas ou grficos.
D77
Resolver problemas usando a mdia aritmtica.
17
18
Composio dos cadernos para a avaliao

Lngua Portuguesa e Matemtica
91 itens
divididos em
Lngua
Portuguesa
91 x
7 blocos por disciplina

com 13 itens cada
i
iiiii
iiiiii
iiiiii
iiiiii
ii
iiiii
iiiiiii
iiiiiii
iiiiiii
iiiiiiiiiiii
ii iiiiiiiiiiii
i
iiiii
iiiiii
iiiiii
iiiiii
ii
iiiii
iiiiiii
iiiiiii
iiiiiii
iiiiiiiiiiii
i
iiiiiiiiiiiii
Matemtica
91 x
2 blocos (26 itens)

de cada disciplina
formam um caderno
com 4 blocos (52 itens)
CADERNO
CADERNO
O
CADERN
O
CADERN
21 x
= 1 item
Ao todo, so 21 modelos diferentes de cadernos.
Teoria de Resposta ao Item (TRI) e

Teoria Clssica dos Testes (TCT)
O desempenho dos alunos em um teste pode ser analisado a partir de diferentes
enfoques. Atravs da Teoria Clssica dos Testes TCT, os resultados dos alunos so
baseados no percentual de acerto obtido no teste, gerando a nota ou escore. As anlises
produzidas pela TCT so focadas na nota obtida no teste.
A ttulo de exemplo, um aluno responde a uma srie de itens e recebe um ponto
por cada item corretamente respondido, obtendo, ao final do teste, uma nota total,
representando a soma destes pontos. A partir disso, h uma relao entre a dificuldade
do teste e o valor das notas: os alunos tendem a obter notas mais altas em testes
mais fceis e notas mais baixas em testes mais difceis. As notas so, portanto, testedependentes, visto que variam conforme a dificuldade do teste aplicado. A TCT muito
empregada nas atividades docentes, servindo de base, em regra, para as avaliaes

internas, aplicadas pelos prprios professores em sala de aula.
A Teoria da Resposta ao Item TRI, por sua vez, adota um procedimento diferente.
Baseada em uma sofisticada modelagem estatstica computacional, a TRI atribui ao
desempenho do aluno uma proficincia, no uma nota, relacionada ao conhecimento
do aluno das habilidades elencadas em uma Matriz de Referncia, que d origem ao
teste. A TRI, para a atribuio da proficincia dos alunos, leva em conta as habilidades
demonstradas por eles e o grau de dificuldade dos itens que compem os testes. A
proficincia justamente o nvel de desempenho dos alunos nas habilidades dispostas
em testes padronizados, formados por questes de mltiplas alternativas. Atravs da
TRI, possvel determinar um valor diferenciado para cada item.
De maneira geral, a Teoria de Resposta ao Item possui trs parmetros, atravs dos
quais possvel realizar a comparao entre testes aplicados em diferentes anos:
Parmetro
Envolve a capacidade de um
item de discriminar, entre os
alunos avaliados, aqueles que
desenvolveram as habilidades
avaliadas daqueles que no as
desenvolveram.
Parmetro
Permite mensurar o grau

de dificuldade dos itens:
fceis, mdios ou difceis. Os
itens esto distribudos de
forma equnime entre os
diferentes cadernos de testes,
possibilitando a criao de
diversos cadernos com o
mesmo grau de dificuldade.
Parmetro
Realiza a anlise das

respostas do aluno para
verificar aleatoriedade nas
respostas: se for constatado
que ele errou muitos
itens de baixo grau de
dificuldade e acertou outros
de grau elevado, situao
estatisticamente improvvel,
o modelo deduz que ele
respondeu aleatoriamente s
questes.
A TCT e a TRI no produzem resultados incompatveis ou excludentes. Antes, estas duas

teorias devem ser utilizadas de forma complementar, fornecendo um quadro mais
completo do desempenho dos alunos.
O SPAECE utiliza a TRI para o clculo da proficincia do aluno, que no depende
unicamente do valor absoluto de acertos, j que depende tambm da dificuldade e da
capacidade de discriminao das questes que o aluno acertou e/ou errou. O valor
absoluto de acertos permitiria, em tese, que um aluno que respondeu aleatoriamente
tivesse o mesmo resultado que outro que tenha respondido com base em suas
habilidades, elemento levado em considerao pelo Parmetro C da TRI. O modelo,
contudo, evita essa situao e gera um balanceamento de graus de dificuldade entre as
questes que compem os diferentes cadernos e as habilidades avaliadas em relao ao
contexto escolar. Esse balanceamento permite a comparao dos resultados dos alunos
ao longo do tempo e entre diferentes escolas.
19
Padres de Desempenho
9 ano EF
Matemtica
25
50
Escala de proficincia
75
125
Muito crtico
100
150
175
200
225
Crtico
250
275
Intermedirio
300
325
350
375
Adequado
400
425
450
475
500
20
A ESCALA DE PROFICINCIA foi desenvolvida com
Essa escala uma espcie de ferramenta que serve
o objetivo de traduzir medidas em diagnsticos
para interpretar os resultados da avaliao de
qualitativos do desempenho escolar. Ela orienta,
forma ordenada.
por exemplo, o trabalho do professor com relao

s competncias que seus alunos desenvolveram,
apresentando os resultados em uma espcie de
rgua onde os valores obtidos so ordenados e
categorizados em intervalos ou faixas que indicam
o grau de desenvolvimento das habilidades para
os alunos que alcanaram determinado nvel de
A partir da interpretao dos intervalos da

escala, os professores, em parceria com a equipe
pedaggica, podem diagnosticar as habilidades j
desenvolvidas pelos alunos, bem como aquelas
que ainda precisam ser trabalhadas em sala de
aula, em cada etapa de escolaridade avaliada.
desempenho.
Com isso, os educadores podem atuar com maior
Em geral, para as avaliaes em larga escala da
possibilitando o planejamento e a execuo
Educao Bsica realizadas no Brasil, os resultados
de novas aes para o processo de ensino-
dos alunos em Matemtica so colocados em uma
aprendizagem. A seguir apresentada a estrutura
mesma Escala de Proficincia definida pelo Sistema
da Escala de Proficincia.
preciso na deteco das dificuldades dos alunos,
Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb).
QUADRO ESCALA-MATRIZ
DOMNIO
ESPAO E FORMA
GRANDEZAS E MEDIDAS
NMEROS, OPERAES E LGEBRA
TRATAMENTO DA INFORMAO
COMPETNCIAS
DESCRITORES 9 ANO
Localizar objetos em representaes do espao.
Identificar figuras geomtricas e suas

propriedades.
D48 e D52.
Reconhecer transformaes no plano.
D49
Aplicar relaes e propriedades.
D50 e D51.
Utilizar sistemas de medidas.
Medir grandezas.
D65, D67 e D69.
Estimar e comparar grandezas.
Conhecer e utilizar nmeros.
D08, D11 e D13.
Realizar e aplicar operaes.
D07, D10, D12, D15, D17 e D21.
Utilizar procedimentos algbricos.
D18, D19, D24, D25, D26 e D27.
Ler, utilizar e interpretar informaes

apresentadas em tabelas e grficos.
D75 e D77.
Utilizar procedimentos de combinatria e

probabilidade.
* As habilidades relativas a essas competncias no so avaliadas nesta etapa de escolaridade.
21
22
A estrutura da escala de proficincia

Na primeira coluna da escala, so apresentados
laranja-escuro e chegando ao nvel mais complexo,
os grandes Domnios do conhecimento em
representado pela cor vermelha.
Matemtica para toda a Educao Bsica. Esses

Domnios so agrupamentos de competncias que,
por sua vez, agregam as habilidades presentes na
Matriz de Referncia. Nas colunas seguintes so
apresentadas, respectivamente, as competncias
presentes na Escala de Proficincia e os descritores
Na primeira linha da Escala de Proficincia,

podem ser observados, numa escala numrica,
intervalos divididos em faixas de 25 pontos, que
esto representados de zero a 500. Cada intervalo
corresponde a um nvel e um conjunto de nveis
da Matriz de Referncia a elas relacionados.
forma um PADRO DE DESEMPENHO. Esses
As competncias esto dispostas nas vrias linhas
(SEDUC) do Cear e representados em diferentes
da escala. Para cada competncia h diferentes
cores. Eles trazem, de forma sucinta, um quadro
graus de complexidade representados por uma
geral das tarefas que os alunos so capazes de
gradao de cores, que vai do amarelo-claro ao
fazer, a partir do conjunto de habilidades que
vermelho . Assim, a cor amarelo-claro indica o
desenvolveram.
primeiro nvel de complexidade da competncia,

passando pelo amarelo-escuro, laranja-claro,
padres so definidos pela Secretaria da Educao
Para compreender as informaes presentes na

Escala de Proficincia, pode-se interpret-la de trs
maneiras:
Primeira
Segunda
Terceira
Perceber, a partir de um
Ler a escala por meio dos
Interpretar a escala de
determinado Domnio, o grau de
Padres de Desempenho, que
Proficincia a partir da
complexidade das competncias
apresentam um panorama do
abrangncia da proficincia
a ele associadas, atravs da
desenvolvimento dos alunos em
de cada instncia nas quais os
gradao de cores ao longo
um determinado intervalo. Dessa
alunos foram avaliados: estado,
da escala. Desse modo,
forma, possvel relacionar as
Coordenadoria Regional de
possvel analisar como os alunos
habilidades desenvolvidas com o
Desenvolvimento da Educao
desenvolvem as habilidades
percentual de alunos situado em
- CREDE ou municpio e escola.
relacionadas a cada competncia
cada padro.
Dessa forma, possvel verificar
e realizar uma interpretao que
o intervalo em que a escola se
contribua para o planejamento
encontra em relao s demais
do professor, bem como para
instncias.
as intervenes pedaggicas em
sala de aula.
DOMNIOS E COMPETNCIAS
Ao relacionar os resultados a cada um dos Domnios da Escala de Proficincia e aos
respectivos intervalos de gradao de complexidade de cada competncia avaliada,
possvel observar o nvel de desenvolvimento das habilidades aferido pelo teste
e o desempenho esperado dos alunos nas etapas de escolaridade em que se
encontram.
Esta seo apresenta o detalhamento dos nveis de complexidade das competncias
(com suas respectivas habilidades), nos diferentes intervalos da Escala de Proficincia.
Essa descrio focaliza o desenvolvimento cognitivo do aluno ao longo do processo
de escolarizao e o agrupamento das competncias bsicas ao aprendizado de
Matemtica para toda a Educao Bsica.
ESPAO E FORMA
Professor, na Matemtica, o estudo do Espao e forma de
fundamental importncia para que o aluno desenvolva vrias
habilidades, tais como percepo, representao, abstrao,
levantamento e validao de hipteses, orientao espacial; alm de
propiciar o desenvolvimento da criatividade. Vivemos num mundo em
que, constantemente, necessitamos nos movimentar, localizar objetos,
localizar ruas e cidades em mapas, identificar figuras geomtricas
e suas propriedades para solucionar problemas. O estudo deste
domnio pode auxiliar a desenvolver, satisfatoriamente, todas essas
habilidades, podendo, tambm, nos ajudar a apreciar, com outro olhar,
as formas geomtricas presentes na natureza, nas construes e nas
diferentes manifestaes artsticas. Estas competncias so trabalhadas
desde a Educao Infantil at o Ensino Mdio, permitindo que, a cada
ano de escolaridade, os alunos aprofundem e aperfeioem o seu
conhecimento neste domnio, desenvolvendo, assim, o pensamento
geomtrico necessrio para solucionar problemas.
Localizar objetos em representaes

do espao.
Identificar figuras geomtricas e
suas propriedades.
Reconhecer transformaes no plano.
Aplicar relaes e propriedades.
competncias descritas para este domnio
23
24
LOCALIZAR OBJETOS EM REPRESENTAES DO ESPAO

0
25
000
50
000
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000
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000
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000
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000
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400
005
425
005
450
005
475
005
500
005
Um dos objetivos do ensino de Espao e forma em Matemtica propiciar ao aluno o desenvolvimento da

competncia de localizar objetos em representaes planas do espao. Esta competncia desenvolvida
desde os anos iniciais do Ensino Fundamental por meio de tarefas que exigem dos alunos, por exemplo,
desenhar, no papel, o trajeto casa-escola, identificando pontos de referncias. Para o desenvolvimento
desta competncia, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, so utilizados vrios recursos, como a
localizao de ruas, pontos tursticos, casas, dentre outros, em mapas e croquis. Alm disso, o uso do
papel quadriculado pode auxiliar o aluno a localizar objetos utilizando as unidades de medidas (cm, mm),
em conexo com o domnio de Grandezas e Medidas. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, papel
quadriculado um importante recurso para que os alunos localizem pontos utilizando coordenadas. No
Ensino Mdio os alunos trabalham as geometrias plana, espacial e analtica. Eles utilizam o sistema de
coordenadas cartesianas para localizar pontos, retas, circunferncias entre outros objetos matemticos.
000
BRANCO 0 A 150 PONTOS
Os alunos cuja proficincia se encontra na faixa cinza, de 0 a 150 pontos, ainda no desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competncia.
001
AMARELO-CLARO 150 A 200 PONTOS
Alunos cuja proficincia se encontra no intervalo de 150 a 200 pontos na escala, marcado pelo
amarelo-claro, esto no incio do desenvolvimento desta competncia. Esses alunos so os que
descrevem caminhos desenhados em mapas e identificam objeto localizado dentro/fora, frente/
atrs ou em cima/embaixo.
002
AMARELO-ESCURO 200 A 250 PONTOS
Alunos cuja proficincia se encontra no intervalo amarelo-escuro, 200 a 250 pontos na escala,
realizam atividades que envolvem referenciais diferentes da prpria posio, como, por exemplo,
localizar qual objeto est situado entre outros dois. Tambm localizam e identificam a movimentao
de objetos e pessoas em mapas e croquis.
003
LARANJA-CLARO 250 A 300 PONTOS
O laranja-claro, 250 a 300 pontos na escala, indica um novo grau de complexidade desta
competncia. Neste intervalo, os alunos associam uma trajetria representada em um mapa sua
descrio textual. Por exemplo: dada uma trajetria entre duas localidades, no mapa, o aluno verifica
qual a descrio textual que representa esse deslocamento e vice-versa.
004
LARANJA-ESCURO 300 A 375 PONTOS
No intervalo de 300 a 375 pontos, cor laranja-escuro, os alunos j conseguem realizar atividade
de localizao utilizando sistema de coordenadas em um plano cartesiano. Por exemplo: dado um
objeto no plano cartesiano, o aluno identifica o seu par ordenado e vice-versa.
IDENTIFICAR FIGURAS GEOMTRICAS E SUAS PROPRIEDADES

