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1- Las prcticas del lenguaje en torno a la literatura

La primera infancia ha sido siempre un lugar inicitico para el acercamiento a la


literatura. Muchos buenos lectores recuerdan abuelos que contaban cuentos, padres que
cantaban canciones de cuna, alguien que narraba bellas historias de su pueblito de
origen, rondas para jugar y libros que se compartan como tesoros de unos a otros;
maestros y bibliotecarios en Jardn y Primer Ciclo han dado voz a los cuentos y poemas.
Los jvenes se fueron incorporando a la comunidad de lectores de literatura
alimentados por la maravillosa prctica compartida en la que se hace posible jugar con
las palabras, rerse con historias absurdas, imaginar hasta lo inimaginable o disfrutar de
ritmos y cadencias en un texto potico. La obra literaria, cuando el lector tiene
oportunidad de acercarse a ella, se vuelve un imn poderoso del que es difcil
sustraerse; camino para mirar el propio mundo -el circundante y el interior- aportando la
posibilidad de simbolizar con ella la propia experiencia vital es, adems, vehculo para
conocerlo con otros ojos, pues lo recrea, lo reinterpreta, lo renombra cada vez.

En el Segundo Ciclo es necesario instalar espacios en el aula donde la literatura ocurra,


donde la experiencia de intercambio, la implicacin personal en la historia de los
personajes y en la recreacin de otros mundos, el goce, tengan lugar. La literatura se
ensea cuando se la lee, cuando se discuten opiniones y pareceres sobre los sentidos de
la obra, cuando se abren espacios de reflexin a partir de ella, cuando se entretejen
diferentes miradas sobre los textos, cuando se habilita la propia palabra para la
produccin de textos de ficcin o de ponderacin sobre las obras.
Si el aula se torna un lugar para la lectura compartida de gneros y autores diversos,
y se instalan prcticas que la emparenten con el modo en que la literatura circula
socialmente, es posible conformar una comunidad de lectores que crece junto con la
experiencia lectora de los chicos. Esta comunidad desafa el sentido comn que supone
que cuando todos leemos el mismo texto, todos entendemos lo mismo. Leer literatura
se vincula ms con la produccin de sentidos que con la recepcin de los supuestos
sentidos que emanan del texto o que el autor quiere transmitir; sentidos o
significaciones que se construyen tanto en una interaccin entre los saberes previos del
lector y lo que el texto ofrece, como en la interaccin con otros lectores. En el espacio
de la literatura quedan incluidas todas las experiencias de los alumnos, de procedencias
culturales, sociales y geogrficas mltiples, y de trayectorias escolares variadas.

Cuando la escuela se anima a los textos literarios y acepta que parte de su singular
valor reside en la capacidad de despertar diferentes evocaciones en cada lector, puede
generar espacios de discusin de sentidos a partir de los textos literarios y permitir que
los chicos pongan en juego su palabra: oyendo leer y leyendo literatura, discutiendo o
escribiendo en torno a ella.

1.1 Escuchar leer, leer solos y con otros, diversas obras literarias
El ingreso de los nios a la cultura escrita tiene un lugar privilegiado en la escuela. El
discurso literario, como una parte de esa cultura, aparece en el Segundo Ciclo
ofreciendo a los chicos la ocasin de crecer como lectores de literatura; es de 4to a 6to
ao cuando profundizan la relacin que puede haberse producido previamente -tanto en
el contexto familiar como en experiencias dentro de la escuela misma- y se da la
oportunidad de conocer intensiva y extensivamente obras, autores, gneros Para ello
el docente ampla el horizonte de lectura de los chicos -mayor cantidad de obras cada
ao, ms variadas, de diversos autores y gneros, representativas de literaturas de
diversos pases o movimientos, etc.- y propone obras cada vez ms ambiciosas o que
requieran lectores ms avezados. La posibilidad de establecer puentes entre las obras,
como polifonas e intertextualidades1 cada vez ms enriquecidas, acrecientan su capital
cultural, y el disfrute se intensifica.
Al seleccionar, el docente no restringe sino que valoriza2 : decide cules son de
lectura obligatoria para su grupo -presenta especialmente aquellos considerados clsicos
porque forman un patrimonio cultural en comn con los lectores de todas las latitudes y
todos los tiempos-; ofrece ttulos alternativos entre los cules los nios tendrn
oportunidad de elegir; organiza, a partir del conocimiento de su grupo de alumnos,
posibles trayectos personales de lectura que tienen en cuenta los intereses de los chicos
y tambin la conquista de nuevos mbitos de inters; propone la visita a bibliotecas,
ferias y libreras; promueve la consulta de catlogos y sitios de Internet para dar la
1

La polifona en el lenguaje verbal alude a la interaccin, en el seno de un enunciado, de voces que


provienen de distintas fuentes, es decir, de distintos actos de enunciacin. La introduccin de esas otras
voces en el enunciado puede darse a travs de distintos tipos de mecanismos entre los cuales podemos
mencionar las diferentes formas del discurso referido (estilos directo e indirecto), las citas textuales, las
interrogaciones dialgicas, la negacin y la irona. El uso de comillas para marcar enunciados o palabras
de otro enunciador (en otro idioma, irnicas, una cita ajena, con otro estilo, etc.) tambin pueden ser
signo de polifona.
La intertextualidad se refiere a los factores que hacen que la interpretacin de un texto dependa del
conocimiento de textos anteriores. Tambin se vincula al dilogo con otros lenguajes (como el cine o la
pintura).
2
Genevive Patte Si nos dejan leer... los nios y las bibliotecas. Bogot, CERLAL, 1984, p. 39.

oportunidad de elegir en universos ms amplios. La frecuentacin permite afianzar las


propias elecciones estticas a la vez que las conforma; cuestiona las propias
interpretaciones sobre la obra literaria y requiere volver una y otra vez al texto para
argumentar y sostener opiniones a partir de los sentidos que se construyen en la lectura;
permite integrar la opinin de los otros para relevar indicios que no se haban tenido en
cuenta Leer y escuchar leer literatura en el Segundo Ciclo es, en definitiva, una
oportunidad para profundizar la formacin de los chicos como lectores.

