Prefeitura Municipal de Salvador

Secretaria Municipal da Educao,Cultura,Esporte e Lazer - SECULT

Coordenadoria de Ensino e Apoio Pedaggico CENAP

SALVADOR,CIDADE EDUCADORA:
novas perspectivas para a
educao municipal

Mulheres e homens, somos os nicos seres que, social e historicamente, nos

tornamos capazes de aprender. Por isso, somos os nicos em quem aprender
uma aventura criadora, algo, por isso mesmo, muito mais rico do que
meramente repetir a lio dada. Aprender para
ns construir, reconstruir, constatar para mudar, o que no se faz sem
abertura ao risco e aventura do esprito.

(Paulo Freire)

Este documento traa os aportes curriculares para a Educao Infantil, o Ensino

Fundamental e a Educao de Jovens e Adultos EJA da Rede Pblica Municipal
de Ensino de Salvador. Ele considera como pressupostos a Misso, a Viso e as
Diretrizes da SMEC, a saber:
Misso
Garantir uma escola pblica municipal universal em seu
compromisso com a democratizao de oportunidades scioeducativas, plural na promoo do respeito diversidade e tica em
sua responsabilidade de formao de valores para uma educao
cidad, solidria e socialmente inclusiva.
Viso
Educao pblica municipal de qualidade e integrada s
comunidades locais, garantindo o acesso, a permanncia e o
sucesso dos alunos, promovendo a reparao das desigualdades
raciais e de gnero, valorizando a cultura e a diversidade,
contribuindo para uma slida formao tica e cidad.
Diretrizes
Equidade e qualidade dos processos de ensino e de
aprendizagem.
Democratizao do acesso, mediante a qualificao,
reordenao e expanso da rede fsica municipal.
Valorizao da cultura e do saber popular no processo de
ensino e de aprendizagem.
Democratizao e modernizao da gesto, garantindo o
carter participativo e descentralizado.
Valorizao e formao continuada dos trabalhadores e
trabalhadoras em educao.

Em consonncia com esses atributos de dimenses poltico-filosficas, so

delineados os Pressupostos das Diretrizes Curriculares para a Educao Infantil,
Ensino Fundamental e EJA tendo como eixo central, SALVADOR: Cidade
Educadora.
Entende-se por Cidade Educadora, o contexto plural, polissmico e formativo,
no qual as matrizes culturais desenham suas contribuies na primeira capital do
Brasil.

De acordo com a Declarao de Barcelona, publicada em 1990,

a cidade ser

educadora quando

[...] reconozca, ejercite y desarrolle, adems de sus funciones

tradicionales (econmica, social, poltica y de prestacin de
servicios) una funcin educadora, cuando asuma la intencionalidad y
responsabilidad cuyo objetivo sea la formacin, promocin y
desarrollo de todos sus habitantes, empezando por los nios y los
jvenes.

[...] reconhea, exercite e desenvolva, alm de suas funes

tradicionais (econmica, social, poltica e de prestao de servios)
uma funo educadora, quando assuma a intencionalidade e
responsabilidade cujo objetivo seja a formao, promoo e
desenvolvimento de todos seus habitantes, comeando pelas
crianas e pelos jovens."
(Fragmento da Introduo da Carta das Cidades Educadoras,
Declarao de Barcelona, 1990) 1

Nessa perspectiva, as concepes de EDUCAO e de CURRCULO que norteiam

estas Diretrizes traduzem vrios processos de apropriao do conhecimento,
fazendo-se necessrio considerar as tenses que traduzem
a prpria forma com que o jovem visualiza o mundo - em geral,
diferentemente dos adultos, na medida em que vive sua
especificidade existencial at como cultiva suas culturas juvenis,
dependendo de seus gostos e de suas influncias regionais, at
mesmo as expectativas que nutrem (formativa, econmica,
poltica e sexual, etc.), nos obriga a imaginar um ensinoaprendizagem fincado no princpio de que ns aprendemos
trazendo para a sala de aula nossas diferenas individuais e
socioculturais que, pelo trabalho pedaggico do professor, devem
ser articuladas criticamente os saberes e tecnologias necessrias
sua formao, apresentados pelo currculo institudo. 2

Disponvel em: <

http://www.cidadeseducadorasdobrasil.palegre.com.br/template/template.asp?proj=43&secao=104> Acesso
em: 23 jun. 2007.
2
MACEDO, Roberto Sidnei. Currculo: Campo, Conceito e Pesquisa. Petrpolis: Vozes, 2007, p.122.

Assim, perguntas como:

Como

Ensinar?

so

O que Ensinar?,
desafios

Quando Ensinar?, Por que ensinar?

curriculares

tratados

por

pesquisadores

contemporneos como Masetto (2004, p. 184) que considera, que

aprender a pesquisar, a trabalhar colaborativamente, formular
diferentes objetivos educacionais, integrao da teoria com a
prtica, aprendizagem permanente e abertura para as demandas
sociais 3

so os verdadeiros eixos do trabalho da Escola que visa criar condies para

formar o cidado.
Nesse

sentido,

SMEC

estabelece

uma

abordagem

epistemolgica

sociointeracionista de apropriao do conhecimento e um compromisso histricocultural de posicionamento intertnico para este currculo da Escola Municipal
Pblica de Salvador. Esta proposta, portanto, est perpassada por atributos de
emancipao cognitiva e poltica, com vistas insero social dos sujeitos,
considerando sua potencial vivncia de solues criativas para a superao das
condies que perpetuam as desigualdades,

que por tanto tempo a Escola

ajudou a reproduzir.
Dessa forma, de acordo com as publicaes de Jaime Pinsky, estudioso crtico da
realidade brasileira, a escola pblica
[...] pode e deve voltar a exercer um papel central no nosso
sistema educacional, desde que se faa uma avaliao correta dos
seus problemas, um planejamento lcido das prioridades e uma
operacionalizao adequada e corajosa das solues que se
fizerem necessrias. (1999, p. 112)

Disponvel em: http://www.ricesu.com.br/colabora/n10/artigos/n_10/id03c.htm Acesso em: 2 fev.

2008.

o papel da Escola na contemporaneidade precisa traduzir um compromisso com

uma proposta que envolva o paradigma crtico-transformador, subsidiando
aes norteadas por propsitos que contemplem:

Educao emancipadora;
Afirmao da condio de exerccio intertnico;
Vivncia da alfabetizao por competncias tecnolgicas;
Vinculao com o mundo do trabalho e s experincias produtivas e
Interveno responsvel no meio ambiente natural.

Logo,
Para isso, as Diretrizes Curriculares visam contribuir para superar dilemas e
tenses, como as que envolvem a atitude de
[...] certos professores [...] que utilizam os mais variados argumentos,
nos quais parecem estar isentos de quaisquer responsabilidades pelos
resultados precrios de suas classes: o aluno no tem pr-requisito, no
tem base, no tem disciplina, no tem qualquer interesse em apreender,
bagunceiro, falta demais, etc. 4

Como nos sistemas de ensino as responsabilidades precisam ser compartilhadas,

o docente ou os gestores no podem responder isoladamente pelo sucesso ou
insucesso de uma proposta. Faz-se necessrio, ento, destacar algumas
contribuies que elucidam a concepo de CURRCULO e as responsabilidades
que o atravessam.
De acordo com os estudos de autores contemporneos e crticos da Educao,
como os espanhis Csar Coll e Sacristan 5, o currculo deve orientar os
processos de ensino e de aprendizagem a partir de princpios gerais e
norteadores da prtica educativa. Neste sentido, o currculo orienta a ao
pedaggica levando em conta os seguintes elementos:

1) Informaes sobre o que ensinar definir os contedos e objetivos;

2) Informaes sobre quando ensinar organizar, ordenar e seqenciar os contedos e
objetivos;
3) Informaes sobre como ensinar estruturar as atividades e estratgias pedaggicas para
atingir os objetivos definidos;
4) Informaes sobre o qu, quando e como avaliar - verificar se os objetivos foram atingidos e
introduzir, quando necessrio, correes ao processo (COLL, 1987) 6.

E, no complexo cenrio social e poltico-pedaggico, de acordo com os estudos

de Carlos Fontes 7, pensar inovaes e solues nas dinmicas curriculares

Jornal do Projeto Pedaggico (2002). Disponvel em: <http://www.udemo.org.br/JornalPP_02_01Aula.htm>

Acesso em: 23 jun. 2007.
5
Educador espanhol, co-autor da obra: GIMENO SACRISTN, J.; PREZ GMEZ, A. Comprender y
transformar la enseanza. Madrid, 1997.
6
Disponvel em: <http://www.ricesu.com.br/colabora/n10/artigos/n_10/id03d.htm>
Acesso em: 22 jun.
2007. Adaptado da obra de COLL, C. Psicologia e currculo: uma aproximao psicopedaggica
elaborao do currculo escolar. 2. ed. So Paulo: tica, 1987.
7
Educador Portugus, graduado em Letras e Mestre em Comunicao.

necessita de criao de situaes didticas cognitivamente desafiadoras, que

envolvam a compreenso e o reconhecimento das relaes imbricadas entre o
fazer pedaggico e o currculo. Para ele
O currculo est permanentemente a ser construdo. Na prossecuo dos
objetivos definidos para o currculo, os professores no realizam simples
operaes mecnicas. Embora apliquem o currculo para atingirem certos
objetivos, podem sempre selecionar e organizar as experincias de
aprendizagem, adaptando assim o currculo. A questo saber se ao fazlo no estaro j a definir novos objetivos e, portanto, a alterarem a
essncia do currculo.

[...]

Suas pesquisas, tambm, apontam a necessria anlise sobre os

fatores que possam influir na eficcia de um currculo, como: as
caractersticas dos alunos ( capacidades, desenvolvimento, motivao, nvel
scio-econmico dos pais, etc); as caractersticas dos professores
(formao acadmica, formao pedaggica, atualizao cientfica,
motivao, etc), as caractersticas dos recursos didticos disponveis
(manuais, mediatecas, etc); as caractersticas dos subsistemas educativos
(aulas, escolas, administraes regionais e locais, etc). Em todo o caso,
estes fatores no se podem confundir com o currculo propriamente dito,
so de outra natureza. 8

Assim, em consonncia com essas idias,

para o professor e pesquisador

Roberto Sidnei, o papel do educador na construo e conduo de situaes

didticas, implica receber, atravs da mediao que exercita em relao ao
conhecimento, a funo de narrar experincias, de encorajar e provocar os
alunos a partilhar a autonomia. (MACEDO, 2007, p.120) 9
Essa premissa de Macedo (2007), projeta a Escola como locus de produo e
partilha de saberes oriundos das vivncias cotidianas em articulao com os
rituais sociais e com as aprendizagens interdisciplinares.
Logo, a concepo de currculo

que materializa este documento reflete a

concepo de produo do conhecimento como snteses de processos

dotados

de

intencionalidade

frutos

de

interaes

que

envolvem

subjetividades, dinmicas e historicidade. O sujeito que aprende conceitos,

estratgias, procedimentos e atitudes, tambm, porta-voz de sua legtima
8
9

Disponvel em: < http://educar.no.sapo.pt/curriculo.htm>. Acesso em: 22 jun.2007.

MACEDO, Roberto Sidnei. Currculo: Campo, Conceito e Pesquisa. Petrpolis: Vozes, 2007, p.120.

histria individual, que reflete as nuances histrico-culturais produzidas em sua

comunidade. Pode-se destacar, portanto, que essa vivenciada nas prticas
sociais por meio de mltiplas linguagens, religiosidade, tecnologias e exerccios
produtivos tradicionais e, tambm, emergentes.
Portanto, pensar o currculo de SMEC pressupe admitir mltiplas vozes e
contribuies. Sua polifonia aproxima o educador do conhecimento, das vivncias
do educando e de sua memria scio-cultural e esttica, seja na Educao
Infantil ou nas diversas modalidades do nvel Fundamental de Ensino.

Eixos norteadores das Diretrizes Curriculares da SMEC:

Educao,
Corpo e
Historicidade
Educao
Intertnica

Educao
Continuada

Salvador:
Cidade
Educadora

Educao e
Linguagens

Educao
Ambiental

Educao
Inclusiva

Refletindo sobre os eixos norteadores das

Diretrizes Curriculares

Educao Intertnica: envolve as concepes de diversidade e

cidadania na composio curricular da educao municipal de crianas,
jovens e adultos que estudam na Rede Oficial de Ensino de Salvador. Por
essas concepes so transversalizados estudos e intervenes com
alicerces na
o

Memria

Ancestralidade

Cultura plural

Pertencimento

Afirmao scio-histrica

Incluso

Anti-racismo

Anti-discriminao

Etc.

Essas categorias materializam e do plasticidade formao engajada das novas

geraes, subvertendo o ordem pr-estabelecida que reproduz formas

de

dominao com vistas a perpetuar a condio de colonizador e de colonizado

ou dominador e dominado.
O estudo emancipatrio de nossas origens e de nossa histria social fortalece as
possibilidades revolucionrias e interpretativas para a construo de condies
mais equilibradas para atuao cidad na contemporaneidade. Isso

significa

deslocar o foco da interdio histrica para vitalizar o paradigma da superao.