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400
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005
450
005
475
005
500
005
Nesta competncia, a denominao de figuras geomtricas ser utilizada de forma geral para se referir
tanto s figuras bidimensionais como s tridimensionais. Em todos os lugares, ns nos deparamos com
diferentes formas geomtricas arredondadas, retilneas, simtricas, assimtricas, cnicas, esfricas,
dentre muitas outras. A percepo das formas que esto ao nosso redor desenvolvida pelas crianas,
mesmo antes de entrarem na escola. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, os alunos comeam a
desenvolver as habilidades de reconhecimento de formas utilizando alguns atributos das figuras planas
(um dos elementos que diferencia o quadrado do tringulo o atributo nmero de lados) e tridimensionais
(conseguem distinguir a forma esfrica de outras formas). Nas sries finais do Ensino Fundamental, so
trabalhadas as principais propriedades das figuras geomtricas. No Ensino Mdio, os alunos identificam
vrias propriedades das figuras geomtricas, entre as quais destacamos o Teorema de Pitgoras,
propriedades dos quadrilteros dentre outras.
000
001
No intervalo de 125 a 200 pontos, representado pelo amarelo-claro, os alunos comeam a

desenvolver as habilidades de associar objetos do cotidiano s suas formas geomtricas.
002
No intervalo de 200 a 250 pontos, representado pelo amarelo-escuro, os alunos comeam a

desenvolver as habilidades de identificar quadrilteros e tringulos, utilizando como atributo o
nmero de lados. Assim, dado um conjunto de figuras, os alunos, pela contagem do nmero de
lados, identificam aqueles que so tringulos e os que so quadrilteros. Em relao aos slidos, os
alunos identificam suas propriedades comuns e suas diferenas, utilizando um dos atributos, nesse
caso o nmero de faces.
003
LARANJA-CLARO DE 250 A 300 PONTOS
Alunos cuja proficincia se encontra entre 250 e 300 pontos identificam algumas caractersticas
de quadrilteros relativas a lados e ngulos e, tambm, reconhecem alguns polgonos, como
pentgonos, hexgonos entre outros, considerando, para isso, o nmero de lados. Em relao aos
quadrilteros, conseguem identificar as posies dos lados, valendo-se do paralelismo. Com relao
aos slidos geomtricos, esses alunos identificam os objetos com forma esfrica a partir de um
conjunto de objetos do cotidiano e reconhecem algumas caractersticas dos corpos redondos. A
partir das caractersticas dos slidos geomtricos, os alunos discriminam entre poliedros e corpos
redondos, bem como identificam a planificao do cubo e do bloco retangular. O laranja-claro indica
o desenvolvimento dessas habilidades.
25
26
004
LARANJA-ESCURO DE 300 A 375 PONTOS
No intervalo laranja-escuro, de 300 a 375 pontos na escala, os alunos reconhecem um quadrado

fora de sua posio usual. muito comum, ao rotacionarmos um quadrado 90 graus, os alunos
no identificarem a figura como sendo um quadrado. Nesse caso, os alunos consideram essa
figura como sendo um losango. Em relao s figuras tridimensionais, os alunos identificam alguns
elementos dessas figuras como, por exemplo, faces, vrtices e bases, alm de contarem o nmero
de faces, vrtices e arestas dos poliedros. Ainda, em relao s figuras planas, os alunos reconhecem
alguns elementos da circunferncia, como raio, dimetro e cordas. Relacionam os slidos
geomtricos s suas planificaes e tambm identificam duas planificaes possveis do cubo
005
VERMELHO ACIMA DE 375 PONTOS
Alunos que apresentam proficincia a partir de 375 pontos j desenvolveram as habilidades

referentes aos nveis anteriores e, ainda, identificam a quantidade e as formas dos polgonos que
formam um prisma, bem como identificam slidos geomtricos a partir de sua planificao (prismas
e corpos redondos) e vice-versa. A cor vermelha indica o desenvolvimento das habilidades vinculadas
a esta competncia.
RECONHECER TRANSFORMAES NO PLANO

0
25
000
50
000
75
000
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425
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005
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500
005
Existem vrios tipos de transformaes no plano. Dentre elas, podemos citar as isometrias que tm como
caractersticas a preservao de distncias entre pontos do plano, como translaes, rotaes e reflexes
e as transformaes por semelhana que preservam a forma, mas no preservam, necessariamente,
o tamanho. As habilidades relacionadas a esta competncia dizem respeito s transformaes por
semelhana e, devido sua complexidade, comeam a ser desenvolvidas em nveis mais altos da Escala de
Proficincia.
000
001
Alunos que se encontram entre 325 e 350 pontos na escala, marcado pelo amarelo-claro, comeam
a desenvolver as habilidades desta competncia. Esses alunos so os que resolvem problemas
envolvendo escalas e constante de proporcionalidade.
002
O amarelo-escuro, 350 a 375 pontos, indica que os alunos com uma proficincia que se encontra
neste intervalo j conseguem realizar tarefas mais complexas, pois reconhecem a semelhana
de tringulos a partir da medida de seus ngulos, bem como comparam reas de figuras planas
semelhantes desenhadas em uma malha quadriculada, obtendo o fator multiplicativo.
APLICAR RELAES E PROPRIEDADES

0
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425
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450
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475
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500
005
A resoluo de problemas uma capacidade cognitiva que deve ser desenvolvida na escola. O ensino da
Matemtica pode auxiliar nesse desenvolvimento considerando que a resoluo de problemas no o
ponto final do processo de aprendizagem e sim o ponto de partida da atividade matemtica, propiciando
ao aluno desenvolver estratgias, levantar hipteses, testar resultados e utilizar conceitos j aprendidos em
outras competncias. No campo do Espao e forma, espera-se que os alunos consigam aplicar relaes e
propriedades das figuras geomtricas planas e no planas em situaes-problema.
000
001
O amarelo-claro, de 300 a 350 pontos na escala, indica que os alunos trabalham com ngulo reto e
reconhecem esse ngulo como sendo correspondente a um quarto de giro. Em relao s figuras
geomtricas, conseguem aplicar o Teorema da soma dos ngulos internos de um tringulo para
resolver problemas e diferenciar os tipos de ngulos: agudo, obtuso e reto. Em relao ao estudo
do crculo e circunferncia, esses alunos estabelecem relaes entre as medidas do raio, dimetro e
corda.
002
No intervalo representado pelo amarelo-escuro, de 350 a 375 pontos, os alunos resolvem problemas
geomtricos mais complexos, utilizando o Teorema de Pitgoras e a lei angular de Tales, alm de
resolver problemas envolvendo o clculo do nmero de diagonais de um polgono e utilizar relaes
para o clculo da soma dos ngulos internos e externos de um tringulo. Em relao ao estudo do
crculo e circunferncia, esses alunos calculam os ngulos centrais em uma circunferncia dividida
em partes iguais.
003
Alunos cuja proficincia se encontra entre 375 e 400 pontos, marcado pelo laranja- claro, resolvem
problemas mais complexos, envolvendo o Teorema de Pitgoras e relaes mtricas no tringulo
retngulo.
27
28
GRANDEZAS E MEDIDAS
O estudo de temas vinculados a este domnio deve propiciar
Utilizar sistemas de medidas.
aos alunos conhecer aspectos histricos da construo do

conhecimento; compreender o conceito de medidas, os
Medir grandezas.
processos de medio e a necessidade de adoo de unidades

Estimar e comparar grandezas.
padro de medidas; resolver problemas utilizando as unidades

de medidas; estabelecer conexes entre grandezas e medidas
com outros temas matemticos como, por exemplo, os

nmeros racionais positivos e suas representaes. Atravs
de diversas atividades, possvel mostrar a importncia e o
acentuado carter prtico das Grandezas e medidas, para
poder, por exemplo, compreender questes relacionadas aos
Temas Transversais, alm de sua vinculao a outras reas
de conhecimento, como as Cincias Naturais (temperatura,
velocidade e outras grandezas) e a Geografia (escalas para
mapas, coordenadas geogrficas). Estas competncias so
trabalhadas desde a Educao Infantil at o Ensino Mdio,
permitindo que, a cada ano de escolaridade, os alunos
aprofundem e aperfeioem o seu conhecimento neste domnio.
UTILIZAR SISTEMAS DE MEDIDAS

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005
500
005
Um dos objetivos do estudo de Grandezas e medidas propiciar ao aluno o desenvolvimento da

competncia: utilizar sistemas de medidas. Para o desenvolvimento desta competncia, nos anos iniciais
do Ensino Fundamental, podemos solicitar aos alunos que marquem o tempo por meio de calendrio.
Destacam-se, tambm, atividades envolvendo culinria, o que possibilita um rico trabalho, utilizando
diferentes unidades de medida, como o tempo de cozimento: horas e minutos e a quantidade dos
ingredientes: litro, quilograma, colher, xcara, pitada e outros. Os alunos utilizam tambm outros sistemas
de medidas convencionais para resolver problemas.
000
001
No intervalo de 125 a 175 pontos, representado pelo amarelo-claro, os alunos esto no incio do
desenvolvimento desta competncia. Eles conseguem ler horas inteiras em relgio analgico.
002
No intervalo representado pelo amarelo-escuro, de 175 a 225 pontos, os alunos conseguem

ler horas e minutos em relgio digital e de ponteiro em situaes simples, resolver problemas
relacionando diferentes unidades de uma mesma medida para clculo de intervalos (dias e semanas,
minutos e horas), bem como estabelecer relaes entre diferentes medidas de tempo (horas, dias,
semanas), efetuando clculos. Em relao grandeza comprimento, os alunos resolvem problemas
relacionando metro e centmetro. Quanto grandeza Sistema Monetrio, identificam quantas
moedas de um mesmo valor equivalem a uma quantia inteira dada em reais e vice-versa.
003
Alunos que apresentam uma proficincia entre 225 e 300 pontos, marcado pelo laranja-claro,
desenvolvem tarefas mais complexas em relao grandeza tempo. Esses alunos relacionam
diferentes unidades de medidas como, por exemplo, o ms, o bimestre, o ano, bem como
estabelecem relaes entre segundos e minutos, minutos e horas, dias e anos. Em se tratando
da grandeza Sistema Monetrio, resolvem problemas de trocas de unidades monetrias, que
envolvem um nmero maior de cdulas e em situaes menos familiares. Resolvem problemas
realizando clculo de converso de medidas das grandezas comprimento (quilmetro/metro), massa
(quilograma/grama) e capacidade (litro/mililitro).
004
No intervalo de 300 a 350 pontos, marcado pelo laranja-escuro, os alunos resolvem problemas
realizando converso e soma de medidas de comprimento (quilmetro/ metro) e massa (quilograma/
grama). Neste caso, os problemas envolvendo converso de medidas assumem uma complexidade
maior do que aqueles que esto nos intervalos anteriores.
005
Percebe-se que, at o momento, as habilidades requeridas dos alunos para resolver problemas
utilizando converso de medidas envolvem as seguintes grandezas: comprimento, massa,
capacidade. H problemas que trabalham com outras grandezas como, por exemplo, as grandezas
volume e capacidade estabelecendo a relao entre suas medidas metros cbicos (m) e litro (L).
Acima de 350 pontos na Escala de Proficincia, as habilidades relacionadas a esta competncia
apresentam uma maior complexidade. Neste nvel, os alunos resolvem problemas envolvendo a
converso de m em litros. A cor vermelha indica o desenvolvimento das habilidades relacionadas a
esta competncia.
MEDIR GRANDEZAS
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005
Outro objetivo do ensino de Grandezas e medidas propiciar ao aluno o desenvolvimento da competncia:

medir grandezas. Esta competncia desenvolvida nos anos iniciais do Ensino Fundamental quando, por
exemplo, solicitamos aos alunos para medirem o comprimento e largura da sala de aula usando algum
objeto como unidade. Esta umas habilidades que deve ser amplamente discutida com os alunos, pois,
em razo da diferena dos objetos escolhidos como unidade de medida, os resultados encontrados sero
diferentes. E perguntas como: Qual a medida correta? So respondidas da seguinte forma: Todos os
resultados so igualmente corretos, pois eles expressam medidas realizadas com unidades diferentes.
29
30
Alm dessas habilidades, ainda nas sries iniciais do Ensino Fundamental, tambm so trabalhadas as
habilidades de medir a rea e o permetro de figuras planas, a partir das malhas quadriculadas ou no. Nos
anos finais do Ensino Fundamental, os alunos resolvem problemas envolvendo o clculo de permetro e
rea de figuras planas e problemas envolvendo noes de volume (paraleleppedo). No Ensino Mdio, os
alunos resolvem problemas envolvendo o clculo do volume de diferentes slidos geomtricos (prisma,
pirmide, cilindro, cone, esfera) e problemas envolvendo a rea total de um slido (prisma, pirmide,
cilindro, cone, esfera).
000
001
No intervalo de 150 a 225 pontos na escala, representada pela cor amarelo-claro, os alunos
conseguem resolver problemas de clculo de rea relacionando o nmero de metros quadrados
com a quantidade de quadradinhos contida em um retngulo desenhado em malha quadriculada.
002
Alunos cuja proficincia se encontra entre 225 e 275 pontos, representado pelo amarelo-escuro,
realizam tarefas mais complexas, comparando e calculando reas de figuras poligonais em malhas
quadriculadas. Em relao ao permetro, demonstram as habilidades de identificar os lados e,
conhecendo suas medidas, calcular a extenso do contorno de uma figura poligonal dada em uma
malha quadriculada, bem como calcular o permetro de figura sem o apoio de malhas quadriculadas.
Ainda, reconhecem que a medida do permetro de um polgono, em uma malha quadriculada, dobra
ou se reduz metade quando os lados dobram ou so reduzidos metade.
003
No intervalo representado pelo laranja-claro, de 275 a 325 pontos na escala, os alunos calculam a
rea com base em informaes sobre os ngulos da figura e o volume de slidos a partir da medida
de suas arestas.
004
Alunos cuja proficincia se encontra no intervalo de 325 a 400 pontos, laranja- escuro, resolvem
problemas envolvendo o clculo aproximado da rea de figuras planas desenhadas em malhas
quadriculadas cuja borda formada por segmentos de retas e arcos de circunferncias. Tambm
calculam a rea do trapzio retngulo e o volume do paraleleppedo. Em relao ao permetro, neste
intervalo, realizam o clculo do permetro de polgonos sem o apoio de malhas quadriculadas e do
volume de paraleleppedos retngulos de base quadrada. Reconhecem que a rea de um retngulo
quadruplica quando as medidas de seus lados so dobradas.
005
A partir de 400 pontos na escala, os alunos resolvem problemas envolvendo a decomposio

de uma figura plana em tringulos, retngulos e trapzios retngulos e calculam a rea desses
polgonos. O vermelho indica o desenvolvimento das habilidades relativas a esta competncia.
ESTIMAR E COMPARAR GRANDEZAS

0
25
000
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400
005
425
005
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005
475
005
500
005
O estudo de Grandezas e medidas tem, tambm, como objetivo propiciar ao aluno o desenvolvimento da
competncia: estimar e comparar grandezas. Muitas atividades cotidianas envolvem esta competncia,
como comparar tamanhos dos objetos, pesos, volumes, temperaturas diferentes e outras. Nas sries
iniciais do Ensino Fundamental, esta competncia trabalhada, por exemplo, quando solicitamos aos
alunos que comparem dois objetos estimando as suas medidas e anunciando qual dos dois maior.
Atividades como essas propiciam a compreenso do processo de medio, pois medir significa comparar
grandezas de mesma natureza e obter uma medida expressa por um nmero.
000
001
Alunos cuja proficincia se encontra entre 175 e 225 pontos, representado pelo amarelo-claro, esto
no incio do desenvolvimento desta competncia. Eles leem informaes em calendrios, localizando
o dia de um determinado ms e identificam as notas do Sistema Monetrio Brasileiro, necessrias
para pagar uma compra informada.
002
No intervalo de 225 a 275 pontos, os alunos conseguem estimar medida de comprimento usando
unidades convencionais e no convencionais. O amarelo-escuro indica o incio do desenvolvimento
dessas habilidades.
003
O laranja-claro, 275 a 350 pontos, indica que os alunos com uma proficincia que se encontra
neste intervalo j conseguem realizar tarefas mais complexas relativas a esta competncia, como,
por exemplo, resolver problemas estimando outras medidas de grandezas utilizando unidades
convencionais como o litro.
005
A partir de 350 pontos os alunos comparam os permetros de figuras desenhadas em malhas

quadriculadas. O vermelho indica o desenvolvimento das habilidades referentes a esta competncia.
31
32
NMEROS E OPERAES/LGEBRA E FUNES

Como seria a nossa vida sem os nmeros? Em nosso
Conhecer e utilizar nmeros.
dia a dia, nos deparamos com eles a todo o momento.