Situaciones de enseanza propuestas

Sesiones de lectura en voz alta del maestro. Esta prctica escolar, usual cuando se

trata de nios pequeos, resulta an imprescindible porque permite que los chicos ms
grandes se apropien de secretos del texto a travs de la entonacin y la continuidad de la
voz del lector experto. Abre al espacio del debate generado por el seguimiento atento de
las palabras que el docente hace surgir del texto que lee, quien tambin ensea con su
propia lectura las pausas, los ritmos de los textos que se leen en voz alta. Es quien relee
el texto o partes de l para recuperar la belleza de una expresin, para justificar alguna
de las interpretaciones, para reencontrar la caracterizacin de un personaje, para revisar
-en un texto potico- cmo el autor juega con la sonoridad de las palabras Si, en
algunas ocasiones, los chicos tambin tienen oportunidad de seguir en sus propios
textos la lectura del maestro, podrn alejarse del deletreo intil y arduo propio de los
lectores ms inexpertos, y comprender el sentido de algunos fragmentos difciles sin
detenerse demasiado; pero esta actividad sobre todo da a los chicos un placer del que
han disfrutado poco: escuchar leer lo que tienen escrito delante de los ojos.

Sesiones de lectura por s mismos. La progresiva autonoma que los chicos irn

adquiriendo como lectores de literatura propicia la lectura por s mismos, en diferentes


situaciones y contextos. A veces, el maestro ofrece espacios para la lectura individual
que posibilitan centrarse slo en lo que se lee: un gnero que ha despertado inters, un
autor cuya obra se sigue, los libros que se han hallado explorando la biblioteca
libremente. Otras veces, la lectura individual ser relectura de un texto que el maestro
ha ledo previamente para todos: se relee para buscar ciertas claves que el maestro o el
debate con el grupo proporciona y as contrastarlas con la propia mirada sobre el texto.
En ocasiones, la lectura individual permitir rastrear indicios que no pueden percibirse
con claridad al escuchar la lectura del maestro. La profundizacin de esta prctica

consiste esencialmente en leer textos cada vez ms extensos o ms ambiciosos 3 .


Novelas ms largas, antologas completas de poesa u obras de teatro con ms reflexin
o mayor cantidad de personajes, por ejemplo, son ahora desafos posibles porque el
progresivo crecimiento de los lectores as lo permite.

Sesiones de lectura con otro/s lector/es y comentario de lo ledo: Cuando dos (o

ms) chicos leen y comentan juntos un texto literario o parte de l, necesariamente


ponen ms de una mirada sobre el mismo objeto, que se vuelve ms y ms complejo.
Los diferentes niveles de significacin van apareciendo en la discusin y la relectura,
especialmente cuando el maestro (quien se propone como uno ms entre esos lectores,
aunque particularmente experto) asegura ciertas condiciones didcticas para esta
prctica: todos opinan, ninguna opinin pesa ms que otra, las hiptesis que surgen en
la interpretacin no se justifican con un porque s o porque a m me parece, sino
con los datos que ofrece el texto. Para ello, orienta la recuperacin de diversos indicios
gramaticales y lxicos, del nivel del relato (el cmo se cuenta) o de la historia (el
qu se cuenta). No se trata de asegurar una nica interpretacin sino de ofrecer
oportunidades para que cada uno comparta sus propias opiniones, los gustos sobre el
gnero El ajuste de estas interpretaciones -aun cuando resulten mltiples- se har a
partir de lo verificable en el texto mismo. El maestro coopera con la interpretacin de
fragmentos, episodios o captulos evitando el obstculo que el lxico puede significar
para la comprensin y/o ayuda a buscar datos del contexto que permitan explicar
expresiones difciles (evitando el ejercicio lectura de texto-bsqueda de vocabulario en
el diccionario que desnaturaliza la lectura literaria) 4 .
Leer distintos textos en diferentes grupos permite plantear la exposicin de lo ledo.
Si cada subgrupo lee un ttulo distinto de novelas de aventuras, por ejemplo, tiene
sentido contar a los dems el captulo que se est transitando; comunicar cmo
caracteriza el narrador al protagonista de A la deriva mientras los compaeros estn
leyendo otros cuentos de Quiroga o los datos que se encontraron sobre el autor en una
fuente distinta de las que leyeron los dems obliga a un interesante trabajo en busca

Efectivamente, no siempre mayor extensin significa mayor complejidad, ni un texto breve indica
simplicidad de lectura

Tampoco se evita ir al diccionario, pues puede desambiguar sentidos o informar acerca de un trmino
que se desconoce: slo se propicia recuperar algunos significados a partir de los propios saberes o
inferencias que pueden establecer los lectores; la prctica de lectura/diccionario suele obstaculizar la
relacin de los alumnos con el texto.