Logo, cada educando e cada educador e educadora poder participar ativamente
de sua prpria histria, escrevendo um rduo, mas, vitorioso captulo de
libertao. E, sobretudo, considerando as contribuies das riquezas das
culturas africana e indgena para o delineamento das identidades scioculturais na contemporaneidade.

Educao e Linguagens

As relaes do eixo Educao e Linguagens tratam das linguagens artsticas,

miditicas e tecnolgicas. Por meio de seus desdobramentos o sujeito pode se
apropriar de um legado esttico e cultural produzido pela humanidade e tornar
um crtico sensvel dos modos e produo do conhecimento, alm de agente
dessa mesma produo.

A arte aqui concebida como conhecimento de

mundo e no como acessrio decorativo.

Ela essncia, e no, mero

entretenimento.
Por meio da arte h aprendizagem de valores, respeito pela diversidade de
expresses e

o gosto pelo belo, ampliando e dinamizando as concepes

estticas sobre a realidade, desenvolvendo o alargamento das compreenses e

superando as hegemonias, percebendo com respeito e acolhimento: sons, traos,
registros, movimentos e referenciais culturais diversos.
J a educao de natureza tecnolgica

miditica

expressa uma reao

necessidade de compartilhar com vrias comunidades de aprendizagem o que

se produz, dentro e fora, dos AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem). Esse
processo

no

se

reduz

apropriao

instrumental

desvinculada

das

ferramentas tecnolgicas. Seu desafio se caracteriza por permitir que o educando

desenvolva uma relao de mediao e de descoberta.
O currculo precisa garantir que os educandos se reconheam na teia de
relaes planetrias na gesto do conhecimento. Cada educando precisa
identificar nas relaes com as tecnologias miditicas, eletrnicas, grficas e,
sobretudo,

digitais,

oportunidade

de

organizar

informaes

transform-las em conhecimento.
Logo, a educao pblica municipal de crianas, adolescentes e jovens pode
oportunizar a formao de competncias mais sintonizadas com a realidade,
quando essas so pensadas para o exerccio do protagonismo social. E para isso
faz-se necessrio uma atuao eficaz e crtica dos gestores e dos educadores,
garantindo

empoderamento

scio-poltico,

cultural

cientfico

dos

representantes das futuras geraes.

10

Educao Ambiental - Ecopedagogia

Aborda o tratamento transversal das questes que envolvem a integrao sujeito

e meio natural.

Trata do paradigma que articula qualidade de vida a

responsabilidade scio-ambiental e planetria. Nele, a Escola exerce seu papel de

agente formador de representaes positivas e implicativas sobre a atuao
humana responsvel, sustentada e previdente sobre as relaes sociais e suas
conseqncias para o respeito e preservao das fontes naturais de energia,
assim como, a todas as formas de vida que integram a ecologia do planeta.
So exerccios de novos paradigmas de produo, consumo, descarte e
reaproveitamento de riquezas materiais e simblicas que permitiro vitalizar um
projeto solidrio de futuro para as comunidades. Esse referencial caracteriza-se
pela superao das dinmicas imediatistas, depredatrias e excludentes de
construo social delineadas no modelo hegemnico vigente, regido pelo
individualismo, pelo lucro e pelas relaes aliceradas no ter, em detrimento do
ser, gerando redes insustentveis de consumo e violncia.

Educao Continuada

Esse eixo representa a produo de saberes de docentes e demais profissionais

de Educao, considerando seu exerccio laboral como uma prtica formativa e
geradora de oportunidades de crescimento pessoal e profissional no mbito dos
espaos de trocas espontneas e sistematizadas. Dessa forma, a educao
continuada expressa a concepo de conhecimento como

resultado da prxis

social e como tal, dispositivo frtil para elaborao de novos sistemas

interpretativos sobre a realidade e sobre a experincia docente historicamente
construda.
A formao continuada, portanto, implica validar as experincias construdas no
contexto da sala de aula, assim como, ampli-las nos momentos formais de
estudo e sistematizao das interpretaes sobre os percursos profissionais
experimentados pelos docentes.

11

Educao, Corpo e Historicidade

Este eixo pretende abarcar as experincias de expresso e educao corporal,

seja no mbito artstico, cultural ou, sobretudo, nas dimenses da ludicidade e
dos esportes. Ele admite dinmica e historicidade nas representaes mediadas
pelo corpo, considerando-as como estratgias de afirmao e de construo de
outras lgicas de comunicao e de exerccio do poder.
Para os estudos de Luckesi e de Maturana, a ludicidade representada por uma
experincia plena, construda pelos sujeitos por meio de articulaes entre
narrativas

vivncias

interdisciplinares

transversais

de

aprendizagem,

sobre/com os sujeitos e sobre os traos das culturas com as quais dialogam.

Nesse sentido, por exemplo, os casos da capoeira e das prticas desportivas nas
comunidades e nas periferias dos grandes centros urbanos so experincias que
podem ser incorporados, de forma interdisciplinar, s propostas pedaggicas das
escolas.

Educao Inclusiva

A Educao Inclusiva traduz a preocupao com a insero social e acadmica

dos sujeitos, sobretudo, com aqueles que revelam algum tipo de deficincia,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidade/superdotao. A
incluso escolar obedece a orientaes que recomendam uma educao de
qualidade para todos.
uma proposta que atende a diversidade, em contextos formais do ensino
regular

e o atendimento educacional especializado, no contra turno, como

premissa para a construo da autonomia desses educandos e o acesso ao

conhecimento, bem como a tica e o respeito s diferenas. Nesse sentido, a
mediao e o acolhimento a todos os integrantes da Escola, deficientes ou no
o compromisso da SMEC.

12

As dinmicas da Escola, portanto, oportunizaro aprendizagens coletivas, tendo

os educadores como gestores de situaes pedaggicas desafiantes e adequadas
s demandas sociocognitivas e afetivas dos educandos com deficincia ou no,
assegurando-lhes o acesso e a permanncia na Escola. E, sobretudo, a
aprendizagem significativa, incluindo-os vida ativa e produtiva da comunidade,
em conexo com o Projeto Poltico-Pedaggico da escola e com seus objetivos
pessoais.
Nesse cenrio, a Educao socialmente inclusiva pretende, tambm, contemplar
as demandas dos idosos na modalidade EJA. E, no currculo da Educao
Bsica em sua transversalidade, considerando uma tica planetria e as
contribuies de documentos como a Declarao Universal de Direitos Humanos
e o Estatuto do Idoso. Sero contempladas, com especial importncia, em sua
discusso profunda e interdisciplinar, as emergncias oriundas das garantias do
direito de aprendizagem por toda vida.
Esse processo se assegura por meio de uma leitura socialmente responsvel,
considerando cidadania como atributo de liberdade garantido para todas as
idades.

Os Propsitos da SMEC...
A SMEC prope diretrizes curriculares para Educao Infantil, para o Ensino
Fundamental e EJA norteadas pelos eixos apresentados neste documento, que se
convertem em orientaes afinadas com a filosofia abarcada pela Rede de
Cidades Educadoras, adotada por cidades dos distintos Continentes do mundo.
Nesse contexto emergente, a Escola aprende, a Cidade aprende e, elas,
tambm, ensinam. Constri-se o conhecimento sobre valores, implicaes
sociais,

regionais

planetrias

de

cada

ato,

descoberta

ou

poltica

implementada. A Escola que aprende revela os pressupostos de uma Cidade

Educadora, trazendo as questes, dilemas e desafios scio-culturais para a sala
de aula, atuando de forma humanizada, torna-se cenrio de conexes entre as

13

demandas produtivas, polticas, estticas e tecnolgicas daquele momento

histrico.

Principais Concepes que embasam as Diretrizes Curriculares e

Pedaggicas da Educao Infantil,do Ensino Fundamental e EJA

Construo do Conhecimento: representa a idia de apropriao

do

real por interaes, superaes, problematizaes sobre as experincias

vividas na comunidade e na famlia e, nos desafios cognitivos do contexto
da sala de aula.

Dilogo entre culturas: reflete um posicionamento crtico frente s

diversas contribuies, sistematizadas ou no, que guardam em suas
peculiaridades ricos componentes que ajudam a caracterizar linguagens,
ideologias e formas de produo de riquezas que compem o cenrio das
tramas

sociais

contemporneas,

que

precisam

ser

interpretadas,

valorizadas e aproveitadas de forma consciente e sensvel para construir

referncias mais humanas e sensveis para orientar as futuras geraes.

Economia Solidria: envolve escolhas de arranjos e prticas produtivas

sintonizadas com formas responsveis, no hegemnicas e eficazes de
produo de riquezas. Esse modelo pressupe uma compreenso de
mundo e de sociedade, na qual h oportunidades para que todos ganhem,
superando a lgica do lucro e das desigualdades.

Empreendedorismo: evidencia um movimento pr-ativo de participao

social que envolve o protagonismo das crianas e jovens na reflexo
sobre a construo de uma sociedade mais justa, consciente e competente
para gestar o futuro, cuidando do presente. O sujeito empreendedor
revela

insero

responsvel

no

mundo

produtivo,

respeitando

diversidade, por meio da ativao da memria, da crtica e da criao de

formas sustentveis de gerao de riquezas.

14

Gesto do Ensino: compreende processos de mediao de situaes

didticas e seus impactos na prxis pedaggica, considerando as variveis
histrico-culturais, polticas, situacionais, alm, de componentes cognitivos
que influenciam nessas dinmicas.

Foco na aprendizagem: elege como prioridade a construo de

situaes didticas que envolvem os saberes locais, cotidianos e as
dimenses cientfica, filosfica, esttica, tica, com vistas a garantir
condies desafiadoras para o fortalecimento, no sujeito, dos campos
conceituais, procedimentais e atitudinais, em seu processo de conhecer. A
aprendizagem, neste documento, compreende o conjunto

de

complexas apropriaes cognitivas que contribuem para o sujeito

interpretar o real e construir o conhecimento.

Avaliao: representa acompanhamento, processos e resultados das

situaes

didticas

que

visam

proporcionar

apropriao

crtica

de

habilidades e de competncias. Dispositivo regulador e formativo para

vitalizar de forma rigorosa e criativa as apropriaes discentes. mais
bem aproveitada quando usada para o crescimento de todos os envolvidos
no processo didtico, destacando as aprendizagens e, investindo por meio
de reelaboraes, nos desempenhos que precisam de maior eficincia.

Implicaes Curriculares da adoo dessas Concepes

A assuno das concepes crticas acima relacionadas impacta na dinamizao
do ensino refletindo imbricaes contundentes entre prtica educativa e
Currculo, visto que no h neutralidade no ato pedaggico e quando o
educador toma uma deciso metodolgica (como ensinar?), esta resulta da
dimenso curricular (o que ensinar?).
Por conta dessa compreenso e da dimenso legal que cerca a questo, a SMEC
organiza o Currculo de Educao Infantil para garantir o atendimento s

15

especificidades educativas e psicossociais inerentes a crianas de 0 a 5 anos nos

Centros Municipais de Educao Infantil.
J o Ensino Fundamental com 9 anos de durao, em sua rede de escolas,

distribuio da SMEC apresenta-se da seguinte forma:

Ciclo de Alfabetizao (os trs anos iniciais)

Ciclo II (dois anos complementares)

6 ao 9 ano (regime de seriao)

Educao Infantil

Para pensar a Educao Infantil faz-se necessrio buscar caracterizar seus

sujeitos, atributos, demandas, conexes e perspectivas pedaggicas futuras. As
idias acerca da infncia e, tambm, as concepes sobre a criana, revelam os
pressupostos que subsidiam as tomadas de decises que vo implicar

construo do sujeito competente para intervir criticamente na realidade.

Concepes de Criana e de Infncia:

Segundo o Estatuto da Criana e do Adolescente, Lei 8069/1990, em seu Art.
2, considera-se criana [...] a pessoa at doze anos de idade incompletos... e
de acordo com os estudos de Snia Kramer, pesquisadora brasileira que
investiga a infncia do ponto de vista scio-histrico e cognitivo
crianas so cidads, pessoas detentoras de direitos, que
produzem cultura e so nela produzidas. Esse modo de ver
as crianas favorece entend-las e tambm ver o mundo a
partir do seu ponto de vista. A infncia, mais que estgio,
categoria: existe uma histria humana porque o homem tem
infncia. (p.15) 10

10
Disponvel em: < http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/ensifund9anobasefinal.pdf> Acesso em:
23 jun. 2007.