Vrias informaes essenciais para a nossa vida social so
Realizar e aplicar operaes.
representadas por nmeros: CPF, RG, conta bancria, senhas,
nmero de telefones, nmero de nossa residncia, preos de

produtos, calendrio, horas, entre tantas outras. No por
acaso que Pitgoras, um grande filsofo e matemtico grego

(580-500 a.C), elegeu como lema para a sua escola filosfica
Tudo Nmero, pois acreditava que o universo era regido
pelos nmeros e suas relaes e propriedades. Este domnio
envolve, alm do conhecimento dos diferentes conjuntos
numricos, as operaes e suas aplicaes resoluo de
problemas. As operaes aritmticas esto sempre presentes
em nossas vidas. Quantos clculos temos que fazer? Oramento
do lar, clculos envolvendo nossa conta bancria, clculo de
juros, porcentagens, diviso de uma conta em um restaurante,
dentre outros. Essas so algumas das muitas situaes com
que nos deparamos em nossas vidas e nas quais precisamos
realizar operaes. Alm de nmeros e operaes, este domnio
tambm envolve o conhecimento algbrico que requer a
resoluo de problemas por meio de equaes, inequaes,
funes, expresses, clculos entre muitos outros. O estudo
da lgebra possibilita aos alunos desenvolver, entre outras
capacidades, a de generalizar. Quando fazemos referncia a um
nmero par qualquer, podemos represent-lo pela expresso
2n (n sendo um nmero natural). Essa expresso mostra uma
generalizao da classe dos nmeros pares.
CONHECER E UTILIZAR NMEROS

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005
As crianas, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, tm contato com os nmeros e j podem perceber
a importncia deles na vida cotidiana. J conhecem a escrita de alguns nmeros e j realizam contagens.
Nessa fase da escolaridade, os alunos comeam a conhecer os diferentes conjuntos numricos e a
perceberem a sua utilizao em contextos do cotidiano. Entre os conjuntos numricos estudados esto os
naturais e os racionais em sua forma fracionria e decimal. No podemos nos esquecer de que o domnio
de nmeros est sempre relacionado a outros domnios como o das Grandezas e medidas. Na etapa final
do Ensino Fundamental, os alunos resolvem problemas mais complexos envolvendo diferentes conjuntos
numricos, como os naturais, inteiros e racionais. No Ensino Mdio, os alunos j devem ter desenvolvido
esta competncia.
000
001
Alunos que se encontram no intervalo de 100 a 200 pontos, representado pelo amarelo-claro,
desenvolveram habilidades bsicas relacionadas ao Sistema de Numerao Decimal. Por exemplo:
dado um nmero natural, esses alunos reconhecem o valor posicional dos algarismos, a sua
escrita por extenso e a sua composio e decomposio em unidades e dezenas. Eles, tambm,
representam e identificam nmeros naturais na reta numrica. Alm disso, reconhecem a
representao decimal de medida de comprimento expressa em centmetros e localizam esses
nmeros na reta numrica em uma articulao com os contedos de Grandezas e medidas, dentre
outros.
002
O amarelo-escuro, 200 a 250 pontos, indica que os alunos com proficincia neste intervalo j
conseguem elaborar tarefas mais complexas. Eles trabalham com a forma polinomial de um nmero,
realizando composies e decomposies de nmeros de at trs algarismos, identificando seus
valores relativos. J em relao aos nmeros racionais, reconhecem a representao de uma frao
por meio de representao grfica.
003
No laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos, os alunos percebem que, ao mudar um algarismo
de lugar, o nmero se altera. Identificam e localizam nmeros inteiros em uma reta numrica ou
em uma escala no unitria. Transformam uma frao em nmero decimal e vice-versa. Localizam,
na reta numrica, nmeros racionais na forma decimal e comparam esses nmeros quando
tm diferentes partes inteiras. Neste intervalo aparecem, tambm, habilidades relacionadas a
porcentagem. Os alunos estabelecem a correspondncia 50% de um todo com a metade.
004
No intervalo de 300 a 375 pontos, marcado pelo laranja-escuro, os alunos desenvolveram

habilidades mais complexas relacionadas a fraes equivalentes. Eles j resolvem problemas
identificando mais de uma forma de representar numericamente uma mesma frao. Por exemplo,
percebem, com apoio de uma figura, que a frao meio equivalente a dois quartos. Alm disso,
resolvem problemas identificando um nmero natural (no informado), relacionando-o a uma
demarcao na reta. Esses alunos, tambm, transformam fraes em porcentagens e vice-versa,
identificam a frao como razo e a frao como parte-todo, bem como, os dcimos, centsimos e
milsimos de um nmero decimal.
005
Acima de 375 pontos na escala, os alunos, alm de j terem desenvolvido as habilidades relativas
aos nveis anteriores, conseguem localizar na reta numrica nmeros representados na forma
fracionria, comparam nmeros fracionrios com denominadores diferentes e reconhecer a leitura
de um nmero decimal at a ordem dos dcimos. O vermelho indica o desenvolvimento das
habilidades associadas a esta competncia.
33
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REALIZAR E APLICAR OPERAES

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005
Esta competncia refere-se s habilidades de clculo e capacidade de resolver problemas que envolvem
as quatro operaes bsicas da aritmtica. Envolve, tambm, o conhecimento dos algoritmos utilizados
para o clculo dessas operaes. Alm do conhecimento dos algoritmos, esta competncia requer a
aplicao dos mesmos na resoluo de problemas englobando os diferentes conjuntos numricos, seja em
situaes especficas da Matemtica, seja em contextos do cotidiano.
000
001
No intervalo representado pelo amarelo-claro, de 100 a 200 pontos, em relao adio e

subtrao, os alunos realizam operaes envolvendo nmeros de at trs algarismos com reserva. J
em relao multiplicao, realizam operaes com reserva, tendo como multiplicador um nmero
com um algarismo. Os alunos resolvem problemas utilizando adio, subtrao e multiplicao
envolvendo, inclusive, o Sistema Monetrio.
002
Alunos, cuja proficincia se encontra no intervalo de 200 a 250 pontos, amarelo-escuro, em relao
s operaes, realizam subtraes mais complexas com quatro algarismos e com reserva. Realizam
tambm multiplicaes com reserva, com multiplicador de at dois algarismos. Efetuam divises e
resolvem problemas envolvendo divises exatas com divisor de duas ordens. Alm disso, resolvem
problemas envolvendo duas ou mais operaes.
003
O laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos, indica um novo grau de complexidade desta
competncia. Os alunos com proficincia neste nvel resolvem problemas envolvendo as diferentes
ideias relacionadas multiplicao, em situaes contextualizadas. Tambm efetuam adio e
subtrao com nmeros inteiros, bem como realizam clculo de expresses numricas envolvendo
o uso de parnteses e colchetes com adio e subtrao, alm de calcular porcentagens e resolver
problemas do cotidiano envolvendo porcentagens em situaes simples.
004
Alunos, cuja proficincia se localiza no intervalo de 300 a 350 pontos, j calculam expresses
numricas envolvendo nmeros inteiros e decimais positivos e negativos, inclusive potenciao.
Eles conseguem, ainda, resolver problemas envolvendo soma de nmeros inteiros e porcentagens,
alm de calcular raiz quadrada e identificar o intervalo em que est inserida a raiz quadrada no
exata de um nmero, bem como efetuar arredondamento de decimais. O laranja-escuro indica a
complexidade dessas habilidades.
005
No intervalo representado pela cor vermelha, acima de 350 pontos, os alunos calculam o resultado
de expresses envolvendo, alm das quatro operaes, nmeros decimais (positivos e negativos,
potncias e razes exatas). Efetuam clculos de diviso com nmeros racionais (forma fracionria
e decimal simultaneamente). Neste nvel, os alunos desenvolveram as habilidades relativas a esta
competncia.
UTILIZAR PROCEDIMENTOS ALGBRICOS

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005
O estudo da lgebra possibilita ao aluno desenvolver vrias capacidades, dentre elas a capacidade de
abstrair, generalizar, demonstrar e sintetizar procedimentos de resoluo de problemas. As habilidades
referentes lgebra so desenvolvidas no Ensino Fundamental e vo desde situaes-problema em que
se pretende descobrir o valor da incgnita em uma equao utilizando uma balana de dois pratos, at
a resoluo de problemas envolvendo equaes do segundo grau. Uma das habilidades bsicas desta
competncia diz respeito ao clculo do valor numrico de uma expresso algbrica, em que utilizado o
conceito de varivel. No Ensino Mdio esta competncia envolve a utilizao de procedimentos algbricos
para resolver problemas envolvendo o campo dos diferentes tipos de funes: linear, afim, quadrtica e
exponencial.
000
001
No intervalo representado pelo amarelo-claro, 275 a 300 pontos, os alunos calculam o valor
numrico de uma expresso algbrica.
002
No intervalo de 300 a 350 pontos, indicado pelo amarelo-escuro, os alunos j identificam a equao
de primeiro grau e sistemas de primeiro grau, adequados resoluo de problemas. Esses alunos
tambm determinam o clculo numrico de uma expresso algbrica em sua forma fatorada e
resolvem problemas envolvendo: grandezas diretamente proporcionais, variaes entre mais de
duas grandezas, juros simples, porcentagem e lucro.
003
O laranja-claro, de 350 a 400 pontos na escala, indica uma maior complexidade nas habilidades
associadas a esta competncia. Neste nvel de proficincia, os alunos resolvem problemas que
recaem em equao do segundo grau e sistemas de equaes do primeiro grau e problemas mais
complexos envolvendo juros simples.
35
36
004
Alunos cuja proficincia se localiza no intervalo de 400 a 425 pontos, laranja-escuro, resolvem
problemas que envolvem grandezas inversamente proporcionais e sistemas de duas equaes. No
campo das sequncias numricas, identificam uma regularidade em uma sequncia numrica e
determinam o nmero que ocupa uma determinada posio na sequncia.
005
Acima de 425 pontos na escala, indicado pela cor vermelha, os alunos resolvem problemas relacionando
a representao algbrica com a geomtrica de um sistema de equaes do primeiro grau.
TRATAMENTO DA INFORMAO
O estudo de Tratamento da informao de fundamental
Ler, utilizar e interpretar informaes

apresentadas em tabelas e grficos.
importncia nos dias de hoje, tendo em vista a grande

quantidade de informaes que se apresentam no nosso
cotidiano. Na Matemtica, alguns contedos so extremamente
adequados para tratar a informao. A Estatstica, por

exemplo, cuja utilizao pelos meios de comunicao tem sido
intensa, utiliza-se de grficos e tabelas. A Combinatria tambm
utilizada para desenvolver o Tratamento da informao,
pois ela nos permite determinar o nmero de possibilidades
de ocorrncia algum acontecimento. Outro conhecimento
necessrio para o tratamento da informao refere-se ao
contedo de Probabilidade, por meio da qual se estabelece
a diferena entre um acontecimento natural, que tem um
carter determinstico, e um acontecimento aleatrio cujo
carter probabilstico, avaliando-se a probabilidadede dado
acontecimento . Com o estudo desses contedos, os alunos
desenvolvem as habilidades de fazer uso, expor, preparar,
alimentar e/ou discutir determinado conjunto de dados ou de
informes a respeito de algum ou de alguma coisa.
LER, UTILIZAR E INTERPRETAR INFORMAES APRESENTADAS EM TABELAS E GRFICOS

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Um dos objetivos do ensino do contedo Tratamento da informao propiciar ao aluno o

desenvolvimento da competncia: ler, utilizar e interpretar informaes apresentadas em tabelas e
grficos. Esta competncia desenvolvida nas sries iniciais do Ensino Fundamental por meio de atividades
relacionadas aos interesses das crianas. Por exemplo, ao registrar os resultados de um jogo ou ao
anotar resultados de respostas a uma consulta que foi apresentada, elas podero, utilizando sua prpria
forma de se expressar, construir representaes dos fatos e, pela ao mediadora do professor, essas
representaes podem ser interpretadas e discutidas. Esses debates propiciam novas oportunidades
para a aquisio de outros conhecimentos e para o desenvolvimento de habilidades e de atitudes. Nas
sries finais do Ensino Fundamental, temas mais relevantes podem ser explorados e utilizados a partir de
revistas e jornais. O professor pode sugerir a realizao de pesquisas com os alunos sobre diversos temas
e efetuar os registros dos resultados em tabelas e grficos para anlise e discusso. No Ensino Mdio, os
alunos so solicitados a utilizarem procedimentos estatsticos mais complexos como, por exemplo, clculo
de mdia aritmtica.
000
001
No intervalo representado pelo amarelo-claro, de 125 e 150 pontos, os alunos leem informaes em
tabelas de coluna nica e extraem informaes em grficos de coluna por meio de contagem.
002
No intervalo representado pelo amarelo-escuro, de 150 a 200 pontos, os alunos leem informaes
em tabelas de dupla entrada e interpretam dados num grfico de colunas por meio da leitura de
valores no eixo vertical.
003
De 200 a 250 pontos, intervalo indicado pelo laranja-claro, os alunos localizam informaes e
identificam grficos de colunas que correspondem a uma tabela com nmeros positivos e negativos.
Esses alunos tambm conseguem ler grficos de setores e localizar dados em tabelas de mltiplas
entradas, alm de resolver problemas simples envolvendo as operaes, identificando dados
apresentados em grficos ou tabelas, inclusive com duas entradas.
004
Alunos com proficincia entre 250 e 325 pontos, laranja-escuro, identificam o grfico de colunas
ou barras correspondente ao grfico de setores e reconhecem o grfico de colunas ou barras
correspondente a dados apresentados de forma textual; associam informaes contidas em um
grfico de colunas e barras a uma tabela que o representa, utilizando estimativas.
005
A cor vermelha, acima de 325 pontos, indica que os alunos leem, utilizam e interpretam informaes
a partir de grficos de linha do plano cartesiano. Alm de analisarem os grficos de colunas
representando diversas variveis, comparando seu crescimento. Neste nvel de proficincia, as
habilidades relativas a esta competncia esto desenvolvidas.
37
38
UTILIZAR PROCEDIMENTOS DE COMBINATRIA E PROBABILIDADE