de precisiones y ajustes en el lenguaje que irn aportando unos y otros, tanto en lo


lxico como en los datos que se citan. Cierta dimensin de la reflexin metalingstica
(Seo, se dice correra o corriera?; o cmo era, cuando decamos que un
personaje es principal?) aparece aqu, como en muchas otras instancias, para adecuar
lo que se conoci por la lectura al relato que se verbaliza oralmente. Adems, volver a
los textos das ms tarde para profundizar a partir de la impresin inicial permite hallar
nuevas respuestas a los primeros interrogantes planteados.
Entre muchas situaciones de lectura con otros que pueden proponerse de 4 a 6
grado y que permiten a los chicos profundizar sus encuentros con las obras literarias se
consideran:
- El club de lectores de cuentos, el crculo de lectores de novelas de aventuras (o de
amor, terror, etc.), los encuentros de lectores de poesa (seguimiento de un gnero o
subgnero), simplemente compartiendo la lectura o generando producciones a partir del
trabajo realizado: grabaciones de poemas o cuentos seleccionados en CD o casetes para
nios ms pequeos, antologas, etc.
- La lectura de varias obras de un mismo autor que ha gustado especialmente a los
chicos o que el maestro define a partir de su experiencia como lector experto (seguir a
un autor).
- El teatro ledo. Esta situacin requiere condiciones particulares: los chicos leen
individualmente, en grupos y colectivamente la obra; se decide quin interpretar a cada
personaje y cmo lo har; se discute alrededor de las acotaciones escnicas; se ensaya la
lectura en subgrupos y en grupo total reiteradas veces, se escuchan y se corrigen porque
el propsito final es presentar la obra frente a un pblico (otros grados, las familias o la
comunidad escolar; un programa de radioteatro). Por supuesto, esta opcin no excluye
sino que alienta la posibilidad de dramatizar la obra leda, instancia que implicar
tener en cuenta an ms cantidad de elementos para su representacin.

La bsqueda de informacin especfica. Adems del conocimiento que aporta el

maestro sobre libros y escritores, la lectura de textos que informan acerca de la vida de
un autor, del contexto de produccin de la obra o de la poca histrica en que un relato
se sita permite contar con ms elementos para la comprensin: imaginar el ambiente
de la selva en la India de su infancia, por ejemplo, ayuda a apreciar la exuberancia de
los relatos de Rudyard Kipling -aunque eso no quiera decir que toda obra ambientada en
la selva suponga un autor inmerso en ella-. Para formarse como lector literario no es
suficiente con leer literatura; tambin es necesario leer textos que hablan sobre ella:

enciclopedias especializadas, biografas, contratapas, revistas de inters, sitios en


Internet dedicados a la literatura, etc.
Contenidos
1. Compartir la eleccin, la lectura, la escucha, los comentarios y los efectos de las
obras con otros.
El desarrollo de estas prcticas ensea a los chicos a participar de una comunidad de
lectores cada vez ms amplia. Elegir textos literarios supone un largo camino de
aprendizaje; en l la presencia de otros lectores sirve como gua para armar el propio
itinerario, el de la formacin del gusto personal del lector. En el interjuego entre lo
electivo y lo obligatorio, siempre est presente el propsito de ampliar el horizonte de
lectura de los chicos en extensin y en profundidad 5 .
Los chicos del Segundo Ciclo han tenido experiencias previas en relacin con la
escucha atenta de la lectura del docente. Se trata, entonces, de que profundicen en esta
prctica y puedan adquirir, progresivamente, nuevos aprendizajes: discernir entre las
muchas voces que ofrecen informacin sobre los textos (otros lectores, el paratexto, los
comentarios que disparan nuevas asociaciones en los significados connotados por el
texto), opinar por s mismos y atreverse a elaborar nuevas asociaciones a partir de lo
que ofrece el texto, volver a l para corroborar lo dicho.
2. Usar el conocimiento sobre el autor y sobre el mundo para interpretar ms
ajustadamente el texto.
Poner en juego los saberes previos acerca del mundo proporciona la posibilidad de
asignar significados a lo que se lee; por ello, cuanto ms se enriquezca el conocimiento
del mundo que tienen los nios, mejor aprovechada ser la lectura e interpretacin de
datos, indicios, sentidos de la obra. En este conocimiento se incluyen tanto los saberes
cotidianos, como sobre los gneros discursivos, conocimientos de distintas disciplinas y
saberes cientficos. Del mismo modo, conocer sobre un autor, la poca en que vivi, el
movimiento esttico al que adscribi, as como datos acerca de la poca a la que alude
una obra, tambin enriquecen el entendimiento sobre ella.
3. Valorar la lectura literaria como experiencia esttica: un lenguaje diferente que
crea nuevos sentidos y nuevos mundos posibles

El equipo docente necesita plantear una serie de propuestas didcticas articuladas en cada ao y en el
ciclo, que favorezca la prctica de la lectura y el progreso de los alumnos como lectores.