16

Assim, pode-se considerar como objetivos da Educao Infantil gerar situaes

didticas, nas quais a criana explore e investigue as possibilidades a sua volta,
reconhecendo as relaes entre seu corpo, os objetos, o espao, as linguagens,
o meio natural, os valores e as tecnologias. Com essas experincias espera-se
oportunizar curricularmente o desenvolvimento de sua capacidade observadora,
descritiva, crtica, esttica e comparativa, vivenciando o aprender a pensar e,
sobretudo, o aprender a aprender.
Logo, um dos maiores desafios da Educao Infantil consiste em reconhecer,
interpretar e validar

a cultura infantil, que consiste em

produo e criao. As crianas produzem cultura e so
produzidas na cultura em que se inserem (em seu espao) e
que lhes contempornea (de seu tempo). (p.16) 11

Dessa forma, quando a Escola reconhece e dinamiza os saberes e experincias

trazidas pelas crianas ela est revelando sua concepo de homem, defendendo
um determinado tipo de sujeito. A cultura infantil precisa ter lugar de destaque
no currculo, pois, essa cultura que vai ser ampliada na Escola e que pode
traduzir a sociedade a partir de mltiplas linguagens e referenciais.
Desse modo, a cultura infantil deve estar contemplada na cultura escolar:
saberes, fazeres, relaes, crenas, rupturas e boa qualidade didtico-mediadora
podem fazer a diferena na realizao da proposta educacional. Assim, vale
lembrar que a cultura escolar est marcada por rituais: formas de receber e
perceber

criana,

abordagens

de

ensino/aprendizagem,

concepes

de

acompanhamento, de interveno e de avaliao do desempenho escolar.

nessa cultura escolar, por conseguinte, que reside a oportunidade de adoo
das

questes

acerca

do

desenvolvimento

social,

cognitivo,

afetivo,

comunicacional, atitudinal e cultural dessa criana pequena como condio para

assegurar possibilidades ao seu crescimento e consolidao de seu processo de
aprendizagem, com vista vivncia de uma infncia feliz.

11

Idem ao anterior.

17

Como desenvolver a Educao Infantil?

A concepo de Educao Infantil abordada na Lei de Diretrizes e Bases da

Educao, Lei 9394/96, em seu Artigo 29, considerando que
a educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem
como finalidade o desenvolvimento integral da criana at
seis anos 12 de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico,
intelectual e social, complementando a ao da famlia e da
comunidade. 13

E, para desenvolver a Educao Infantil, a pesquisadora Snia Kramer

salienta a necessidade dos gestores educacionais e de ensino levarem em conta
as condies histricas e sociais ao implementar nos sistemas de ensino as
polticas e as aes delas oriundas. A autora explicita a necessidade de
considerar, simultaneamente, a singularidade da criana e as
determinaes sociais e econmicas que interferem na sua
condio, exige reconhecer a diversidade cultural e combater
a desigualdade de condies e a situao de pobreza da
maioria de nossas populaes com polticas e prticas
capazes de assegurar igualdade e justia social. Isso implica
garantir o direito a condies dignas de vida, brincadeira,
ao conhecimento, ao afeto e a interaes saudveis. 14

Diante desses pressupostos e considerando as orientaes da legislao vigente,

a

SMEC

acolheu

determinao

legal

de

municipalizao

das

creches,

constituindo os Centros Municipais de Educao Infantil (CMEI). Esses so

responsveis, junto com as escolas regulares que atendem a esse nvel de
ensino, pelo cuidado, proteo e, sobretudo, pela educao de crianas de 0 a 5
anos.
Dessa forma, a escola para educao da criana pequena, de 0 a 5 anos,
constitui-se em instncia de dinamizao cultural voltada para o fortalecimento
da educao infantil e promoo do atendimento eficaz das necessidades da
12
Modificado para cinco anos tendo em vista o contedo da Lei 11274 de fevereiro de 2006 que amplia o
Ensino Fundamental para 9 anos.
13
Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf Acesso em: 29 mar. 2007.
14
KRAMER, Snia. A Infncia e sua Singularidade. 2006, p. 17.
Disponvel em: <
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/ensifund9anobasefinal.pdf> Acesso em 05 jun. 2007.

18

infncia. Seu maior desafio consiste em compreender as crianas como sujeitos

sociais, dotados de histria, linguagens, estratgias discursivas, memria e
formas dinmicas de intervir no mundo. E, que atuam como porta-vozes dos
grupos sociais aos quais pertencem.
Vale destacar, portanto, neste contexto, que o dilogo com outros grupos uma
oportunidade scio-cultural de amadurecimento que precisa incorporar uma
lgica mais responsvel e humanista de transposio, criticidade e efetiva
capacidade de olhar nos olhos do outro como igual. E, essa atitude de respeito
diversidade e a si prprio pode ser ensinada, tambm, na Escola, desde a
Educao Infantil, com efeito, promovendo uma educao de qualidade.
Neste cenrio, a proposta dos CMEI e das escolas regulares que atendem a
educao infantil representam um avano do ponto de vista legal e da promoo
de polticas pblicas convergentes com uma concepo de educao implicada
com a transformao e humanizao das relaes sociais.
Desse modo, as escolas para crianas de 0 a 5 anos traduzem a preocupao
poltico-pedaggica da SMEC com a educao infantil. L, h uma concepo
profissional e cientfica embasando aes que envolvem intencionalidades na
construo das rotinas do cuidar, proteger e educar a criana pequena.

Quais so as necessidades da criana pequena?

Sobre a criana e suas necessidades quanto ao desenvolvimento, vale ressaltar
que pesquisadores contemporneos sobre a Educao Infantil, como Craidy
(2001) e Zabalza (2004),

destacam que a criana, sobretudo, a criana

pequena,

tem

at

cinco

anos,

direito

uma

abordagem

humanista

interdisciplinar. E, por conseguinte, que preserve a sua integridade e lhe

possibilite desenvolver seus potenciais cognitivos e emocionais, por meio de sua
insero em ambiente saudvel, dentro e fora do contexto familiar,

que lhe

permita experimentar:

19

Proteo

Cuidado

Afetividade

Observao

Ateno

Socializao

Compartilhamento de saberes

Sensibilidade

Auto-conhecimento

Desenvolvimento das linguagens e capacidade de expresso

Apropriao e produo de cultura

Dessa forma, Craidy (2001, p.18) destaca que para dar conta da complexidade
desses

processos

experincia

de

educao

das

crianas

deve

ser

compartilhada pelas famlias e pelas instituies educativas, mas tambm, pela

sociedade.

E, com esses subsdios como referenciais, como pensar as

competncias que so inerentes ao trabalho pedaggico do
professor da Educao Infantil?
Com uma abordagem scio-cultural do desenvolvimento infantil e da vivncia da
infncia, o profissional de educao que atua na educao da criana pequena
deve preparar-se continuamente para

Desenvolver condies para que a criana viva a infncia de forma

saudvel e cidad.

Possibilitar a experimentao das etapas do crescimento com qualidade e

apoio subjetividade.

Mediar expresses e conquistas infantis.

Suscitar o desenvolvimento da autonomia.

Provocar situaes de experimentao das emoes.

Gerar rotinas que desenvolvam o amadurecimento emocional.

20

Promover situaes de aprendizagem de auto-cuidado e de cuidado do

outro.

Realizar intervenes didticas provocativas, levando a criana ao

desenvolvimento da linguagem, pensamento, socializao e afetividade.

Assim, o que pode compor o currculo da Educao Infantil?

Linguagens:
nfase na promoo do desenvolvimento das expresses infantis: oralidade,
representaes, gestual, percepo esttica, visual, corprea, experimentaes
matemticas, amadurecimento sensorial, musicalizao, dentre outras.
Conhecimento de Mundo:
Dinamizao do reconhecimento do cotidiano: sujeitos, relaes, papis e
conexes. Caractersticas naturais e sociais do entorno. Desenvolvimento da
construo e representao do real, construindo repertrios comunicacionais e
relacionais.
Autonomia:
Privilegia a construo afetiva e efetiva da identidade. E envolve a promoo de
condies scio-afetivas para o desenvolvimento do amadurecimento, segurana
e tranqilidade na realizao de tarefas e, sobretudo, na relao consigo mesmo
e com os outros.
Pensamento lgico-matemtico:
Pressupe o desenvolvimento das impresses sobre os aspectos mensurveis e
sensoriais da realidade: cor, tamanho, forma, textura, volume, seqncia,
seriao, uso do tempo, etc.
Socializao:

21

Desenvolvimento da capacidade de conviver com as diferenas e de estabelecer

relaes. nfase na percepo de si e do outro, aumento da auto-estima e
criao de estratgias de comunicao, exerccio do compartilhamento de
experincias e de sensaes.
Valores:
Prope a vivncia de valores socialmente inclusivos e fortalecedores da
cidadania: respeito, partilha, honestidade, acolhimento, solidariedade, alteridade,
resilincia, humildade, entre outros.

E, como o desenvolvimento e a aprendizagem da

criana pequena podem ser organizados nas
Escolas de Educao Infantil?

Os estudos da Epistemologia Gentica de Jean Piaget oferecem subsdios para a

compreenso sobre a gnese do conhecimento. E, para isso destacam as
pesquisas sobre desenvolvimento da criana. Assim, revelam que o sujeito
experimenta estgios diferenciados e crescentes em complexidade quanto sua
capacidade de interveno sobre o mundo. Esses processos impactam no
amadurecimento de suas estruturas mentais, assim como, no desenvolvimento
da organizao da linguagem, da manifestao do pensamento e da construo
da autonomia.

Dessa forma, a organizao curricular da Educao

Infantil pode considerar

como norteadores as demandas inerentes a essa dinmica vivenciada pelos

sujeitos para delinear sua composio. Assim, de 0 a 3 anos pode-se garantir

22

nfase

no

desenvolvimento

sensorial,

emocional,

corporal

das

linguagens. Construo e reconhecimento da identidade. Abordagem

didtica embasada na ludicidade, com nfase na experincia do brincar, na
musicalizao, nas vivncias lgico-matemticas, contao e escuta de
histrias, alm, de integrao de rotinas de ateno e cuidado com a sade
do corpo e das emoes.

E, de 4 a 5 anos o currculo pode oferecer condies para ampliar e aprofundar

a abordagem acerca do desenvolvimento emocional, cognitivo, relacional,

esttico, social, das linguagens e das tecnologias. Os desdobramentos
didticos envolvem a construo da auto-representao, da representao das
coisas e das relaes: cores, tamanhos, desenhos, nmero, numerais, letras,
palavras, msicas, histrias, observaes, experincias, valores, modelos,
imagem
recursos

da e na famlia, contato
naturais,

formas

com o meio ambiente natural, uso dos

responsveis

de

consumo,

trocas

reaproveitamento de materiais, reconhecimento das manifestaes scioculturais locais de diferentes origens e combinaes de distintos atributos.

Portanto, existem vrios caminhos e propostas que problematizam a gesto do

ensino, na Educao Infantil, porm, a SMEC, em sintonia com sua misso e,
respeitando os norteadores destas diretrizes, resolve optar por uma abordagem
metodolgica com nfase na aprendizagem significativa.
Essa pode ser mobilizada por projetos, dinamizando e integrando os espaos de
construo do conhecimento com rotinas significativas e instigantes que
contemplem o desenvolvimento integral da criana, com um enfoque na ativao

23

da cognio, por meio de situaes didticas ricas em oportunidades de

desenvolvimento de mediao didtica para a vivncia da

curiosidade,

comunicao,

socializao,

auto-estima,

interao,

escuta sensvel,

iniciativa,

auto-confiana,

respeito s diferenas,

organizao,

responsabilidade...

Avaliao
Nesse processo, o acompanhamento dos educandos na Educao Infantil
apresenta-se como formativo, articulando as dimenses hetero-avaliativa e
auto-avaliativa do processo de avaliao. Em ambas as dimenses, o enfoque
deve privilegiar o bem-estar, o conforto, o amadurecimento cognitivo, a
autonomia, a segurana frente aos desafios da socializao e outros os sinais de
aprendizagem revelados pela criana, seja nas dimenses afetiva, psicossocial,
lingstica, lgico-matemtica, esttica, tecnolgica ou relacional.
O docente pode utilizar como procedimento de avaliao, preferencialmente:

Dirios de Classe: so instrumentos propostos pela SMEC, considerando

as especificidades do tipo e densidade do atendimento realizado pelas
escolas que educam a criana pequena. No preenchimento do dirio, alm,
dos

itens

referentes

freqncia

discente

aos

contedos

procedimentos das rotinas didticas, faz-se necessrio a insero de

aspectos qualitativos sobre os atributos das interaes de cada criana,
alm do destaque sobre as caractersticas de fsicas e emocionais

24

evidenciadas ao longo dos turnos. A riqueza dessas informaes poder

agregar subsdios para avaliar a eficcia das proposies e a qualidade do
crescimento das crianas frente aos desafios.

Observao: consiste no olhar criterioso sobre as dinmicas da sala de

aula, destacando as reaes dos educandos s atividades que integram as
rotinas propostas. Ex: participa, se isola, rejeita, chora, chupa o dedo,
pede colo, morde o colega, cai com facilidade, tem dificuldade de
expressar suas necessidades...

Registros: trata-se de anotao tcnicas em caderno pedaggico

acerca dos aspectos oriundos de coletas de dados durante as observaes.
Esses registros so muito importantes para subsidiar o planejamento e os
contatos com os familiares durante as entrevistas. Eles permitem conhecer
melhor a criana e suas necessidades.