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Um dos objetivos do ensino do Tratamento de informao em Matemtica propiciar ao aluno o

desenvolvimento da competncia: utilizar procedimentos de combinatria e probabilidade. Esta
competncia deve ser desenvolvida desde as sries iniciais do Ensino Fundamental por meio da resoluo
de problemas de contagem simples e a avaliao das possibilidades de ocorrncia ou no de um evento.
Algumas habilidades vinculadas a esta competncia no Ensino Fundamental so exploradas juntamente
com o domnio Nmeros, operaes e lgebra. Quando tratamos essa habilidade dentro do Tratamento
de informao, ela se torna mais forte no sentido do professor perceber a real necessidade de trabalhar
com ela. O professor deve resolver problemas simples de possibilidade de ocorrncia, ou no, de um
evento ou fenmeno, do tipo Qual a chance? Apesar desse conhecimento intuitivo ser muito comum
na vida cotidiana, convm trabalhar com os alunos a diferena entre um acontecimento natural, que
tem um carter determinstico, e um acontecimento aleatrio, cujo carter probabilstico. Tambm
possvel trabalhar em situaes que permitam avaliar se um acontecimento mais ou menos provvel.
No se trata de desenvolver com os alunos as tcnicas de clculo de probabilidade. Mas sim, de explorar a
ideia de possibilidade de ocorrncia ou no de um evento ou fenmeno. Intuitivamente, compreendero
que alguns acontecimentos so possveis, isto , tm chance de ocorrer (eventos com probabilidades
no nulas). Outros acontecimentos so certos, garantidos (eventos com probabilidade de 100%) e h
aqueles que nunca podero ocorrer (eventos com probabilidades nulas). as habilidades associadas a esta
competncia so mais complexas, por isso comeam a ser desenvolvidas em nveis mais altos da Escala de
Proficincia.
000
001
No intervalo representado pelo amarelo-claro, de 375 a 400 pontos, os alunos comeam a

desenvolver esta competncia, calculando a probabilidade de um evento acontecer no lanamento
de um dado, bem como a probabilidade de ocorrncia de dois eventos sucessivos como, por
exemplo, ao se lanar um dado e uma moeda.
002
O amarelo-escuro, 400 a 425 pontos, indica uma complexidade maior nesta competncia. Neste
intervalo, os alunos conseguem resolver problemas de contagem utilizando o princpio multiplicativo
sem repetio de elementos e calculam a probabilidade de ocorrncia de um evento simples aluno.
Padres de Desempenho Estudantil
Muito Crtico
Crtico
Intermedirio
Os Padres de Desempenho so categorias definidas a partir de

cortes numricos que agrupam os nveis da Escala de Proficincia,
com base nas metas educacionais articuladas ao SPAECE. Esses
cortes do origem a quatro Padres de Desempenho, os quais
apresentam o perfil de desempenho dos alunos:
Muito Crtico
Adequado
Alm disso, as competncias e

habilidades agrupadas nos padres
no esgotam tudo aquilo que
os alunos desenvolveram e so
capazes de fazer, uma vez que as
habilidades avaliadas so aquelas
consideradas essenciais em cada
Crtico
Intermedirio
Adequado
etapa de escolarizao e possveis

de serem avaliadas em um teste
de mltipla escolha. Cabe aos
docentes, atravs de instrumentos
de observao e registros
Desta forma, alunos que se encontram em um Padro de
utilizados em sua prtica cotidiana,
Desempenho abaixo do esperado para sua etapa de escolaridade
identificarem outras caractersticas
precisam ser foco de aes pedaggicas mais especializadas, de
apresentadas por seus alunos e
modo a garantir o desenvolvimento das habilidades necessrias ao
que no so contempladas nos
sucesso escolar, evitando, assim, a repetncia e a evaso.
padres. Isso porque, a despeito
Por outro lado, estar no padro mais elevado indica o caminho

para o xito e a qualidade da aprendizagem dos alunos. Contudo,
preciso salientar que mesmo os alunos posicionados no padro
mais elevado precisam de ateno, pois necessrio estimul-los
para que progridam cada vez mais.
dos traos comuns a alunos que se

encontram em um mesmo intervalo
de proficincia, existem diferenas
individuais que precisam ser
consideradas para a reorientao
da prtica pedaggica.
So apresentados, a seguir, exemplos de itens* caractersticos de cada padro.
*O percentual de respostas em branco e nulas

no foi contemplado na anlise.
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Muito Crtico
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at 225 pontos
Nesse Padro de Desempenho, as habilidades matemticas que se evidenciam so as relativas aos

significados dos nmeros nos diversos contextos sociais, na compreenso dos algoritmos da adio
de nmeros de at trs algarismos com reagrupamento, da subtrao de at quatro algarismos com
reserva, da multiplicao de at dois algarismos e da diviso exata por nmeros de um algarismo, alm do
reconhecimento de figuras bidimensionais pelo nmero de lados e pelo ngulo reto, e da planificao do
cone e do cubo. Os alunos diferenciam entre os diversos slidos, os que tm superfcies arredondadas;
localizam pontos usando coordenadas cartesianas em um referencial quadriculado; identificam a
localizao ou a movimentao de objetos em representaes grficas, com base em referencial igual ou
diferente da prpria posio.
Constata-se, tambm, que esses alunos lidam com os algoritmos das operaes aritmticas; localizam
nmeros na reta numrica; reconhecem a escrita por extenso de nmeros naturais e a sua composio
e decomposio em dezenas e unidades, considerando o seu valor posicional na base decimal; resolvem
problemas envolvendo a soma ou subtrao de nmeros racionais na forma decimal, constitudos pelo
mesmo nmero de casas decimais e por at trs algarismos e resolvem problemas envolvendo a soma de
nmeros naturais. Esses alunos reconhecem as caractersticas do Sistema de Numerao Decimal.
Ainda, nesse padro, os alunos j demonstram conhecimentos bsicos relativos Literacia Estatstica;
conseguem ler e interpretar informaes elementares e explcitas em um grfico de colunas, por meio
da leitura de valores do eixo vertical, e ler informaes em tabelas de coluna nica e de dupla entrada.
Identificam dados em uma lista de alternativas, utilizando-os na resoluo de problemas, relacionando-os,
dessa forma, s informaes apresentadas em grficos de barras e tabelas. So capazes, ainda, de resolver
problemas envolvendo as operaes, usando dados apresentados em grficos ou tabelas, inclusive com
duas entradas.
Nesse Padro de Desempenho, os alunos tambm demonstram compreender a ao de medir um
comprimento utilizando rgua numerada e estabelecer as relaes entre as unidades de medida de
comprimento (metros e centmetros). Eles tambm estabelecem relaes entre diferentes medidas de
tempo (dias e semanas, horas e minutos) e realizam clculos simples com essas medidas; leem horas e
minutos em relgios analgicos e digitais; realizam trocas de moedas em valores monetrios pequenos
e identificam cdulas que formam uma quantia de dinheiro inteira; identificam a forma ampliada de uma
figura simples em uma malha quadriculada; resolvem problemas de clculo de rea com base na contagem
das unidades de uma malha quadriculada; reconhecem a quarta parte de um todo; estimam medida
de comprimento usando unidades convencionais e no convencionais, alm de resolverem problemas
envolvendo operaes acerca do Sistema Monetrio brasileiro.
As habilidades matemticas evidenciadas nesse padro so elementares para essa etapa e o desafio que
se apresenta o de viabilizar condies para que os alunos possam vencer as prximas etapas escolares.
(M050026ES)
Qual das figuras abaixo representa um quadrado?
A)
B)
C)
D)
Esse item avalia a habilidade de os alunos identificarem quadrilteros

por meio de suas propriedades.
Para resolv-lo, eles devem reconhecer que um quadrado definido
como um quadriltero que possui os quatro lados congruentes e os
quatro ngulos internos retos. Portanto, os alunos que marcaram a
alternativa D, possivelmente, desenvolveram a habilidade avaliada pelo
item.
A alternativa B apresenta a figura de um retngulo em sua
representao generalizada, isto , sem apresentar as caractersticas
particulares de um quadrado. Os alunos que optaram por esta
alternativa, provavelmente, confundem a forma do retngulo com a
forma do quadrado por no compreender as caractersticas que os
definem.
Aqueles que escolheram as demais alternativas podem ter cometido
algum equvoco com relao nomenclatura da figura, associando a
palavra quadrado ao tringulo ou ao trapzio.
Para o desenvolvimento da habilidade avaliada por este item
sugere-se que, durante o processo de ensino, sejam discutidas as
propriedades que definem cada polgono, e no somente as formas
que eles apresentam. Dessa maneira, espera-se que os alunos
compreendam que as formas geomtricas so classificadas de acordo
com suas propriedades geomtricas, e no de acordo com suas
qualidades estticas.
90
90,8% de acerto
2,3% 2,5% 2,1% 90,8%
41
42
(MAT01547)
Laura precisa resolver a seguinte operao:

2 573 328 =
Qual o resultado dessa operao?

A) 1 245
B) 2 245
C) 2 255
D) 2 901
Esse item avalia a habilidade de os alunos efetuarem subtrao de nmeros

naturais com reserva.
Para resolv-lo, uma das estratgias possveis utilizar o algoritmo da
subtrao, escrevendo-o na forma vertical, alinhando as parcelas
direita de modo que os algarismos de cada ordem fiquem posicionados
verticalmente e calculando a subtrao em cada uma delas. O clculo
envolve reagrupamento das dezenas para as unidades e a resposta correta
a alternativa B.
A alternativa A sugere que os alunos realizaram um reagrupamento
equivocado da ordem das unidades de milhar para outra ordem,
encontrando 1 245 como resposta. A opo pela alternativa C sugere que
os respondentes, provavelmente, montaram o algoritmo, mas subtraram
o menor algarismo do maior em cada ordem, encontrando 2 255 como
resultado. A alternativa D indica que os alunos no compreenderam a
situao apresentada e somaram os valores do suporte.
53
53,6% de acerto
7,7% 53,6% 31,9% 5,5%
Verifica-se uma necessidade de se construir uma base conceitual das

operaes aritmticas, surgida nos diversos contextos e amparada por
uma compreenso histrica e menos mecanicista. A construo dessa base
possibilita aos alunos realizarem generalizaes sem a utilizao de meros
procedimentos mecnicos.
Observe abaixo mais alguns exemplos de itens representativos desse

Padro de Desempenho.
(MAT02058) Em um jogo de basquete, Beto marcou 61 pontos e seu companheiro Mrcio marcou 35 pontos.
Quantos pontos Beto marcou a mais que Mrcio?
A) 25
B) 26
68,7% de acerto
C) 36
D) 96
Esse item avalia a habilidade de os alunos resolverem problema

com nmeros naturais envolvendo a subtrao com o sentido de
completar.
68
A
6,6% 68,7% 12,6% 11,4%
Crtico
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325
350
375
400
425
450
475
500
de 225 a 275 pontos
Os alunos que se encontram nesse Padro de Desempenho demonstram j terem comeado um

processo de sistematizao e domnio das habilidades consideradas bsicas e essenciais ao perodo de
escolarizao em que se encontram. No conjunto dos nmeros naturais esses alunos identificam nmeros
em um intervalo dado; reconhecem a lei de formao de uma sequncia; resolvem uma diviso exata
por nmeros de at dois algarismos e uma multiplicao cujos fatores tambm so nmeros de at dois
algarismos; resolvem problemas utilizando a multiplicao, reconhecendo que um nmero no se altera
ao multiplic-lo por um; resolvem problemas envolvendo vrias operaes; resolvem problemas de soma,
envolvendo combinaes e de multiplicao, envolvendo configurao retangular; assim como, resolvem
problemas de contagem em uma disposio retangular envolvendo mais de uma operao. Eles, tambm,
reconhecem a representao numrica de uma frao com apoio de representao grfica; comparam
nmeros racionais na forma decimal com diferentes partes inteiras; calculam porcentagens; localizam
nmeros racionais (positivos e negativos), na forma decimal, na reta numrica e resolvem problemas de
soma ou subtrao de nmeros decimais encontrados no Sistema Monetrio brasileiro.
Nesse padro, demonstram uma compreenso mais ampla do Sistema de Numerao Decimal,
reconhecendo a composio e decomposio na escrita decimal envolvendo casos mais complexos;
calculam expresso numrica envolvendo soma e subtrao com uso de parnteses e colchetes; calculam
o resultado de uma diviso por um nmero de dois algarismos, inclusive com resto; reconhecem a
modificao sofrida no valor de um nmero quando um algarismo alterado, alm de resolver problemas
envolvendo subtrao de nmeros decimais com o mesmo nmero de casas.
No padro Crtico, os alunos tambm conseguem estimar comprimento utilizando unidade de medida
no convencional e calcular a medida do permetro com ou sem apoio da malha quadriculada. Tambm
realizam converses entre unidades de medida de comprimento (m/km), massa (Kg/g), tempo (ms/
trimestre/ano, hora/minuto, dias/ano), temperatura (C, K, F) e capacidade (ml/l). Esses alunos leem horas
em relgios de ponteiros em situaes mais gerais (por exemplo, 8h50min) e atribuem significado para o
metro quadrado. Eles resolvem problemas incluindo o Sistema Monetrio Brasileiro, alm de comparar
reas de figuras poligonais em malhas quadriculadas.
No Campo Geomtrico, os alunos identificam algumas caractersticas de quadrilteros relativas aos lados
e ngulos; reconhecem alguns polgonos (tringulos, quadrilteros, pentgonos, hexgonos) e crculos;
reconhecem que a medida do permetro de um polgono, em uma malha quadriculada, dobra ou se
reduz metade, quando os lados dobram ou so reduzidos metade; identificam propriedades comuns
e diferenas entre slidos geomtricos atravs do nmero de faces; associam uma trajetria sua
representao textual e identificam a localizao ou movimentao de objeto em representaes grficas,
situadas em referencial diferente ao do aluno.
43
44
Nesse padro, percebe-se, ainda, que esses alunos localizam informaes em grficos de colunas duplas;
resolvem problemas que envolvem a interpretao de dados apresentados em grficos de barras ou em
tabelas; leem grficos de setores; identificam grficos de colunas que corresponde a uma tabela com
nmeros positivos e negativos; localizam dados em tabelas de mltiplas entradas; reconhecem o grfico
de colunas correspondente a dados apresentados de forma textual; identificam o grfico de colunas
correspondente a um grfico de setores; leem tabelas de dupla entrada e reconhecem o grfico de colunas
correspondente, mesmo quando h variveis representadas.
(M090268A9) Abaixo, temos a representao de uma reta numrica. Ela est dividida em segmentos de
mesma medida.
Qual o ponto associado ao nmero 3?

A) P.
B) Q.
C) R.
D) S.
Esse item avalia a habilidade de os alunos identificarem um nmero

inteiro correspondente a um ponto na reta numrica.
Para resolv-lo, eles devem compreender que existe uma
correspondncia biunvoca entre os nmeros reais e os pontos da reta
numrica. Eles tambm devem reconhecer que a reta est dividida em
intervalos unitrios e que o sentido positivo dessa reta da esquerda
para a direita. Assim, possvel concluir que o nmero -3, localizado
uma unidade direita de -4 e/ou uma unidade esquerda do -2
corresponde ao ponto P. Logo, os alunos que optaram pela alternativa A
provavelmente desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.
A seleo das demais alternativas sugere que os respondentes
no se apropriaram da diviso unitria realizada na reta, ou no
compreenderam o sentido positivo da mesma.
No desenvolvimento desta habilidade, comum que os alunos
construam uma imagem mental da reta numrica sempre dividida em
partes iguais a 1 unidade. Portanto, para evitar que isso acontea, seria
interessante que os professores enfatizassem exemplos e exerccios
em que a reta numrica no se encontrasse nessa representao
prototpica1.
O conhecimento da reta numrica diretamente ligado habilidade de
localizar pontos no plano cartesiano, uma vez que esse composto por
duas retas perpendiculares assim como o domnio do conjunto numrico
que est sendo utilizado para compor os pares ordenados informados
no problema. Com o domnio dessas habilidades, os educandos
provavelmente podero contornar as dificuldades em localizar pontos no
plano cartesiano.
1
Prottipo pode ser entendido como o objeto que o sujeito considera ser o melhor
exemplar de uma determinada categoria.
75
75,2% de acerto
75,2% 9,6% 4,7% 9,4%
45
46
(MAT00895) Antnio pretendia vender 500 bombons durante a feira cultural de uma escola. Ele s conseguiu
vender 50% desses bombons.
Quantos bombons ele vendeu?
A) 10
B) 250
C) 450
D) 550
Esse item avalia a habilidade de os alunos resolverem problemas

envolvendo porcentagem.
Para resolv-lo, eles devem compreender que a quantidade de
bombons vendida equivale a 50% da quantidade total de bombons.
Os alunos que compreendem que 50% equivale metade,
imediatamente obtm 250 como resposta. Outra estratgia que pode
ser utilizada por eles a transformao da porcentagem 50% no
numeral decimal 0,5 ou na frao
de 0,5 ou
e, posteriormente, a multiplicao
por 500. Eles podem tambm utilizar a regra de trs na
resoluo do problema. A escolha da alternativa B indica que esses

alunos desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.
Os alunos que marcaram a opo A, possivelmente, associaram a
porcentagem diviso e calcularam 500:50. A escolha da alternativa
C indica que esses alunos no reconheceram o smbolo de
porcentagem que acompanha o nmero 50 e, em seguida, subtraram
50 da quantidade total de bombons. Aqueles que marcaram a opo
D, provavelmente, confundiram-se nos procedimentos aritmticos
e calcularam uma adio entre 500 e 50%, demonstrando uma
incompreenso do smbolo de porcentagem, da mesma forma que na
alternativa anterior.
esperado que os alunos desenvolvam um senso crtico sobre a
aplicao de porcentagens, interpretando-a nos diversos contextos
nos quais podem estar inseridas. Para isso, essencial que eles
tenham se apropriado desse conceito, associando a representao
percentual s representaes fracionria ou decimal, bem como
desenvolver estratgias de clculo com nmeros racionais.
73
73,0% de acerto
6,7% 73,0% 13,7% 5,4%

