REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD DEL ZULIA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRAMA MAESTRA EN EDUCACIN
MENCIN PLANIFICACIN EDUCATIVA

INTELIGENCIAS MLTIPLES Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN

EL PROCESO DE LECTURA Y ESCRITURA

Trabajo de Grado para optar al Ttulo de Magister Scientiarum en Educacin

Mencin Planificacin Educativa

Autora: Lcda. Zuly Barrios

Tutora: Dra. Virginia Pirela

Maracaibo, Febrero 2011

DEDICATORIA
Con mucho amor dedico este trabajo:
A Dios Todopoderoso, por ser m gua, mi
protector, por su paciencia y por su infinito
amor.
A mi madre, que su ejemplo fue y es mi
fortaleza.
A

mi

esposo

mi

hijo,

por

su

comprensin, ayuda y apoyo incondicional.

A mis hermanas, por su apoyo tolerancia,
dedicacin y ayuda.
A todos gracias por ser pilares fundamental
en el logro de esta meta.

AGRADECIMIENTO
Especialmente a mi Seor Jesucristo, por
permitirme vivir y ver su amor manifestado en
m.
A la Dra. Virginia Pirela, por su ayuda, apoyo,
paciencia, esmero, y comprensin a lo largo de
la realizacin de esta investigacin.
Al personal docente, administrativo y obrero de
la Escuela Primaria Bolivariana Mirian Rubio,
por su colaboracin en la realizacin de esta
investigacin.
A todas aquellas personas que me apoyaron,
los que de una u otra forma contribuyeron a la
realizacin de esta investigacin.

Barrios (2011). INTELIGENCIAS MLTIPLES Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

EN EL PROCESO DE LECTURA Y ESCRITURA

RESUMEN

La investigacin se realiz con dos objetivos medulares; el primero fue determinar la

relacin entre Inteligencias Mltiples y el aprendizaje significativo en el proceso de
lectura y escritura, que se evidencian en la Escuela Primaria Bolivariana Mirian
Rubio. El segundo de los objetivos se orient al diseo de estrategias que
promuevan el desarrollo de las Inteligencias Mltiples y el Aprendizaje Significativo
de Lectura y Escritura. La investigacin est dirigida a los docentes, y abarca el
contexto de lectura y escritura, especficamente de los indicadores cultura, cdigo,
ortografa, coherencia. Tericamente se revisaron los sustentos de autores como:
Gardner, (2001), Daz B, (2000), Ausubel, (2001), Borel, (2000) y Sol, (2001), entre
otros. El estudio fue de tipo descriptivo-correlacional de campo con un diseo de
investigacin no experimental transeccional. En el estudio se utiliz una muestra
censal y en tal sentido se abordo a toda la poblacin. Para recoger la informacin se
emple la tcnica de la encuesta y como instrumento el cuestionario. La validez de
los instrumentos se logr a travs de la consulta a cinco expertos y las
discriminantes de tems. El Instrumento final qued estructurado en 52 tems. Para
cumplir con el criterio de confiabilidad se utiliz el clculo estadstico de Alfa
Cronbach, resultando altamente confiable. Los resultados revelaron alta correlacin
de 0.868 entre las variables Inteligencias Mltiples y Aprendizaje Significativo en el
proceso de lectura y escritura, y sirvieron de base para disear estrategias que
permitan mantener el nivel de aquellas dimensiones que reportaron alto nivel y
mejorar aquellas que tuvieron un comportamiento medio, siendo catalogadas como
puntos de mejora.

Palabras Clave: Inteligencias Mltiples, aprendizaje significativo, diseo de

estrategias, Lectura y Escritura.

Barrios. (2011). SIGNIFICANT MULTIPLE INTELLIGENCE AND LEARNING IN

THE PROCESS OF READING AND WRITING

ABSTRACT

The research was conducted with two core objectives: the first was to determine the
relationship between Multiple Intelligences and meaningful learning in the process of
reading and writing, which are evident in the Bolivarian Elementary Mirian Rubio. The
second objective was aimed at designing strategies to promote the development of
Multiple Intelligences and Learning Meaningful Reading and Writing. The research is
aimed at teachers, and covers the context of reading and writing, specifically the
cultural indicators, code, spelling, and coherence. Theoretically reviewed the
livelihoods of authors such as Gardner, (2001), Diaz B, (2000), Ausubel, (2001),
Borel (2000) and Sol (2001), among others. The study was descriptive-correlational
field with a non-experimental research design trans. The study used a sample
census and in that sense, all people on board. To collect the information was
collected technique and an instrument survey questionnaire. The validity of the
instruments is achieved through consultation with experts and discriminating five
items. The final instrument was divided into 52 items. To meet the reliability criterion
was used to calculate Cronbach alpha statistic, to be highly reliable. The results
showed high correlation between the variables 0868 and Significant Learning
Multiple Intelligences in the process of reading and writing, and provided the basis for
designing strategies to maintain the level of those who reported high level
dimensions and improve those that had an average behavior being classified as
areas for improvement.

Keywords: Multiple Intelligences, meaningful learning, design strategies,

Reading and Writing.

INDICE DE CONTENIDO

Pg.

FRONTISPICIO

VEREDICTO

DEDICATORIA

AGRADECIMIENTO

RESUMEN

ABSTRACT

INDICE DE CONTENIDO

INDICE DE CUADROS

12

INDICE DE TABLAS

13

INDICE DE GRAFICOS

14

INTRODUCCION

15

CAPITULO I. SITUACION DE ESTUDIO

A.- Situacin de Estudio

18

B.- Formulacin del Problema

24

C.- Objetivos de la Investigacin

24

1.- Objetivos Generales

24

2.- Objetivos Especficos

25

D.- Justificacin de la Investigacin

25

E.- Delimitacin de la Investigacin

26

CAPITULO II. MARCO TEORICO

A.- Antecedentes de la Investigacin

29

B.- Bases Tericas

33

1.- Teora sobre las Inteligencias Mltiples

33

1.1.- Inteligencia

34

1.2.- Inteligencias Mltiples

34

1.3.- Teora de las Inteligencias Mltiples

34

1.4.- Clasificacin de las Inteligencias Mltiples

35

1.5.- Tipos de Inteligencias

36

1.5.1.- inteligencia Lingstica

36

1.5.1.1.- Palabra

37

1.5.1.2.- Sintaxis

38

1.5.2.- Inteligencia Lgico-Matemtica

39

1.5.2.1.- Lgica

41

1.5.2.2.- Clculo

42

1.5.3.- Inteligencia Corporal-Kinestsica

42

1.5.3.1.- Coordinacin

43

1.5.3.2.- Equilibrio

43

1.5.4.- Inteligencia Espacial

44

1.5.4.1.- Ubicacin

45

1.5.4.2.- Visualizacin

45

1.5.5.- Inteligencia Musical

46

1.5.5.1.- Dirigir

47

1.5.5.2.- Componer

48

1.5.6.- Inteligencia Interpersonal

48

1.5.6.1.- Empata

49

1.5.6.2.- Motivacin

50

1.5.7.- Inteligencia Intrapersonal

51

1.5.7.1.- Autoestima

51

1.5.7.2.- Autodisciplina

52

1.5.8.- Inteligencia Emocional

52

1.5.8.1.- Control

53

1.5.8.2.- Entusiasmo

53

B.- Aprendizaje de lectura y Escritura

1.- Aprendizaje Significativo
1.2.- Tipos de Aprendizaje
1.2.1.- Aprendizaje de Representaciones

54
55
57
57

1.2.1.1.- Significado

58

1.2.1.2.- Smbolo

58

1.2.2.- Aprendizaje de Conceptos

1.2.2.1.- Formacin

58
59

1.2.2.2.- Asimilacin
1.2.3.- Aprendizajes de Proposiciones

59
60

1.2.3.1.- Combinacin

60

1.2.3.2.- Relacin

61

1.3.- Lectura

62

1.3.1.- Texto

62

1.3.1.1.- Cdigo

63

1.3.1.2.- Cultura

63

1.3.2.- Importancia de la lectura

64

1.3.3.- Estrategias de la Lectura

65

1.3.4.- Tcnicas de Lectura

66

1.3.5.- Proceso de Enseanza de la Lectura

66

1.4.- Escritura

67

1.4.1.- Ortografa

67

1.4.2.- Coherencia

68

1.4.3.- Importancia de la escritura

68

1.4.4.- Funciones de la Escritura

68

1.4.5.- La escritura como medio empleado

70

1.4.6.- Procesos del aprendizaje de la Lectura y

71

Escritura en los estudiantes

2.- Funcionamiento del cerebro ante el aprendizaje
C.- Sistema de Variables
1.- Inteligencias Mltiples

74
74
74

1.1.- Definicin conceptual

74

1.2.- Definicin operacional

75

2.- Aprendizaje Significativo de Lectura y Escritura

75

2.1.- Definicin conceptual

75

2.2.- Definicin operacional

75

CAPITULO III. MARCO METODOLOGICO

A.- Tipo de investigacin

78

B.- Diseo de la investigacin

79

C-Poblacin

80

D.- Muestra

80

E.- Tcnicas de instrumentos de recoleccin de datos

82

F.- Validez de los instrumentos

83

G.- Confiabilidad de los instrumentos

84

H.- Tcnicas para el anlisis de datos

85

I.- Procedimientos de la investigacin

86

CAPITULO IV ANALISIS DE LOS RESULTADOS

A.- Hallazgos

88

B.- Presentacin y anlisis de los resultados

88

C.- Resultados

89

D.- Correlacin entre variables

105

CAPITULO V LA PROPUESTA

A.- Propuesta de la Investigacin

107

B.- Introduccin de la Propuesta

107

C.- Justificacin de la Propuesta

109

D.- Objetivos de la Propuesta

110

E.- Estrategias de la propuesta

110

Conclusiones

122

Recomendaciones

127

Referencias Bibliogrficas

128

Anexos

133

INDICE DE CUADROS

Operacionalizacin de las Variables

76

Distribucin Poblacional

81

INDICE DE TABLAS

Tabla N 1. Baremo para interpretar la media de las variables inteligencias

88

mltiples y aprendizaje significativo de lectura y escritura

Tabla N 2. Estadsticas descriptivas para las dimensiones de la variable

89

inteligencias mltiples
Tabla N 3. Estadsticas descriptivas para los indicadores de la variable

93

inteligencias mltiples
Tabla N 4. Estadsticas descriptivas para las dimensiones del aprendizaje

96

significativo de la lectura y escritura

Tabla N 5. Estadstica descriptiva para los indicadores de la variable

97

aprendizaje significativo de la lectura y escritura

Tabla N 6. Estadstica descriptiva para las variables globales

100

Tabla N 7. Dimensiones de baremo para interpretar los niveles de 101

correlacin de las variables en estudio
Tabla N 8. Correlaciones de las dimensiones

102

Tabla N 9. Resultados de la correlacin

105

INDICE DE GRAFICOS

Grfico N 1. Dimensiones de la variable inteligencias mltiples

90

Grfico N 2. Indicadores de la variable inteligencias mltiples

94

Grfico N 3. Estadstica descriptiva para las dimensiones del

96

Aprendizaje significativo de lectura y escritura

Grfico N 4. Indicadores de la variable aprendizaje significativo

98

De lectura y escritura

Grfico N 5. Estadstica descriptiva para las variables globales

100

INTRODUCCION

El estudio de las inteligencias mltiples y

el aprendizaje significativo en los

procesos de lectura y escritura tiene numerosas vertientes; una de ellas es la que

persigue describir la estructura de este atributo en los procesos de aprendizaje
significativo, que es el principal responsable de las diferencias individuales en el
rendimiento cognitivo. Por otra parte, esta investigacin aborda un tema amplio que
va dirigido al docente, y abarca el contexto de lectura y escritura, generando este,
adems, una lnea de investigacin donde se pudiera tratar el mismo, desde la
perspectiva del estudiante

Es por ello que al hacer referencia sobre la concepcin de las estas inteligencias
mltiples se considera que hay ocho inteligencias, que pueden ser aplicadas en las
diversas situaciones o exigencias ambientales en las que puede encontrarse los
estudiante de la Escuela Primaria Bolivariana Mirian Rubio.

Las

inteligencias que disponen

los individuos

no

son necesariamente

dependientes entre ellas, es ms: estas inteligencias mltiples pueden operar

aisladamente segn las exigencias de las tareas. Cada persona posee en distinta
cantidad o grado cada una de estas inteligencias, pero la forma en que las combina
o mezcla genera mltiples formas individualizadas del comportamiento, en este
sentido se presenta que el desarrollo de las inteligencias mltiples puede favorecer
el aprendizaje significativo de los procesos de lectura y escritura.

En el mbito escolar, donde, se combinan las tcnicas educativas en sistemas

uniformes, los estudiantes parecen resistirse a esta accin educativa mostrando
diariamente su individualidad en los modos de aprender. De all la importancia de
abordar el tema sobre las inteligencias mltiples y el aprendizaje significativo.