Portflios: so instrumentos personalizados que renem, de forma

cronolgica e evolutiva, as produes de cada criana. Sua anlise como
de leitura de conjunto e numa perspectiva processual, permite reconhecer
os avanos, as trilhas, os recuos, as superaes e as estratgias de
construes elaboradas pela criana. um instrumento muito rico para
auto-percepo infantil e, sobretudo, pode contribuir para o educador
analisar os impactos de suas propostas na aprendizagem de cada sujeito.

aplicao

desses

dispositivos

revelar

dados

informaes

sobre

crescimento, necessidades e/ou dificuldades das crianas. Esse conjunto precioso

de informaes poder ser sistematizado para orientar seu compartilhamento
sobre a evoluo da criana em entrevistas, durante Plantes Pedaggicos,
por exemplo, nos quais cada famlia tem um atendimento personalizado para
receber informaes sobre a as caractersticas dos processos revelados por sua
criana.
E, considerando a complexidade desses processos, o docente pode ainda,
utilizar-se de instrumentos de sistematizao sobre as dinmicas de ensinoaprendizagem, tais como:

25

Painis com a produo das crianas: compem o ambiente de

aprendizagem na Educao Infantil. Do visibilidade s identidades,
diferenas e preferncias. Prope a explicitao da singularidade na
diversidade, pois, revelam as solues estticas, visuais, matemticas,
lgicas..., por meio do uso das linguagens. A criana tem a oportunidade
de avaliar, crescer e respeitar, pois, perceber que faz parte de um todo,
representando-o e sendo representada por ele.

Relatrios: so coletneas sistematizadas dos registros docentes. Seu

uso pedaggico pode ser individualizado, destacando os processos de cada
criana ou coletivo, com ampliaes e convergncias que ajudem a
interpretar as demandas de cada grupo. Sua anlise poder enriquecer as
adequaes no planejamento, assim como, permitir mudanas de rotas
que garantam melhores oportunidades para o alcance dos objetivos
quanto ao desenvolvimento e educao infantil.

Memorial Docente sobre a Prtica Educativa: este dispositivo de

pesquisa docente auto-biogrfica, caracteriza-se por anotaes pessoais
em torno dos processos profissionais vividos na prxis. So registros
datados que delineiam os percursos vivenciados nas dinmicas da sala de
aula. Seus contedos podem ser utilizados para tematizao da prtica
educativa e para fundamentar os programas de formao continuada de
professores.
dispositivo

Alm,

poder

dessas

contribuies,

oferecer

uma

mais

representao

importante
das

deste

experincias

pedaggicas de um ponto de vista autoral, de gnero e reflexivo na

construo de uma trajetria e de uma identidade profissional como
educador(a), atuante na primeira etapa da educao bsica, a educao
infantil.
Assim, o docente ao utilizar o registro das seqncias didticas que compem as
rotinas, destacando as reaes, contribuies, dificuldades apresentadas pelas
crianas, relaes com a famlia, dentre outras nuances, ter condies de
subsidiar seu memorial de prtica educativa, possibilitando, o acompanhamento
personalizado da evoluo de cada educando. E, sobretudo, o fortalecimento de

26

sua apropriao de competncias educativas, pertinentes s demandas desses

sujeitos na educao infantil.
As anotaes descritivas e analticas sobre as apropriaes infantis permitiro,
portanto, alimentar o processo com dados que possibilitam as tomadas de
decises de forma mais coerente com as necessidades e possibilidades da
criana pequena, acolhida no projeto pedaggico institucional. Desse modo,
avaliar representa uma etapa legtima e fundante para toda a prxis na Educao
Infantil.

Dessa forma, o processo que implica garantir uma educao infantil de qualidade
envolve desde a adoo de concepes crticas para embasar as propostas
pedaggicas at a conduo provocativa de cada interveno scio-cognitiva. Ela
se reflete em uma dinmica curricular que trata a complexidade dos atributos da
infncia como componentes de um processo que fundamenta as relaes
construtivas e ticas na Escola e na sociedade.

27

Ensino Fundamental

Tratar dos Direitos da Criana e do Adolescente, de acordo com o Artigo 53, do

Estatuto da Criana e do Adolescente, envolve a garantia de escolarizao,
conforme texto a seguir:

Art. 53. A criana e o adolescente tm direito educao, visando ao pleno

desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exerccio da cidadania e
qualificao para o trabalho, assegurando-se-lhes:
I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critrios avaliativos, podendo recorrer s instncias
escolares superiores;
IV - direito de organizao e participao em entidades estudantis;
V - acesso escola pblica e gratuita prxima de sua residncia.
Pargrafo nico. direito dos pais ou responsveis ter cincia do processo
pedaggico, bem como participar da definio das propostas educacionais. 15

E, de acordo os estudos de Prado (2000), 16 uma proposta curricular deve

contemplar pressupostos como aqueles que consideram que

- a escola existe, antes de tudo, para os alunos aprenderem o que no podem aprender
sem ela;
- o professor organiza a aprendizagem, avalia os resultados, incentiva a cooperao,
estimula a autonomia e o senso de responsabilidade dos estudantes;
- nada substitui a atuao do prprio aluno no processo de aprendizagem;
- o ponto de partida sempre o conhecimento prvio do aluno;
-15 a
avaliao um instrumento de melhoria do ensino e no uma arma contra o aluno;
Estatuto da Criana e do Adolescente, Disponvel em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm> Acesso em: 23 jun. 2007.
Iara Glria Areias.
O MEC E A REORGANIZAO
CURRICULAR.
Perspec. vol.14
So Paulo
Jan./Mar. 2000.
Disponveloem:<
-16 aPRADO,
aprendizagem
bem-sucedida
promove
a auto-estima
do no.1
aluno;
o fracasso
ameaa
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-88392000000100011> Acesso em: 15 jul. 2007.
aprender
e o primeiro passo para o desinteresse.

28

Partindo desses pressupostos, pode-se considerar a proposta de ampliao do

Ensino fundamental para 9 anos como um desafio curricular, formativo e
experiencial para educadores, gestores e educandos.

Caracterizao Legal do Ensino de 9 anos

De acordo com o texto da Lei 11274 de fevereiro de 2006 17, que estabelece a
durao mnima de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrcula
obrigatria a partir dos 6 (seis) anos de idade. O Art. 32 da Lei no 9.394, de 20
de dezembro de 1996, passa a vigorar com a seguinte redao:
Art. 32. O ensino fundamental obrigatrio, com durao de 9 (nove) anos,
gratuito na escola pblica, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, ter por
objetivo a formao bsica do cidado, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios
bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo;
II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e
valores;
IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade
humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social."

Diante desse desafio para o Ensino Fundamental e, considerando o exposto no

Art. 5o da LDB, os Municpios, os Estados e o Distrito Federal tero prazo at
2010 para implementar a obrigatoriedade para o ensino fundamental disposto no
art. 3o desta Lei e a abrangncia da pr-escola de que trata o art. 2o desta Lei,
a SMEC props ampliar e consolidar seu trabalho pedaggico na rede de escolas,
com um modelo de formao inicial baseado em um currculo organizado por
ciclos de aprendizagem.
Algumas

questes

elucidativas

nortearo

este

texto

para

alinhar

as

concepes que aliceram as Diretrizes Curriculares propostas pela SMEC. Faz-se

17

Lei 11274/2006 que dispe sobre o ensino de 9 anos.< https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2006/Lei/L11274.htm.> Acesso em: 24 jun.2007.

29

necessrio, dessa forma, destacar que a opo da SMEC pelo trabalho por Ciclos
j completa vinte um anos, por isso, cabe problematizar:
O que so Ciclos?

O currculo organizado por ciclos de aprendizagem ou de experincias, parte do

princpio que a aprendizagem um processo inconcluso. Esse processo pode
se tornar mais complexo, mais refinado, quanto mais enriquecido se torna o
acervo pessoal, lingstico, cultural, esttico de cada sujeito.
Essa abordagem de organizao curricular visa, sobretudo, assegurar ao aluno a
continuidade dos estudos e oferecer-lhe oportunidades, dentro do seu grau de
desenvolvimento e aprendizagem, [...] pois, a reteno e a evaso ainda
existentes nas escolas [...] 18, comprometem a funo social do prprio processo
de escolarizao.
Logo, a concepo de ciclos implica eleger pressupostos que impactem na prtica
pedaggica, buscando
romper com a seleo via reprovao e, ao mesmo tempo,
garantir a promoo do aluno com base na aprendizagem
que ele conseguiu realizar, tendo em vista o esforo e os
recursos que a escola disponibilizou para isso. 19

Desse modo, a opo por ciclos de aprendizagem, embasa-se na premissa

piagetiana que afirma que o conhecimento construdo em situaes
desafiantes, evocando os sistemas de significaes pessoais dos sujeitos. E,
esses sistemas precisam ser ativados e ampliados, residindo a uma vantagem
dos ciclos, respeitar o tempo do aprendiz para estabelecer suas relaes e fazer
suas descobertas e apropriaes.

18

18

JACOMINI, Mrcia Aparecida. Os Educadores e a Organizao do Ensino em Ciclos na Rede

Municipal de So Paulo. (1992-2001). Disponvel em:
http://www.anped.org.br/reunioes/27/gt13/t1315.pdf Acesso em: 23 set. 2008.
19

Idem.

30

Logo, no ciclo, cada educando estabelecer suas relaes com mediaes

docentes especficas no contexto escolar, considerando suas demandas, sua
histria de vida, seus conhecimentos prvios, seu ritmo e a qualidade de

seu

engajamento no processo de aprendizagem. E, essa dinmica pode gerar

possibilidades emergentes e criativas de inseres em redes de aprendizagem
para desenvolver a eficcia de sua trajetria escolar e cidad.
Portanto,

opo

de

organizao

do

currculo

por

ciclos

tem

como

responsabilidade social e pressuposto pedaggico o foco na garantia das

condies necessrias a aprendizagem do educando.

Nos ciclos, a

proposta preparar sujeitos para compartilhar sentidos em construes

dialticas e progressivas.

A experincia dos ciclos na Rede Pblica Municipal de Ensino de

Salvador: trilhas percorridas e grandes compromissos

Vale salientar que a experincia de implementao de ciclos de aprendizagem na

Rede Pblica Municipal de Ensino de Salvador data da dcada de 80. E, ao longo
desses vinte um anos de amadurecimento da proposta, os contornos foram mais
bem definidos e novos atores foram mobilizados para acompanhar e avaliar as
evidncias e os resultados que impactam na gesto do ensino e da Escola. Com
maior consistncia e rigor, os docentes, as famlias e os educandos tornaram-se
aliados e porta-vozes da construo exitosa do processo.
Faz-se necessrio, tambm, destacar que todo esse processo caracteriza-se por
uma intencionalidade pedaggica progressista e engajada, por meio da qual a
Coordenadoria de Ensino CENAP salienta que a aquisio da base alfabtica
deve ser garantida aos alunos nos trs primeiros anos do Ciclo I de
aprendizagem. Embora, considerando que o processo de alfabetizao no se
encerre nesta etapa do ciclo, a atuao docente deve privilegiar situaes
didticas favorveis ao desenvolvimento de habilidades e de competncias
pertinentes a aquisies e construes propiciadoras de condies eficazes para
o letramento.

31

Dessa forma, compreende-se que o tempo do sujeito cognoscente (educando)

varivel

ampliado,

mas,

compromisso

didtico

em

alfabetiz-lo,

possibilitando-lhe amadurecimento, sistematizaes e desenvolvimento das

relaes entre pensamento e linguagens, amplia-se como desafio profissional e
cidado do educador.

O que integra os ciclos?

A experincia com a cultura e como cultura. A vivncia escolar dos ciclos

de

aprendizagem

contribui

para

intensificao

das

oportunidades

de

aprendizagem, considerando que o vivido e o experienciado sero aproveitados

como situaes de atribuio de sentidos e de significados. E, sabendo-se que
tudo aquilo que tem sentido, por ser explicado, visto que o sujeito poder
pensar sobre, esse pressuposto implicar a cultura como expresso e,
tambm, como dinmica,

das relaes cognitivas e sociais de aprendizagem.

Assim, no trecho a seguir o pensamento de W. Benjamim ilustra e contextualiza

os aspectos que valorizam a experincia como revelao e ampliao cultural,
sobretudo, na infncia.
De fato, a experincia social da criana atualizada na brincadeira e
no jogo encontra-se permeada por condutas mimticas no momento
que possibilita a essa criana ir alm de sua capacidade de produzir
similitudes para lanar-se transmutao entre os diversos e
possveis papis sociais, pelos quais ela transita livremente: entre o
ser comerciante ou ser professor, ou entre o personificar-se de
moinho de vento ou de trem (Benjamin, 1985, p. 108). 20
[...]
a criana consegue diluir-se no espao, no lugar e no tempo para
dar significado ao objeto que manipula ou aos inmeros papis que
representa com relativa tranqilidade nas diversas vezes que
brinca. 21

20
BENJAMIN, W. Reflexes: a criana, o brinquedo e a educao. So Paulo: Summus, 1984 apud ALMEIDA, Danielle Barbosa
Lins de. Sobre Brinquedos e Infncia: aspectos da experincia e da cultura do Brincar.p.545. Disponvel em: <
http://www.scielo.br/pdf/es/v27n95/a11v2795.pdf> Acesso 06 jul. 2007.
21

Idem, p.546.