(M090200C2) O grfico abaixo mostra o nmero de alunos participantes de uma gincana e suas respectivas idades.
Alunos Participantes da Gincana
Nmero de Alunos
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
10
11
12
13
14
15
Idades
De acordo com os dados desse grfico, qual foi a quantidade de alunos participantes dessa gincana?
A) 45
B) 75
C) 150
D) 165

envolvendo informaes dadas em um grfico de colunas.
45
45,4% de acerto
35,1% 10,7% 7,1% 45,4%
(MAT02054) Pedro vai comprar 2 litros de refrigerante. Ao chegar ao supermercado, a garrafa de refrigerante
de 500 ml estava na promoo.
Pedro precisa comprar quantas garrafas de 500 ml para levar os dois litros de refrigerantes que ele precisa?
A) 3 garrafas.
B) 2 garrafas.
C) 4 garrafas.
D) 5 garrafas.

envolvendo transformaes de unidades de medida (mL/L).
71
71,2% de acerto
6,4% 15,9% 71,2% 5,4%
47
48
Intermedirio
0
25
50
75
100
125
150
175
200
225
250
275
300
325
350
375
400
425
450
475
500
de 275 a 325 pontos
Nesse padro, amplia-se o leque de habilidades relativas ao Campo Numrico e ao Campo Algbrico,
notando ainda, o desenvolvimento das noes algbricas.
No conjunto dos nmeros racionais, esses alunos identificam mais de uma forma de representar
numericamente uma mesma frao; transformam frao em porcentagem e vice-versa; localizam nmeros
decimais negativos na reta numrica; estabelecem a relao entre fraes prprias e imprprias e as suas
representaes na forma decimal; resolvem problemas de soma ou subtrao de nmeros decimais na
forma do Sistema Monetrio brasileiro em situaes mais complexas e identificam frao como parte de
um todo, sem apoio da figura. Resolvem problemas que envolvem proporcionalidade ,envolvendo mais
de uma operao; problemas utilizando multiplicao e diviso em situao combinatria; problemas de
contagem, utilizando o princpio multiplicativo. Eles, tambm, efetuam clculos de nmeros naturais que
requerem o reconhecimento do algoritmo da diviso inexata; identificam a localizao aproximada de
nmeros inteiros no ordenados, em uma reta em que a escala no unitria. Esses alunos, tambm,
ordenam e comparam nmeros inteiros negativos; identificam um nmero natural no informado na reta
numrica e calculam expresses numricas com nmeros inteiros.
No Campo Algbrico, esses alunos identificam equaes e sistemas de equaes de primeiro grau que
permitem resolver um problema; calculam o valor numrico de uma expresso algbrica, incluindo
potenciao e identificam a equao do 1 grau adequada soluo de um problema.
No Campo Geomtrico, os alunos identificam elementos de figuras tridimensionais; resolvem problemas
envolvendo as propriedades dos polgonos regulares inscritos (hexgono), para calcular o seu permetro;
reconhecem um quadrado fora da posio usual; avaliam distncias horizontais e verticais em um croqui,
usando uma escala grfica dada por uma malha quadriculada, reconhecendo o paralelismo; contam
blocos em um empilhamento; sabem que em uma figura obtida por ampliao ou reduo os ngulos
no se alteram; identificam a localizao de um objeto requerendo o uso das definies relacionadas ao
conceito de lateralidade, tendo por referncia pontos com posio oposta a do observador e envolvendo
combinaes. Esses alunos tambm reconhecem diferentes planificaes de um cubo; identificam as
posies dos lados de quadrilteros (paralelismo); relacionam poliedros e corpos redondos s suas
planificaes alm de localizarem pontos no plano cartesiano.
Os alunos, nesse padro, compreendem o significado da palavra permetro, realizam converso e soma
de medidas de comprimento e massa (m/km, g/kg), resolvem problemas de clculo de rea com base
em informaes sobre ngulos de uma figura e calculam a medida do volume por meio da contagem
de blocos. Percebe-se, ainda, que esses alunos reconhecem o grfico de linhas correspondente a uma
sequncia de valores ao longo do tempo (com valores positivos e negativos).
(MAT01342)
Observe o slido geomtrico formado com canudinhos de refrigerante e responda pergunta.
Quantas arestas possui este slido?

A) 4
B) 6
C) 8
D) 12
Esse item avalia a habilidade de os alunos
De acordo com Matos e Gordo (1993)2, a
identificarem a quantidade de arestas de um
visualizao espacial engloba um conjunto de
poliedro.
capacidades relacionadas com a forma como os
Para resolv-lo, eles devem realizar a contagem

dos segmentos formados pela interseo de
duas faces do slido representado no suporte
do item e encontrar o quantitativo total de 12
arestas. Os alunos que assinalaram a alternativa D,
possivelmente, desenvolveram a habilidade avaliada
pelo item.
Os alunos que marcaram a alternativa A,
provavelmente, consideraram o nmero de arestas
que formam a seo quadrangular presente
no suporte do item. Aqueles que optaram pela
alternativa C, possivelmente, consideraram a
quantidade de faces do slido, demonstrando
assim que confundem os conceitos face e
aresta. J aqueles que assinalaram a alternativa
B, possivelmente, consideraram a quantidade
de vrtices do slido, demonstrando assim que
confundem os conceitos vrtice e aresta.
alunos percepcionam o mundo que os rodeia e,

com a sua capacidade de interpretar, modificar
e antecipar transformaes dos objetos. Alguns
alunos apresentam muita dificuldade em visualizar
figuras tridimensionais que esto projetadas num
plano ou mesmo projet-las. Dessa forma, faz-se
necessrio um trabalho que possibilite aos alunos
ultrapassarem tais dificuldades perceptuais e
compreenderem as propriedades que envolvem os
desenhos de figuras tridimensionais.
47
47,1% de acerto
9,3% 16,8% 25,5% 47,1%
2
MATOS, Jos Manuel; GORDO, Maria de Ftima.
Visualizao espacial: algumas actividades. Educao e Matemtica
n26. 2 trimestre de 1993. Disponvel em:<http://area.dgidc.
minedu.pt/materiais_NPMEB/007_Artigo_Visualizacao_espacial.
pdf>. Acesso em dez.2013.
49
50
(MAT00566) Carla comeu

de uma barra de chocolate.
A quantidade de chocolate que Carla comeu, representada na forma decimal
A) 0,04
B) 0,40
C) 4,00
D) 4,10
Esse item avalia a habilidade de os alunos reconhecerem a

representao decimal de um nmero racional apresentado em sua
forma fracionria.
Para acert-lo, eles podem encontrar o quociente da diviso do
numerador pelo denominador da frao
apresentada no enunciado
e, em seguida, represent-la como nmero decimal. Os alunos que

marcaram a alternativa B provavelmente desenvolveram a habilidade
avaliada pelo item.
Alguns alunos, durante o processo de aprendizagem, demonstram
no assimilar o significado de um nmero racional representado em
sua forma fracionria. Eles muitas vezes associam o trao da frao
vrgula, demonstrando no compreender a relao existente entre
numerador e denominador. Esse raciocnio indicado pelos alunos
que marcaram a alternativa D. As demais alternativas sugerem que
os alunos que as marcaram, provavelmente, no se apropriaram do
procedimento para a converso da representao fracionria para a
decimal.
importante que os alunos percebam que as diferentes
representaes (percentual, decimal, fracionria) de um nmero
racional tm um papel importante nos diversos contextos. Utilizar
essas diferentes representaes, conhecendo seus significados,
possibilita a eles escolher a forma mais adequada e conveniente para
resolver problemas e expressar quantidades. Dessa forma, ficam na
posse de importantes ferramentas que ampliam a sua capacidade de
pensar matematicamente.
26
26,0% de acerto
23,5% 26,0% 12,2% 37,0%
Observe abaixo mais um exemplo de item representativo desse

(M090241A9) Observe abaixo uma caixa de presente na forma cbica que possui o mesmo desenho em duas
faces opostas.
A planicao dessa caixa

A)
B)
C)
D)
Esse item avalia a habilidade de os alunos identificarem a planificao

que corresponde a um slido geomtrico dado.
50
50,6% de acerto
19,8% 12,1% 50,6% 16,0%
51
52
Adequado
0
25
50
75
100
125
150
175
200
225
250
275
300
325
350
375
400
425
450
475
500
acima de 325 pontos
As habilidades caractersticas desse Padro de Desempenho evidenciam uma maior expanso dos Campos
Numrico e Geomtrico. Os alunos demonstram compreender o significado de nmeros racionais em
situaes mais complexas, que exigem deles uma maior abstrao em relao a esse conhecimento. Eles
reconhecem as diferentes representaes decimais de um nmero fracionrio, identificando suas ordens
(dcimos, centsimos e milsimos); calculam expresses numricas com nmeros decimais positivos e
negativos; localizam fraes na reta numrica; reconhecem o valor posicional de um algarismo decimal e a
nomenclatura das ordens; efetuam adio de fraes com denominadores diferentes; efetuam clculos de
diviso com nmeros racionais nas formas fracionria e decimal, simultaneamente, calculam expresses
com numerais na forma decimal com quantidades de casas diferentes, alm de calcular o resultado de
expresses envolvendo, alm das quatro operaes, nmeros decimais (positivos e negativos, potncias e
razes); efetuam clculos de razes quadradas e identificam o intervalo numrico em que se encontra uma
raiz quadrada no exata; efetuam arredondamento de decimais; resolvem problemas envolvendo variao
proporcional entre mais de duas grandezas alm de resolverem problemas envolvendo porcentagens
diversas e suas representaes na forma fracionria (incluindo noo de juros simples e lucro).
Nesse padro, os alunos demonstram resolver problemas com nmeros inteiros positivos e negativos
no explcitos com sinais e conseguem obter a mdia aritmtica de um conjunto de valores. Embora o
clculo da mdia aritmtica requeira um conjunto de habilidades j desenvolvidas pelos alunos em anos
escolares anteriores, que utilizam, na prtica, essa ideia para compor a nota bimestral ou em outros
contextos extraescolares, o conceito bsico de estatstica, combinado com o raciocnio numrico, s
desempenhado pelos alunos nesse padro da escala.
Percebe-se, ainda, um salto cognitivo em relao ao estudo da lgebra, pois esses alunos identificam a
inequao do primeiro grau adequada para a soluo de um problema; resolvem problemas de adio
e multiplicao; resolvem problemas envolvendo a identificao de um sistema de equaes do primeiro
grau com duas incgnitas; resolvem problemas envolvendo o clculo numrico de uma expresso algbrica
em sua forma fracionria; resolvem problemas envolvendo equao do 2 grau e sistema de equaes do
1 grau. Resolvem, tambm, problemas envolvendo juros simples.
No Campo Geomtrico, h um avano significativo no desenvolvimento das habilidades. Os alunos
resolvem problemas envolvendo a lei angular de Tales; o teorema de Pitgoras; propriedades dos
polgonos regulares, inclusive por meio de equao do primeiro grau. Eles tambm aplicam as
propriedades de semelhana de tringulos na resoluo de problemas; reconhecem que a rea de
um retngulo quadruplica quando seus lados dobram; resolvem problemas envolvendo crculos
concntricos; resolvem problemas utilizando propriedades de tringulos e quadrilteros; identificam
propriedades comuns e diferenas entre figuras bidimensionais e tridimensionais, relacionando estas s
suas planificaes, alm de identificar o slido que corresponde a uma planificao dada, reconhecem
a proporcionalidade entre comprimentos em figuras relacionadas por ampliao ou reduo; calculam

ngulos centrais em uma circunferncia dividida em partes iguais. Esses alunos tambm localizam
pontos em um referencial cartesiano; classificam ngulos em agudos, retos ou obtusos de acordo com
suas medidas em graus; calculam ampliao, reduo ou conservao da medida de ngulos informada,
inicialmente, lados e reas de figuras planas; alm de realizarem operaes, estabelecendo relaes e
utilizando os elementos de um crculo ou circunferncia (raio, corda, dimetro) e solucionam problemas em
que a razo de semelhana entre polgonos dada, por exemplo, em representaes grficas envolvendo
o uso de escalas.
Os alunos nesse padro calculam a medida do permetro de polgonos sem o apoio de malhas
quadriculadas e calculam a rea de figuras simples (tringulo, paralelogramo, retngulo, trapzio). Em
relao ao conceito de volume, esses alunos conseguem determinar a medida do volume do cubo e do
paraleleppedo pela multiplicao das medidas de suas arestas e realizam converses entre metro cbico e
litro.
No padro Adequado da escala, os alunos utilizam o raciocnio matemtico de forma mais complexa,
conseguindo identificar e relacionar os dados apresentados em diferentes grficos e tabelas para
resolver problemas ou fazer inferncias. Analisam grficos de colunas representando diversas variveis,
comparando seu crescimento e leem informaes fornecidas em grficos envolvendo regies do plano
cartesiano.
53
54
Ao avistar um ninho de pombinhos no alto de um poste de 6 m de altura, um ciclista parou a

uma distncia de 6 m do poste para visualizar o ninho, conforme ilustra o desenho abaixo.
(M090176C2)
x
6m
1,5 m
6m
A distncia x do ninho at o ciclista igual a
A) 5,7 m
B) 6,0 m
C) 7,5 m
D) 10,5 m
O item avalia a habilidade de os alunos resolverem problemas

envolvendo a aplicao do Teorema de Pitgoras.
Para resolv-lo, os alunos devem ser capazes de compreender que
a distncia do ninho at o ciclista pode ser calculada aplicando-se o
Teorema de Pitgoras no tringulo, cujos catetos medem 4,5 m (medida
obtida pela diferena entre a altura do poste e a altura do ciclista) e 6
m, e x corresponde medida da hipotenusa. Dessa forma, obtm-se
. A escolha
a medida x = 7,5m por meio da relao
da alternativa C indica que esses alunos desenvolveram a habilidade
avaliada pelo item.
Aqueles que marcaram a opo D, possivelmente, identificaram os
catetos de medidas 4,5 m e 6 m, porm consideraram que a medida da
hipotenusa x dada pela soma dos catetos. J aqueles que marcaram
as opes A ou B, provavelmente, observaram as medidas informadas
no suporte do item e realizaram estimativas equivocadas, considerando
que x mede 5,7 m (alternativa A) ou 6 m (alternativa B).
O desenvolvimento da habilidade avaliada por esse item requer
que os alunos no s saibam aplicar o Teorema de Pitgoras, mas
que reconheam a possibilidade de utilizar o tringulo retngulo na
resoluo de um problema. No caso do presente item, a insero de um
desenho no suporte fornece um atalho para que os alunos apliquem
o teorema. Entretanto, eles devem ser capazes de esquematizar o
42
42,0% de acerto
17,4% 26,4% 42,0% 13,1%
tringulo retngulo com base nas informaes textuais de um problema

ou mesmo reconhec-lo quando ele no est explcito em um desenho
(por exemplo, para determinar a medida da diagonal de um retngulo
ou a medida da altura de uma pirmide).
Um equvoco bastante comum que aparece nas aplicaes envolvendo
o Teorema de Pitgoras pensar que a frmula sempre funciona,
no importando quais lados sejam chamados de a, b ou c. Para isso,
preciso que os alunos saibam identificar corretamente qual lado a
hipotenusa e quais lados so os catetos do tringulo retngulo.
Outro equvoco pensar que a raiz quadrada pode ser aplicada aos
dois membros da equao, o que reduziria a frmula a2 + b2 = c2 para
a+b=c . Nesse caso, importante que os alunos tenham conhecimento
sobre a desigualdade triangular, pois, se em todo tringulo a medida
de cada lado menor que a soma das medidas dos outros dois, ento
eles deveriam perceber que houve algum engano em considerar que a
medida da hipotenusa igual soma das medidas dos catetos.
(M090449B1) Veja abaixo o nmero de carros vendidos por uma concessionria, no primeiro semestre de
2010, em Belo Horizonte MG.
Janeiro
Fevereiro
Maro
Abril
Maio
Junho
52
42
44
46
60
50
A mdia de carros vendidos, por ms, nessa concessionria de

A) 49
B) 51
C) 147
D) 294
Esse item avalia a habilidade de os alunos resolverem problemas

envolvendo mdia aritmtica.
Para resolv-lo, os alunos devem compreender que a mdia referente
aos carros vendidos nessa concessionria calculada somandose todos esses valores e dividindo-os pelo nmero de elementos
somados. A escolha da alternativa A indica que esses alunos
desenvolveram a habilidade avaliada.
Os alunos que marcaram a alternativa B, possivelmente, calcularam
a mdia considerando apenas a quantidade de carros vendida em
janeiro e junho. A escolha da alternativa C indica que esses alunos,
provavelmente, se apropriaram de um procedimento equivocado para
calcular a mdia aritmtica, no qual somam-se todos os elementos
e divide-se o resultado por dois. Aqueles que marcaram a opo D
calcularam a mdia considerando apenas a soma dos elementos.
30
30,2% de acerto
30,2% 14,2% 10,3% 43,2%
55
56
Para o desenvolvimento da habilidade avaliada por esse item,

sugere-se que, durante o processo de ensino, sejam discutidas as
caractersticas que conceituam cada medida de tendncia central,
para que haja por parte dos alunos a compreenso sobre qual medida
caracteriza melhor a distribuio dos dados de uma determinada
amostra.