Sin embargo, este trabajo de investigacin plantea las inteligencias como

capacidades, es decir, como la potencialidad global del sistema cognitivo propio de
los estudiantes; su preparacin concreta toma forma de habilidad o destreza en
algunas ocasiones. Por lo que se considera que estas pueden favorecer el

aprendizaje significativo en cualquier rea. Para efectos de esta investigacin se

plantea desde la perspectiva de los procesos de lectura y escritura en relacin a los
indicadores cultura, cdigo, ortografa y coherencia, que sern un punto de partida.
No es objetivo de esta tesis profundizar en los procesos de lectura y escritura; estos
servirn solo de contexto en los indicadores antes sealados

A continuacin se presenta la estructura de la investigacin, con el fin de conocer

mejor su contenido:

En el primer captulo, se presenta la situacin de estudio, el cual especifica la

necesidad que existe en la Escuela Primaria Bolivariana Mirian Rubio, los objetivos
de la investigacin, la justificacin y la delimitacin del mismo.

El segundo captulo, el marco terico, presenta los antecedentes y las bases

tericas de la investigacin.

En relacin al tercer captulo, marco metodolgico, el cual presenta el tipo y el

diseo de la investigacin, la poblacin y la muestra, diseo del instrumento y la
validacin del mismo.

El cuarto captulo, muestra el anlisis de los resultados, las conclusiones y

recomendaciones.

Por ltimo, el capitulo cinco, la propuesta, donde se desarrollan una serie de

estrategias, dirigidas a los docentes con el fin de promover el desarrollo de las
Inteligencias Mltiples y el Aprendizaje Significativo en los estudiantes. Las mismas
destacan la importancia de reconocer aspectos esenciales de los estudiantes a los
cuales van dirigidas.

CAPTULO I
SITUACIN DE ESTUDIO

CAPITULO I

A.- SITUACIN DE ESTUDIO

Las instituciones educativas a nivel mundial han asumido la responsabilidad de

proveer a sus estudiantes las herramientas necesarias para lograr la construccin de
su propio aprendizaje basado en las experiencias que cada uno posee, promoviendo
a su vez un ambiente adecuado en el cual puedan desarrollarse de manera integral.

En este sentido, la funcin de la escuela en Venezuela actualmente ha cambiado

mucho por todos los avances tecnolgicos y sociales que han ido sucediendo con el
paso del tiempo, hoy su mayor objetivo es la formacin integral de los nios que
asisten a la institucin, en un mayor desarrollo de sus capacidades para afrontar,
decidir, los distintos aspectos y situaciones que se presenten. Por esto se considera
importante en la instruccin diaria, el desarrollo de las inteligencias mltiples, debido
a que abarca la totalidad de capacidades que todo ser humano tiene de manera
innata, esperando su perfeccionamiento. Coll, (2001).

Desde esta perspectiva general, Coll (2001), seala que la educacin que se
imparte en las instituciones educativas, consiste en promover los procesos de
crecimiento personal del estudiante en el marco de la cultura del grupo al que
pertenece, con el fin de que estos aprendizajes se produzcan de manera
satisfactoria, a no ser que se suministre una ayuda especfica a travs de la
participacin del estudiante en actividades intencionales, planificadas y sistemticas,
que logren propiciar en este una actividad mental constructiva

En este mismo orden de ideas, se tiene que las personas aprenden, representan
y utilizan el saber de modo diferente. Estas diferencias desafan al sistema
educativo, debido a que todo el mundo no aprende las materias del mismo modo,
basta con una medida uniforme y universal para poner a prueba el aprendizaje de
los estudiantes. Estos estaran mejor servidos si las disciplinas fueran presentadas

en diferentes modalidades y el aprendizaje fuera valorable a travs de la variedad de

los medios, para lograr con ello un aprendizaje significativo en cualquier rea del
saber.

Por esto, se hace necesario que los educadores, faciliten

desarrollo

estmulo

de

las

capacidades;

la posibilidad de
de

aprendizaje,

combinando y armonizando las inteligencias, los conocimientos, la moralidad y la

tica para crecer en un mundo en el que valga la pena vivir, considerando que la
tarea de los educadores no consiste slo en afinar las diversas inteligencias y
emplearlas adecuadamente; sino reflexionar sobre las diferentes maneras de
adquirir y representar los conocimientos; de aquellos factores que promueven el
aprendizaje o interfieren en l, buscando mtodos y estrategias para facilitar el
progreso de sus estudiantes.

Por lo antes expuesto, la escuela se ha venido enriqueciendo con estudios y

descubrimientos sobre el comportamiento del cerebro, es all, en ese contexto,
donde la escuela debe asumir su funcin de estimular las inteligencias mltiples de
los estudiantes, garantizando la diversidad cognitiva. Conviene reflexionar sobre el
material didctico utilizado en el aula para facilitar, fomentar y estimular el
aprendizaje, debido a que son stos los que permiten el desarrollo de las actividades
que promueven la enseanza.

Cabe destacar que la teora de las inteligencias mltiples, tiene relacin con el
proceso de enseanza-aprendizaje, debido a que se centra en las inteligencias
particulares de cada individuo para la consecucin de sus aprendizajes,
considerando

que las inteligencias mltiples son las habilidades aplicadas para

resolver problemas segn el contexto cultural y educativo que se le brinde.

As mismo, en las instituciones educativas los mecanismos utilizados en el

proceso de aprendizaje, no son los que ms se adaptan a los requerimientos de los

estudiantes, ya que an se observa que estos no han alcanzado el desarrollo pleno

en las habilidades y destrezas, en el rea de la lectura y escritura. Desde este punto
de vista, es necesario contar dentro de las instituciones educativas con docentes
comprometidos, capaces de reconocer la individualidad y el potencial de cada
estudiante, trabajando en funcin de

descubrir las inteligencias que cada uno

posee, las cuales le permitirn lograr un aprendizaje significativo.

De all que, Beauport (2001), seala que, las inteligencias mltiples son procesos
que se generan en el cerebro y por ello tienen incidencia en todo aquello que se da
en el individuo, planteando que toda materia es energa por lo tanto el cuerpo y el
cerebro, son energa en movimiento continuo. De esta manera no pueden verse las
caractersticas del cerebro como entidades fijas sino procesos energticos.

De acuerdo a esta teora, MacLean (2003), presenta otra visin del

funcionamiento del cerebro humano y sus implicaciones para la educacin,
considera que el cerebro humano est formado por tres cerebros integrados en uno.
Estos cerebros son: el reptiliano, el sistema lmbico y la neocorteza. Cada una de
estas reas del cerebro ejerce diferentes funciones, responsables por la conducta
humana.

Es por ello que, Gardner (2001), plantea segn la teora de evolucin, todo
proceso de enseanzaaprendizaje est ligado al cerebro triuno y por ende a los
hemisferios izquierdo y derecho. Enfatizando que

las inteligencias mltiples se

diferencian una de otras y pueden actuar independientemente, segn como cada

individuo

procese la informacin recibida. Cada una de las inteligencias se

desarrolla por medio de ciertas destrezas y habilidades, dependiendo de las reas

que ms se capaciten, igualmente se relacionan estrechamente, debido a que los
estmulos externos influyen en la informacin que recoge el cerebro y depende de
estos estmulos que a los individuos se les facilite el aprendizaje.

En relacin a esto, Ausubel (citado por Sprintall, 2000), expone que para el
proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura
cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacin que
posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja, as como de su
grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen
el marco para el diseo de herramientas metacognitivas que permiten conocer la
organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor
orientacin de la labor educativa.

Dentro de este orden de ideas se tiene, que la teora del aprendizaje de Ausubel,
ofrece en este sentido el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa,
as como para el diseo de tcnicas educacionales coherentes con tales principios,
constituyndose en un marco terico que favorecer dicho proceso y plantea que el
aprendizaje

del estudiante depende de la estructura

cognitiva

previa que se

relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por estructura cognitiva, al

conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del
conocimiento, as como su organizacin, considerando este tipo de aprendizaje
como significativo.

De igual manera, a travs de las estrategias basada en el aprendizaje

significativo, se ayuda a los estudiantes a que descubran las reas en las cuales
tienen mayor potencial, para que cada uno llegue a entender cul es su mejor
manera de aprender los conocimientos impartidos. Por esta razn se tiene, que el
docente es una de las personas encargadas de planificar las estrategias acordes
con las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes logrando estimular

el

desarrollo de las inteligencias que todo individuo posee, a travs de actividades

fundamentadas en el diseo curricular, presentadas de una manera creativa y
atractiva a los estudiantes

para su adquisicin, para que este sea capaz de

relacionar la nueva informacin con los conocimientos y experiencias previas y de

esta manera, ir descubriendo el potencial de inteligencias en la estructuras de su
aprendizaje.

En esta investigacin se aborda a la persona del docente, para poder determinar

cmo l percibe que se manifiestan en los estudiantes las inteligencias mltiples y la

prctica del aprendizaje significativo. Tambin conviene relacionar si desde estas

percepciones l asocia alguna relacin entre

ambas variables, para impactar el

aprendizaje del proceso de la lectura y escritura.

El docente debe tener en cuenta su saber y experiencias, para favorecer el

proceso

cognitivo de los estudiantes y

los contenidos programticos, que

promuevan el trabajo en equipo lo cual le proporcionar y permitir desarrollar sus

potencialidades, apropiarlos de las herramientas necesarias para que aprendan,
utilizando las inteligencias mltiples con las cuales tendr

un aprendizaje

significativo, teniendo en cuenta que stos son procesos cognitivos, los cuales se
utilizan para acercarse a la comprensin lectora, enfocando

la interrelacin

intrnseca de la lectura y la escritura..

En este sentido, plantea Coll, (2001), que la lectura y la escritura, son elementos
inseparables de un mismo proceso mental, que necesita de mecanismos motores,
como son: los ojos, manos y en ocasiones odos, el proceso de cifrar, descifrar e
interpretar es funcin del intelecto. El propsito fundamental de la lectura y escritura
es construir significados. Conociendo este proceso puede disearse y ofrecerse
actividades dirigidas a desarrollar y refinar destrezas lingsticas necesarias para
una mejor utilizacin de las artes del lenguaje, es decir, que todo aprendizaje viene
dado en funcin del cerebro y que cada inteligencia debe desarrollarse a travs de
estrategias que estimulen un buen funcionamiento de ste, para obtener un proceso
de aprendizaje significativo favorable para los estudiantes.

En este mismo orden de ideas, afirma Coll (2001), la lectura y escritura deben ir
unidas porque ambas se dan gradualmente e interactan en el proceso de
enseanza-aprendizaje. A partir de esta experiencia personal, se considera que la
escritura es el resultado del aprendizaje de la lectura, es decir, el reconocimiento de
las letras: signos, smbolos, representaciones,

cuando el estudiante conoce y

procede a expresarlos en forma escrita.

En las instituciones educativas del Estado Zulia, los docentes utilizan diversas
estrategias para abordar los procesos de lectura y escritura; a la vez se observa en
comentarios declarativos de docentes que los estudiantes no saben leer y escribir,

que transcurre un ao y otro sin mayores avances; en tal sentido se infiere que el
uso de las estrategias utilizadas para este proceso requiere ser revisadas en las
diferentes instancias y subsistemas de la educacin.

En este trabajo el inters se dirige al Municipio Mara, el cual presenta la

problemtica que impacta el proceso de aprendizaje de lectura y escritura en las
instituciones educativas, especficamente con la Escuela Bsica

Primaria

Bolivariana Mirian Rubio, donde se explora cmo el docente percibe que se

manifiestan las inteligencias mltiples y el proceso de aprendizaje significativo en el
desarrollo del aprendizaje de lectura y escritura. Es necesario que todo docente
interiorice que debe estimular y fomentar habilidades y destrezas, as como tambin
valerse de diferentes estrategias que logren un conocimiento completo y de calidad,
no tomar esto en cuenta, hace que el proceso de enseanza aprendizaje, se vuelva
lento, montono, infructuoso, y en consecuencia conlleve a situaciones de apata,
falta de motivacin y olvido de los contenidos en sus estudiantes.

De esta manera, se hace necesario que dentro del aula se ayude a los
estudiantes a descubrir y desarrollar sus mltiples inteligencias, desplegando sus
habilidades para tener recursos que le permitan tener un aprendizaje, donde se
incluya informacin y mtodos para que puedan alcanzar mayor fluidez en la lectura
y escritura. En relacin a esto se tiene que el conocimiento y acercamiento de las
fuentes del saber,

ayuda al docente a formular estrategias que estimulen el

desarrollo de las capacidades de los estudiantes, para lograr un aprendizaje

significativo que ensamble las reas del conocimiento, con los contenidos
programticos. Por tal razn, se considera fundamental abordar el tema que refiera
las variables: Inteligencias Mltiples y Aprendizaje Significativo de Lectura y
Escritura.

Abordar este proceso asociado a las

Inteligencias Mltiples y Aprendizaje

Significativo en el proceso de Lectura y Escritura, es un proceso multivariables,

multifuncional, multiactores; y que implica arduas tareas vinculadas a los procesos
de explorar, intervenir y evaluar los actores, el contextos y las relaciones para
monitorear progresivamente los logros: en tal sentido, da pie hasta para crear una
lnea de investigacin; sin embargo, a efectos de este trabajo el inters se centra en
la persona de los docentes (multiactores) y desde la tarea de exploracin; es decir,

se explorar cmo el docente, uno de los actores o sujetos medulares percibe cmo
se manifiestan en los estudiantes los procesos Inteligencias Mltiples y Aprendizaje
Significativo en el contexto del aprendizaje de lectura y escritura.