32

Assim, o currculo organizado por ciclos permite que a aprendizagem

se

constitua em um contnuo processo de ampliaes e de rupturas que no pode

ser medido de forma estanque s com a finalidade de promoo ou reteno do
educando naquela etapa, interrompendo seu percurso cognitivo. Dessa forma, o
desafio dos educadores e educadoras consiste em considerar a
[...] criana o verdadeiro ator social de suas aes, um ser ativo
dotado de sentido de competncia na sociedade em que vive,
espera-se construir um novo sentido de valorizao da experincia
da infncia, longe da viso idealizada do adulto que, ao olhar para
trs, contempla sua prpria infncia. 22

O que mobiliza os ciclos?

A Educao desenvolvida em currculos organizados por ciclos privilegia na

aprendizagem dos educandos, o processo. Cada etapa, atividade, descoberta ou
superao propicia a construo de ponto de partida para novas

aquisies e

aprendizagens. Nos ciclos, o educando respeitado em seu ritmo e demandas,

sobretudo,

desenvolvendo

competncias

mais

complexas

que

renem

habilidades e atitudes frente ao conhecimento de si, do outro e de suas relaes,

evoluindo para apropriaes sistemticas sobre a realidade.

Os ciclos so mobilizados, portanto, por um trabalho pedaggico marcado por

engajamento docente e capacidade de mediao de situaes didticas que
validem o esforo individual dos educandos em superar os desafios cognitivos e
scio-culturais na leitura de mundo, que implica novas oportunidades de
aprendizagem.

Para garantir eficcia e mobilizao na prtica educativa, nos ciclos, as

abordagens didticas precisam valorizar a integrao entre:

22

Idem, p. 550-551.

33

Aes docentes

Aes discentes

Promoo de trabalhos em equipe.

Aprendizagem compartilhada.

Contextualizao dos temas abordados.

Estabelecimento de relaes e

Promoo de agrupamentos

atribuio de significado ao aprendido.

heterogneos de crianas.

Vivncia de trocas e de ajuda mtua

Intervenes didticas, considerando a

nas situaes desafiantes de

conexes todo-partes, teoria-

aprendizagem.

prtica, realidade - currculo

escolar.

Desenvolvimento de competncias.
Apreenso da cultura da leitura,

Desenvolvimento de prticas leitoras

ampliao de acervos pessoais e da

regulares e diferenciadas ao longo dos

interpretao crtica do mundo.

ciclos.

...

...

Essa integrao exige muita clareza de propsitos pedaggicos, tcnicos,

polticos e sociais que devero estar explicitados no Projeto Poltico Pedaggico
da Escola, aliados competncia dos profissionais envolvidos. Dessa integrao
depender o sucesso dos ciclos, ou seja, a aprendizagem concreta, consistente
e prospectiva das crianas. Implicando em significativo investimento nas novas
geraes que na condio de trabalhadores, dirigentes, gestores, enfim,
sujeitos

aptos

uma

participao

produtiva

socialmente

transformadora, podero contribuir na construo de uma sociedade melhor.

Qual a concepo de Alfabetizao est implcita nos processos

didticos ao longo dos Ciclos e at por toda vida dos sujeitos?

A compreenso dos docentes e da equipe pedaggica da SMEC sobre a

alfabetizao valida as contribuies da Epistemologia Gentica e da Psicologia
Cognitiva, pois, valida os aportes terico-metodolgicos que explicam a
alfabetizao como apropriao de relaes de interpretao do mundo,
gerando competncia leitora e reflexiva sobre a realidade. Quando sua
abordagem acontece orientada por uma perspectiva scio-histrica, ela
considerada um processo de base cultural. Dessa forma, o espao de aprender
transcende a sala de aula e o docente atua como um mobilizador de experincias
e de estratgias de insero consciente e criativa em diversos contextos:
produtivos, escolares, familiares, culturais, religiosos, ldicos, dentre outros.

34

Essa a abordagem que considera a alfabetizao na perspectiva do

letramento. Assim, a alfabetizao consiste em muito mais do que
simples decodificao ou transcrio de cdigos. Envolve ampliao da
conscincia sobre a realidade por meio de contextualizaes e relaes na leitura
de

textos,

impressos

visuais,

de:

atitudes,

discursos,

gestuais,

indumentrias, expresses musicais e religiosas, formas de resolver problemas,

gerao de riqueza e exerccio do poder e da autoridade.
Desse modo, as concepes de leitura e de escrita, tambm, extrapolam suas
dimenses usuais e se revelam como prticas sociais concretas que permitem
o exerccio da cidadania, seja interpretando uma msica, escrevendo um recado,
lendo um anncio ou contando uma histria.

Assim, o sujeito alfabetizado

manifesta competncias para intervir na realidade de forma consciente, sensvel

e politizada.

Quais as implicaes curriculares da adoo dos Ciclos?

De acordo com as pesquisas da educadora Snia Kramer, a

incluso de crianas de seis anos no ensino fundamental requer
dilogo entre educao infantil e ensino fundamental, dilogo
institucional e pedaggico, dentro da escola e entre as escolas, com
alternativas curriculares claras. 23

Por conta disso, a concepo de currculo deve evitar fragmentaes, permitindo

que o educando experimente sua prpria evoluo e amadurecimento, de forma
que suas necessidades cognitivas e psicossociais sejam mapeadas e respeitadas
no atravessamento do ciclo.

23
KRAMER, Snia. As crianas de 0 a 6 anos nas polticas educacionais no Brasil: educao infantil e/
fundamental. Educ. Soc. vol.27 no.96 Campinas Oct. 2006. Disponvel em: <
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-73302006000300009&script=sci_arttext> Acesso em: 22
jun.2007.

35

Logo, o currculo deve ser dotado de intencionalidade e voltado para a incluso

social. Assim, os processos pedaggicos podem ser delineados para a afirmao
e para o sucesso da criana, considerando suas demandas e formas de relao
com a comunidade a qual pertence, dinamizando seus referenciais lingsticos,
estticos, religiosos, ldicos e seus valores, ou seja, suas formas de expresso
no mundo.
Na Escola, essa expresso precisa ser valorizada, potencializada e validada,
permitindo-lhe

fortalecer a auto-estima para conquistar a condio scio-

emocional de autor de sua prpria histria.

E, o que estudar e como reconhecer as evidncias de aprendizagem nos

cinco anos que compem os ciclos?

Pode-se estudar no Ciclo I

Alfabetizao/Letramento
Linguagens
Componentes do pensamento
lgico-matemtico
Dinmica social

Pode-se estudar no Ciclo II

Alfabetizao/Letramento
Linguagens
Operaes lgico-matemticas
Conhecimento de mundo
Conhecimento da natureza
Dinmica social

Deve-se ressaltar que a atuao docente, alm de subsidiada neste documento,

tem outras fontes significativas de enriquecimento, tais como, os Marcos de
Aprendizagem, os Dirios de Classe.
A Avaliao na perspectiva dos Ciclos de Aprendizagem supera as perspectivas
somativa, cumulativa ou excludente. Reconhece-se o processo de aprendizagem
do educando a partir de uma referncia de progresso continuada. um

36

crescimento qualitativo que se evidencia pelas competncias e habilidade para a

vivncia da autonomia.
Para conduzir o acompanhamento discente de forma humanista, deve-se
indagar:

O que o educando j sabe?

O que ele deseja saber?

Como aproveitar o que ele j sabe para relacionar com outras

formas de interpretar os fatos, fenmenos, concepes e
subjetividades?

Quais as intervenes didticas mais eficazes para garantir a

construo contextualizada do conhecimento?

Nesse sentido, a avaliao processual conta com o uso de instrumentos como o

Dirio de Classe, que em seu formato de registro qualitativo permite reunir
um crescente em riqueza de dados para viabilizar o acompanhamento da
evoluo da aprendizagem dos educandos. Uma experincia de avaliao que
oferece oportunidades e desafios. Respeita as hipteses dos educandos e
contribui para a realizao de superaes cognitivas e, com especial nfase, a
elaborao de construes mais consistentes, que possam ser aproveitadas
dentro e fora da escola.

E,

com

processos

de

ensino/aprendizagem

to

peculiares

complexos, questiona-se sobre o perfil da criana de 6 anos que

ingressa no Ensino Fundamental: de quem estamos falando?

a criana que busca na Escola pblica o direito de expressar seus pensamentos

e sentimentos, brincar, criar, aprender, transgredir, indagar e transformar-se,
vivenciando sua cidadania.

37

Portanto, a transio entre a Educao Infantil e o Ensino Fundamental precisa

ter um tom de continuidade no qual a Escola vai ampliando a complexidade dos
desafios cognitivos e sociais medida que a criana evidencia a capacidade para
interpret-los e resolv-los. E, ao menos, de

apreend-los

como experincia

formativa.
Logo, as especificidades das condies dessa criana precisam ser incorporadas
na conduo curricular, nas intervenes e nas abordagens didticas.
Outra indagao importante, no entanto, que inquieta os educadores consiste em

como atender s especificidades do educando egresso dos ciclos

e ingresso no 6 ano?

O educando que egresso dos ciclos e como tal vai cursar o 6 ano deve ser
considerado nas diferentes etapas de seu desenvolvimento. Suas necessidades
alm da dimenso cognitiva, envolvem tambm, sua prpria adaptao ao novo
modelo

curricular

com

abordagem

avaliativa

desenvolvida

por

rea

do

conhecimento e de carter ainda, predominantemente somativo, diferente da

experincia formativa propiciada nos ciclos.

Vale ressaltar, que a abordagem por rea do conhecimento pode e deve superar
a fragmentao dos caminhos didticos, validando a cultura dos ciclos de
aprendizagem. Desse modo, aproveitando, de forma integrada, os dispositivos
de aprendizagem que os sujeitos j experimentaram, optando por nfase nas
relaes e na capacidade de sistematizaes, por meio de contextualizao de
informaes, fatos, processos, atitudes, paradigmas e tecnologias, que integram
a dinmica da cultura escolar.

Para esse educando, o desafio da Escola torna-se um ambiente propcio

continuidade de seus estudos, considerando um intenso movimento de formao

38

de valores, de busca da qualidade e de criatividade para o exerccio de aes

vinculadas a participao social.

Convm lembrar que as famlias atribuem credibilidade Escola pblica,

fortalecendo seu compromisso social. Portanto, vislumbram assegurar para seus
filhos, por meio da atuao escolar, desenvolvimento cognitivo e incluso social.
E, por conta disso, reivindicam que a Escola seja a instituio que contribua para
a interpretao e mediao das tenses que experimentam em sociedade,
ajudando-as a construir oportunidades de sucesso para suas crianas e jovens.
Logo, o 6 ano precisa ser encarado como uma potencial e vitoriosa passagem,
transio entre as experincias dos ciclos e uma etapa mais complexa de
desafiadora na aventura de conhecer.

Desse modo, realizar proposies que legitimem os conhecimentos prvios dos

educandos e ao mesmo tempo os alavanque para nveis mais elaborados de
sistematizao.

Seja

por

meio

de

articulao

entre

informaes/fatos,

conceitos/formas de decodificao e de resoluo de problemas/enriquecimento

da capacidade de apreciao e produo esttica, dentre outros dispositivos,
imprimiro um verdadeiro significado a essa etapa formativa.

Partindo desses pressupostos, o poema a seguir convida educadores e pais

sensveis a pensarem conjuntamente

sobre de que forma dialogar com as

novas geraes de aprendizes. Inspirando-se no exemplo do menino Dali,

artista de sua histria, pronto para acontecer. Ele, livre em suas emoes,
rejeita o papel de mero espectador da sua prpria vida.

39

Poema pra Dal

Era uma vez
Um sonho de menino.
Estranho,
Verstil,
Admirvel.
De repente, o tempo no existia mais
Tinha parado,
Congelado,
Suspendido.
O relgio comeou a escorregar por entre as suas mos
E o tempo foi derretendo.
O menino ento falou comigo:
Eu penso, eu digo e falo
O que vem na mente e voc sente.
[...]
As imagens que surgem do texto so bonitas.
Surgem Dali e daqui.
Tm sol, tm mar, tm casas e rvores
E tm gente estranha.
[...]
Se eu fosse um artista
Surrealista
Eu tambm sonharia assim.
Perguntaria teu nome
E no meio da fome
24
Pediria pra voc ficar e pintar comigo.

Ensino de 6 ao 9 ano: a articulao criativa entre

as reas do conhecimento

Subsdios legais que amparam a organizao curricular do ensino

De acordo com a Lei 9394/96 a concepo do currculo do Ensino Fundamental
precisa considerar alguns critrios e cuidados em sua composio e proposio.

24

CANTON, Ktia. Poema pra Dali. In: Revista Nova Escola. (Edio Especial, n 13, v.4, p. 27)

40

O Art. 26 a seguir, por exemplo, afirma que

Art. 26. Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a
ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e da clientela.
1. Os currculos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da lngua
portuguesa e da matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica,
especialmente do Brasil.
2. O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis
da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.
3. A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular da Educao
Bsica, ajustando-se s faixas etrias e s condies da populao escolar, sendo facultativa nos cursos
noturnos.
4. O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes
culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e
europia.
5. Na parte diversificada do currculo ser includo, obrigatoriamente, a partir da quinta srie, o ensino
de pelo menos uma lngua estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar, dentro
das possibilidades da instituio.