(M090035E4) Juliana
possua R$ 30 000,00 em sua poupana e para aumentar sua rentabilidade, ela aplicou
esse dinheiro, durante um ano, em um fundo de investimentos que rende 10% ao ano. Depois desse 1
ano, ela reaplicou o capital resultante nesse mesmo fundo de investimentos.
Qual foi o capital resultante desse segundo ano de investimento de Juliana?
A) R$ 3 000,00
B) R$ 6 300,00
C) R$ 33 000,00
D) R$ 36 300,00

envolvendo o clculo de juros simples.
24
24,4% de acerto
20,8% 24,7% 29,1% 24,4%
(M090246E4)
Observe a reta numrica abaixo. Ela est dividida em segmentos de mesma medida.
Qual ponto dessa reta representa o nmero

A) X.
B) Y.
C) Z.
D) W.
3
4
Esse item avalia a habilidade de os alunos localizarem um nmero

racional na reta numrica.
30
30,2% de acerto
10,5% 30,2% 50,2% 8,2%
57
58
Experincia em foco
AVALIAO E MELHORIA DO ENSINO:
DESENVOLVIMENTO DE NOVAS PRTICAS
PEDAGGICAS
Marcos Antonio de Andrade, Professor de Matemtica do Ensino Fundamental (Fortaleza

- CE) - J so mais de 20 anos de dedicao exclusiva carreira de professor. Licenciado
em Cincias e Matemtica para o Ensino Fundamental, com experincia nas redes de
ensino estadual e municipal, Marcos Antonio conta que a escola onde trabalha atende
a, aproximadamente, 800 alunos, na qual so lotados 50 professores. uma escola de
grande porte, com amplas salas de aula e com espao e infraestrutura adequados para
o seu bom funcionamento.
A escolha da profisso pode ser sintetizada em uma palavra: vocao. Mas Marcos
tambm acredita que a educao muda de forma significativa a vida das pessoas na
sociedade. nesse sentido que ele aponta para o maior desafio de ser professor:
conscientizar o educando da importncia da educao como agente transformador da
sociedade.
Quanto s dificuldades dos alunos em Matemtica, o professor defende que faltam
estmulo e base terica que possam facilitar a aprendizagem de novos contedos.
preciso conscientizar o aluno de que o estudo deve ser uma prtica constante. Estudar
para a vida e no somente para uma eventual avaliao, enfatiza.
Marcos entende a avaliao externa como um instrumento de grande importncia,
capaz de medir o nvel de aprendizagem dos alunos. E assegura: podemos verificar a
eficcia do mtodo utilizado no processo de ensino e aprendizagem. Em sua concepo,
os resultados das avaliaes externas podem contribuir para minimizar os desafios de
aprendizagem.
Atravs dos resultados, possvel fazer uma reflexo sobre o que est, ou no,
funcionando nas prticas pedaggicas adotadas pela escola.
No contexto da sala de aula, os resultados das avaliaes tambm so importantes.
O professor afirma que desenvolve atividades dirias que podem oferecer um melhor
embasamento para a aprendizagem dos contedos. Esses momentos podem acontecer
atravs de trabalhos em equipe ou individualmente. necessrio que se torne uma
prtica contnua, pondera.
Para isso, Marcos ressalta que, para este ano, pretende utilizar as diferentes vertentes
do material de divulgao de resultados no planejamento de suas atividades
pedaggicas. Sobre a Escala de Proficincia, o professor afirma que ela permite verificar
os nveis de aprendizagem dos alunos e traar estratgias para corrigir as deficincias
identificadas. Alm disso, cita que o uso das tecnologias da informao contribui de
forma significativa para o desenvolvimento deste trabalho.
Como proposta de interveno para que a escola proporcione um ensino de qualidade,
Marcos sugere que sejam criados momentos de estudo extraclasses. Dessa maneira,
a escola estimula a prtica contnua de estudo e, consequentemente, uma melhor
aprendizagem que refletir em melhores resultados nas avaliaes externas, conclui.
59
Para o trabalho
pedaggico
A seguir, apresentamos um artigo cujo contedo
uma sugesto para o trabalho pedaggico com
uma competncia em sala de aula. A partir do
exemplo trazido por este artigo, possvel expandir
a anlise para outras competncias e habilidades.
O objetivo que as estratgias de interveno
pedaggica ao contexto escolar no qual o professor
atua sejam capazes de promover uma ao focada
nas necessidades dos alunos.
Localizar objetos em representaes do espao por estudantes

do fundamental II: alguns aspectos conceituais e metodolgicos a
considerar.
Um dos temas trabalhados na disciplina de
seja, o estudo da geometria consistia muito mais
Matemtica aquele que se refere a Espao e
em aprender a demonstrar teoremas do que em
Forma, e que na sua constituio, traz uma srie de
conhecer e interpretar propriedades das figuras e
competncias, dentre as quais se refere ao domnio
slidos por exemplo.
do estudante em localizar objetos em representaes

do espao.
Esse tipo de domnio implica a aquisio de
habilidades outras, como por exemplo, o estudante
saber identificar a localizao/movimentao de
objetos em mapas, croquis e outras representaes
grficas, bem como interpretar informaes
apresentadas por meio de coordenadas
cartesianas.
Sabemos que esse tema de fundamental
importncia para o estudante desenvolver um
tipo especial de pensamento que lhe permitir
compreender, descrever e representar o mundo
em que vive. A explorao deste campo do
conhecimento permite o desenvolvimento de
habilidades de percepo espacial, possibilitando
a descoberta de conceitos matemticos de modo
experimental, alm de permitir que os estudantes
estabeleam conexes entre a matemtica e outras
reas do conhecimento.
Desde que nascemos estamos em contato com o
mundo que nos cerca. Atravs dos nossos sentidos
e movimentos, exploramos e interpretamos o
ambiente que nos rodeia. Entretanto, percebemos
que a maioria dos currculos escolares, durante
muito tempo, no deu a essas experincias a devida
importncia. Tal fato parece estar relacionado
com a tradio, que vem desde Euclides, com a
famosa obra Os elementos, de abordar os fatos e
conceitos geomtricos de maneira axiomtica, ou
Sabemos que os conceitos geomtricos

formam parte importante do
currculo de Matemtica no Ensino
Fundamental, porque atravs deles, o
estudante desenvolve um tipo especial
de pensamento que lhe permite
compreender, descrever e representar, de
forma organizada, o mundo em que vive.
A Geometria um campo frtil para se trabalhar
com situaes-problema e um tema pelo qual os
estudantes costumam se interessar naturalmente,
pois encontra-se presente e de forma palpvel em
objetos do mundo fsico (construes) e artstico
(esculturas).
Lidamos em nosso cotidiano com ideias de
paralelismo, congruncia, semelhana, medio,
simetria, rea, volume e muitas outras. claro
que os aspectos utilitrios da Geometria so
importantes, possvel e desejvel, todavia,
que o argumento da utilizao dessa rea de
conhecimento na vida cotidiana, profissional ou
escolar permita e desencadeie o reconhecimento
de que sua importncia ultrapasse esse seu uso
imediato para ligar-se a aspectos mais formativos.
61
62
Muitos autores apontam a Geometria como sendo
terceiro conjunto de motivaes est relacionado
o ramo da Matemtica mais adequado para o
representao geomtrica de conceitos ou fatos
desenvolvimento de capacidades intelectuais,
aritmticos e algbricos e, especialmente, de
tais como a percepo espacial, a criatividade,
operaes e problemas envolvendo grandezas
o raciocnio hipottico-dedutivo. Esses autores
contnuas. Assim a introduo dos nmeros
destacam ainda que no se pode negar que
racionais (fraes, decimais, porcentagens) comea
a Geometria oferece um maior nmero de
a fazer sentido no ensino fundamental a partir do
situaes nas quais o estudante pode exercitar
estudo das medidas em Geometria.
sua criatividade ao interagir com as propriedades

dos objetos, ao manipular e construir figuras, ao
observar suas caractersticas, compar-las, associlas de diferentes modos, ao conceber maneiras de
represent-las.
Para ns fica evidente que quando o professor
trabalha com resoluo de problemas, propicia uma
motivao aos estudantes e no uma passividade
promovida pelos problemas do tipo siga o modelo.
Existem algumas motivaes para o ensino da
Geometria no Ensino Fundamental e no Ensino
Mdio. Em primeiro lugar por desenvolver a
representao do espao fsico (vivenciado ou
imaginado) num trabalho com outras disciplinas
como Geografia, Educao Fsica, Fsica e Desenho
em atividades como: interpretar e construir mapas,
desenhos, plantas, maquetes; - desenvolver a
noo topolgica envolvendo fronteira, exterior,
cruzamento; perceber e adotar diferentes pontos
de vista e estratgias na representao do
espao. Num segundo conjunto de motivaes, de
desenvolver a capacidade, na atividade concreta
e mental, de classificar, comparar e operar figuras
e slidos: recortar, compor, decompor, dobrar,
encaixar, montar e desmontar, rodar, transladar,
ampliar, reduzir, deformar, projetar, estabelecendo
relaes de congruncia, semelhana, equivalncia,
entre outras. Enfatiza-se assim a importncia de
atividades como: quebra-cabeas, caleidoscpios,
construo de slidos e maquetes e outros. Um
Notamos assim que na Geometria temos

a possibilidade de contextualizar os
contedos, uma vez que o estudante
pode perceber e valorizar sua presena
em elementos da natureza e em criaes
do homem. Isso pode contribuir para
uma maior significao dos conceitos
aprendidos.
Alm do que, o desenvolvimento do pensamento
geomtrico, ligado ao desenvolvimento de
abstraes e representaes do espao,
uma poderosa via de generalizao da prpria
lgebra e, ainda, est em estreita ligao com o
desenvolvimento do pensamento combinatrio,
estatstico-probabilstico, na medida em que
esquemas, tabelas e grficos de diferentes tipos
so representaes, tanto do tratamento da
informao, como das funes que expressam
relaes especiais, que modelam fenmenos da
cincia, da tecnologia e da sociedade.
Apesar de toda explanao fundamentando a
necessidade vital dessa rea por diversos autores
e pesquisas, o que se percebe, ao longo da histria
metodolgica dessa rea, com a implantao dos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), no final
da dcada de 1990, ocorreu um novo tratamento

Geometria, desde a escolarizao inicial.
Os PCNs enfatizam esse bloco de contedo como
necessria formao bsica do ser humano, e
que os conceitos geomtricos constituem parte
sendo agente ativo. O professor deve

seguir a lgica do olhar o mundo e agir
sobre ele, privilegiando o espao a ser
explorado.
importante do currculo de Matemtica no ensino

fundamental, porque, por meio deles, o estudante
desenvolve um tipo especial de pensamento que
lhe permite compreender, descrever e representar,
de forma organizada, o mundo em que vive.
Com relao aos temas de Geometria Espacial,
os PCNs enfatizam que o ensino de Matemtica
nos anos finais do Ensino Fundamental deve
visar ao desenvolvimento do pensamento
geomtrico e da competncia mtrica, por meio
da explorao de situaes de aprendizagem
que levem o estudante a: estabelecer relaes
entre figuras espaciais e suas representaes
planas, envolvendo a observao das figuras
sob diferentes pontos de vista, construindo e
interpretando suas representaes; interpretar e
representar a localizao e o deslocamento de uma
figura no plano cartesiano; ampliar e aprofundar
noes geomtricas como incidncia, paralelismo,
perpendicularismo e ngulo para estabelecer
relaes, inclusive as mtricas, em figuras
bidimensionais e tridimensionais. E obter e utilizar
frmulas para clculo da rea de superfcies planas
O trabalho com espao e forma pressupe que

o professor de Matemtica explore situaes
em que sejam necessrias algumas construes
geomtricas com rgua e compasso, como
visualizao e aplicao de propriedades das
figuras, alm da construo de outras relaes.
Como campo de problemas, o estudo do espao
e das formas envolve o espao fsico (domnio das
materializaes), a Geometria (modelizao desse
espao fsico e domnio das figuras geomtricas) e
o(s) sistema(s) de representao plana das figuras
espaciais (representaes grficas).
A esses trs objetos correspondem trs questes
relativas aprendizagem que so ligadas e
interagem umas com as outras. So elas: a do
desenvolvimento das habilidades de percepo
espacial; a da elaborao de um sistema de
propriedades geomtricas e de uma linguagem que
permitam agir nesse modelo; a de codificao e de
decodificao de desenhos.
e para clculo de volumes de slidos geomtricos
A respeito do desenvolvimento das habilidades de
(prismas retos e composies desses prismas).
percepo espacial, a leitura e a utilizao efetiva

de mapas e de plantas, nas situaes cotidianas,
Nesse sentido, destacamos a ideia de que

s se aprende Geometria agindo sobre
ela, sendo assim, o estudante precisa
construir seus conceitos atravs do fazer,
so fonte de numerosas dificuldades para muitas

pessoas. Por exemplo, localizar um escritrio num
grande edifcio, deslocar-se numa cidade, encontrar
um caminho numa montanha so procedimentos
que muitas vezes solicitam certa sistematizao dos
conhecimentos espaciais. Essa sistematizao deve
63
64
ser trabalhada desde a diferenciao de perspectiva
de representar em duas dimenses um objeto
ou vistas simplificadas, ou seja, na foto ao lado,
tridimensional, ou seja, de representar figuras
a broca de uma furadeira eltrica est sendo
espaciais no plano.
apertada com uma chave prpria para isso. Se

quisermos fabricar uma chave como essa, podemos
inicialmente desenh-la em perspectiva, depois
desenhamos suas vistas simplificadas, isto , a vista
superior, a vista frontal e a vista lateral.
Para desenvolver esses conhecimentos,