B.- FORMULACIN DEL PROBLEMA

De todo lo anterior, se plantean las siguientes interrogantes:

Cules son los tipos de las Inteligencias Mltiples, que el docente percibe, se
evidencian en los estudiantes de la Escuela Primaria Bolivariana Mirian Rubio?

Cules son los procesos de inteligencias mltiples presentes en los estudiantes?

Cules son los procesos de Aprendizaje Significativo, en el aprendizaje de lectura

y escritura utilizados por el docente?

Cul es la relacin que existe entre los procesos

Inteligencias Mltiples y

Aprendizaje Significativo en el contexto del aprendizaje de lectura y escritura?

En funcin a las interrogantes anteriores, el problema puede formularse de la

siguiente manera:
Relacionar cmo las Inteligencias Mltiples de los estudiantes, se asocian con
los procesos de

Aprendizaje Significativo de Lectura y Escritura de la Escuela

Primaria Bolivariana Mirian Rubio.

C.- OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

1.- Objetivos Generales

Determinar la relacin entre las Inteligencias Mltiples, que se evidencian en
los estudiantes y el

desarrollo del Aprendizaje Significativo de Lectura y

Escritura de la Escuela Primaria Bolivariana Mirian Rubio.

Proponer

estrategias que promuevan el desarrollo de las Inteligencias

Mltiples y el Aprendizaje Significativo de Lectura y Escritura

estudiantes de la Escuela Primaria Bolivariana Mirian Rubio.

en los

2.- Objetivos Especficos

1. Establecer desde las percepciones del docente, cules son los tipos de
Inteligencias Mltiples presentes en los estudiantes de la Escuela Primaria
Bolivariana Mirian Rubio.

2. Establecer cules son los procesos de Inteligencias Mltiples presentes en

los estudiantes de la Escuela Primaria Bolivariana Mirian Rubio.
3. Reconocer los procesos

de Aprendizaje Significativo, utilizados por el

docente para la enseanza de Lectura y Escritura en la Escuela Primaria

Bolivariana Mirian Rubio.

4. Establecer la relacin entre las Inteligencias Mltiples y los procesos de

Aprendizaje Significativo para la enseanza de Lectura y Escritura en la
Escuela Primaria Bolivariana Mirian Rubio.

D.- JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN

La presente investigacin se justifica, por cuanto a travs

de la misma se

realizar un estudio sustentado cientficamente, el cual permitir

establecer la

importancia que tienen las Inteligencias Mltiples y el Aprendizaje Significativo en el

proceso de Lectura y Escritura de los estudiantes, con el fin de que estos puedan
tener una mejor relacin con el mundo exterior y con ellos mismos.

Desde el punto de vista terico, el estudio puede contribuir con el conocimiento

referido a las Inteligencias Mltiples y el Aprendizaje Significativo en el proceso de
Lectura y Escritura, por cuanto ofrecer un anlisis crtico de los distintos enfoques
y posiciones tericas que algunos investigadores han emitido como producto de sus
hallazgos, los cuales sern utilizados como fundamentacin a las distintas
concepciones de ndole curricular.

Desde el punto de vista prctico, la investigacin coadyuvar al logro de una

mejor caracterizacin de las variables de estudio, de manera que las conclusiones
puedan contribuir a la transformacin, del proceso enseanza-aprendizaje, que est
exigiendo el avance de la ciencia y la tecnologa; as como, las necesidades del
desarrollo nacional, en la configuracin de un educando capaz de modificar, con su
accin, la educacin memorstica, enciclopedista, tradicional, que se ha venido
imponiendo en algunas instituciones educativas, porque la meta se orienta a la
consecucin de un estudiante creativo, crtico e innovador.

En lo social, con el estudio se pretende verificar la importancia que tienen las

Inteligencias Mltiples y el Aprendizaje Significativo en el proceso de Lectura y
Escritura en los estudiantes de la Escuela Primaria Bolivariana Mirian Rubio,
adecundose y relacionndose con los requerimientos de la etapa de educacin
bsica para lograr la excelencia en la educacin y en la formacin integral del
estudiante.

Metodolgicamente, se crean instrumentos propios para abordar estos procesos.

De igual manera la investigacin sirve de marco de referencia para otras
investigaciones, que quisieran profundizar sobres las variables, objetos de estudio.
En este sentido convendra la creacin de otras lneas de investigacin, que puedan
ser tratadas desde la perspectiva de los estudiantes, comunidad, currculo bsico
nacional, entre otros.

E.- DELIMITACIN DE LA INVESTIGACIN

La presente Investigacin sobre las Inteligencias Mltiples y el Aprendizaje

Significativo en el proceso de Lectura y Escritura, estar enmarcada en el rea de
Educacin Bsica del Ministerio del Poder Popular para la Educacin, la cual se
llevar a cabo en la Institucin del Nivel de Educacin Bsica, del Estado Zulia,
Escuela Primaria Bolivariana Mirian Rubio, ubicada en la comunidad Los Olivitos,
sector El Manantial, va el toreado, Municipio Mara, Parroquia Ricaurte. Dirigida la
investigacin a los docentes que laboran en la mencionada Institucin, bajo los
sustentos tericos de autores como Gardner, (2000), Coll, (2001), Beauport (2001) y
Ausubel, (2000), entre otros.

Desde la perspectiva de construccin cientfica se delimita el proceso como

exploracin en sujetos (docentes) sobre su percepcin de los procesos asociados a
las variables en estudio.

Temporalmente estar

delimitada desde Noviembre 2006, con el inicio de

postgrado en planificacin educativa, hasta febrero 2011.

CAPTULO II
MARCO TERICO

CAPITULO II

MARCO TERICO

A.- ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN

Con el objeto de apoyar los fundamentos tericos de la presente
investigacin, se hizo necesaria la revisin de diversos trabajos de investigacin
desarrollados anteriormente por autores dedicados a reas de discusin similares al
tema abordado en la investigacin. Entre los antecedentes ms recientes
relacionados con la variable Inteligencias Mltiples, destacan los siguientes:

Luzardo (2003), Realiz una investigacin titulada Efectos de una Estrategia

de Inteligencias Mltiples para Desarrollar las Habilidades de Pensamiento en la
Ctedra Fsica I, con el objeto de determinar el efecto de la aplicacin de una
estrategia basada en el modelo de inteligencias mltiples, para desarrollar
habilidades del pensamiento que permitan manejar contenidos tericos-prcticos as
como actitudes hacia el campo de Fsica I, en los niveles bsicos de la Facultad de
Ingeniera de LUZ.

Sigui una metodologa de campo, con un diseo de tipo cuasiexperimental.

Aplic como instrumento una prueba, en una muestra de 70 estudiantes divididos
en dos grupos, uno llamado control y otro experimental, y lleg a la conclusin,
considerando el grupo de control y el experimental, comprob que slo hubo un
aprendizaje significativo en la asignatura de Fsica I, en el grupo experimental.
Recomendando que estos resultados, puedan ser tomados estadsticamente como
significativos para medir la efectividad de la estrategia de inteligencias mltiples en
el proceso de enseanza y aprendizaje de la Fsica I. Se toma como referencia este
antecedente, por considerar que se relaciona estrechamente con la variable objeto
de estudio, en cuanto a las estrategias utilizadas para fomentar el estimulo y el
desarrollo de las inteligencias mltiples.

Bracho (2006), Realiz una investigacin titulada Las Inteligencias Mltiples e

Inters Vocacional en Alumnos del Ciclo Diversificado. El objetivo de esta
investigacin, fue determinar la relacin de las inteligencias mltiples e intereses
vocacional en alumnos del ciclo diversificado de la U.E. Manuel Vicente Romero
Garca, del Municipio Jess Enrique Lossada. Metodolgicamente la investigacin
se enmarco dentro de la modalidad de una investigacin de campo de tipo
descriptivo, con una poblacin censal de 64 alumnos de 4to y 5to ao del ciclo
diversificado. Utiliz como instrumento el inventario de autoeficiencia para
inteligencias mltiples.

El anlisis de los resultados se realiz por medio del sistema SPS versin 10 y el
estadstico de Pearson. Como conclusin se tuvo que se encontraron correcciones
significativa en las inteligencias mltiples lingstica, interpersonal e intrapersonal;
con reas de inters como: culturales, artsticas, problemas del hombre, tcnicas y
disciplinas. Recomendando desarrollar las habilidades de los alumnos, como
estrategias que deban ser relacionadas con la eleccin de una carrera o profesin
a futuro.
La relacin de esta investigacin con la variable inteligencias mltiples, justifica
la observacin de este antecedente, debido a que plantea la influencia de estas
inteligencias en el desarrollo del individo, incluso para toma de decisiones
personales.
La

segunda

variable,

Aprendizaje

Significativo

presenta

los

siguientes

antecedentes:
Ruiz (2001), Realiz una investigacin denominada El Aprendizaje Significativo
como Estrategia para superar las dificultades Lecto-Escritoras. Teniendo como
objetivo mejorar la problemtica planteada, abriendo espacios y creando condiciones
que faciliten la revisin de la prctica pedaggica. La metodologa fue cualitativa de
investigacin-accin.

En la poblacin de estudios participaron 60 alumnos. Se utiliz como instrumento

los recursos etnogrficos basados en discusiones y reflexiones, los cuales fueron
validados por cinco expertos, no se aplic confiabilidad por su carcter cualitativo.
Como resultado, se logr desarrollar en las clases un nuevo estilo y significado del
lenguaje escrito. Se concluy que era de suma importancia concebir la lectura como
proceso de construccin cooperativa del conocimiento como trabajo de aula. Se
recomend la prctica permanente en el aula.

Este antecedente es relevante para esta investigacin, debido a que considera la

importancia de las prcticas pedaggicas para superar problemas en el aprendizaje
significativo de manera que los estudiantes basen sus aprendizajes en sus propias
experiencias.

As mismo Rodrguez (2003), Presenta su trabajo titulado Un Modelo

Constructivista en el Aprendizaje Significativo en los alumnos de la Escuela Bsica.
Con el objeto de presentar un modelo constructivista en el aprendizaje significativo
en los alumnos de la Segunda Etapa, en esta investigacin se utiliz el mtodo
cuasi-experimental para trabajar con dos grupos (experimental y control). Al grupo
experimental se le dio un tratamiento especial con un modelo didctico donde se
aplicaron estrategias constructivistas en los contenidos matemticos bajo la gua del
maestro de aula y la supervisin del investigador.

El grupo control recibi el tratamiento convencional del aula de clase por parte de
su maestro, sin usar dichas estrategias. A estos grupos se le aplic el instrumento
de pretest para determinar las diferencias entre ellos antes del tratamiento, durante
el tratamiento se usaron cuadros de registro diario que se emplearn en el grupo
experimental, se aplic un postest

a los dos grupos para determinar sus

conocimientos sobre los contenidos dados. Llegando a la conclusin que los

alumnos obtienen un aprendizaje significativo cuando el docente los involucra con su
entorno y sus experiencias. Recomendando el uso de estrategias pedaggicas
relacionadas con la cotidianidad de los alumnos.

Este antecedente se toma como referencia, ya que revela la relacin que tiene
con la variable objeto de estudio, por cuanto muestra cmo la utilizacin de
estrategias, aunado con las experiencias previas de los alumnos, conllevan a un
aprendizaje significativo.

En cuanto al a tercera variable objeto de estudio, Lectura y Escritura, tenemos los

siguientes antecedentes:
Isamber (2002), En su trabajo titulado La Comprensin Lectora y Su Incidencia
en el Desarrollo de Lenguaje Escrito en los Nios de Tercer Grado de Educacin
Bsica, tiene como objeto determinar como la comprensin de la lectura facilita el
desarrollo del lenguaje escrito o escritura en los estudiantes., utilizando

una

metodologa de campo con diseo experimental. Aplic como instrumento una gua
de observacin, la cual fue validada por expertos, tomando como poblacin a 75
alumnos. Llegando a la conclusin que cuando a los nios se les presenta un texto
son capaces de extraer la idea principal despus de haberlo ledo. Recomendado el
uso de textos con un lenguaje sencillo y que con temas de inters para los
estudiantes.

Este antecedente se toma como referencia para esta investigacin por la relacin
que tiene con la variable lectura y escritura. Considerando tambin que los aportes
de sta determina la importancia que tiene la disposicin de los estudiantes para
asimilar la compresin en los procesos lectores y por ende los de escritura.

Snchez (2001), En su trabajo Plan Lector y sus Incidencias en la

Lectoescritura,
metodologa

de

evalo en los docentes y alumnos su trabajo basado en una

investigacin

de

campo

tipo

descriptiva,

de

un

estudio

correlacionado, utilizando como instrumento la observacin, teniendo como muestra

a 28 docente y 80 estudiantes de observacin de la lectoescritura.