E, o Art. 27 o complementa, destacando que

Art. 27. Os contedos curriculares da educao bsica observaro, ainda, as

seguintes diretrizes:
I - a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos
cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica;
II - considerao das condies de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento;
III - orientao para o trabalho;
IV - promoo do desporto educacional e apoio s prticas desportivas no-formais.

Logo, so desafios para a Escola do segmento de 6 ao 9 ano...

ver o estudante em seu desenvolvimento criana, adolescente e

jovem em crescimento biopsicossocial; que considere seus
interesses e de seus pais, suas necessidades, potencialidades, seus
conhecimentos e sua cultura. [...] vinculada a construo de um
projeto social que no somente oferea informaes, mas que, de
fato, construa conhecimentos, elabore conceitos e possibilite a todos
o aprender, descaracterizando, finalmente, os lugares perpetuados
na educao brasileira de xito de uns e fracasso de muitos. 25

25
BRASIL. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica. GOMES, Nilma Lino (Org.). Indagaes
sobre currculo : diversidade e currculo, 2007, p.7.
Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag4.pdf Acesso em: 02 nov.2007.

41

Mas, quem o Educando do 6 ao 9ano da Escola Pblica?

So adolescentes e jovens, filhos de famlias de trabalhadores, que na Rede
Municipal

estudaram nas escolas com o currculo organizado por ciclos e que

vivenciar a transio para o currculo por seriao. Muitos desses sujeitos

possuem um contato muito ntimo com suas comunidades de origem, na maioria
das vezes ocupaes populares, desprovidas da presena efetiva do Estado,
exceto pelo poder repressivo da polcia. Resultado de polticas pblicas de pouco
investimento social e omisses quanto s garantias ao acesso aos bens pblicos
essenciais: transporte, segurana, educao...
Esses sujeitos, ingressos no Ensino Fundamental de 6 ao 9 ano, trazem
consigo, tambm, impresses e representaes sobre religiosidade, trabalho,
segurana, identidade, emprego, famlia, poder, hierarquia, oportunidades
sociais, cultura popular, trajetria dos oprimidos, dentre outras categorias que
compem o seu imaginrio. E que influenciam a atribuio de valor ao vivido,
nos contexto da escola e da sociedade.
Assim, ao se considerar os desafios da Educao de 6 ao 9 ano deve-se
salientar que
diante dessa conjuntura, h uma expectativa na sociedade brasileira
para que a educao se posicione na linha de frente da luta contra
as excluses, contribuindo para a promoo e integrao de todos
os brasileiros, voltando-se construo da cidadania, no como
meta a ser atingida num futuro distante, mas como prtica efetiva.
A sociedade brasileira demanda uma educao de qualidade, que
garanta as aprendizagens essenciais para a formao de cidados
autnomos, crticos e participativos, capazes de atuar com
competncia, dignidade e responsabilidade na sociedade em que
vivem e na qual esperam ver atendidas suas necessidades
individuais, sociais, polticas e econmicas. 26

Logo, o egresso do Ensino Fundamental poder protagonizar a grande revoluo

que a apropriao do saber capaz de proporcionar: a humanizao dos
sujeitos e de suas relaes. Dessa forma, as futuras geraes podero
experimentar os frutos das construes empreendidas na contemporaneidade.

26

BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais. MEC/SEF: Braslia, 1998. (Cap. Introduo, p. 21)

42

A perfeio feita de pequenos detalhes.

No apenas um detalhe!
Michelangelo

As Diretrizes Curriculares e a opo por uma Abordagem Interdisciplinar

O que significa uma Abordagem interdisciplinar?
Desenvolver o processo educativo no nvel fundamental de ensino com
caractersticas curriculares de seriao, oportunizando situaes intencionais de
produo do conhecimento, implica criar estratgias para que haja dilogo entre
as reas do conhecimento. Desse modo, vale destacar que de acordo com os
estudos de Tomaz Tadeu da Silva (1995, p.194),
o conhecimento, a cultura e o currculo so produzidos no contexto
das relaes sociais e de poder. Esquecer esse processo de
produo no qual esto envolvidas as relaes desiguais de poder
entre grupos sociais significa reificar o conhecimento e reificar o
currculo, destacando apenas os seus aspectos de consumo e no de
produo.

Portanto, o termo interdisciplinaridade ganha um significado que traduz

uma relao de reciprocidade, de mutualidade, que pressupe uma
atitude diferente a ser assumida frente ao problema do
conhecimento, ou seja, a substituio de uma concepo
fragmentria para uma concepo unitria de ser humano.

E, o filsofo H. Japiass considera que pensar de forma interdisciplinar implica

atitude articuladora, que rene as partes e interpreta os fatos como totalidade.
Para seus estudos,
a atitude interdisciplinar nos ajuda a viver o drama da incerteza e
da insegurana. Possibilita-nos darmos um passo no processo de
libertao do mito do porto seguro. Sabemos o quanto doloroso
descobrirmos os limites de nosso pensamento, mas preciso que
faamos". (Japiass, 1976, p. 15).

43

Os pressupostos filosficos da educao sinalizam para dilogo, interpretao,

contextualizao e interao como condies inerentes ao paradigma da
interdisciplinaridade. Por isso, sua vivncia pressupe
uma atitude de abertura, no preconceituosa, onde todo o
conhecimento igualmente importante, onde o conhecimento
individual anula-se frente ao saber universal;
uma atitude coerente, sendo que na opinio crtica do outro que
fundamenta-se a opinio particular, supondo uma postura nica,
engajada e comprometida frente aos fatos da realidade educacional
e pedaggica. 27

Dessa forma, a concepo da prtica educativa proposta pela SMEC admite

dinmicas apuradas que envolvem opes desafiadoras e o uso das tecnologias
inteligentes como dispositivo de fortalecimento da aprendizagem. E, com esse
pressuposto, a SMEC construiu a Fbrica do Saber com vistas a implementao
eficaz da incluso digital e social para os educando matriculados na Rede
Municipal de Ensino.
Assim, vale lembrar que segundo Japiass, "a interdisciplinaridade caracteriza-se
pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de integrao real
das disciplinas no interior de um mesmo projeto de pesquisa!. 28 Essa afirmao,
no entanto, gera indagaes que atravessam as Diretrizes Curriculares, tais
como

O Ensino por Projetos: quais os desafios interdisciplinares para a

aprendizagem significativa?

O Ensino Fundamental do 6 ao 9 ano, concebido por projetos didticos ou

projetos de aprendizagem toma como pressupostos do trabalho educativo:

27

POLONI, Delacir A . Ramos. INTEGRAO E INTERDISCIPLINARIDADE: UMA AO PEDAGGICA Disponvel

em: http://www.geocities.com/sociedadecultura/delacirinter.html Acesso em: 10 set. 2007.

28

Idem.

44

- a idia do conhecimento como totalidade dinmica;

- a investigao como exerccio reflexivo e ativo de aprendizagem;
- a superao das crenas nas tenses de apropriao de saberes;
- o papel dos atores do encontro didtico, educando e educador, como parceiros
colaborativos de aprendizagem;
- a ressignificao dos limites impostos pelas disciplinas;
- a possibilidade formativa de reconhecer e validar os conhecimentos prvios
como ponto de partida para a aprendizagem;
- a articulao criativa entre as distintas reas do conhecimento...
Com esses pressupostos, o ensino do 6 ao 9 ano revela o potencial agregador
de eixos e temas que ampliam a abordagem cartesiana e linear sobre a
realidade, contemplando estudos transversalizados sobre
- cidadania
- etnia
- tecnologias
- trabalho
- gnero
- afetividade
- subjetividade
- valores
- liderana
- empreendedorismo
- segurana
- linguagens
- participao social...
Dentre outras categorias e demandas que so fundamentais na formao do
egresso do Ensino Fundamental I. Todavia, vale salientar, que o objeto de estudo
das reas do conhecimento, assim como, suas interrelaes so respeitadas em
suas

especificidades,

que

sero

estudadas

por

meio

de

dispositivos

metodolgicos e seqncias didticas que visam formar competncias integradas

nos sujeitos.

45

Essa proposta deve garantir ao sujeito possibilidades de crescimento pessoal,

amadurecimento social e preparao para a futura insero competitiva nos
cenrios profissionais, com oportunidades humanizadas de produo e acesso s
riquezas materiais e simblicas.
Outra inquietao que norteia as teias conceituais deste documento, Diretrizes
Curriculares, consiste na questo a seguir:

Como tornar a Avaliao um ato de aprendizagem?

Na Educao Fundamental, sobretudo, do 6 ao 9 ano, as discusses sobre os

percursos avaliativos, suas caractersticas, sua importncia e suas implicaes na
qualidade do processo educativo tm se acentuado.
Neste contexto, a SMEC optou por consolidar a concepo de Avaliao coerente
com os princpios norteadores das prticas e inseres desenvolvidas na Escola.
Por isso, o desafio da Rede consiste em experimentar e referendar a idia de
avaliao como ato de aprendizagem. Essas idias sustentam-se na
compreenso da avaliao como traduo de movimentos e mediaes que
permitem

Acompanhar

Qualificar

Humanizar

Dessa maneira, pode-se construir coletivamente um currculo que permita

formar, acompanhar e integrar os processos educativos de gesto da Escola e,
sobretudo, de gesto do ensino. Logo, avaliar, por esse paradigma, implica

46

aprender a aprender. Criar capacidade, amadurecimento e autonomia para

melhorar sempre. Pois, educandos e educadores s melhoram quando se autoavaliam e so avaliados, criando condies para crescimento criativo dentro do
processo.
Ao avaliar o desempenho e as evidncias de aprendizagem, o docente aprende
sobre o seu trabalho e sobre as demandas de sua turma. Ele descobre o que
sabe e o que erra, ou seja, que conhecimentos prvios o sujeito possui a
respeito daquele tema ou problema. E, percebe que o ponto de partida de todo
processo didtico sociointeracionista a hiptese do educando.
Dessa forma, o educando sinaliza sobre suas possibilidades e necessidades,
exigindo competncia tcnica e sensibilidade ao docente para o delineamento de
um percurso inclusivo para os envolvidos no contexto de aprendizagem. Assim, a
avaliao passa a configurar-se como um ato de aprendizagem integrador e
democrtico, afastando-se do paradigma que segrega e classifica.
Outra inquietao relevante que suscita espao neste documento, sobretudo, no
tocante docncia 6 ao 9 ano, refletindo as demandas e movimentos
sociais/sindicais, consiste na questo:

Como o investimento na Formao e na Valorizao do Docente

pode contribuir para o sucesso escolar?

A formao continuada de profissionais da Educao consiste em um dos eixos

norteadores deste documento por ser considerada como uma condio intrnseca
ao trabalho e ao bom desempenho profissional do docente, elevando sua autoestima e sua excelncia como gestor de ensino.
A relao direta entre a valorizao do profissional e seu grau de motivao est
traduzida nas diversas anlises sobre a educao pblica, suas caractersticas e
especificidades. Os debates indicam que a formao docente consiste em
condio relevante para intervenes conseqentes e criativas no cenrio da sala

47

de aula e, tambm, na Escola, sobretudo, na parceria, na elaborao e

implementao do Projeto Poltico Pedaggico.
O educador e a educadora que atuam no Ensino Fundamental tornam-se
responsveis por articulaes decisivas para a formao do educando. Por isso,
cabe a esses profissionais o empreendimento que exige lucidez, engajamento e
competncia

tcnica

para

tecer

trama

do

conhecimento

de

forma

multidimensional, considerando as implicaes para a formao das futuras

geraes, garantindo-lhes

conhecimento cientfico;

formao de valores socialmente afirmativos;

competncia tecnolgica;

estratgias comunicativas;

responsabilidade social e ambiental;

implicaes poltica e solidria com os oprimidos;

apropriao rigorosa dos saberes produzidos pela ancestralidade;

superao das interdies e consolidao de protagonismos edificantes e

colaborativos...

Para atuar frente a essa complexidade de demandas, refora-se a necessidade

de se perceber o profissional de educao como um importante agente cultural,
na medida em que pode contribuir para aproximar culturas, geraes, saberes,
linguagens e tecnologias de forma implicativa e socialmente transformadora.

Modalidades que compem o Ensino Fundamental

Educao de Crianas e Jovens com necessidades Educativas

Especiais

48

De acordo com a Carta para o Terceiro Milnio, publicada na Gr-Bretanha, em

1999, pela Assemblia Governativa da REHABILITATION INTERNATIONAL,
estando Arthur OReilly na Presidncia e David Henderson na Secretaria Geral,
nos pases desenvolvidos e em desenvolvimento, nos hemisfrios
norte e sul do planeta, a segregao e a marginalizao tm
colocado pessoas com deficincia no nvel mais baixo da escala
scio-econmica. No sculo 21, ns precisamos insistir nos mesmos
direitos humanos e civis tanto para pessoas com deficincia como
para quaisquer outras pessoas.