Mientras el lenguaje cotidiano remite a la designacin del mundo en el sentido ms


literal (referencialidad), la literatura propone un lenguaje lleno de asociaciones
posibles, rico en connotaciones y alusiones que el lector puede asignarle a partir de su
propia experiencia y conocimiento. Las figuras del lenguaje potico (imgenes
sensoriales, metforas, comparaciones, personificaciones, repeticiones de palabras o
versos, aliteraciones, entre muchas otras) permiten esta experiencia esttica; su
valoracin no depende de reconocerlos como una taxonoma -en el ejercicio de sealar
recursos en un texto-, sino de ampliar con ellos la experiencia de los chicos como
autnticos lectores de literatura, capaces de desentraar nuevos y ms complejos
significados, no necesariamente anclados en la forma -la separacin en versos- sino
en la sonoridad y el poder evocador de las palabras.
4. Adecuar la modalidad de la lectura al propsito, al gnero o subgnero de la
obra
Los chicos aprenden esta prctica cuando tienen oportunidad de participar en mltiples
situaciones donde el maestro pone en accin distintas modalidades de lectura que
preservan la combinacin entre propsito y gnero.
4.1. al leer, escuchar leer o compartir la lectura de relatos ficcionales:
completar o interrumpir la lectura, volver a ella y recuperar el hilo narrativo.
Para abordar la lectura de relatos ficcionales es necesario tener en cuenta que la
narracin de ficcin, en sus distintos gneros, exige del lector la suspensin temporaria
de su incredulidad y la aceptacin de la realidad de un mundo cuyas leyes son slo
parcialmente las del mundo real. La credibilidad de ese mundo de ficcin descansa, en
buena medida, en una serie de recursos destinados a sostener la ilusin; el juego de las
perspectivas [narrador y puntos de vista], el encadenamiento riguroso de los hechos, la
representacin de espacios y personajes son algunos de ellos 6 .
Los chicos participan de esta magia del relato cuando la escuela los pone
frecuentemente frente a la experiencia de la lectura literaria y permite la apropiacin de
nuevas estrategias de lectura: una novela se puede interrumpir y retomar en das
posteriores; un cuento se lee, en general, de principio a fin; detenerse, continuar,
retomar el hilo narrativo donde haba sido dejado, recupera esa atmsfera de realidad o
irrealidad que el relato abri en la experiencia interior del lector.

Alvarado, M. y Yeannoteguy, A. (1999). La narracin. En: La escritura y sus formas discursivas.


Buenos Aires: Eudeba, p. 58.

4.2. al descubrir la vinculacin que puede establecerse entre texto e imagen


para producir sentido: ilustraciones e historietas.
Los chicos han ido habitundose a leer textos con imgenes que ilustran o, muchas
veces, completan el sentido del texto. Mientras el libro lbum, por ejemplo, es un
gnero que aparece con frecuencia en los primeros grados o en las salas de Nivel
Inicial, las historietas reciben una gran aceptacin en el Segundo Ciclo. Este espacio de
lectura e interpretacin de imgenes que brinda la historieta est fuertemente vinculado
a lo ldico, ya que remite a la lectura del esparcimiento sin intromisiones del adulto.
La necesidad de articular vietas aportando los vnculos temporales elididos, hace
que el lector complete los sentidos de lo no dicho; las onomatopeyas que condensan
significados, las imgenes sutiles que -al modo del lenguaje potico- evocan ms de lo
que refieren, alientan el crecimiento de los nios como lectores de diferentes lenguajes
artsticos. Las excelentes producciones de clsicos literarios bajo la forma de historietas
tambin acercan de modos nuevos los tpicos narrativos de todos los tiempos a los
chicos de hoy.
4.3. al advertir que las acotaciones son parte esencial del texto dramtico: qu se
lee en voz alta y qu no.
Para construir el sentido de una obra dramtica los lectores deben poner en relacin
aquello que est escrito para ser ledo en voz alta y aquello que se reserva para la
representacin escnica. Este avance como lectores en el Segundo Ciclo se maximiza
cuando la obra que se lee va a ser representada: cules son los parlamentos de los
actores, qu indican las acotaciones sobre el estado de nimo de un personaje o su
desplazamiento en el escenario, qu acotaciones describen el lugar donde transcurre la
accin. Exige, por lo tanto, una fuerte inmersin no slo en las caractersticas del
gnero sino en la obra en particular que se aborda: sus atmsferas, sentimientos,
expectativas.
4.4. al leer en voz alta textos poticos y vincular su sonoridad con lo
conceptual.
La lectura en voz alta de un poema posibilita a los nios apropiarse del interjuego que el
lenguaje potico establece respecto del lenguaje cotidiano: su sonoridad particular, su
cadencia y ritmo, sus imgenes y figuras, sus repeticiones, todo habla de un nuevo
modo de entender las palabras, cargadas ahora de multiplicidad de sentidos; se vuelve
fuertemente sugerente no slo qu se dice, sino cmo se dice.
4.5. al leer textos informativos en torno a la literatura.

Mientras se lee, el sealamiento sobre los elementos paratextuales 7 abre la puerta a


posibles anticipaciones y enriquece la mirada sobre el texto. Enterarse de datos
interesantes acerca del autor, del contexto en que produjo, de la poca histrica o de los
espacios geogrficos en que una historia se sita, siempre enriquece el capital cultural
de los alumnos. Por otra parte, la lectura de biografas, enciclopedias, prlogos u otros
textos que aportan informacin sobre la obra o el autor requieren un ajuste en el modo
de lectura para localizar la informacin adecuada.8

1.2 Ejercer prcticas de escritor en torno a la literatura


La escritura ficcional, es decir, aquella que crea y recrea un mundo propio a partir de las
palabras pertenece a ese tipo de discursos que se enfrentan desafiantes a la pregunta
utilitarista: Para qu sirve?. Ciertamente, la poesa, el cuento y la novela, el texto
teatral, la autobiografa, los relatos de viaje, la historieta, en fin, todo aquel texto que
entretiene, divierte, emociona, es absolutamente gratuito. Pero es all donde reside su
valor: las palabras valen por s mismas, ponen al lenguaje en primer plano, juegan con
l, lo desnudan de referencias inmediatas. La ficcin aparece entonces como un mundo
posible al cual ingresar, admitiendo que sus leyes no son las del mundo cotidiano, que
su gramtica puede ser alterada, o que su sonoridad prevalece por sobre el contenido
que se enuncia.