Concluy que la administracin del plan del lector en el aula

facilita la

comprensin y desarrolla habilidades cognitivas en los estudiantes. Recomendando

el uso de textos que resulten placenteros para los estudiantes de manera que
centren su atencin en lo que leen y utilicen como estrategia la escritura de las ideas

principales, de manera que desarrollen los procesos de lectura y escritura

simultneamente

Este antecedente se toma como soporte para esta investigacin por considerar la
relevancia que tienen los intereses de los estudiantes en las actividades que realizan
y de cmo su inters conlleva a una asimilacin ms significativa dentro de los
aprendizajes, por considerar que la comprensin de las ideas en la lectura hace
ms fluido el proceso de escritura. As como tambin por la relacin que tiene con
una de las variables objetos de estudio como es el caso de la lectura y escritura.

B.- BASES TERICAS

Las bases tericas expresan las proposiciones, postulados y supuestos

generales, que servirn como marco de referencia a la problemtica motivo de
investigacin, sustentadas por diferentes autores conocedores de la importancia de
las Inteligencias Mltiples en el Aprendizaje Significativo en el proceso de Lectura y
Escritura en la Escuela Primaria Bolivariana Mirian Rubio.

1.- Teora sobre Inteligencias Mltiples

Antes de describir las teoras sobre las inteligencias mltiples es necesario definir
los trminos relacionados con el punto.
1.1.- Inteligencia
Es la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en
una o ms culturas. La mayora de las personas pueden desarrollar todas las
inteligencias hasta poseer en cada una un nivel de competencia razonable. Las
inteligencias se desarrollen o no dependen de tres factores principales:
a) Dotacin biolgica: incluyendo los factores genticos o hereditarios y los
daos o heridas que el cerebro haya podido recibir antes, durante o despus del
nacimiento.

b) Historia de vida personal: incluyendo las experiencias con los padres,

docentes, amigos otras personas que ayudan a hacer crecer las inteligencias o las
mantienen en un bajo nivel de desarrollo
c) Antecedente cultural e histrico: incluyendo la poca y el lugar donde naci,
se cri, y la naturaleza y estado de los desarrollos culturales o histricos en
diferentes dominios.

Estos factores van a determinar el grado de inteligencia que un ser humano

pueda desarrollar y en los cuales van a intervenir su herencia, el medioambiente, la
poca en la cual naci y vivi, es decir todo aquello que lo rodea y que involucra su
nivel de aprendizaje. Gardner (2001)

1.2.- Inteligencias Mltiples

Las inteligencias mltiples son las habilidades aplicadas para resolver problemas,
segn el contexto cultural y educativo que se le brinde, un potencial psico-biolgico
para resolver problemas o crear nuevos productos que tienen valor en su contexto
cultural. Cualquier capacidad o atributo psicolgico de la esfera del rendimiento
cognitivo.

De esta manera, las inteligencias mltiples son capacidades que poseen todos
los seres humanos para resolver problemas en su mbito de estudio, laboral o
familiar. las inteligencias mltiples es el modelo propuesto por Howard Gardner en el
que la inteligencia no es vista como algo unitario, que agrupa diferentes capacidades
especficas con distinto nivel de generalidad, sino como un conjunto de inteligencias
mltiples, distintas e independientes. Gardner (2001).
1.3.- Teora de las Inteligencias Mltiples
Gardner (2001), plantea en su teora que la inteligencia no es un concepto
global. Hasta el momento define siete inteligencias diferentes cuantificadas por

parmetros, cuyo cumplimiento les da tal definicin, como por ejemplo tener una
localizacin en el cerebro, ser observables en grupos especiales de la poblacin y
tener una evolucin caracterstica propia. Las tres reas se relacionan si se
considera que las destrezas que una persona pueda adquirir, en gran parte,
depender de su potencial gentico, de la estimulacin recibida en su ambiente, del
inters que ponga en la tarea de su motivacin y de sus objetivos a corto, mediano y
largo plazo.

Asimismo, aade que igual que hay muchos tipos de problemas que resolver,
tambin hay muchos tipos de inteligencias, por lo que existen siete tipos de
inteligencias llamadas para dar respuesta a los requerimientos que demanda
actualmente la educacin.

1.4.- Clasificacin de las Inteligencias Mltiples

El neuropsiquiatra Howard Gardner (2001), provey un medio para determinar la
amplia variedad de habilidades que poseen los seres humanos, agrupndolas en
siete categoras o "inteligencias": Inteligencia lingstica, inteligencia lgico
matemtica, inteligencia corporal-kinestsica, inteligencia espacial, inteligencia
musical, inteligencia interpersonal e inteligencia intrapersonal.

Posterior al planteamiento hecho por Gardner, aparece el psiclogo Daniel

Goleman (2002), presenta una nueva inteligencia,

la cual es la unin de la

inteligencia interpersonal con la intrapersonal. Con esta unin surge la denominada

inteligencia emocional. Aunque las anteriormente mencionadas pueden ser
estudiadas separadamente, en la teora del psiclogo Goleman puede ser vista
como una sola Inteligencia.
Morn

(2002), plantea que el desarrollo de las inteligencias es de suma

importancia para los individuos, debido a que estas permiten ampliar las
capacidades de los mismos, segn lo expuesto por Gardner cada una de las
inteligencias ayuda de manera directa en algunas reas especificas, es importante

sealar que estas a su vez se relacionan entre si, tal es el caso de la inteligencia
lgico matemtica que puede relacionarse con la inteligencia lingstica por
considerarse que las matemticas pueden ser vistas como un lenguaje o forma de
expresin as tambin en el caso de la inteligencia corporal-kinestsica, por ser una
expresin corporal donde el hombre se expresa a travs del cuerpo.
En este orden de ideas, se presenta entonces una relacin de cada una de las
inteligencias mltiples con el aprendizaje de la lectura y escritura, por ser este un
medio de comunicacin o expresin.

1.5.- Tipos de Inteligencias

Gardner (2001), se plantea siete tipos de inteligencias, dentro de las cuales se
tienen:
1.5.1.- Inteligencia Lingstica
Es la capacidad para usar palabras de manera efectiva, sea en forma oral o de
manera escrita. Esta inteligencia incluye la habilidad para manipular la sintaxis o
significados del lenguaje o usos prcticos del lenguaje. Algunos usos incluyen la
retrica, la cual es usar el lenguaje para convencer a otros de tomar un determinado
curso de accin, la memoria, quien usa el lenguaje para recordar informacin, la
explicacin, donde el lenguaje es usado para informar y el metalenguaje, referido al
uso del lenguaje para hablar del mismo. Puede afirmarse que esta inteligencia es
responsable de los procesos de lectura y escritura.
En este mismo orden de ideas, se tiene que consiste en la habilidad de pensar
palabras y usar el lenguaje para expresar y entender significados complejos.
Sensibilidad en el uso de las palabras, su orden, sonido, ritmo e inflexiones. Las
caractersticas principales de este tipo de lenguaje son: las destrezas en el uso de
las palabras para expresarse y para todo uso prctico en la comunicacin y la
lectura; la habilidad y el inters para escribir poemas, historias, libros y cartas. Entre
las competencias intelectuales bsicas de la inteligencia lingstica estn:
Convencer o ejercer influencia sobre los dems. Utilizando la posibilidad de
transmitir sus ideas con claridad y asimismo escuchar a los dems.

 Retener informacin reestructurada. Dar y recibir explicaciones, las personas

tienen la posibilidad de transmitir sus ideas con claridad y asimismo escuchar
a los dems.
Reflexionar en el empleo eficiente de la lengua hace ms preciso y coherente
el pensamiento.

1.5.1.1. - Palabra
En gramtica tradicional, una palabra es cada uno de los segmentos limitados por
pausas o espacios en la cadena hablada o escrita, que puede aparecer en otras
posiciones, y que est dotado de una funcin. Lingsticamente, el concepto de
palabra es mucho ms problemtico de lo que la definicin anterior sugiere.
Determinar qu constituye fonticamente o morfosintcticamente una palabra es un
problema abierto., as por ejemplo junto a los morfemas ligados y las palabras
lxicas existen los crticos, cuyo estatus de palabra es discutido.

La rama de la lingstica que estudia la composicin y estructura interna de las

palabras, es la morfologa. Por esto se plantea que la funcin de las palabras estn
estrechamente ligadas a inteligencia lingstica, ya que, esta es la capacidad para
usar palabras de manera efectiva, algunas personas son ms susceptibles al manejo
de las palabras que otras, es decir, tienen una compresin de las mismas, por lo que
se les facilita la capacidad de expresin oral.
En este sentido, se plantea que las palabras tienen una estrecha relacin con la
inteligencia lingstica, ya que, esta define como est la capacidad de usarlas, de
manera efectiva al escribirlas o hablarlas. Este planteamiento deriva de la teora de
las inteligencias mltiples, descritas por Gardner, cuando describe la capacidad
sensitiva en el lenguaje hablado y escrito, la habilidad para aprender idiomas,
comunicar ideas y lograr metas usando la capacidad lingstica. Ralph (2002).

1.5.1.2.- Sintaxis

Es la parte de la gramtica que estudia las reglas que gobiernan la combinatoria

de constituyentes sintcticos y la formacin de unidades superiores a estos, como
los sintagmas y oraciones gramaticales. La sintaxis, por tanto, estudia las formas en
que se combinan las palabras, as como las relaciones sintagmticas y
paradigmticas existentes entre ellas.

Actualmente, parece difcil diferenciarla de la morfologa, por lo que se puede

utilizar el trmino morfosintaxis. En la gramtica generativa la sintaxis es el
componente fundamental y su objetivo es encontrar reglas universales que permitan
la construccin de cualquier oracin. En relacin a esto se establece que la sintaxis
est ligada a la coherencia, debido a que permite relacionar las palabras, formando
oraciones y expresando ideas.

Las teoras que se agrupan dentro de la gramtica formal denominan

competencia lingstica al conjunto de conocimientos que permiten al hablante de
una lengua el comprender y producir una cantidad, potencialmente infinita, de
oraciones gramaticalmente correctas, con una cantidad infinita de elementos.
Adems, ciertos enfoques que se ubican en la gramtica funcional entienden que el
trmino tambin debe incluir cierto conocimiento acerca de la adecuacin de un
enunciado al contexto de la situacin donde se produce. Ralph (2002).

Segn Gardner (2001), la competencia lingstica, es la inteligencia que parece

compartida de manera ms universal y democrtica en toda la especie humana.
Considera que las mdulas de tal tipo de inteligencia son la fonologa y la sintaxis,
mientras que la semntica y la pragmtica se relacionan ms con la inteligencia
lgica-matemtica y la inteligencia interpersonal. Define pues, la competencia
lingstica como aquella que permite procesar informacin de un sistema de
smbolos para reconocer la validez fonolgica, sintctica o semntica en un acto de
significacin de esa lengua.
Para Ralph (2002), las competencias en el lenguaje son actuaciones en torno a
la identificacin, interpretacin, argumentacin y abordaje de diversas situaciones
con base en el lenguaje, integrando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer.

Gardner (2001), plantea que la competencia lingstica es la capacidad que tiene

todo ser humano de manera innata de poder hablar y crear mensajes que nunca
antes haba odo. Esta competencia se centra en las operaciones gramaticales que
tiene interiorizado el individuo y se activan segn se desarrolle su capacidad
lingstica. Es decir, el lenguaje nace desde dentro del individuo y no desde lo social
como sostena Saussure. El docente tiene que desarrollar esta competencia
lingstica en el alumno hacindole que hable, y ensendole vocabulario y no
solamente gramtica. La competencia lingstica se hace realidad a travs de reglas
generativas que se relacionen con la gramtica.

1.5.2.- Inteligencia Lgico-Matemtica

Se considera como la capacidad para usar los nmeros de manera efectiva y
razonar adecuadamente. Esta inteligencia incluye la sensibilidad a los esquemas y
relaciones lgicas, las afirmaciones y las proposiciones (si-entonces, causa-efecto),
las funciones y las abstracciones. Los tipos de procesos que se usan al servicio de
esta inteligencia incluyen la categorizacin, la clasificacin, la inferencia, la
generalizacin, el clculo y la demostracin de la hiptesis.

Este tipo de inteligencia abarca varias clases de pensamiento, en tres campos

amplios aunque interrelacionados, la matemtica, la ciencia y la lgica, es decir, es
la que conocemos como el pensamiento cientfico o razonamiento inductivo, as
como el proceso deductivo. Esta inteligencia, tiene la capacidad de reconocer
patrones, trabajar con conceptos simblicos como nmeros, o formas geomtricas,
discernir las relaciones y conexiones entre piezas separadas o diferentes de
informacin.
Algunos aspectos que presenta un nio o persona con este tipo de inteligencia
ms desarrollada son:

Utiliza smbolos abstractos para representar objetos y conceptos

concretos.

Demuestra habilidad para encontrar soluciones lgicas a los problemas.

Percibe relaciones, plantea y prueba hiptesis.

Emplea diversas habilidades matemticas, como estimacin, clculo,

interpretacin de estadsticas y la presentacin de informacin en forma
de grficas.