Para alcanar os objetivos inerentes construo de uma sociedade inclusiva,

esse documento destaca atributos das dinmicas scio-polticas que impactaram
na educao nas ltimas dcadas. Suas proposies salientam que
o sculo 20 demonstrou que, com inventividade e engenhosidade,
possvel estender o acesso a todos os recursos da comunidade
ambientes fsicos, sociais e culturais, transporte, informao,
tecnologia, meios de comunicao, educao, justia, servio
pblico, emprego, esporte e recreao, votao e orao. No sculo
21, ns precisamos estender este acesso que poucos tm para
muitos, eliminando todas as barreiras ambientais, eletrnicas e
atitudinais que se anteponham plena incluso deles na vida
comunitria. Com este acesso podero advir o estmulo
participao e liderana, o calor da amizade, as glrias da afeio
compartilhada e as belezas da Terra e do Universo.

Dessa forma, quando se aborda o papel dos sistemas de ensino e da escola,

considerando o referencial de diversidade, os estudos de Mantoan (2003, p.39)
enfocam com acentuado destaque a necessidade de
prticas escolares que contemplem as mais diversas necessidades
dos estudantes, inclusive eventuais necessidades especiais, devem
ser a regra do ensino regular e nas demais modalidades de ensino
(como a educao de jovens e adultos, a educao profissional),
no se justificando a manuteno de um ensino especial apartado.

Na capital baiana, a SMEC mobiliza a opo por um paradigma inclusivo nas

escolas pblicas municipais, reconhecendo e adotando abordagens tcnicopedaggicas e cientficas que permitem atender de forma interdisciplinar ao
educando com deficincias: mental, motora, visual, auditiva, mltiplas ou com
transtornos invasivos do desenvolvimento.

49

Polticas Organizativas das Escolas Inclusivas

Para realizar o atendimento de demandas to complexas, a SMEC implementou
polticas e estratgias de interveno que contemplam as emergncias da escola
regular, propiciando aes pedaggicas inclusiva, tais como,
- adoo de redes de apoio,
- desenvolvimento de programas e parcerias,
- investimento em formao continuada de docentes e tcnicos,
- combate discriminao e a outros tipos de intolerncia...
E, para o alcance desses propsitos delineia-se como perfil desejvel para o
gestor em educao inclusiva, um profissional
- lder,
- cooperativo,
- engajado,
- autnomo,
- sensvel,
- preparado para atuao em contexto de diversidade...
Esse profissional precisa atuar considerando os princpios da Escola Inclusiva,
tais como
- Respeitar e valorizar a diversidade.
- Desenvolver prticas colaborativas.
- Formar redes de apoio incluso.
- Promover a participao da comunidade.
Pode-se destacar, portanto, como principais objetivos da Escola Inclusiva:

Incluir e educar crianas, jovens e adultos com deficincia, transtornos

globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao em escolas
regulares.

50

Propiciar o empoderamento

de cada aprendiz, atribuindo significado ao

seu exerccio de apropriao de suas potencialidades, para a construo

de

sua

autonomia,

elevao

da

auto-estima

avano

em

sua

aprendizagem.

Primar

pela

diversidade,

ensinando

respeito,

solidariedade

cooperao entre todos, assegurando a cooperao entre todos, por meio

de ajuda mtua nos processos de aprendizagem.

Construir um currculo flexvel em atendimento s demandas das

especificidades de cada educando, na heterogeneidade das turmas.

Proporcionar a aproximao solidria entre os educandos, possibilitando o

amadurecimento compartilhado e a construo de valores nos processos
de aprendizagem.

Usar dispositivos de linguagens e recursos adequados s necessidades

especiais dos educandos para mediar as relaes de aprendizagem.

Estabelecer parcerias entre educao, sade e assistncia social para

atendimento integrado aos educandos.

Implantar, gradativamente, nas escolas da rede salas de recursos

multifuncionais

e tecnologias assistivas para o atendimento educacional

especializado, no contra turno do ensino regular, para atender alunos com

deficincia,

transtornos

globais

do

desenvolvimento

altas

habilidade/superdotao.
Diante desses pressupostos, os desafios assumidos pela SMEC frente
Educao Inclusiva contemplam

Ir alm do acolhimento e da interao social, garantindo ao educando o

acesso ao conhecimento com condies de aprendizagem.

Garantir qualificao e apoio tcnico-pedaggico aos regentes para o

acompanhamento das necessidades e especificidades dos educandos com
deficincia,

transtornos

globais

do

desenvolvimento,

altas

habilidades/superdotao

Articular a atuao dos docentes com os servios e profissionais da

educao especial.

Implementar adequaes arquitetnicas, pedaggicas e comunicacionais

nas Escolas com vistas a acessibilidade e incluso produtiva e eficaz do

51

educando com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento, altas

habilidades/superdotao.

Envolver toda a equipe escolar no Projeto Pedaggico de carter inclusivo.

Cumprir a legislao favorvel incluso.

Criar fruns de discusso com vistas a propiciar mudanas nas relaes

com a sociedade, gerando condies para as pessoas com deficincia
ou no buscarem seu desenvolvimento e exerccio da cidadania.

Mas, como preparar a escola para a diversidade dos educandos?

A Escola em sua complexidade traduz culturas e saberes, crenas, ranos e

vcios. Por isso, transform-la to difcil. Os sujeitos que a compe precisam
mudar a si prprios para influenciar os fazeres na Escola. Quanto educao
na/para a diversidade, se sabe que, embora, do ponto de vista legal, o Artigo
208. da Constituio brasileira, declare que
[...] o dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a
garantia de: [...] atendimento educacional especializado aos
portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de
ensino (BRASIL, 1988).

De acordo com os estudos de Freitas e Pereira (2007, p.9), no entanto,

a escola ainda segrega. E se ainda o faz, um reflexo de uma
sociedade que tambm segrega. Ainda se constitui um desafio
busca de um caminho eficaz s necessidades educativas de uma
populao cada vez mais heterognea e a construo de um espao
social que a todos aceite, que a todos respeite, com suas
potencialidades individuais.

E, para vencer esse paradigma, a SMEC optou pela implementao de

estratgias formativas eficazes
educadores e

com o foco no crescimento humanista de

de educandos, mobilizando a comunidade para uma parceria de

ressignificao das abordagens culturais e pedaggicas sobre a educao

especial, com vistas elaborao emancipatria de representaes sobre
aprendizagem e sobre o sujeito que aprende, considerando-os como resultado

52

complexo de trocas relevantes no ambiente escolar e nas experincias do

cotidiano familiar e social.
Nesse sentido, a SMEC considera as experincias como excelentes subsdios que
precisam ser aproveitados, trazendo o respeito e o pertencimento como valores
expressos pela cidadania, na medida em que se acredita que todos os sujeitos
aprendem e podem ensinar. E, sobretudo, o grande desafio consiste em
considerar os limites como apenas desafios que devem ser enfrentados
com engajamento poltico e competncia tcnica.
Vale lembrar, dessa forma, que em 2008, a Conveno da ONU, produziu um
documento com fora de lei no Brasil.
Essa conveno marca uma mudana de paradigma nas atitudes e
abordagens em relao aos portadores de deficincia. Sua idia
basilar que as pessoas com deficincias no sejam vistas como
meros objetos de proteo social, mas como sujeitos com direitos e
capazes no s de exigir esses direitos, mas de tomar decises
como membros ativos da sociedade. A conveno confere
reconhecimento universal dignidade das pessoas com deficincia
[...] 29

Assim, por conta do resultado dos acordos internacionais sobre as demanda

emergentes sinalizadas em prol da incluso e dos estudos sobre proteo aos
direitos da criana, o MEC dispe, no governo Lula, do Programa Educar na
Diversidade que surge porque considera que
o desenvolvimento de escolas que acolhem todas as crianas da
comunidade demanda significativo grau de transformao na sua
orientao pedaggica, na sua poltica e cultura escolar, a fim de
atender diversidade de necessidades educacionais dos alunos.
Para enfrentar o desafio de ensinar a todos os alunos, os
educadores - e em especial os docentes em exerccio, devem ter
acesso a aes de formao como ponto de partida de seu
desenvolvimento profissional.

Desse modo, um dos pontos que caracterizam a incluso, de acordo com essa
premissa consiste na configurao de turmas heterogneas, favorecendo mais o
29

Disponvel em:
http://www.forumplp.org.br/index.php?option=com_content&view=article&id=370:convencao-da-onu-sobredireitos-de-deficientes-agora-e-lei-no-brasil&catid=146:saude3&Itemid=323 Acesso em: 12 set. 2008.

53

sucesso escolar de todos os alunos, evitando a estigmatizao das turmas, os

comportamentos negativos, como desvios de conduta, violncia, excluso,
dentre outros (DURU-BELLAT, 2004, p.22-23).

Atributos da Escola Inclusiva...

Logo, conceber uma Escola Inclusiva perpassa por pensar uma educao como
a traduo do compromisso da sociedade e de

seus gestores com os

direitos humanos, considerando o direito s diferenas e polifonia inerentes

aos processos que validam as atitudes cidads.
Reconhecer a importncia do crescimento na diferena fundamental para
formar autonomia e,

sobretudo, repensar prticas pedaggico-curriculares,

aliceradas na mediao em contextos de diversidade, como indicador de uma

opo ideolgica fundada na democracia.
Nesse cenrio, a opo pela abordagem sociointeracionista se justifica no
pressuposto que na interao com o meio fsico e social que se estabelece o
desenvolvimento e a aprendizagem, reforando a necessidade de se buscar
superar esteretipos, preconceitos e excluso social.
Assim, com a educao inclusiva, a mediao adquire um carter de construo
do conhecimento: o aluno, como sujeito que aprende; o professor como
mediador; a cultura, os signos como ferramentas a serem empregadas. 30

30
FREITAS, Neli Klix e PEREIRA, Janaina de Abreu Necessidades Educativas Especiais, Arte, Educao e
Incluso. Revista E-Curriculum, v. 2, n. 2, junho de 2007. Disponvel em: http://www.pucsp.br/ecurriculum. Acesso

em: 10 dez. 2007.

54

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS:

aprendizagem ao longo da vida

A Educao de Jovens e Adultos, como modalidade da educao bsica,

compreende os processos educativos, vivenciados pelos sujeitos, educandos, em
contextos formativos e de qualificao para o mundo do trabalho nos diferentes
espaos e tempos humanos ao longo da vida: A educao ao longo da vida
implica repensar o contedo que reflita certos fatores, como idade, igualdade
entre

os

sexos,

necessidades

especiais,

idioma,

cultura

disparidades

econmicas (Hamburgo, 1997).

A implantao da modalidade de Educao de Jovens e Adultos no Sistema
Municipal de Ensino de Salvador se concretiza por meio da Resoluo n 011 de
21 de dezembro de 2007, aprovada pelo Conselho Municipal de Educao que
dispe sobre a estrutura curricular, a organizao pedaggica e a seguridade do
direito subjetivo pblico, obrigatrio,

dos jovens e adultos

ao ensino

fundamental, assim delineada:

Art. 1 - Na implantao da modalidade de Educao de Jovens e
Adultos no Sistema Municipal de Ensino sejam observados os
componentes curriculares para o Ensino Fundamental e o carter
prprio desta modalidade de ensino, obedecendo aos Art. 26, 27,
28 e 32 da LDB e a Resoluo CNE/CEB n. 02/98 que institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.

A Secretaria Municipal de Educao e Cultura concebe a Educao de Jovens e

Adultos no somente na dimenso pedaggica, mas num espao educativo de
convvio solidrio que amplia e intensifica as experincias humanas que
incorpora os aspectos formais e no-formais das diversas formas de organizao
das estruturas sociais dos processos civilizatrios, pois
A educao de adultos engloba todo o processo de
aprendizagem, formal ou informal, onde pessoas consideradas
"adultas" pela sociedade desenvolvem suas habilidades,
enriquecem seu conhecimento e aperfeioam um processo de
longo prazo, desenvolvem a autonomia e o senso de
responsabilidade das pessoas e das comunidades, fortalecendo a
capacidade de lidar com as transformaes que ocorrem na

55

economia, na cultura e na sociedade como um todo; promove a

coexistncia, a tolerncia e a participao criativa e critica dos
cidados em suas comunidades, permitindo assim que as
pessoas controlem seus destinos e enfrentem os desafios que se
encontram frente. essencial que as abordagens referentes
educao de adultos estejam baseadas no patrimnio cultural
comum, nos valores e nas experincias anteriores de cada
comunidade, e que estimular o engajamento ativo e as
expresses dos cidados nas sociedades em que vivem.
(Hamburgo, 1997).