En el Segundo Ciclo, la tarea de escritura es un buen recurso -al ficcionalizar la propia


voz- para distanciarse de la propia historia y objetivarla fuera de s, para encontrar
recursos lingsticos y retricos que permitan decir lo que se quiere decir. La ingenua
imagen de volcar sobre el papel lo que est dentro del sujeto da paso ahora a la
conciencia de que para ello hay que encontrar los modos de decirlo. Aqu la invencin 9

La informacin que la tapa nos anticipa sobre una obra, datos que proveen la contratapa o las solapas
acerca de la obra misma o de su autor, el nombre de la coleccin que figura tambin en el lomo o en la
portada
8
Ver en este Diseo: PL en contextos de Estudio.
9

El trmino invencin se vincula con la Inventio de la antigua retrica, procedimiento por el cual el
orador hurgaba en su propia memoria cultural para hallar los argumentos ms eficaces para su discurso.
As, la invencin queda vinculada no a sacar de la nada una idea brillante, sino a la exploracin de
saberes culturales y conocimientos retricos, en tanto debe restringirse el discurso a la situacin

es una bsqueda retrica, y reconoce los saberes que los chicos indudablemente tienen
sobre la lengua. Es, adems, una posibilidad para adquirir nuevos conocimientos, puesto
que las restricciones de un nuevo gnero o el desafo de desarrollar un contenido
plantean problemas que debern salvarse buscando los recursos ms adecuados.

Junto con la experiencia de la escritura ficcional, literaria o de invencin, otros escritos


son posibles alrededor de la literatura. En el Segundo Ciclo se escriben reseas,
comentarios, breves ensayos, recomendaciones sobre obras literarias, o sobre otros
lenguajes artsticos con los cuales stas pueden vincularse, para plantearse no slo el
lugar de escritor sino tambin de crtico, como acontece cuando fuera de la escuela
se debate y opina sobre una obra. Tambin otros gneros forman parte en este ciclo de
la produccin escrita vinculada a la lectura y escritura literarias: los carteles de
publicidad y el programa para una obra teatral que el grado representar o la folletera
para promocionarla; la antologa potica con la seleccin de poemas de autores
consagrados que ms les han gustado, ejerciendo en esta copia un particular modo de
escritura que supondr seleccionar, revisar el modelo original para respetarlo, adecuar
su formato al nuevo soporte en el que se plasmar, discutir la organizacin interna de la
edicin, escribir el prlogo Textos que desafen las posibilidades que los escritores de
4 a 6 ao pueden y deben afrontar.

Situaciones de enseanza propuestas

Sesiones habituales de escritura en las que los alumnos puedan frecuentar una

diversidad de gneros, y tener la continuidad necesaria a fin de profundizar sobre


algunos de ellos, dedicndole tiempos sistemticos y ms o menos extensos (uno o ms
das). En todos los casos, el maestro invita a los chicos a hacer previsiones sobre el
escrito -qu escribirn y cmo conviene hacerlo-.
As como en el Segundo Ciclo la lectura del maestro es esencial aunque los chicos
estn en condiciones de afrontar un texto por s mismos, tambin es necesario dar
continuidad a las situaciones en las que el maestro escribe el texto que los chicos
dictan. Las formas de organizar las situaciones de escritura, entonces, se alternan y
equilibran: individual, por parejas, grupal, el grupo clase dictndole al maestro para
elaborar un nico texto. Muchas veces, el tiempo destinado en el aula para estas
enunciada.(ver Alvarado, M. (1997) Escritura e invencin en la escuela. En: AAVV. Los CBC y la
enseanza de la lengua. Buenos Aires: AZ.)

sesiones de escritura se utilizan para llevar adelante proyectos o secuencias de


actividades que implican la produccin escrita. Algunas entre muchas propuestas
posibles para los chicos de Segundo Ciclo son:
- Reescritura de un texto fuente con transformaciones: Pasar de gnero narrativo a
dramtico; cambiar el subgnero al que pertenece un relato; cambiar la persona del
enunciador para renarrar un cuento tradicional. El prncipe rana narrado por la princesa
o por el prncipe hechizado; La Cenicienta reescrita como si se tratara de un relato
oriental si han estado leyendo Las mil y una noches; el cuento de La Bella y la Bestia
para ser representado por tteres, son ejemplos posibles de estas reescrituras con
transformaciones.
- Escritura de un nuevo relato semejante a...: Si han trabajado con relatos
mitolgicos, por ejemplo, un nuevo relato del mismo tipo exigir profundizar en la
descripcin de los escenarios donde la historia sucede, la caracterizacin del hroe, el
papel de los dioses involucrados, el obstculo que se enfrenta, el modo de resolver el
conflicto; si se ha ledo Pinocho, la escritura de una nueva aventura requiere respetar las
restricciones que impone la novela -ambiente, tipo de personajes, motivacin de sus
acciones, personajes ayudantes, trama argumentativa, ajuste lxico, etctera. Se trata
de plantear restricciones claras que ayuden a los nios a tomar decisiones sobre sus
textos.
- Escritura de invencin. Si los nios han ledo varios cuentos del mismo subgnero
(fantsticos, ciencia ficcin, realistas) es posible plantear una situacin de escritura en
la que creen una historia que mantenga sus caractersticas esenciales. La lectura
sostenida de textos del mismo subgnero es imprescindible para que el maestro evite
poner a los chicos frente a la pgina en blanco. Es necesario prever consignas, ofrecer
disparadores, alentar los intentos, mostrar modelos, enriquecer las ideas de los chicos
con discusiones sobre el tema que se plantea, aportar recursos lingsticos entre los que
los nios puedan decidir.
- Elaboracin de textos informativos en torno a las lecturas realizadas en el aula:
Prlogos, reseas, comentarios, recomendaciones, biografas de autores, fascculos
enciclopdicos -como una Enciclopedia de seres mitolgicos que rene aquellos que
encontraron en los relatos ledos pero tambin los que crearon en el aula a partir de
aquellos o el fascculo Los Hermanos Grimm y la ruta de los cuentos, si han estado
trabajando con cuentos tradicionales, por ejemplo- pueden formar parte de escritos
planificados alrededor de lecturas que se han hecho en comn. El maestro acompaa as