Se entusiasma con operaciones complejas, como ecuaciones, frmulas

fsicas, programas de computacin o mtodos de investigacin.

Piensa en forma matemtica, formula modelos y construye argumentos

slidos.

Utiliza la tecnologa para resolver problemas matemticos, aunque sigue

siendo la capacidad de abstraccin y razonamiento la base para
solucionarlos.

Disfruta resolviendo problemas de lgica y clculo, y pasa largas horas

tratando de encontrar la respuesta ante problemas como los famosos
acertijos, aunque a muchos de sus

les parezca algo raro y no se

involucran directamente.
Por otra parte, Gardner (2001), expresa que el gran terico Jean Piaget ha
ayudado mucho a comprender el desarrollo cognoscitivo, que corresponde
principalmente al desarrollo de la inteligencia lgico-matemtica; pero conocer el
tamao y la medida de las cosas, el descubrimiento de la cantidad, el paso de los
conceptos concretos a los abstractos y finalmente la elaboracin de hiptesis, no
son necesariamente aplicables al desarrollo de otras inteligencias que adems
siguen algunos procesos particulares.
Domina los conceptos de cantidad, tiempo y causa-efecto.
Utiliza smbolos abstractos para representar objetos y conceptos concretos.
Demuestra habilidad para encontrar soluciones lgicas a los problemas.
Emplea diversas habilidades matemticas, como estimacin, clculo, interpretacin
de estadsticas y la presentacin de informacin en forma de grficas.
Se entusiasma con operaciones complejas, como ecuaciones, frmulas fsicas,
programas de computacin o mtodos de investigacin.

 Piensa en forma matemtica mediante la recopilacin de pruebas, la enunciacin

de hiptesis, la formulacin de modelos, el desarrollo de contra-ejemplos y la
construccin de argumentos slidos.
Utiliza la tecnologa para resolver muchos problemas matemticos, aunque sigue
siendo la capacidad de abstraccin y razonamiento la base para solucionarlos.
Demuestra inters por carreras como ciencias econmicas, tecnologa informtica,
derecho, ingeniera y qumica, entre otras.
Aunque la inteligencia lgica-matemtica abarca conocimientos muy importantes
para el avance de la tecnologa y de algunas ciencias, Gardner considera que no es
superior a otros tipos de inteligencia porque frente a los problemas de la vida las
otras inteligencias poseen sus propios mecanismos de ordenar la informacin y de
manejar recursos para resolverlos y no necesariamente se solucionan a travs del
clculo.

1.5.2.1- Lgica

Es una ciencia formal y una rama de la filosofa que estudia los principios de la
demostracin e inferencia vlida. La lgica es conocida como una de las ciencias
ms antiguas. Es aplicada a cualquier campo del quehacer humano, debido a que,
esta no deduce solo ecuaciones matemticas, sino que es aplicada razonando ante
cualquier situacin o problema para tratar de buscar la solucin. Es por ello, que el
desarrollo de esta capacidad o inteligencia es provechoso tanto para ser aplicada a
los nmeros como a la vida misma. Debido al uso del razonamiento se establece
que la lgica es una actividad cerebral que corresponde a la inteligencia matemtica.

1.5.2.2.- Clculo

Hace referencia, indistintamente, a la accin o el resultado correspondiente a la

accin de calcular. Calcular, por su parte, consiste en realizar las operaciones
necesarias para prever el resultado de una accin previamente concebida, o conocer

las consecuencias que se pueden derivar de unos datos previamente conocidos. No

obstante, el uso ms comn del trmino clculo es el lgico-matemtico.

Desde esta perspectiva, el clculo consiste en un procedimiento mecnico, o

algoritmo, mediante el cual podemos conocer las consecuencias que se derivan de
unos datos previamente conocidos. Segn Gardner la inteligencia lgico-matemtica
hace ms fcil la comprensin de los nmeros y todas aquellas ecuaciones que se
derivan de ellos, permitiendo con esto hacer clculos precisos por el hecho de tener
cierto dominio sobre los esquemas numricos. Gonzlez (2001).

1.5.3.- Inteligencia Corporal-kinestsica

Es considerada como la habilidad para usar todo el cuerpo para expresar ideas,
sentimientos

y la facilidad en el uso de las propias manos para producir o

transformar cosas. Esta inteligencia incluye habilidades fsicas como la coordinacin,

el equilibrio, la destreza, la fuerza, la flexibilidad, la velocidad, capacidades
autoperceptivas, las tctiles y la percepcin de medidas y volmenes. Entre sus
competencias intelectuales bsicas se encuentran:

Controlar los movimientos del cuerpo, tanto de los segmentos gruesos

(tronco, cabeza, brazos y piernas) como de los segmentos finos (dedos y
partes de la cara).
Coordinar movimientos del cuerpo, formando secuencias (carrera, salto,
danza, entre otros.)
Transmitir, a travs de sus movimientos, ideas, sentimientos, emociones,
entre otros.
Manejar objetos; facilidad para utilizar las manos en la produccin o
transformacin de los mismos.
Manejar instrumentos de trabajo (pincel, bistur, reglas y computadoras.

1.5.3.1.- Coordinacin

Consiste en la accin de coordinar, es decir, disponer un conjunto de cosas o

acciones de forma ordenada, con vistas a un objetivo comn. En la coordinacin
viso-motora el cuerpo en el espacio, son ejecuciones de movimientos de todo el
esquema motor (cuerpo) en los que son necesarios una percepcin visual del
espacio ocupado y libre para llevarlos a cabo. Gonzlez (2001).
En la coordinacin motriz la capacidad o habilidad de moverse, manejar objetos,
desplazarse slo o con compaero, coordinarse con un equipo en un juego, es la
forma ms amplia de coordinacin, es el resultado de un buen desarrollo de las
anteriores, es por ello que Gardner afirma que existe una estrecha relacin entre los
movimientos corporales coordinados con la inteligencia corporal-kinestsica, debido,
al dominio que debe existir para que el cerebro dirija cada movimiento.

1.5.3.2.- Equilibrio
Es una situacin especfica en un sistema fsico, biolgico, econmico o de otro
tipo en el que existen diferentes factores o procesos, cada uno de los cuales son
capaces de producir cambios por s mismo, pero que puestos en conjunto no
producen cambios en el estado del sistema a lo largo del tiempo. Puede ser adems
una situacin en la que ocurre un proceso estacionario. Cuando se menciona el
equilibrio como parte de la inteligencia corporal-kinestsica, es porque sta
contempla el dominio sobre las funciones y movimientos del cuerpo, en cuanto a
desplazamiento, direccionalidad, entre otras, pero que son ejercidas por decisin de
sujeto, es decir, coordina y controla sus movimientos. Gonzlez (2001).
En este sentido Gardner, expresa el equilibrio corresponde a una accin
provocada por la inteligencia corporal-kinestsica, ya que, el cerebro dirige los
movimientos del cuerpo.

1.5.4.- Inteligencia Espacial

Se considera como la habilidad para percibir de manera exacta el mundo visualespacial y de ejecutar transformaciones sobre esas percepciones. Esta inteligencia
incluye la sensibilidad al color, la lnea, la forma, el espacio y las relaciones que

existen entre estos elementos. Incluye la capacidad de visualizar, de representar de

manera grfica ideas visuales o espaciales.
Entre sus caractersticas se encuentran:
Percibir la realidad, apreciando tamaos, direcciones y relaciones espaciales.
Reproducir mentalmente objetos que se han observado.
Reconocer el mismo objeto en diferentes circunstancias; la imagen queda tan
fija que el individuo es capaz de identificarla, independientemente del lugar,
posicin o situacin en que el objeto se encuentre.
Anticiparse a las consecuencias de cambios espaciales, y adelantarse e
imaginar o suponer cmo pueda variar un objeto que sufre algn tipo de
cambio.
Describir coincidencias o similitudes entre objetos que lucen distintos;
identificar aspectos comunes o diferentes en los objetos que se encuentran
alrededor del individuo.

1.5.4.1.- Ubicacin
Esta refiere a una posicin fsica en relacin a un punto determinado llamado
origen. Es la referencia de un hecho con relacin a otro suceso, por lo general se
toman las fechas convencionales. Cuando se menciona el equilibrio como parte de
la inteligencia corporal-kinestsica, es porque sta contempla el dominio sobre las
funciones y movimientos del cuerpo, en cuanto a desplazamiento, direccionalidad,
entre otras, pero que son ejercidas por decisin de sujeto. Heller (2000).
La ubicacin desde la perspectiva de la inteligencia espacial, reflejan
sensaciones corporales y estados emocionales. Las elecciones al representar
responden a una forma de sentir y de vincularse con los elementos, las personas y
con el propio cuerpo. En sus primeras manifestaciones grficas, la expresin del
nio est centrada en el "yo" y los vnculos que va desarrollando con el medio, no le
interesa establecer un orden en la representacin de los elementos.

Cada espacio es una posibilidad de incorporar elementos valiosos para l,

aunque los dispongan en forma inconexa. A medida que el nio crece, surge la

necesidad de establecer un orden y vnculos espaciales en sus representaciones. La

evolucin en el modo de ver el espacio es muy personal y responde a niveles de
maduracin que no pueden ser forzados. Gardner (2001).

1.5.4.2.- Visualizacin
Visualizacin es la generacin de una imagen mental o una imagen real de algo
abstracto o invisible. Existen varias formas de visualizacin:
La visualizacin cientfica, se dedica a la transformacin de datos cientficos pero
abstractos en imgenes. Ejemplos son el dibujo de diagramas para visualizar
funciones matemticas o grficos 3D para visualizar el interior de un hombre.

La visualizacin creativa, es una tcnica psicolgica para alcanzar una condicin

emocional deseada a travs de imaginar una imagen concreta. Por ejemplo, algunos
deportistas se estimulan imaginando la ejecucin perfecta de sus movimientos, y
empleados, estresados se relajan imaginando una escena tranquilizadora.

La visualizacin permite determinar o ver aquello que rodea al individuo, es por

ello que muchas veces reconocen espacios y lo identifican, si lo han visto con
anterioridad, debido a que el cerebro es capaz de recordar las imgenes captadas
por la vista. Muchas personas son sensibles a captar imgenes que produce su
cerebro como estimulo para alcanzar un fin, permitindole poseer una visin ms
amplia del medio que lo rodea, relacionando las imgenes, de tal forma que pueda
elaborar conceptos, todo se logra debido a conocimientos preestablecidos sumados
a las imgenes presentes.
Los elementos del pensamiento en la percepcin y los elementos perceptuales en
el pensamiento, son complementarios, hacen de la cognicin humana un proceso
unitario que avanza sin interrupcin desde la adquisicin elemental de la informacin
sensorial, hasta las ideas tericas ms genricas, sugiere igualmente que los
principales procedimientos que caracterizan las habilidades de visualizacin, son las

rotaciones mentales, esto es, la orientacin del sujeto respecto a la configuracin

espacial. Heller (2000).

Aunado a esto, la teora de las inteligencias mltiples de Gardner contribuye a

identificar la inteligencia espacial como un componente especfico de la capacidad
humana, mediante estudios empricos en pacientes con lesiones cerebrales, lo que
corrobora la importancia de los procesos mentales en la orientacin espacial.
Adems seala el autor, que el fin de la educacin debera permitir observar las
capacidades espaciales, las habilidades personales, especfica y directamente, y no
a travs del prisma habitual de las inteligencias lingstica y lgico-matemtica.

1.5.5.- Inteligencia Musical

Consiste en la habilidad de pensar en trminos de ritmos, sonidos y melodas; la
produccin de tonos, el reconocimiento y creacin de sonidos. Tambin consiste en
el uso de instrumentos musicales y el canto como medio de expresin. La persona
con alta inteligencia musical, tiene la habilidad de expresar sentimientos y
emociones a travs de la msica.

Segn Gardner (2001), se conoce como la capacidad de percibir, discriminar,

transformar y expresar las formas musicales. Esta inteligencia incluye la sensibilidad
al ritmo, el tono, la meloda, el timbre o el color tonal de una pieza musical. Las
personas que la evidencian, se sienten atrados por los sonidos de la naturaleza y
por todo tipo de meloda. Disfrutan siguiendo los compas con el pie, golpeando o
sacudiendo algn objeto rtmicamente. Se puede tener como una comprensin
figurativa de la msica, o una comprensin formal de ambas. Por otra parte, este tipo
surge a edades muy tempranas y se relaciona con la habilidad para percibir y
distinguir formas musicales. Este tipo de inteligencia posee las siguientes
competencias intelectuales bsicas.

 Distinguir las melodas o tonos. Los individuos discriminan con facilidad

sonidos que son emitidos en frecuencias diferentes, sonidos que son
capaces de ser agrupados de acuerdo a un sistema descrito.
Identificar sonidos que alcanzan matices complejos.
Discriminar el timbre o sonido de voz y/o instrumento.
Expresar emociones y sentimientos mediante el lenguaje musical.