A Estrutura Curricular proposta para o atendimento aos sujeitos jovens, adultos

e idosos na Rede Municipal de Ensino, atravs da Resoluo do CME N 011 de
21/12/2007, institui o SEGMENTO DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
SEJA, organizado de forma a viabilizar a construo de experincias de
apropriao e sistematizao do conhecimento sobre a realidade, de modo a
suscitar reflexes e desenvolvimento de habilidades de leitura, de escrita e do
desenvolvimento de mltiplas competncias lingsticas, como tambm, do
pensamento lgico-matemtico e das apropriaes socioculturais.
Alm das dimenses mencionadas, a identidade do povo de Salvador constitui-se
como processo de reconhecimento dos saberes intrnsecos a diversidade cultural
e

social dos sujeitos da EJA na formulao do projeto poltico pedaggico da

escola a considerar:

aprender a ser,

organizar novas lgicas de economia

solidria, incorporar ao seu fazer o uso das novas

tecnologias da informao,

potencializar as relaes de qualificao para o mundo do trabalho, reconhecer

os seus direitos como cidado na perspectiva da formao do educandotrabalhador.
O educando-trabalhador busca no SEJA alicerces terico-metodolgicos para a
aquisio de novas habilidades, visando tornar-se mais competente para fazer,
pensar e interagir sobre a realidade, considerando as dimenses tcnica e
scio-educacional da sua formao como cidado. Seja nos mbitos cultural ou
de preparao para melhores e mais humanas estratgias de produo e partilha
de riquezas e de conhecimento.
Essa abordagem traduz a preocupao do educador Paulo Freire (...) a
aproximao cada vez maior entre o que digo e o que fao, entre o que pareo
ser

que

realmente

estou

sendo

(Freire,

1996,

p.

96),

onde

56

conscientizao sociopoltica de quem ensina e de quem aprende, considera que

todos os atores envolvidos no ato educativo so aprendizes. Logo, preparar-se
para

uma

atuao

produtiva

socialmente

engajada

requer

vivncias

intencionais de dinmicas e de linguagens culturais, cidads, estticas e tcnicocientficas.

Essas idias so contempladas na Declarao de Hamburgo sobre a Educao de

Adultos, de 1997, da qual o Brasil signatrio e reafirma seu compromisso com
a alfabetizao como um aspecto fundante na vida dos sujeitos:
[...] concebida como o conhecimento bsico, necessrio a todos,
num mundo em transformao, um direito humano fundamental.
Em toda a sociedade, a alfabetizao uma habilidade primordial
em si mesma e um dos pilares para o desenvolvimento de outras
habilidades. [...] O desafio oferecer-lhes esse direito... A
alfabetizao tem tambm o papel de promover a participao em
atividades sociais, econmicas, polticas e culturais, alm de ser um
requisito bsico para a educao continuada durante a vida. 31

Esses pressupostos se delineiam em consonncia com as Funes da Educao

de Jovens e Adultos, esboados PARECER CNE/CEB 11/2000 32 sobre
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos,

Qualificadora: esta tarefa de propiciar a todos a atualizao de

conhecimentos por toda a vida.

Equalizadora: A reentrada no sistema educacional dos que

tiveram uma interrupo forada seja pela repetncia ou pela
evaso, (...) como uma reparao corretiva, ainda que tardia, de
estruturas arcaicas, possibilitando aos indivduos novas
inseres no mundo do trabalho, na vida social, nos espaos da
esttica e na abertura dos canais de participao.

Reparadora: deve ser vista, ao mesmo tempo, como uma

oportunidade concreta de presena de jovens e adultos na
escola e uma alternativa vivel em funo das especificidades
scio-culturais destes segmentos para os quais se espera uma
efetiva atuao das polticas sociais.

31

DECLARAO DE HAMBURGO e AGENDA PARA O FUTURO. Conferncia Internacional de Educao de Adultos.

Hamburgo, Alemanha: UNESCO, 1997.
32

Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf1/proeja_parecer11_2000.pdf

jun.2008.

Acesso em 24

57

A integrao dessas funes fundamenta a concepo da Educao de Jovens e

Adultos na Rede Municipal de Ensino: compromisso com a contextualizao das
prticas sociais na composio curricular, respeito a

diversidade cultural, de

gnero, etnia, raa, sexualidade e religiosidade na prxis pedaggica.

Logo, so consideradas bases epistemolgicas do SEJA que se expressam e
reafirmam no engajamento do sujeito para participao na tomada de decises
dos processos educativos:
- o conhecimento com algo construdo, oriundo da qualidade das trocas sociais e
das interaes dos jovens e adultos com as dinmicas do cotidiano;
- a aprendizagem como resultado das sistematizaes provocadas nas mediaes
significativas na Escola e nas prticas sociais;
- o trabalho como referncia qualificadora da identidade social de cada
educando;
- a relao com o outro como princpio afirmativo na e da diversidade;
- o repertrio do jovem e do adulto legitimado como saber construdo, sntese de
mltiplas aproximaes histrico-culturais.
Vale, tambm, destacar que os cenrios de aprendizagem do SEJA, na
Educao de Jovens e Adultos so caracterizados pelas mltiplas possibilidades
de leitura de mundo e o contexto da Escola e de suas conexes com as
experincias socialmente constitudas, envolvendo:

crenas,

atividades de lazer,

dinmicas do corpo,

linguagens,

expresses culturais,

formas de produo de riquezas e de gerao de renda,

representaes sobre etnia e religiosidade,

dentre outras aproximaes, possibilitam a produo de tramas significativas de

interpretao das lgicas

vigentes de participao e emancipao

social

experimentadas por esses sujeitos.

58

A adoo de uma compreenso plural sobre o quando e o porqu aprender

permite que os cenrios de aprendizagem na Educao de Jovens e Adultos
sejam revisitados e reconstrudos em cada encontro didtico, (...) como um
campo especfico, das especificidades desse tempos da vida juventude e vida
adulta e das especificidades dos sujeitos concretos, histricos que vivenciam
esses tempos ( Arroyo, 2005, p.22).
Os sujeitos
Os sujeitos que ingressam no SEJA so oriundos das classes populares. So
jovens, adultos e idosos, na sua maioria negra. Homens e mulheres, sujeitos
historicamente excludos do processo de escolarizao formal em sua trajetria
pessoal, assim como, foram interditados do direito ao empoderamento que a
cultura letrada confere aos sujeitos nas relaes sociais vigentes.
Organizao e disposies sobre o SEJA:
I. SEJA I 1 Segmento da Educao de Jovens e Adultos, com durao de 1.600
horas, em semestre de 400 horas letivas. Este segmento constitudo de:
a) Estgio I com progresso continuada para o estgio II;
b) Estgio II com avaliao no processo para promoo para o estgio III;
c) Estgio III com progresso continuada para o estgio IV;
d) Estgio IV com avaliao no processo para promoo para o 2
segmento, SEJA II ou escolaridade equivalente.

No Artigo 6 da Resoluo so destacadas as caractersticas e as condies para

o funcionamento do SEJA II:
Art. 6 - Para o funcionamento da Estrutura Curricular do 2
Segmento da Educao de Jovens e Adultos SEJA II, com
durao de dois anos e estrutura semestral, que equivale
integralizao dos anos finais do Ensino Fundamental, adote-se a
seguinte organizao:

59

I SEJA II 2 Segmento da Educao de Jovens e Adultos que

compreende as reas de conhecimento I, II e III, sendo que a rea I oferecida
em dois semestres, conforme a seguinte organizao:

a) REA I A - Linguagens, seus Cdigos e Expresses Culturais,

compreendendo as disciplinas de Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira Moderna,
Artes, com avaliao no processo e sujeita a aprovao em todos os componentes
curriculares para esta etapa;
b) REA I B - Linguagens, seus Cdigos e expresses Culturais,
compreendendo

as

disciplinas

de

Lngua

Portuguesa,

Educao

Fsica

Informtica, com avaliao no processo e sujeita a aprovao em todos os

componentes curriculares para esta etapa;
c) REA - II - Cincias Humanas e Contemporaneidade, composta
das disciplinas de Histria, Geografia e Economia Solidria, com avaliao no
processo e sujeita a aprovao em todos os componentes curriculares para esta
etapa;
d) REA-III - Cincias Naturais, Matemtica e suas Tecnologias,
composta das disciplinas, Cincias Naturais e Biolgicas e Matemtica, com
avaliao no processo e sujeita a aprovao em todos os componentes
curriculares desta etapa.

Desdobramentos Metodolgicos:
A abordagem metodolgica desenvolvida pela SMEC prima por intervenes
orientadas para a intensificao das relaes entre:

Conhecimentos prvios dos educandos, realidade e teoria.

Linguagens e experincias produtivas.

Valores, auto-conhecimento e conhecimento do outro.

Apropriao da diversidade tnica.

Comunicao e insero solidria

nas oportunidades do mundo do

trabalho com uso cidado das tecnologias inteligentes.

A prtica pedaggica no SEJA considera a necessidade de vivncia do
letramento, como resultado de trocas e

mediaes provocativas para a

produo de discursos e de articulao de narrativas que aproximem o educando

60

dos rituais da escola, de forma a valorizar o que ele j sabe e ampliar sua
capacidade interpretativa, analtica e gestora

acerca do conhecimento e,

sobretudo, de suas relaes e implicaes.

Dessa forma, a abordagem metodolgica do SEJA leva em conta a intensa
necessidade de problematizao e construo ativa do conhecimento. Nesse
processo, o educando desafiado a pensar, a elaborar, a se comunicar e a
estabelecer relaes que lhe permitem realizar a leitura de mundo e a leitura
da palavra, compreendendo, como bem sinaliza o educador Paulo Freire, a
multirreferencialidade que influencia os fatos.
O eixo articulador alicera-se na dade trabalho-cidadania deve contribuir para
o sujeito ampliar sua autonomia, o protagonismo e empoderamento nas relaes
socioculturais. A elevao da auto-estima do educando do SEJA fundamental
para

sua

trajetria

reconhecendo

de

apropriao

cidad

de

educao

o Segmento da Educao de Jovens e

permanente,

Adultos como etapa

elementar da educao bsica, ponto de partida para o desenvolvimento de seu

processo formal de educao e, provavelmente, de qualificao para o trabalho.
Gesto do Ensino no SEJA
A Gesto do Ensino no SEJA evidencia muitas especificidades, pois, alm dos
cuidados didticos que revelam a capacidade de planejamento de intervenes
eficazes no contexto da aula, suscita, tambm, a elaborao de situaes de
ensino mobilizadas pela
- riqueza de representaes produzidas pelos sujeitos,
- contextualizao das temticas estudadas,
- atitude investigativa dos educandos,
- problematizao acerca dos conflitos sociais,
- capacidade de resolver problemas,
- refinamento na qualidade das mediaes,
- apropriao das estratgias emancipatrias,
- criao da cultura leitora,
- superao das aes discriminatrias,

61

- desenvolvimento da avaliao formativa,

- apropriao das aes afirmativas,
- legitimidade dos saberes e tempos humanos.
Vale salientar, portanto, que do ponto de vista do educando, o SEJA pode se
constituir em uma excelente oportunidade de construo de sua auto-imagem
positiva, contribuindo para a reparao histrica de tantos anos de excluso do
acesso ao conhecimento sistematizado. E, sobretudo, pode se revelar como
possibilidade da afirmao de seus saberes, influenciando na formao de
habilidades e de competncias sociais, cientficas e tecnolgicas, pr-requisitos
para a efetiva participao social na contemporaneidade.

Para reflexo...

Gosto de ser homem, de ser gente, porque sei que a minha passagem pelo mundo no
predeterminada, preestabelecida. Que o meu destino no um dado, mas algo que precisa
ser feito e de cuja responsabilidade no posso me eximir. Gosto de ser gente, porque a histrica
em que me fao e de cuja feitura tomo parte um tempo de possibilidades e no de
determinismos. Da que insista tanto na problematizao do futuro e recuse sua
inexorabilidade.
(FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. So
Paulo: Paz e Terra, 1996.)

62

Consideraes e aproximaes crticas

Este documento uma reflexo em construo. Ele traduz a responsabilidade da
SMEC em delinear os caminhos, referenciais e atributos inerentes educao de
qualidade oferecida nas escolas pblicas municipais de Salvador. Sua concepo
envolve debates e itinerncias. Sua vitalidade se esboa na medida em que se
torna norteador das prticas pedaggicas, dos planejamentos e de tomadas de
decises, ampliando o leque de contribuies e exerccios colaborativos no
fazercotidiano na Escola.
O percurso que marcou a redao deste documento envolveu reunies de estudo
com representantes da comunidade escolar, docentes, coordenadores e gestores,
durante dois anos, na mesma gesto, embora, acompanhado por quatro
Secretrios de Educao diferentes que contriburam na elaborao e validaram o
processo rigoroso e democrtico que fora delineado desde 2006.
Durante as reunies, esses participantes revelaram compromisso e inquietaes
quanto s dinmicas que atravessam o trabalho na escola, assim como, as
demandas

curriculares

que

compem

rede

municipal

de

compromisso com a educao de qualidade, sobretudo, para

ensino

os filhos dos

contextos populares e perifricos da capital da Bahia.

Essas Diretrizes, portanto, traduzem o resultado de exerccios vigorosos de
debates sobre a realidade escolar, feitos por seus agentes e representantes. O
texto

possui,

por

enriquecimentos,

isso,

muita

ampliaes,

plasticidade,

detalhamentos

tornando-se
e,

sobretudo,

passvel
adequaes

de

realidade dos sujeitos, educadores e educandos, em seus locus de atuao.

Valem os debates e as articulaes vindouras!

63

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