el acercamiento a la escritura como acceso al conocimiento y profundizacin de


estrategias discursivas y lingsticas apropiadas para adecuar el escrito al propsito y al
gnero, tanto como colabora en la reflexin sobre aspectos esenciales del texto como
una unidad de comunicacin coherente desde el punto de vista temtico, organizada en
relacin con el modo en que se presenta y progresa la informacin segn el gnero y
con cohesin interna 10 . El avance en las cuestiones de gneros, adems, buscar
acercarse a los modelos de escritura que los chicos han ido adquiriendo en su
experiencia como lectores.
- Escritos de promocin de la lectura o para el acercamiento a diversas expresiones
artsticas: Producir afiches, folletos, programas -por ejemplo, para una obra teatral que
el grado presentar a la escuela- como parte de un proyecto, o como una actividad
ocasional relacionada con tal evento.

Sesiones de revisin de los escritos: Como en todas las situaciones de escritura, es

imprescindible abrir espacios para la revisin sistemtica de lo escrito 11 . Para ello el


maestro orienta la escritura explicitando algunos de los problemas que plantea el texto por ejemplo, constatar si un personaje que apareci ocasionalmente en una obra de
tteres que se est produciendo tiene resuelta su salida del escenario, o si el estilo del
cuento es respetado de comienzo a fin- y dando opciones para solucionarlos. Es el
docente quien ayuda a sostener el lector hipottico del texto, ofrece alternativas a las
ideas del nio, muestra las resoluciones que otros textos del mismo tema han tenido,
indaga sobre los posibles personajes y sus historias, o sobre la poca en que transcurre
la historia, cuestiona algunas decisiones respecto del plan de escritura, recuerda
contenidos trabajados previamente que pudieran ayudar a resolver la dificultad
encontrada, muestra ejemplos en textos del mismo gnero que ya han sido abordados
por el grupo, seala caractersticas generales. Relee los textos junto con los alumnos
para revisarlos hasta lograr la mejor versin de la que son capaces en ese momento de
su trayectoria escolar. El docente opina pero no sanciona: promueve la reflexin de los
alumnos sobre sus escritos aportando su parecer y su lectura de experto, pone su mirada
en los errores como posibilidad de reflexin y reescritura.

10

Como se ha dicho tambin para otros aspectos de la enseanza en este documento, no se pretende
volver estos conceptos un listado vaco de reglas a ensear y reconocer en los textos, sino un espacio para
la reflexin sobre las propias producciones, a fin de ajustar la escritura a su propsito y a su pblico.
11
Ver PL en Contextos de Estudio

Momentos de reflexin y recapitulacin del trabajo realizado y del conocimiento

alcanzado para elaborar, colectivamente, conclusiones provisorias (qu disparadores


sirvieron mejor para escribir, cules fueron las mayores dificultades encontradas) y
registrar progresos en las prcticas de escritura que puedan ser retomados en otras
situaciones en el mismo y en otros aos del ciclo.

Contenidos
1. Tomar en cuenta los diferentes aspectos implicados en el proceso de escritura:
1.1. Planificar antes y mientras se est escribiendo.
El escritor toma algunas decisiones acerca de lo que va se va a escribir, ya sea sobre su
contenido general, cmo lograr el efecto deseado o de qu manera dar pisas al lector
para conocer el rumbo del escrito. Para ello decide:
- Escribir con un propsito determinado y tomando en cuenta el/los destinatario/s.
Cada uno de los tres grandes gneros en que puede concebirse la literatura (narrativo,
potico y dramtico) 12 plantea desafos especficos para los noveles escritores: lograr
contar una historia atractiva, coherente y que se sostenga hasta el final en un cuento, o
conmover con un giro inesperado del lenguaje en un poema, o cuestionar desde el
dilogo de un texto dramtico pueden ser ventanas al juego de la invencin y la
expresividad. Asimismo, la escritura de textos informativos en torno a lo literario
supone ir aprendiendo a adecuar lo que se quiere decir por escrito segn el propsito
planteado y el efecto que se busca lograr en los destinatarios o lectores de esos escritos.
-Decidir cul va a ser la posicin del enunciador dentro del texto y sostenerla en el
escrito.
El enunciador, como construccin textual, es la voz del texto, una posicin
enunciativa que es necesario decidir desde el comienzo: la primera persona supone un
12

La manera ms clsica de concebir los gneros literarios plantea una clasificacin tripartita; en cada
uno de ellos se reconocen una variedad de estructuras, temas y efectos buscados en el lector. En la
narrativa, por ejemplo, se encuentra la novela, el cuento, la leyenda, el mito, la fbula; segn la nocin de
ficcin puede ser fantstico, maravilloso, de ciencia ficcin, realista; segn el origen, annimo (folklrico
o tradicional) o de autor; los temas tambin pueden ser diversos: romntico, de aventuras, de animales,
policial, de terror. En las formas poticas, podemos considerar su origen: folclrica, literaria -de autor-; la
estructura interna: narrativas, ldicas, lrica, descriptivas; su objetivo: nanas, juegos, humorsticas,
disparatadas, lricas; con distinto tipo de rima o sin ella, etc. En lo dramtico la produccin suele tener
distintas finalidades: la presentacin dramtica de hechos de la historia nacional o universal; una
situacin fantstica presentada a travs de hechos inexplicables; una situacin disparatada generada por
desencuentros lingsticos apelando al humor y al absurdo; las hay para ser representadas por actores,
para tteres, de sombras o con mmica.