1.5.5.1.- Dirigir
Segn Dupla (2000), consiste en coordinar armnicamente los distintos
instrumentos, revelndolos y combinndolos agradablemente. En general, dirigir
msica se refiere a los componentes de una partitura imaginaria que responde a los
contenidos de la memoria y tambin, a la necesidad de una composicin ordenada
estticamente, con alusin a sensaciones no verbales que predisponen a un cauce
positivo de los contenidos musicales, es decir, es la el arte de

regir

para las

armonas posibles y los deseos de sentimientos expresados en los sueos. Como

msica, como partitura a seguir y como instrumento que se ejecuta con maestra
imaginaria.

La direccin musical muestra cuando un individuo tiene la capacidad de

reconocer

y crear

sonidos. Tambin presenta la habilidad para el uso de

instrumentos musicales, el canto y composicin de letras musicales, como medio de

expresin, poseyendo la habilidad de expresar sus emociones y sentimientos.
1.5.5.2.- Componer
.Componer es una actividad creativa que comunica al individuo con los otros,
expresando sentimientos. Como ejemplo est la msica que forma parte de la vida.
Seguramente cuando se escucha, se piensa en poder componer la letra o meloda
de una cancin que hablase de todo aquello que agrada. La composicin en
referencia al lenguaje, supone la organizacin de los elementos que forman el
conjunto de imagen, con el fin de obtener un efecto de unidad y orden.

Es as, como desde el punto de vista de la inteligencia musical, se denomina

como composicin musical al arte que tiene por finalidad la creacin de obras
musicales, consiste en crear una serie de sonidos placenteros, expresivos o
inteligibles de estructura definida y significado de acuerdo a las leyes de la meloda,
armona y ritmo. Componer msica consiste en inventarla y escribirla. Dupla (2000).

1.5.6.- Inteligencia Interpersonal

Es la habilidad de percibir y establecer distinciones en los estados de nimo, las
intenciones, las motivaciones, la empata y los sentimientos de otras personas. Esto
puede incluir la sensibilidad a las expresiones faciales, la voz y los gestos, la
capacidad para discriminar entre diferentes clases de seales interpersonales y la
habilidad para responder de manera efectiva a estas seales en la prctica, es decir,
Inteligencia interpersonal
Esta inteligencia est relacionada con la capacidad que tienen las personas de
entender las relaciones sociales, la habilidad amplia para interactuar con las
personas, entender los estados de nimos, las intenciones y motivaciones de los
dems, tiene una alta capacidad de liderazgo, o al menos de asumir un rol exitoso y
til dentro de un grupo social. Se constituye a partir de la capacidad nuclear para
sentir distinciones entre los dems, en particular, contrastes en sus estados de
nimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. Gardner (2001).
Caractersticas de inteligencia interpersonal

Personas con habilidades sociales definidas

Capacidad de ayuda a otros

Buen sentido del humor

Sensibilidad para entender y detectar los sentimientos de los dems

Capacidad para resolver conflictos y tomar decisiones apropiadas en

situaciones emocionales.

Potencialidad de liderazgo

1.5.6.1.- Empata

La empata formada en el interior, es la capacidad cognitiva de percibir en un

contexto comn lo que un individuo diferente puede sentir, llamada tambin
inteligencia interpersonal en la teora de las inteligencias mltiples de Gardner. Esto
conlleva a que las personas puedan identificarse ms con sus semejantes o con
situaciones particulares. Cuando se desarrolla la empata (la cuarta de las
habilidades prcticas de la inteligencia emocional), las emociones de los dems
resuenan en el individuo, se siente cules son los sentimientos del otro, cun fuertes
son y qu cosas los provocan, esto es difcil para algunas personas, pero en cambio,
para otras, es tan sencillo que pueden leer los sentimientos tal como si se tratase de
un libro.

La empata involucra las propias emociones, entendiendo los sentimientos de los

dems, sintindolos en el corazn, adems de comprenderlos en la mente. Pero
adems, y fundamentalmente, la empata incluye la comprensin de las
perspectivas, pensamientos, deseos y creencias ajenos. Ser una persona altamente
emptica puede tener sus desventajas. Una persona emptica es muy consciente de
todo un complejo universo de informacin emocional, a veces dolorosa e intolerable
que otros no perciben.

Los individuos que tienen empata, estn mucho ms adaptadas a las sutiles
seales sociales que indican lo que otros necesitan o quieren. Esto los hace mejores
profesiones en la enseanza, las ventas y la administracin, tambin se consideran
capaces de sincronizar su lenguaje no

verbal, al de su interlocutor, y leer las

indicaciones no verbales que reciben del otro con gran precisin. Los cambios en los
tonos de voz, los gestos, los movimientos que realiza, proporcionan gran cantidad de
informacin. Esa informacin la procesa el hemisferio holstico y por lo tanto es ms
difcil de explicar verbalmente. Caas (2000).
1.5.6.2.- Motivacin
Son los estmulos que mueven a la persona a realizar determinadas acciones y
persistir en ellas para su culminacin. Este trmino est relacionado con voluntad e
inters,

para hacer esfuerzos, por alcanzar las metas de la organizacin,

condicionado por la capacidad de satisfacer alguna necesidad personal. Una de las

habilidades

intrapersonales, es la motivacin, participando juntamente con la

interpersonal, en el sentido de que se puede hablar de la capacidad de motivar

interna, o automotivacin y la capacidad de motivar, cuando se motiva a los dems,
saber motivar a otras personas.

Por razones prcticas se considera a la motivacin, formando parte del primer

grupo (habilidades intra-personales, junto con la autoconciencia y el control
emocional), pero en trminos de exactitud, puede ser vista en sus dos aspectos: una
habilidad interna y una habilidad externa o de relacin. Otro aspecto de la
motivacin, es que se trata de una predisposicin general que dirige el
comportamiento hacia la obtencin de lo que se desea. Puede afirmarse as, que la
base de toda motivacin, es el deseo. Las emociones son una fuente de motivacin
emocional, desde un punto de vista tcnico, la motivacin es la capacidad para
enviar energa en una direccin especfica con un propsito especfico. En el
contexto de la Inteligencia intrapersonal, significa usar el sistema emocional para
catalizar todo el sistema y mantenerlo en funcionamiento.

En este mismo orden de ideas, es el impulso que inicia, gua y mantiene el

comportamiento, hasta alcanzar la meta u objetivo deseado. La motivacin exige
necesariamente que haya alguna necesidad de cualquier grado; sta puede ser
absoluta, relativa, de placer o de lujo, siempre que se est motivado a algo, se
considera que ese algo, sea necesario o conveniente. La motivacin es considerada
el lazo que une o lleva esa accin a satisfacer la necesidad, conveniencia, o bien a
dejar de hacerlo encontrando estmulos que lo acerquen al logro de un fin. Goleman
(2002).

1.5.7.- Inteligencia Intrapersonal

Es considerada como el conocimiento de s mismo, y la habilidad para adaptar
las propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento. Esta inteligencia incluye
tener una imagen precisa de uno mismo, tener conciencia de los estados de nimo

interiores, las intenciones, motivaciones, temperamentos, deseos, capacidad para

la autodisciplina, autocomprensin y autoestima.

Es el conocimiento internos del individuo, el acceso a la propia vida emocional, a

los sentimientos, es decir la capacidad de efectuar discriminaciones entre las
emociones, para finalmente ponerles un nombre, recurrir a ellas para interpretar y
orientar la propia conducta. Las personas que poseen esta inteligencia, poseen
modelos viables y eficaces de s mismo, an cuando sea esta inteligencia la ms
privada de todas, por lo que requiere otras formas expresivas para que pueda ser
observada en funcionamiento. Permite comprender y trabajar con los dems.
Gardner (2001). Entre sus caractersticas se encuentran:
Detectar los sentimientos y aprender a controlarlos.
Percibir sus sentimientos con gran intensidad y claridad.
Reflexionar, emitiendo juicios de valor.

1.5.7.1.- Autoestima
Es la percepcin emocional profunda que las personas tienen de s mismas,
puede denominarse y expresarse como el amor hacia uno mismo. El trmino suele
confundirse con el narcisismo o el coloquial ego, que referencia en realidad una
actitud ostensible que demuestra un individuo acerca de s mismo ante los dems, y
no la verdadera actitud u opinin emocional que este tiene de s. Es por ello que sta
solo establece el valor o concepto que el individuo tenga de s mismo.
Entre los factores que influyen en la autoestima, se encuentra el afecto y la
aceptacin por los dems, los logros, metas, estudios y

reconocimientos, entre

otros. Una persona con autoestima muestra seguridad (ser bien recibido y que
tendr xito), demuestra confianza en sus juicios y en sus esfuerzos, as mismo
expresa sus puntos de vista y se muestra creativo, es sociable y tiene facilidad para
relacionarse con otros, es agradable y no acepta fracasos. Caas (2000).

1.5.7.2.- Autodisciplina
La autodisciplina es la capacidad para fijar una meta realista o formular un plan y
saber cumplir. Es la capacidad para resistir la tentacin de hacer cosas que lastimen
a otras personas o a uno mismo. Requiere de saber cumplir con las promesas y los
compromisos que se han hecho. Es el fundamento de muchas otras cualidades del
carcter firme. Frecuentemente la autodisciplina requiere de persistencia y poder
cumplir con compromisos a largo plazo, demorando el placer o recompensa
inmediata con el fin de alcanzar una satisfaccin ms duradera. Tambin incluye
saber manejar emociones, como el coraje, la envidia, y desarrollar la capacidad para
ser pacientes.

Aprender la autodisciplina ayuda a al individuo a regular su

comportamiento y le da la fuerza de voluntad para tomar buenas decisiones y saber

escoger bien.

Por otro lado, si no pueden desarrollar la autodisciplina, esto los deja expuestos a
comportamientos autodestructivos. Sin la capacidad para controlar o evaluar sus
impulsos, pudiendo dejarse llevar por situaciones peligrosas., esto producto del alto
nivel de sensibilidad que presentan, las emociones vienen constituirse en

un

potencial de energa, que conllevan a la perseverancia de manera que puedan

obtener lo que deseen. Caas (2000)

1.5.8.- Inteligencia Emocional

Goleman (2002), la define como

la capacidad humana de sentir, entender,

controlar y modificar estados emocionales en uno mismo y en los dems. Es un

conjunto de talentos o capacidades organizadas, que permiten el control de los
impulsos, la autoconciencia, la motivacin, y el entusiasmo. Esta inteligencia
configura rasgos de carcter que resultan indispensables para una buena y creativa
adaptacin social.
Esta inteligencia para Goleman, es la unin de la inteligencia intrapersonal e
interpersonal, de la cual habla Gardner en sus siete inteligencias, debido a que

ambas estn referidas a los sentimientos, emociones y conocimiento internos del

individuo, el cual le permite el acceso a la propia vida emocional.
Entre sus caractersticas se encuentran:
Percibir las emociones de forma precisa
Aplicar las emociones para facilitar el pensamiento y el razonamiento.
Comprender las propias emociones y las de los dems.
Controlar las propias emociones.
Desarrolla el trabajo cooperativo.
Reflexionar, respetar y tolera.

1.5.8.1.- Control
El control es una etapa primordial en la administracin, pues, aunque una
empresa cuente con magnficos planes, una estructura organizacional adecuada y
una direccin eficiente, el ejecutivo no podr verificar cul es la situacin real de la
organizacin y no existe un mecanismo que se cerciore e informe si los hechos van
de acuerdo con los objetivos.
El control es un trmino aplicable en todos los mbitos, debido que las personas
tambin deben ejercer control sobre s mismo, dirigiendo su acciones en
concordancia con sus pensamientos y conocimientos, por ejemplo muchas personas
tienen por costumbre ir al bao a determinada hora, pero en nuevo trabajo se le
hace imposible, por lo que se ve obligado a controlarse hasta adaptarse al cambio
para su propio bienestar. As como las personas pueden ejercer control sobre su
cuerpo tambin pueden ejrcelo sobre sus pensamientos. Caas (2000).
1.5.8.2.- Entusiasmo
El entusiasmo no es una cualidad que se construye o que se desarrolla. Es un
estado de fe, de afirmacin de s mismo. La persona entusiasta es aquella que cree
en su capacidad de transformar las cosas, cree en s misma, cree en los dems,
cree en la fuerza que tiene para transformar el mundo y su propia realidad.
Est impulsada a actuar en el mundo, a transformarlo, movida por la fuerza y la
certeza en sus acciones. Es lo que da una nueva visin de la vida. Es accin y

transformacin, es la reconciliacin entre uno mismo y los hechos, las cosas. Solo
hay una manera de ser entusiasta, poniendo en prctica esta accin. Caas (2000).
Luego de disertar sobre las Inteligencias Mltiples, se procede a presentar el
enfoque terico del Aprendizaje Significativo.

C.- Aprendizaje de Lectura y Escritura

Es un cambio relativamente permanente en el repertorio comportamental de un
sujeto producto de la experiencia y del cual se puede inferir cambios
neurofisiolgicos. Existen diversas teoras del aprendizaje, cada una de ellas analiza
desde una perspectiva particular, el aprendizaje segn la teora constructivista, el
aprendizaje en la teora de Jean Piaget, la visin de la psicologa conductista, el
aprendizaje segn Vigotsky y los tipos de aprendizaje descritos por Ausubel. Los
psiclogos conductistas describen el aprendizaje en funcin de los cambios
observables en la conducta de un individuo. El proceso fundamental del aprendizaje
es la imitacin, es decir la repeticin de un proceso observado. La imitacin toma
tiempo (atencin al detalle), espacio (un sitio para aprender), habilidades o prctica y
otros recursos.