diferentes situaes podem ser trabalhadas pelos
estudantes durante todo o Ensino Fundamental,
como aquelas em que se utilizam mapas para
comunicar informaes sobre um grande espao
desconhecido para uma pessoa que deve deslocarse nele; ou aquelas em que os mapas comunicam
ou determinam uma localizao precisa, onde
uma ao deve ser executada, como, por exemplo,
construo de uma casa, de uma autoestrada etc.
O trabalho com mapas pode levar a um estudo de
coordenadas cartesianas e a uma analogia com as
coordenadas geogrficas.
Nesse sentido, o trabalho com o site Google
Maps, na qual permite observar fotos tiradas por
satlites, de grande parte do globo terrestre, faz-se
interessante, pois esse site permite encontrar a
latitude e a longitude de um ponto especfico do
globo. Para isso, basta clicar com o boto direito
do mouse no ponto desejado e selecionar a
opo o que tem aqui?. Por fim, s observar as
coordenadas que aparecem no campo de busca
da pgina. Em relao aos aspectos do contedo
latitude e longitude, esses provavelmente j
devem ter trabalhados no 6 ano em Geografia,
como tambm a leitura e a localizao de um
ponto em um planisfrio, por exemplo, so
semelhantes leitura e localizao de um ponto
As vistas tm outras aplicaes. Mapas e plantas,

por exemplo, so vistas. Para fazer um mapa, tiramse fotografias areas ou fotografias por satlite.
no plano cartesiano, isso se configura uma

excelente oportunidade de realizar um trabalho
interdisciplinar.
Obtm-se, assim, a vista superior da regio, com o
Outro aspecto importante refere-se ao uso de
qual desenhado o mapa, que seria a vista superior
recursos como as maquetes tridimensionais, e
simplificada dessa regio. As vistas simplificadas, e
no apenas as representaes desenhadas. As
acrescentamos as plantas tambm, so maneiras
maquetes, por exemplo, tm por objetivo, de um
lado, contribuir para melhorar as imagens visuais
abscissas) x, e a vertical (ou eixo das ordenadas),
dos estudantes e, de outro, favorecer a construo
y. Com a indicao de um nmero referente a cada
de diferentes vistas do objeto pelas mudanas
eixo - o par ordenado (x,y) -, possvel encontrar
de posio do observador, frequentemente
qualquer ponto. Assim sendo, compreender o plano
indispensveis na resoluo de problemas que
cartesiano essencial para aprender trigonometria
envolvem a localizao e movimentao no espao.
e funes de 1 e 2 graus, entre outros temas.
Alm disso, uma atividade que leva o estudante a

observar as relaes entre tamanhos e aproximarse da noo de proporcionalidade, o que permitir,
num momento posterior, a utilizao das escalas
Ainda sobre o contedo de funes, esse tem larga

aplicao nos mais variados campos, como da
fsica, da qumica, da biologia, economia, geografia,
engenharia etc.
na construo de maquetes. O professor deve
Esse contedo por ser introduzido usando o jogo
tambm estimular os estudantes a construrem
batalha naval, um jogo de tabuleiro cujo objetivo
mapas e outras representaes grficas, localizando
descobrir, por meio da localizao dada por uma
pontos e traando rotas a partir de comandos de
letra e um nmero, onde esto as embarcaes
posicionamento.
do adversrio. A batalha permite explorar as
De uma forma em geral, o trabalho com a

localizao no plano e no espao, iniciado na etapa
anterior de escolaridade, deve ser ampliado
com as noes de direo e sentido, de ngulo,
de paralelismo e perpendicularismo etc. Como
recurso metodolgico, o professor pode utilizar
o papel quadriculado com o intuito de auxiliar
o estudante a localizar objetos, utilizando as
unidades de medidas (cm, mm), em conexo com o
coordenadas como no plano cartesiano, onde

estudantes so desafiados a descobrir um jeito
de localizar os navios s com nmeros. Qual deve
ser dito primeiro? O de x ou de y? Se cada um usar
uma ordem, pontos diferentes sero encontrados.
nesse aspecto que faz-se necessrio o
entendimento do tema, e a socializao das regras,
por exemplo: que os matemticos decidiram que o
valor da horizontal deve ser dito primeiro.
domnio de Grandezas e Medidas. Nos anos finais
A leitura e a localizao de endereos em guias de
do Ensino Fundamental, o papel quadriculado
rua tambm seria uma atividade interessante, em
um importante recurso para que os estudantes
que as coordenadas so representadas por letras
localizem pontos utilizando coordenadas. Nesse
e nmeros, referentes informao horizontal e
sentido, a introduo da ideia de coordenadas
vertical.
cartesianas pode ser feita com significado, articulada

a outros campos do conhecimento (plantas, mapas,
coordenadas geogrficas etc.).
Essa ideia aborda um dos pontos importantes
do currculo do Ensino Fundamental que o
sistema cartesiano. Sabemos que ele composto
de duas retas perpendiculares que se cruzam no
ponto zero de ambas. A horizontal (ou eixo das
Para ilustrar o que falamos, optamos por apresentar

duas situaes de identificao de coordenadas no
plano cartesiano.
A primeira situao dada pela identificao do
ponto cartesiano dada sua abscissa e/ou ordenada.
65
66
Ao apresentar a coordenada (5,G) o estudante
Nessa segunda situao os estudantes iro
pode indicar qual o local a que este ponto se refere
identificar pontos no sistema cartesiano. uma
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
questo que necessita do entendimento pleno

de coordenadas num grfico e apresenta uma
dificuldade maior que a primeira questo sugerida.
Localizar pontos no plano cartesiano requer
a compreenso de que so necessrias duas
informaes que, por conveno, so dadas pelo

K
par ordenado (x; y). Alm disso, para resolver a

questo proposta, o estudante deve supor os
Legenda
X - Teatro
K - Shopping
L - Quadra Poliesportiva
valores intermedirios ou contar as linhas no eixo x

Z - Estdio de Futebol
P - Catedral
Y - Cinema
e no eixo y, que no esto explcitos, considerando

que cada quadradinho equivale a 1.
E para finalizar a nossa reflexo,
Apesar de ser uma questo relativamente simples,

ela de muita importncia para os estudantes
iniciarem o entendimento do sistema cartesiano
ortogonal.
Uma segunda situao pode ser implementada na
sala de aula, com grau de dificuldade maior para
os estudantes. Do mesmo modo, o professor pode
indicar coordenadas de alguns pontos no plano
cartesiano, mas neste caso, o plano cartesiano no
indica os valores nos eixos x e y. O estudante deve
faz-se necessrio endossar que o trabalho

a ser desenvolvido com os estudantes das
sries finais do Ensino Fundamental tem
como caracterstica, atividades e situaes
que possibilitem a esses estudantes
progredirem na construo de conceitos e
procedimentos matemticos,
fazer esta identificao antes e em seguida, localizar

o ponto.
at porque essas sries no constituem um
Vejamos, por exemplo, as coordenadas (e sua

localizao no plano dado.
marco de terminalidade da aprendizagem de

contedos, ou seja, significa que o trabalho com
a competncia de localizar objetos num espao
dever ter continuidade com situaes diferentes e
(5,6), (1,4) e (4,2)
diversificadas, objetivando que o estudante alcance
novos patamares de conhecimento.
A
B
C
2
1
Leitura e Utilizao de Tabelas e Grficos nos anos finais do

Ensino Fundamental da Educao de Jovens e Adultos
Os anos finais do Ensino Fundamental da Educao
de Jovens e Adultos dirigem-se para a consolidao
e ampliao dos procedimentos de leitura e escrita
e de interpretao do mundo. Nesse sentido,
a Matemtica um campo de conhecimento
essencial para que se efetue corretamente a
compreenso de inmeros portadores textuais que
do diferentes significados a situaes cotidianas,
das quais os jovens e adultos participam e
interagem.
Em especial, a competncia Ler, utilizar

e interpretar informaes apresentadas
em tabelas e grficos tem adquirido
especial relevncia, dado o seu amplo
uso em divulgao de informaes e na
sistematizao e organizao de diferentes
elementos que esto distribudos em um
texto.
Tabelas
A leitura do valor em uma tabela uma habilidade
inicial, mas muito importante. Em geral, nos anos
iniciais os educandos tm contedos que envolvem
modelos simples, com apenas uma coluna de
dados. Esse tipo de tabela permite uma primeira
aproximao com a habilidade de leitura e com
modos mais fceis de sistematizar uma informao.
Alm disso, as operaes cognitivas requeridas para
ler este tipo de tabela so bastante incipientes.
preciso identificar o elemento da primeira coluna
e verificar qual a informao correspondente, na
segunda coluna. Observe a ilustrao a seguir.
NOME
NOTA
Joo
Maria
Pedro
Tabela 1- Notas dos educandos em Matemtica
A partir da imagem anterior possvel ver que,

caso o objetivo seja saber a nota de Pedro na
disciplina de Matemtica, basta identificar o nome e
deslocar o olhar para a outra coluna.Isto , h uma
As tabelas e grficos apresentam propriedades

especficas de leitura e interpretao. Usualmente,
so habilidades pouco trabalhadas na Educao
de Jovens e Adultos, pois considera-se que a
codificao e decodificao da escrita seria recurso
suficiente para compreender elementos notextuais. Alm disso, o aspecto figural das tabelas
e grficos produz uma aparente e falsa facilidade
de leitura, as quais surgiriam de modo quase
espontneo e natural. Dessa forma, importante
destacar que os grficos e tabelas so contedos
matemticos especficos e cabe ao professor
promover situaes didticas que contribuam para
o ensino das habilidades envolvidas.
correspondncia direta e imediata. No caso dos

anos finais, supe-se que essa habilidade j est
consolidada e necessrio avanar para tabelas
mais complexas, como o caso dos modelos de
dupla entrada. Nesse tipo de tabela, o aspecto
fundamental que a leitura de um dado requer o
cruzamento de informaes que esto na relao
entre linha e coluna. Ao observar a primeira linha
de uma tabela encontra-se o cabealho, que pode
ser lido de modo horizontal. Diferentemente, ao
ler a primeira coluna, encontram-se os dados/
informaes dispostos em uma ordem vertical, o
que torna mais difcil sua interpretao e leitura,
pois habitualmente os textos esto dispostos
em linhas horizontais. Alm disso, cada clula
de dados corresponde relao de uma linha
67
68
com uma coluna, isto , ela traz em si uma dupla
compor suas prprias tabelas. A habilidade de
relao que precisa ser resgatada para que seja
utilizar tabelas para expressar informaes e
possvel significar o dado que, de fato, aquele valor
sistematiz-las um pouco mais complexa que a
representa. Pode-se analisar essa dupla demanda a
leitura, pois demanda um planejamento antecipado
partir da figura a seguir.
de como se deve organizar e compor os dados.
Leitura
na
vertical
Lngua Portuguesa
Matemtica
Joo
Maria
Pedro
preciso reconhecer o que so propriamente os

dados e os indicadores e pensar na melhor forma
de estabelecer as linhas e colunas, ou seja,
necessria a capacidade de projetar antes de iniciar
a confeco.
Tabela 2- Notas dos educandos em Lngua Portuguesa e Matemtica
As estratgias didticas mais interessantes para a
Em situaes didticas, ao abordar a habilidade de
composio de tabelas envolvem o fornecimento
leitura e interpretao de tabelas de dupla entrada,

importante salientar que nem sempre o nmero
na primeira linha da tabela representa o maior
valor, pois muitos jovens e adultos tm a crena de
que as informaes que esto mais no alto so
as maiores, bem como as que esto mais abaixo
seriam as menores. Alm disso, outro equvoco
comum considerar que os dados da esquerda
so mais importantes ou maiores que os da direita.
Muitas vezes, por estarem habituados a ler tabelas
simples, os educandos fazem correspondncias
diretas entre o indicador e a primeira coluna, sem
valer-se dos dados restantes a fim de interpretar
todo o contexto.
No que tange aos aspectos cognitivos, a tabela
simples mobiliza uma habilidade de identificao,
isto , o educando precisa observar o contexto e
estabelecer uma relao simples e direta entre um
elemento e outro. Diferentemente, nas tabelas de
dupla entrada, a habilidade cognitiva j envolve
uma interpretao conceitual mais elaborada, pois
necessrio identificar o dado e estabelecer uma
relao com dois indicadores que o definem e o
colocam em relao.
Ademais, quando o professor percebe que os
educandos esto dominando a identificao e
interpretao de dados em tabelas que lhes so
fornecidas, importante que realizem o caminho
inverso, isto , que possam ser desafiados a
de textos pequenos com dados que precisam ser

reapresentados de maneira mais sistematizada ou
de coleta de informaes cotidianas que possam
ser tabuladas. Junto com a atividade de leitura e
identificao, a utilizao e confeco de tabelas
potencializam a habilidade de interpretao, pois,
ao fazer e se apropriar dos modos de composio,
o educando vai compreendendo os mecanismos de
construo das tabelas.
A Educao de Jovens e Adultos ainda carece de
estratgias diferenciadas daquelas do ensino
regular. Com as crianas pequenas, as atividades
ldicas e recreativas so excelentes recursos
motivacionais; j com jovens e adultos, isso pode
ser um elemento at mesmo desmotivador, pois os
mesmos podem sentir-se infantilizados.
Na EJA a fora est na disposio reflexo e ao
desenvolvimento da capacidade de dilogo entre os
educandos. Dessa maneira,
O trabalho em grupo ferramenta

pedaggica fundamental, na qual
o professor pode problematizar os
diferentes modos de pensar e organizar
dos educandos.
Ao trabalhar com leitura, utilizao e elaborao
existentes na tabela, bem como as concluses que
de tabelas, as estratgias de interpretao so
dali podem ser extradas.
muito diversas. Se o professor corrige a ideia do

educando, mesmo que apresentando a forma
correta, o jovem ou adulto tende a assumir o ponto
de vista da autoridade, sem questionar ou refletir
a respeito daquilo que ele mesmo criou. Assim,
o desenvolvimento da autonomia, que um dos
Por fim, consolidadas as habilidades de ler,

identificar e utilizar tabelas, o professor pode
explorar a resoluo de problemas que envolvam
essa competncia. importante destacar que
a principal habilidade vinculada resoluo de
maiores objetivos da EJA, fica prejudicado.
problemas a interpretao. Dessa maneira,
Diferentemente, no trabalho em grupo, quando
suficientes para enfrentar situaes mais
os educandos esto em troca com seus pares, h
sofisticadas, ainda que a leitura e a identificao
um sentimento de horizontalidade nas relaes, e
de dados precisem estar consolidadas para que o
eles se permitem questionar uns aos outros para
professor possa explorar atividades interpretativas
defender seus pontos de vista. Essa discusso, que
atravs da resoluo de problemas.
apenas ler e identificar dados no so condies
se articula a um intenso trabalho cognitivo de tentar

fazer-se entender e de compreender o outro, um
passo importante no desenvolvimento intelectual e
na apropriao de habilidades de interpretao. Ao
discutir os modos como l e interpreta uma tabela,
o educando precisa justificar aquilo que afirma, ou
seja, precisa encontra as razes pelas quais constri
determinada opinio. Essa construo potencializa
o ato de interpretar, pois se desdobra sobre os
mecanismos de constituio, o que lhe permite
compreender, questionar e, at mesmo, criticar a
ocorrncia das situaes ou dos modos pelos quais
a tabela foi elaborada.
No que tange leitura e utilizao de tabelas,
importante que os educandos possam, tambm,
construir pequenos textos a partir da anlise
de dados com os quais esto lidando. Como
possvel, a partir de um texto, elaborar uma tabela,
o caminho inverso tambm provvel. Podem-se
fornecer tabelas a grupos de educandos de forma
que, no coletivo, discutam sobre elas. medida
que o dilogo surge e os diferentes pontos de vista
so construdos sobre as informaes disponveis,
o professor pode problematizar e desafiar os
educandos a elaborarem concluses, levando em
conta diferentes elementos extrados. A partir do
levantamento desses tpicos, pode-se demandar
a escrita de um texto que expresse os dados
Grficos
Os grficos so elementos matemticos capazes
de organizar e apresentar informaes. Esto
presentes no cotidiano sob diferentes formas e sua
leitura adequada pode subsidiar escolhas e tomada
de decises mais conscientes e apropriadas pelos
educandos. O aspecto visual bastante motivador,
ainda que possa gerar alguma dificuldade na
leitura das informaes. Cabe salientar que, em
trabalhos e exerccios escolares, muitas vezes os
grficos so apresentados de forma incompleta.
Eles precisam ter um ttulo, a identificao dos eixos
e a legenda dos elementos que os constituem.
Equivocadamente, muitos desses subsdios so
negligenciados em favor da representao grfica
e esttica dos dados brutos, o que ocasiona
dificuldade na identificao e compreenso das
informaes.
Para introduzir o assunto, o professor pode utilizar
um grfico existente em uma notcia de jornal ou
outro portador textual do cotidiano dos educandos.
Pode destacar os elementos e evidenciar o quanto
eles so fundamentais para o entendimento daquilo
que se quer comunicar. A partir dessa introduo,
podem ser fornecidos diferentes grficos, a fim
de que os educandos identifiquem valores e
69
70
Em situaes didticas, antes de