acercamiento de la opinin o el punto de vista del enunciador con lo dicho, mientras la


tercera persona mantiene cierta distancia, cierta objetividad respecto de lo enunciado. A
medida que los chicos avanzan en la prctica de la escritura van evaluando con ms
acierto de qu modo los distintos puntos de vista comprometen el avance de la accin
en un texto narrativo, o cmo al variar la perspectiva de una recomendacin pueden
lograrse diferentes efectos; tambin es necesario lograr la concordancia entre el
pronombre que asume la posicin de enunciacin y el verbo que expresa su actividad.
1.2. Consultar con otros mientras se escribe y/o leerles o pedirles que lean lo
que se ha escrito. Consultar diferentes materiales de lectura.
El paso de los chicos por el Segundo Ciclo propone un crecimiento en el modo en que
buscan informacin y consultan para asegurar la calidad de su escrito 13 . Prctica
habitual de todo escritor, la consulta supone afinar la bsqueda, hacer ms preciso el
pedido de informacin, atender a aspectos que antes no resultaban observables. Los
chicos aprenden a solicitar informacin tanto a sus compaeros como al maestro o a
lectores ms expertos, o a mirar otras fuentes para poder avanzar -otros textos del
mismo gnero, diccionarios, etc.1.3. Revisar el propio texto mientras se est escribiendo. Revisar las distintas
versiones de lo que se est redactando hasta alcanzar un texto que se considere bien
escrito.
Leer y revisar lo que se est escribiendo es un paso importante en el proceso de
escritura; los chicos necesitan, con la orientacin del docente, dar pasos en este sentido:
buscar cohesin entre los prrafos ya escritos y los siguientes, revisar que el texto
mantenga su unidad temtica (coherencia), evaluar si se cumple el propsito para ese
escrito y su adecuacin al gnero (Estar bien si en un cuento de terror revelamos de
entrada quin es el que provoca todos los males?), comprobar si estn teniendo en
cuenta al lector (Cmo va a saber dnde encontrar este libro que fichamos si no le
decimos de qu editorial es?); controlar la ortografa y la puntuacin, revisndolas
intensamente al final, as como volviendo su mirada en cada nueva versin o borrador
que se va redactando.
1.4. Tomar decisiones sobre la espacializacin del escrito y su edicin final.
El lector se orienta frente a un texto, en buena medida, por cmo ste est organizado
grficamente, y esto debe ser tenido en cuenta por quien escribe: en una resea, por

13

Ver en este Diseo PL en contexto de Estudio

ejemplo, ser conveniente poner los datos del texto y del autor al comienzo; los poemas
debern respetar su separacin en versos; la presencia de un ndice en una antologa de
cuentos colaborar con una rpida ubicacin; el texto teatral incluir los guiones de
dilogo para indicar el parlamento de los actores. Tambin las decisiones sobre la
espacializacin y la edicin pueden aparecer al optar por la inclusin o no de
ilustraciones y de publicidades en el proyecto de elaboracin de una revista o en qu
soporte grfico se plasmar una produccin de poemas que se realiz en un taller
literario, para presentarlos acompaados de obras pictricas, por ejemplo, evaluando
pertinencia del material, costos, accesibilidad.
2. Escribir y reescribir cuentos, mitos, fbulas, leyendas y captulos de novelas.
El conocimiento intuitivo y nocional de la trama narrativa es ampliado en el Segundo
Ciclo por el reconocimiento de las estructuras que le son propias como tambin las
caractersticas fundamentales de los distintos subgneros. La escritura a partir de
consignas o la reescritura con variaciones sobre una trama conocida se vuelven un
desafo interesante para los chicos. As, al escribir narraciones de invencin estarn en
condiciones de: tomar en cuenta las exigencias del subgnero elegido; decidir los
personajes y sus rasgos caractersticos previendo posibles comportamientos y
vinculaciones con otros; nombrar los personajes de diferentes modos; incluir las voces
de los personajes por medio del discurso directo o indirecto; respetar sus variaciones de
lectos y registros; anticipar complicaciones y sus consecuencias, o posibles
bifurcaciones de la trama; planificar el cuento u otra narracin en funcin de las
relaciones de los participantes; incluir tanto verbos en pretrito perfecto simple para
puntualizar los ncleos narrativos como verbos en pretrito imperfecto para incluir
descripciones y acciones secundarias que lentifiquen la accin, o verbos en
pluscuamperfecto para situaciones anteriores a las de los ncleos narrativos; conservar o
alterar el orden cronolgico de los acontecimientos de la historia en el nivel del relato
(empezar por el final de la historia, o comenzar con un tiempo base y volver atrs en
el tiempo -analepsis- o avanzar dando datos del futuro -prolepsis-); mantener la unidad
de accin a partir de la presencia de un mismo personaje; incluir evaluaciones en la voz
del narrador; decidir un ttulo adecuado en funcin del efecto que se pretende lograr.
3. Prologar, comentar y resear escritos de otros autores; escribir ensayos breves y
recomendar obras.
Cada una de estas posibilidades de escritura supone una intensa lectura literaria,
ejercitar la capacidad crtica para elaborar criterios de seleccin del material, revisar las