El aprendizaje es la base donde se sustenta el desarrollo de una persona,

exigiendo que el sistema nervioso sea modificado por los estmulos ambientales que
recibe. Las secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen
con el propsito de facilitar la adquisicin, el almacenaje y/o la utilizacin de
informacin o conocimiento, de tal manera que el dominar las estrategias de
aprendizaje permite al alumnado planificar u organizar sus propias actividades de
aprendizaje. Nisbet y Shucksmith (2000).

La vida de un ser humano se desarrolla a merced a su capacidad de incorporar

actividades aprendidas, sobre una base fundamental de actividades innatas, unas y
otras dependen del funcionamiento del sistema nervioso. Hay diferentes formas de
aprendizaje, stos se adquieren mediante la puesta en accin de distintos procesos
cognitivos, tienen su base en el sistema nervioso, utilizados en reas y estructuras

diferentes del cerebro y cerebelo. Desde hace algunos aos muchos son los
especialistas, que como una declaracin de principios, consideran que para
entender los mltiples problemas que presenta el nio en el aprendizaje, es
necesaria una comprensin total de lo que es el aprendizaje, y los procesos que
intervienen en l.

El aprendizaje exige la existencia de mecanismos cerebrales que recojan la

informacin, la retengan durante perodos prolongados de tiempo, tengan acceso a
ella y la evoque cuando resulte necesaria y la procesen de tal manera que pueda ser
relacionada con informaciones anteriores, simultneas o posteriores. Para que los
aprendizajes se cumpla, han de ponerse en marcha importantes funciones y cada
una de ellas a su vez, requiere la organizacin y secuencia de procesos complejos
que van a depender de mltiples sistemas cerebrales, que habrn de actuar
coordinada e integralmente, bien de forma simultnea o de forma sucesiva.

1.- Aprendizaje Significativo

El enfoque sobre el aprendizaje significativo nace como resultado de las ideas de
David Ausubel y sus colaboradores, se conceptualiza como el proceso mediante el
cual un sujeto incorpora a su estructura cognoscitiva, nuevos conceptos, principios,
hechos y circunstancias, en funcin de su experiencia previa, con lo cual se hace
particularmente significativo. En ese proceso, el aprendiz logra relacionar la nueva
informacin, en forma racional y no arbitraria, con sus conocimientos anteriores, de
tal manera, que la nueva informacin es comprendida y asimilada significativamente.
Se puede afirmar que el aprendizaje es significativo en cuanto permita conocer,
interpretar, utilizar y valorar la realidad.

El nuevo material de aprendizaje se relaciona de forma significativa y no arbitraria

con los conocimientos previos. Pueden llegar a asimilarse en una estructura o
esquema cognitivo previo, producindose entonces un aprendizaje significativo
capaz de cambiar esa estructura anterior, y que sea, a la vez, slido y duradero, de
lo contrario, sin esa conexin, el aprendizaje ser memorstico o repetitivo, con
riesgo de ser olvidado.

El aprendizaje significativo, puede definirse adems como

interacciones continuas y creativas con personas, objetos e ideas que fomentan el

crecimiento mental, emocional, social y fsico del nio y la nia. Estas experiencias

representan lo que descubren da a da, brindndoles oportunidades de conocerse

asimismo, estableciendo relaciones sociales, y representaciones del lenguaje.
Gonzlez (2002).

En este sentido, se buscan aprendizajes por descubrimientos, por indignacin,

curiosidad, experimentando experiencias en un crculo permanente de intercambio
de ideas. En el aprendizaje significativo se debe tener presente la teora de Piaget
sobre el constructivismo, donde seala que el nio aprende a construir desde
adentro, a travs del intercambio con el medio, de esta manera el alumno construye
su propio proceso de aprendizaje, bajo la orientacin del docente.

El aprendizaje significativo se refiere a que el proceso de construccin de

significados es el elemento central del proceso de enseanza aprendizaje. El
alumno aprende un contenido cualquiera, un concepto, en procedimiento, un valor,
cuando es capaz de atribuirse un significado, de lo contrario no se puede hablar de
aprendizaje dicho, sino de memorizacin mecnica. Ausubel (2001).

Es importante recalcar que el aprendizaje significativo, no es la simple conexin

de la informacin nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que
aprende, por el contrario, slo el aprendizaje mecnico es la "simple conexin",
arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificacin y
evolucin de la nueva informacin, as como de la estructura cognoscitiva envuelta
en el aprendizaje. Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de
representaciones, conceptos y de proposiciones.

1.2.- Tipos de Aprendizaje

Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto slo necesita
comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada.
Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma
pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su
esquema cognitivo.

Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin

comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra
significado a los contenidos.

Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus

conocimientos previos con los nuevos dotndolos as de coherencia respecto a sus
estructuras cognitivas. Ausubel (2001).

1.2.1.- Aprendizaje de Representaciones

Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de
aprendizaje. Consiste en la atribucin de significados a determinados smbolos, es
decir, la adquisicin de vocabulario previo a la formacin de conceptos, al respecto
Ausubel dice:
Este ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios
con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para
el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan. Este
tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios. por
ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el
significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en
equivalente para la pelota que el nio est percibiendo en ese
momento, por consiguiente, significan la misma cosa para l; no
se trata de una simple asociacin entre el smbolo y el objeto sino
que el nio los relaciona de manera relativamente sustantiva y no
arbitraria, como una equivalencia representacional con los
contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva. Es
por ello, que se significa ms un aprendizaje de relacin con
conocimientos que con los smbolos.

1.2.1.1.- Significado
Es el concepto o idea que se asocia al signo en todo tipo de comunicacin, como
es el contenido mental. ste depende de cada persona, ya que cada una le asigna
un valor mental al significado, pero por convencin este significado debe ser igual
para realizar una comunicacin ptima. Dentro del aprendizaje significativo
comprende la adquisicin de nuevos significados y, a la inversa, estos son productos

del aprendizaje significativo. El surgimiento de nuevos significados en el alumno

refleja la consumacin del aprendizaje significativo. Ausubel-Novak-Hanesian
(2000).

1.2.1.2.- Smbolo
Es la representacin perceptible de una idea, con rasgos asociados por una
convencin socialmente aceptada. Es un signo sin semejanza ni contigidad, que
solamente posee un vnculo convencional entre su significante y su denotado,
adems de una clase intencional para su designado. El vnculo convencional nos
permite distinguir al smbolo del icono como del ndice y el carcter de intencin para
distinguirlo del nombre. Los smbolos son pictografas con significado propio.
Muchos grupos tienen smbolos que los representan; existen smbolos referentes a
diversas asociaciones culturales: artsticas, religiosas, polticas, comerciales,
deportivas, etc. Ausubel (2001).

1.2.2.- Aprendizaje de Conceptos

Los conceptos se definen a partir de los objetos, eventos, situaciones o
propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan
mediante algn smbolo o signos, posterior a la formacin de conceptos y
comprobacin de hiptesis. Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos,
formacin y asimilacin. En la formacin de conceptos, los atributos de criterio
(caractersticas) del concepto se adquieren a travs de la experiencia directa, en
sucesivas etapas de formulacin y prueba de hiptesis.

El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio

ampla su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden
definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el
nio podr distinguir distintos colores, tamaos, este es de suma importancia para el
aprendizaje significativo. Ausubel (2001).

1.2.2.1.- Formacin
Se refiere dar a una cosa la forma o figura que ha de tener. Una nocin tan
sencilla de la palabra formacin nos lleva a la realidad del nio, del adolescente y del
joven, segn habr dependido de la forma que se le haya dado, o como se de la
formacin que haya recibido. Segn esto, es importante la formacin que se le da al
hijo en el hogar o bien los educadores escogidos para que les ayuden en esta tarea
tan importante (la religiosa, la social, la patritica).

Durante este proceso de formacin los individuos desarrollan las habilidades del
pensamiento y las competencias bsicas para favorecer el aprendizaje sistemtico y
continuo, as como las disposiciones y actitudes tengan las mismas oportunidades
de cursar y concluir con xito la educacin bsica y que logren los aprendizajes que
se establecen para cada grado y nivel son factores fundamentales para sostener el
desarrollo personal. Rodrguez (2003).

1.2.2.2.- Asimilacin
Por asimilacin entendemos el proceso mediante el cual la nueva informacin es
vinculada con aspectos relevantes y preexistentes en la estructura cognoscitiva,
proceso en que se modifica la informacin recientemente adquirida y la estructura
pre existente, al respecto, Ausubel recalca: este proceso de interaccin modifica
tanto el significado de la nueva informacin como el significado del concepto o
proposicin al cual est afianzada, introducido por Jean Piaget para explicar el modo
por el cual las personas ingresan nuevos elementos a sus esquemas mentales
preexistentes, explicando el crecimiento o cambio cuantitativos de ste. Es junto con
la acomodacin, uno de los dos procesos bsicos para este autor en el proceso de
desarrollo cognitivo del nio, se diferencia de sta, que en este caso no existe
modificacin en el esquema sino slo la adicin de nuevos elementos.

El esquema (o esquema de la conducta) viene a ser la trama de acciones

susceptibles de ser repetidas. La asimilacin se refiere a la interaccin entre el
nuevo material que ser aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una
reorganizacin de los nuevos y antiguos significados para formar una estructura

cognoscitiva diferenciada, esta interaccin de la informacin nueva con las ideas

pertinentes que existen la estructura cognitiva propician su asimilacin. Ausubel
(2001).

1.2.3.- Aprendizaje de Proposiciones

Ese adquiere a partir de los conceptos preexistentes, este tipo de aprendizaje va
ms all de la simple asimilacin de lo que representan las palabras, combinadas o
aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de
proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de
varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas
se combinan de tal forma que la idea resultante es ms que la simple suma de los
significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo
significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Ausubel (2001).

1.2.3.1.- Combinacin
La combinacin es el arreglo de elementos donde interesa el lugar o posicin
que ocupan los mismos dentro del arreglo. En una combinacin se forman grupos
con algn fin determinado, los cuales permitir abrir y hacer funcionar mecanismos o
procesos, puede darse cuando dos o ms aprendizajes se unen, obteniendo as
solo uno, diferente y provechoso. Para ello debe tenerse un conocimiento previo que
al combinarlo con uno similar se obtenga un aprendizaje que sea efectivo.
Rodrguez. (2003).

1.2.3.2.- Relacin
Son las conexiones e influencias entre los individuos de un grupo o entre grupos,
unidos por una circunstancia. Es adems un conjunto de personas con las que otra
tiene amistad o trato social, un apego entre las mismas, donde debera reinar la
comunicacin, respeto y fidelidad. Si se cultiva y domina estas habilidades se podr
conseguir satisfacciones en el mbito de la familia, de las amistades y en las
relaciones amorosas, incluso

ayudar a la hora de conseguir un empleo, de

relacionarse con los jefes y compaeros de trabajo, de convencer de nuestras

posturas o planteamientos.

En el caso de la educacin las relaciones interpersonales constituyen, pues, un

aspecto bsico en la vida, funcionando no slo como un medio para alcanzar
determinados objetivos sino como un fin en s mismo. Por tanto, la primera
conclusin a la que se puede llegar

es que la promocin de las relaciones

interpersonales no es una tarea optativa o que pueda dejarse al azar. Rodrguez.

(2003)

Desde el campo psicoeducativo se muestra un inters creciente por la llamada

educacin emocional. Autores como Gardner a travs de las inteligencias mltiples y
Goleman con su concepto de inteligencia emocional, han inclinado sensiblemente la
balanza ante los aspectos emocionales del individuo. La extensa obra de estos y
otros autores, afirman con rotundidad que el xito personal ya no depende tanto de
nivel de inteligencia lgico-matemtica como de las habilidades que el individuo
tenga para manejar contextos interpersonales.

Partiendo de este planteamiento se hace necesario educar a las futuras

generaciones en habilidades como la empata, la resolucin de conflictos
interpersonales, el manejo de sus sentimientos y emociones, el control de la
ansiedad, la toma de perspectiva y estrategias comunicativas, ya que les estaremos
preparando para el xito, entendido ste como un elemento que contribuye a una
mayor calidad de vida.

Para efectos de esta investigacin se toma la lectura y escritura como marco

referencial o contexto para el desarrollo de de

las inteligencias mltiples en el

aprendizaje significativo, por ser esta el rea de la tesista.

1.3.- Lectura
La lectura es la palabra usada para referirse a una interaccin, por lo cual el
sentido codificado en estmulos visuales se transforma en sentido de la mente. La
lectura va ms all del xito en los estudios; la lectura proporciona cultura, desarrolla
el sentido esttico, acta sobre la formacin de la personalidad, es fuente de
recreacin y de gozo. Tambin se considera que la lectura constituye un vehculo
para el aprendizaje, y el desarrollo de la inteligencia, para la adquisicin de cultura y
para la educacin de la voluntad. Ralph (2001).