comear a fazer o grfico ou recolher e
sistematizar informaes, fundamental
que o professor problematize o tipo de
mensagem que quer transmitir.
informaes. O trabalho em grupo aqui pode ser,

novamente, uma estratgia bastante eficiente, pois
a troca de ideias favorece o desenvolvimento dessa
habilidade de identificao e leitura.
Alm disso, os grficos podem ser de diferentes
tipos. Nos anos iniciais da EJA os grficos so
trabalhados, mas apenas os modelos de barra,
pois as habilidades envolvidas nesse tipo de
representao so mais fceis para os educandos
Caso queira evidenciar o diferente desempenho
que j observam esse tipo de representao em
entre alguns itens, o grfico de barras torna-se o
diversos meios de comunicao, por exemplo,
mais adequado, pois permite destacar as diferentes
mas iniciam o trabalho com esses elementos na
relaes que surgem no evento que se aborda, e
escola. Nos anos finais do Ensino Fundamental,
sua disposio favorece a interpretao. Observe a
cabe ampliar o repertrio de leitura para exemplos
figura a seguir.
mais sofisticados. O primeiro tipo diferenciado a

se introduzir so os grficos setoriais ou, como
so mais comumente conhecidos, em forma de
pizza. A leitura da parcela de cada elemento
dada pela posio angular na circunferncia, o
que pode ocasionar uma dificuldade adicional,
quando comparada aos grficos de barra. Alm
desses modelos, outro formato apropriado para os
anos finais da EJA o de linhas, no qual possvel
sistematizar uma evoluo dos dados em funo de
Notas de Matemtica
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Ana
Joo
Pedro
um dos eixos.
Figura 1- Grfico de barras para evidenciar comparaes entre

diferentes elementos
Uma vez que o grupo de educandos esteja
No grfico de barras possvel ver as notas de Ana,
familiarizado com os diferentes tipos de grfico
Joo e Pedro, em Matemtica. Esse modelo valoriza
e possuam um repertrio variado de leitura e
o desempenho individual e destaca a comparao
interpretao, cabe avanar um pouco mais em
que pode ser feita entre as notas dos trs
direo a uma habilidade mais complexa, que a
educandos. A nota de cada um no influenciada
construo de grficos. Assim como as tabelas, a
pela nota dos demais, apenas pelo prprio
confeco demanda um planejamento anterior,
rendimento. Assim, o grfico permite comparar
o que proporciona uma dificuldade cognitiva
valores que esto isolados uns dos outros, cuja
adicional. Todavia, os grficos podem ser bastante
diferena se quer destacar. Os erros mais usuais
diferenciados, e saber escolher qual deles utilizar
so considerar que sempre o maior valor o da
fundamental para que se possa transmitir e
esquerda.Ou, ainda, construir interpretaes, por
organizar as informaes da melhor maneira.
exemplo, de que a nota de Joo maior que a

de Pedro e, ento, por consequncia, a maior
de todas, isto , o sujeito desconsidera os outros
pois a totalidade no se altera em funo da
elementos para alm do par analisado.
mudana entre os itens de sua composio.
Diferentemente, se o grfico quer tratar de um
interessante notar que uma dificuldade usual
montante que divido entre os itens, o modelo
dos educandos perceber a quanto se refere
de barras no a melhor opo, pois o objetivo
cada setor ou fatia da pizza. A quantificao se
ver como uma totalidade est distribuda e no
d pelo valor angular que cada parte ocupa na
comparar elementos isolados. Nesse caso, o tipo
circunferncia. Muitos modelos apresentam os
em forma circular ou de setor o mais adequado.
dados apenas, sem especificar a importncia dos
Alm de permitir evidenciar que h uma totalidade,
componentes. No exemplo anterior, optou-se por
dada pela forma de crculo, este modelo capaz de
indicar, dentro do grfico, o valor a que cada setor
ilustrar o quanto cada um dos elementos possui ou
se refere. Isso facilita a leitura de um grfico circular,
refere-se em relao ao valor total. Por exemplo,
cujo modelo sem indicao dificulta a preciso do
Joo, Ana e Pedro so trs amigos que moram
valor das parcelas.
juntos e dividem as despesas. Cada um deles

contribui com um percentual dos custos do aluguel
e da alimentao. O grfico a seguir representa
como estas despesas esto divididas.
42%
sistematizadas, possvel verificar um fator

temporal na evoluo dos dados. Nesse sentido,
os grficos de barras e de setores no permitem
Contribuio para o oramento da casa

21%
Ao analisar as informaes que sero
acompanhar as diferentes variaes que um dado

pode ter ao longo do tempo. Os modelos mais
Ana
indicados so os chamados grficos de linha. O
Joo
exemplo a seguir mostra a evoluo das notas de
Pedro
37%
Figura 2- Grfico de pizza para evidenciar comparaes entre

elementos que compem uma totalidade
No caso desse exemplo h uma totalidade, que

so os custos da casa. O grfico quer evidenciar o
quanto cada um contribui dentro desse contexto.
Dessa forma, a representao por setores configura
como o melhor modelo, pois destaca o valor
total e a parte com que cada um contribui, o que
favorece a interpretao, bem como destaca a
interdependncia entre os valores que o compem.
Caso um dos moradores pague menos do que
deveria, ento algum ter de suprir a diferena,
trs educandos ao longo de trs meses.

10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Ana
Joo
Pedro
1 ms
2 ms
3 ms
Figura 3- Grfico de linhas para evidenciar comparaes nas

quais existe um fator temporal
No exemplo dado, a partir do fator temporal

que essa modalidade destaca, possvel fazer
interpretaes bastante complexas. Pode-se
analisar o desempenho individual e perceber que
Ana tem decado em seu desempenho e que Joo
e Pedro esto em ascenso. Alm disso, pode-se
71
72
ter uma noo do coletivo, bem como fazer uma
dos oramentos familiares e dos custos dos
anlise em cada uma das fraes de tempo, isto
produtos uma abordagem bastante interessante.
, interpretando os meses individualmente. Assim,
Os educandos podem classificar suas despesas, a
ainda que mais rico e potente, esse tipo de grfico
fim de verificarem o quanto gastam com categorias
exige uma habilidade de leitura e interpretao
tais como, transporte, alimentao, vesturio, lazer
mais sofisticada, apresentando-se como um desafio
e, desse modo, concluir como podem organizar
para os educandos.
melhor seus oramentos domsticos. Podem,
Sob outro ponto de vista, quanto aos contedos,
Os grficos so excelentes ferramentas

para abordar temticas sociais e
econmicas, discutir assuntos cotidianos
e polticos que possam fazer o educando
perceber-se enquanto cidado e
consumidor de uma informao que
sempre merece anlise crtica.
Um bom exemplo, nesse caso, so os grficos
utilizados para apresentar as intenes de voto.
Muitas pessoas tm dificuldade de interpretar
as estimativas, compreender que so nmeros
percentuais e no valores absolutos. Alm disso,
usualmente, so empregados grficos de linha
para mostrar a evoluo dos candidatos ao longo
do tempo, o que requer uma leitura de vrios
dados de modo simultneo, a fim de compreender
o desempenho ascendente ou descendente de
cada candidato. Dessa forma, essas mesmas
situaes cotidianas com as quais os educandos se
deparam e apresentam dificuldades em entend-las
podem se tornar importantes contedos a serem
desenvolvidos com o uso de grficos.
No caso da EJA, as interaes dos contedos com
as vivncias dirias parece ser o grande elemento
motivacional. Assim, trabalhar os grficos a partir
tambm, acompanhar, por determinado tempo, os

preos de alguns produtos e criar grficos de linha
para mostrar a ascenso ou queda desses preos.
Essas abordagens possuem alto carter
motivacional e capturam o interesse dos educandos
nas atividades. Alm disso, potencializam a
capacidade interpretativa, j que se desdobram
sobre assuntos com os quais os educandos
precisam lidar diariamente, e vislumbram uma
possibilidade de melhor viver e interpretar o
mundo, a partir dos conhecimentos que adquirirem.
Os resultados
desta escola
Nesta seo, so apresentados os resultados desta
escola no SPAECE 2013. A seguir, voc encontra
os resultados de participao, com o nmero
de alunos previstos para realizar a avaliao e o
nmero de alunos que efetivamente a realizou; a
mdia de proficincia; a distribuio percentual
de alunos por Padres de Desempenho; e o
percentual de alunos para os nveis de proficincia
dentro de cada padro. Todas estas informaes
so fornecidas para o SPAECE como um todo, para
a CREDE ou municpio a que a escola pertence e
para esta escola.
74
Resultados neste Boletim

1 Proficincia mdia
Apresenta a proficincia mdia desta escola. possvel comparar a proficincia com as mdias do estado e
da CREDE ou do municpio. O objetivo proporcionar uma viso das proficincias mdias e posicionar sua
escola em relao a essas mdias.
2 Participao
Informa o nmero estimado de alunos para a realizao dos testes e quantos, efetivamente, participaram
da avaliao no estado, na CREDE ou no municpio e nesta escola.
3 Percentual de alunos por Padro de Desempenho

Permite acompanhar o percentual de alunos distribudos por Padres de Desempenho na avaliao
realizada.
4 Percentual de alunos por nvel de proficincia e Padro de Desempenho

Apresenta a distribuio dos alunos ao longo dos intervalos de proficincia no estado, na CREDE ou no
municpio e nesta escola. Os grficos permitem identificar o percentual de alunos para cada nvel de
proficincia em cada um dos Padres de Desempenho. Isso ser fundamental para planejar intervenes
pedaggicas, voltadas melhoria do processo de ensino e promoo da equidade escolar.
MAIS RESULTADOS
Para uma viso ainda mais completa dos resultados de sua escola, acesse o endereo eletrnico
www.spaece.caedufjf.net/. L, voc encontrar os resultados da TCT, com o percentual de acerto para cada
descritor e os resultados da TRI para cada aluno.
1 Percentual de acerto por descritor

Apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas. Esses resultados so
apresentados por CREDE ou municpio, escola, turma e aluno.
2 Resultados por aluno

possvel ter acesso ao resultado de cada aluno na avaliao, sendo informado o Padro de Desempenho
alcanado e quais habilidades ele possui desenvolvidas em Matemtica para o 9 ano do Ensino
Fundamental e da EJA - 2 segmento. Essas so informaes importantes para o acompanhamento de seu
desempenho escolar.
REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA

JLIO MARIA FONSECA CHEBLI
COORDENAO GERAL DO CAEd
LINA KTIA MESQUITA DE OLIVEIRA
COORDENAO DA UNIDADE DE PESQUISA
TUFI MACHADO SOARES
COORDENAO DE ANLISES E PUBLICAES
WAGNER SILVEIRA REZENDE
COORDENAO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAO
RENATO CARNABA MACEDO
COORDENAO DE MEDIDAS EDUCACIONAIS
WELLINGTON SILVA
COORDENAO DE OPERAES DE AVALIAO
RAFAEL DE OLIVEIRA
COORDENAO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOS
BENITO DELAGE
COORDENAO DE CONTRATOS E PROJETOS
CRISTINA BRANDO
COORDENAO DE DESIGN DA COMUNICAO
RMULO OLIVEIRA DE FARIAS
COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGN DA COMUNICAO
EDNA REZENDE S. DE ALCNTARA
Ficha catalogrfica
CEAR. Secretaria da Educao (SEDUC) do Cear.
SPAECE 2013/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educao, CAEd.
v. 1 (jan./dez. 2013), Juiz de Fora, 2013 Anual.
Contedo: Boletim Pedaggico - Matemtica - 9 ano do Ensino Fundamental e EJA - 2 segmento
ISSN 1982-7644
CDU 373.3+373.5:371.26(05)

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ISSN 1982-7644

Estamos completando o 17 (dcimo stimo) ciclo de aferio do Sistema

Porm, essa fora-tarefa no deve ser exaurida apenas no processo de aplicao

Matemtica - 9 ano do Ensino Fundamental e EJA - 2 segmento|SPAECE 2013

As avaliaes em larga escala assumiram, ao

cada disciplina e organizadas para dar origem aos

longo dos ltimos anos, um preponderante papel

itens que comporo os testes. No entanto, isso no

no cenrio educacional brasileiro: a mensurao

significa que o currculo se confunda com a Matriz

do desempenho dos alunos de nossas redes

de Referncia. Esta uma parte daquele.

de ensino e, consequentemente, da qualidade

Os resultados das avaliaes em larga escala so,

etapa de escolaridade avaliada.

Com isso, o que se busca oferecer ao professor

Os testes so padronizados, orientados por uma

dos alunos em relao aos contedos curriculares

metodologia especfica e elaborados com questes

previstos, bem como no que diz respeito queles

fundamentadas pela teoria de resposta ao item,

contedos nos quais os alunos apresentam um

com o objetivo de fornecer, precipuamente, uma

avaliao da rede de ensino. Por envolver um

informaes importantes sobre as dificuldades

Metodologias e contedos diferentes, mas com

uma avaliao em larga escala.

o mesmo objetivo. Tanto as avaliaes internas

No entanto, este modelo de avaliao no deve

em torno dos mesmos propsitos: a melhoria

ser pensado de maneira desconectada com o

da qualidade do ensino e a maximizao da

trabalho do professor. As avaliaes realizadas em

aprendizagem dos alunos. A partir da divulgao

sala de aula, ao longo do ano, pelos professores,

dos resultados, espera-se prestar contas

so fundamentais para o acompanhamento da

sociedade, pelo investimento que realiza na

aprendizagem do aluno. Focada no desempenho,

educao deste pas, assim como fornecer os

a avaliao em larga escala deve ser utilizada como

subsdios necessrios para que aes sejam

um complemento de informaes e diagnsticos

tomadas no sentido de melhorar a qualidade

aos dados fornecidos pelos prprios professores,

da educao, promovendo, ao mesmo tempo,

a equidade. Tendo como base os princpios

Ambas as avaliaes possuem a mesma fonte de

quanto as avaliaes externas devem se alinhar

democrticos que regem nossa sociedade, assim

SPAECE 2013|Boletim Pedaggico

srie avaliadas: 2 Ano EF, 5

srie avaliadas: 2 Ano EF, 5

srie avaliadas: 2 Ano EF, 5 Ano

disciplinas envolvidas: Lngua

disciplinas envolvidas: Lngua

Matemtica - 9 ano do Ensino Fundamental e EJA - 2 segmento|SPAECE 2013

srie avaliadas: 2 Ano EF, 5 Ano

srie avaliadas: 2 Ano EF, 5 Ano

disciplinas envolvidas: Lngua

disciplinas envolvidas: Lngua

srie avaliadas: 2 Ano EF, 5 Ano

*Alunos efetivos com ponderao.