adecuaciones necesarias que habr que hacer en la escritura para que los diferentes
pblicos aprovechen el material y lo disfruten; repensar las obras literarias que han
ledo desde diversas pticas.
4. Producir pequeos textos poticos, juegos del lenguaje, y dilogos con
acotaciones para obras teatrales
La escritura ficcional propone tambin producir textos poticos, donde forma y
contenido van de la mano: jugar con las rimas, atreverse a pensar y desarrollar
metforas y juegos del lenguaje -adivinanzas, trabalenguas, colmos, refranes-, probar
versificaciones variadas, consignas ms atrevidas -collage de frases, dilogos
surrealistas, lipogramas 14 - que pueden resultar disparadores para escritos ms
complejos, o con propuestas que generen muchas transformaciones en el modo de
pensar el objeto que se narra o describe: instrucciones absurdas, biografas apcrifas,
diarios de viaje por extraas geografas, etc. Tambin la produccin de dilogos a los
que se les agregarn acotaciones puede ser objeto posteriormente de una ampliacin plan mediante- para generar pequeas obras teatrales.
Evaluacin
Si los alumnos transitan de manera sostenida y frecuente las Prcticas del Lenguaje
propuestas en torno a la literatura y lo hacen en el marco de proyectos y actividades que
tengan propsitos comunicativos claros y compartidos, se espera que los alumnos:

En las situaciones en que lee el docente o la lectura es compartida: Sigan la

lectura; se animen a formular preguntas sobre lo que comprendieron; intervengan en


discusiones acerca de los sentidos de las obras literarias, pudiendo avanzar en una
progresiva fundamentacin de su opinin; formulen interrogantes sobre lo que leen o
escuchan leer y estn dispuestos a responder los planteados por otros; localicen en la
relectura la informacin en la seccin, el captulo o la pgina correspondiente guindose
por el ndice, ubicndose en el devenir de la historia si se trata de un cuento o en marcas
de los dilogos, de la escena o el acto, si es una obra teatral; reconozcan la pertenencia
del libro que se est leyendo o escuchando leer a un autor o gnero conocido y aporten
datos para apoyar esas afirmaciones. En situaciones de lectura de una novela: escuchen
con atencin la lectura del docente; tomen la responsabilidad de leer algunos captulos
por s mismos y comenten lo que han ledo; recuperen el hilo argumental cuando se
retoma la lectura.

En las situaciones de lectura por s mismos: Lean cada vez una mayor cantidad de

obras literarias: den muestras de la construccin progresiva de un itinerario de lectura


14

Lipograma: consiste en restringir el uso de un elemento (letra, signo de puntuacin, verbo, etc.) o por el
contrario, en imponer un elemento exclusivo como sucede en la cancin de Len Gieco Los Orozco,
con la o como nica vocal. Esta estrategia presenta muchas variantes para jugar con todos los niveles
de la lengua.

propio, seleccionando y aceptando o rechazando de manera cada vez ms fundamentada


las sugerencias de otros lectores; reconozcan nuevos indicios para la interpretacin y
valoracin de los textos literarios, despegando del mero gusto personal como nica
apreciacin posible.

En el intercambio sobre la lectura: Hablen sobre sus experiencias de lectura y

escuchen las de sus compaeros; comenten y seleccionen partes o episodios de su


inters; fundamenten sus preferencias en lo que dice el texto, sus conocimientos sobre
el autor, sobre otros textos similares; descubran las caractersticas de los personajes, del
espacio, o del lenguaje a partir de lo ledo y de la confrontacin con las opiniones de los
otros; reflexionen sobre distintas informaciones que puedan no estar explcitas en la
obra (motivaciones de los personajes y otras relaciones de causalidad en la narracin,
connotaciones de algunos trminos poticos, etc.); defiendan sus interpretaciones e
intenten comprender las de sus compaeros; relacionen lo que est leyendo con
experiencias vividas, con otros textos ledos, con pelculas vistas u otras obras de arte
que la experiencia escolar les haya permitido conocer.

En las situaciones de escritura: Sigan las consignas o restricciones propuestas por

el docente. Planifiquen o participen en las situaciones de planificacin colectiva


aportando ideas, formas de ordenar el texto, alternativas posibles. Desplieguen
estrategias para revisar sus textos de manera cada vez ms autnoma y ajustada: lean o
propongan leer cmo va quedando antes de continuar; agreguen omisiones
importantes sobre lo que se quiere contar, describir, explicar, recomendar, etc.;
adviertan inadecuaciones entre lo que se quiso escribir y lo que efectivamente se
escribi: en relacin con los efectos en el lector, el mbito de circulacin del texto, las
intenciones del escritor; detecten repeticiones innecesarias y prueben diferentes recursos
gramaticales para evitarlas; resuelvan dudas de normativa lingstica a partir de la
reflexin sobre lo que se escribi.
Puedan dar cuenta de su proceso de escritura en las distintas situaciones propuestas por
el maestro: cmo planificaron y revisaron sus escritos, y tuvieron en cuenta a los
destinatarios y los propsitos; cmo tomaron las sugerencias de otros -docente,
compaeros, lectores expertos, autores a travs de la consulta de sus textos- y las
contemplaron al revisar sus escritos.
Colaboren en el desarrollo de proyectos para compartir la experiencia literaria
(antologas, talleres, concursos): aporten sus creaciones; estn abiertos a los juicios de
los otros y a compartir sus propias valoraciones; contemplen las sugerencias del docente

y de sus compaeros para revisar sus escritos; desempeen un rol en las distintas
actividades tendientes a lograr la publicacin de los trabajos: edicin de los textos,
preparacin de los talleres, ejecucin de los concursos y presentaciones
Participen del proceso de evaluacin de los proyectos y actividades propuestos por el
docente: acuerden y sigan criterios para llevar a cabo la secuencia de actividades
tendientes a realizar una produccin o crear y sostener una ronda de lectores y escritores
de literatura; valoren su trabajo en funcin de esos criterios; revisen su participacin a
partir de la devolucin del docente y los compaeros.

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