Por otro lado, Sol (2002), define la lectura como un proceso de interaccin entre
el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los
objetivos que gua a su lectura. stas dos definiciones son relevantes para entender
el concepto de lectura. Uniendo ambos, puede afirmarse que la lectura es un
proceso continuo de comunicacin entre el autor o escritor del texto y el lector. Es
expresado a travs de una variedad de signos y cdigos convencionales que nos
sirven

para

interpretar

las emociones, sentimientos impresiones,

ideas

pensamientos.

1.3.1.- Texto
Un texto es una composicin de signos codificado en un sistema de escritura
(como un alfabeto) que forma una unidad de sentido. Su tamao puede ser variable,
es decir, un texto, es un entramado de signos con una intencin comunicativa que
adquiere sentido en determinado contexto.
Tambin puede definirse como una unidad lingstica comunicativa fundamental,
producto de la actividad verbal humana, que pose siempre un carcter social, est
caracterizado por su cierre semntica y comunicativo, as como su coherencia
profunda y superficial, debido a la intencin comunicativa del hablante de crear un
texto integro a su estructuracin mediante dos tipos de regla, las propias del nivel
textual y las del sistema de la lengua. Ralph (2001).

1.3.1.1.- Cdigo
Saussure (2000), establece el cdigo como un conjunto de instrucciones que
permite la codificacin y descodificacin de la informacin que se transmite de
manera que pueda ser intercambiada en forma comprensible entre la fuente y el
destino. Asimismo, plantea que es un

elemento integrante de un sistema

comunicativo que le da forma o que cifra al mensaje que pretende ser transmitido.
Tpicamente, en una comunicacin verbal, que puede ser entendido por el emisor y
el receptor.

1.3.1.1.- Cultura
La cultura es el conjunto de todas las formas, los modelos o los patrones,
explcitos o implcitos, a travs de los cuales una sociedad regula el comportamiento
de las personas que la conforman. Como tal incluye costumbres, prcticas, cdigos,
normas y reglas de la manera de ser, vestimenta, religin, rituales, normas de
comportamiento y sistemas de creencias. Desde otro punto de vista se puede decir
que la cultura es toda la informacin y habilidades que posee el ser humano. El
concepto de cultura es fundamental para las disciplinas que se encargan del estudio
de la sociedad, en especial para la antropologa y la sociologa.
La cultura da al hombre la capacidad de reflexionar sobre s mismo. Es ella la que
hace de nosotros seres especficamente humanos, racionales, crticos y ticamente
comprometidos. A travs de ella discernimos los valores y efectuamos opciones, el
hombre se expresa, toma conciencia de s mismo, se reconoce como un proyecto
inacabado, pone en cuestin sus propias realizaciones, busca incansablemente
nuevas significaciones, y crea obras que lo trascienden. Aunque muchas de las
concepciones sobre cultura en el lenguaje comn tienen su origen en el debate de
las ciencias sociales, o bien, existieron primero en el habla cotidiana.

1.3.2.- Importancia de la Lectura

La lectura es importante para todo individuo, de ella se desprende una serie de
caractersticas que la hacen genuina:

 Ayuda al desarrollo y perfeccionamiento del lenguaje.

Mejora la expresin oral y escrita y hace el lenguaje ms fluido.
Aumenta el vocabulario y mejora la ortografa.
Mejora las relaciones humanas, enriqueciendo los contactos personales.
Nutre los contenidos de la conversacin y ayuda a comunicar deseos y
sentimientos
Facilidad la exposicin del pensamiento y posibilita la capacidad de pensar.
Es una herramienta extraordinaria de trabajo intelectual, pone en accin las
funciones mentales agilizando la inteligencia.
Aumenta el bagaje cultural; proporciona informacin, conocimientos.
Ampla los horizontes del individuo permitindole ponerse en contacto con
lugares, gentes y costumbres lejanas a l en el tiempo o en el espacio.
Estimula y satisface la curiosidad intelectual y cientfica.
Despierta aficiones e intereses. Es una puerta abierta que asoma a mundos
inditos, a parcelas de la vida cultural, social y artstica.
Desarrolla la capacidad de juicio, de anlisis, de espritu crtico.
Fomenta el esfuerzo, exige una colaboracin de la voluntad.
Exige una participacin activa, una actitud dinmica. El lector es protagonista
de su propia lectura.
Potencia la capacidad de observacin, de atencin y de concentracin.
Facilita la recreacin de la fantasa y el desarrollo de la creatividad.
El lector, durante la lectura, recrea lo que el escritor ha creado.
Es un acto de creacin permanente.
Potencia la formacin esttica y educa la sensibilidad estimulando las buenas
emociones artsticas y los buenos sentimientos.
Ayudan a conocerse a s mismo y a los dems, favoreciendo la afectividad,
despertando buenos sentimientos.
Enriquece, transforma, hace gozar y sufrir.
Es un medio de entretenimiento y distraccin, relaja y divierte.
Mejora las relaciones humanas, enriqueciendo los contactos personales.
Ralph (2001).

1.3.3.- Estrategias de la Lectura

Las estrategias de lectura son todas aquellas tcticas espontneas que utiliza el
lector para abordar y comprender el texto. Todo lector debe utilizar estrategias para
hacer frente a los diferentes portadores, esto se da a travs de acciones de
muestreo para seleccionar elementos que permitan realizar anticipaciones, como
prever cul es el contenido del texto.

A continuacin se detallan algunas de stas:

Realizar una primera lectura silenciosa.
Releer los textos las veces que se requiera.
Descubrir o anticipar el significado de las palabras desconocidas que
aparezcan (en caso necesario, utilizar el diccionario).
El lector ira variando las estrategias segn el tipo de texto (informativo, narrativo,
etc.) son stas, las que le permitirn ejercer un control sobre su propia lectura y
asegurarse que tenga sentido.

Es necesario ayudar al nio cuando lee a utilizar estas estrategias, plantendole

situaciones de lectura centradas en la comprensin ms que en las ejercitacin,
facilitndoles textos significativos que den respuesta a sus problemas, le planteen
interrogantes y permitan que disfrute del placer de leer. Es importante que la escuela
favorezca y promueva situaciones de lectura significativas, y no ficticias a las que el
nio no pueda adaptar al uso social de la lectura en el mbito extraescolar. Ralph
(2001).

13.4.- Tcnicas de Lectura

Hay distintas tcnicas de lectura que sirven para adaptar la manera de leer al
objetivo que persigue el lector. Las dos intenciones ms comunes al leer son la
maximizacin de la velocidad y la maximizacin de comprensin del texto. En
general estos objetivos son contrarios y es necesario concertar un balance entre los
dos.

Lectura Secuencial: La lectura secuencial es la forma comn de leer un texto. El

lector lee en su tiempo individual desde el principio al fin sin repeticiones u
omisiones.
Lectura Intensiva: El destino de la lectura intensiva es comprender el texto
completo y analizar las intenciones del autor. No es un cambio de tcnica slo de la
actitud del lector: no se identifica con el texto o sus protagonistas pero analiza el
contenido, la lengua y la forma de argumentacin del autor neutralmente.
Lectura puntual: Al leer un texto puntual el lector solamente lee los pasajes que le
interesan. Esta tcnica sirve para absorber mucha informacin en poco tiempo. A
partir del siglo XVIII, comienza la lectura intensiva, sta era reservada solo para
unos pocos (monjes y estudiantes de las universidades y academias). Esta
modalidad se basaba en leer obras por completo, hasta que quedaran grabadas en
la memoria. El lector reconstruye el libro y el sentido.

1.3.5.- Proceso de enseanza de la Lectura

Al pasar de los tiempos se han desarrollado una variedad de mtodos y
procedimientos para la enseanza de la lectura, se considera que la edad adecuada
de aprendizaje de la lectura es de 5 a 6 aos aproximadamente. Los mtodos que
se usan actualmente son: mtodos globales, mtodo sinttico, fontico, mtodo
eclctico, mtodo wupertal, mtodo alfabtico, entre otros. Ralph (2001).

1.4.- Escritura
La escritura es: representar ideas por medio de signos y ms especialmente la
lengua hablada por medio de letras; figurar el pensamiento por medio de signos
convencionales; la escritura es la pintura de la voz, es la coherencia que se da entre
el signo y la lengua. Tambin se define como, un sistema de representacin grfica
de una lengua, por medio de signos grabados o dibujados coherentemente, sobre un
soporte. Es un mtodo de intercomunicacin humana que se realiza por medio de
signos visuales que constituyen un sistema. Un sistema de escritura puede ser
completo o incompleto; es completo el que puede expresar sin ambigedad todo lo
que puede manifestar y decir una lengua determinada.

A partir de stas definiciones se deduce la escritura como una forma de

expresin y representacin prescrita por medio de signos y cdigos coherentes, que
sirven para facilitar, y mejorar la comunicacin. Este vara segn al grupo social
donde se practica, adems va ligado juntamente con el lenguaje pertinente, por
medio de la diversidad en cuanto al uso de las materiales naturales y artificiales.
Saussure (2000).

1.4.1.- Ortografa
Es la parte de la gramtica normativa que fija las reglas para el uso de las letras y
signos de puntuacin en la escritura, se basa en la aceptacin de una serie de
convenciones por parte de una comunidad lingstica con el objetivo de mantener la
unidad de la lengua escrita. Es decir es una convencin, dado que no siempre hay
una correspondencia unvoca entre sonido y grafa. Los criterios para establecer
dichas convenciones varan de unas lenguas a otras. En unas ha predominado el
criterio fontico para establecer las normas (es el caso del espaol). En otras
lenguas, en cambio, prevalece el criterio etimolgico, como en el caso del ingls y el
francs, lo que conlleva una mayor divergencia entre escritura y pronunciacin. La
ortografa es un aspecto clave en la enseanza y la estandarizacin de una lengua,
especialmente cuando experimenta una gran dispersin dialectal o cuando apenas
posee tradicin escrita. Saussure (2000).

1.4.2.- Coherencia
Es una propiedad de los textos bien formados que permite concebirlos como
entidades unitarias, de manera que las diversas ideas secundarias aportan
informacin relevante para llegar a la idea principal, o tema, de forma que el lector
pueda encontrar el significado global del texto. La coherencia, por tanto, representa
la continuidad la permanencia de un tipo de ideas o acciones que son enlazadas
unas a otras de manera especfica y puntual. Los seres humanos operan siempre
desde una coherencia, donde estos tres dominios estn ntimamente relacionados.
El lenguaje constituye la realidad a travs de los juicios, opiniones y declaraciones

que se emiten. Las emociones son el motor de las acciones. El cuerpo es el espacio
fsico en el cual el lenguaje y las emociones se manifiestan en el mundo.

1.4.3.- Importancia de la Escritura

Es importante como instrumento de interrelacin social al servir como el medio
por el cual se comunica el hombre con los dems a travs del tiempo y del espacio,
como forma de expresin, es decir, como camino para dar salida a una necesidad
interna, personal de manifestar, de expresar por ese medio todo aquello que se
siente en el yo interno y que no puede expresarse oralmente, bien por temor o por
timidez, como herramienta del arte y de la ciencia, las cuales han puesto a travs de
la pgina escrita las grandes creaciones artsticas, literarias y cientficas, realizadas
por el hombre como un aporte al conocimiento. Borel (2000),

1.4.4.- Funciones de la escritura

Borel (2000), explora el concepto de lo escrito e identifica cuatro niveles de uso,

que no se deben considerar exactamente funciones en el sentido lingstico:
ejecutivo, funcional, instrumental y epistmico.

El ms bsico es el ejecutivo, que se refiere al control del cdigo escrito, a la

capacidad de codificar y descodificar signos grficos.

El funcional incluye la comunicacin interpersonal y exige el conocimiento de

los diferentes contextos, gneros y registros en que se usa la escritura.

El instrumental corresponde al uso de la lectoescritura como vehculo para

acceder al conocimiento cientfico y disciplinario.

El epistmico se refiere al uso ms desarrollado cognitivamente, en el que el

autor, al escribir, transforma el conocimiento desde su experiencia personal y
crea ideas.

Borel (2000), se refiere a esta ltima funcin como esttica adems de incluir
otra con la denominacin de control social. Despus de estas distinciones, se
distingue y clasificar los siguientes tipos de funciones:

La primera distincin ser entre usos individuales (intrapersonales) o sociales

(interpersonales):

Intrapersonales: El autor del escrito y su destinatario son la misma persona.

Las principales funciones son:

Registrativa: La escritura permite guardar informacin sin lmite de cantidad o

duracin. Se trata de la funcin memotcnica ms bsica que utilizamos
corrientemente cuando anotamos direcciones y telfonos, compromisos en
agendas o ideas que se nos ocurren en un momento imprevisto. Requiere
dominio del cdigo escrito y su correspondencia con los sonidos.

Manipulativa: al ser bidireccional y planificada, la escritura facilita la reformulacin de los enunciados, segn las necesidades y las circunstancias.
No siempre reproducimos literalmente lo escuchado, ledo, visto o pensado.
Escribir permite elaborar la informacin. As preparamos el guin de una
charla, etc.

Epistmica: subiendo otro peldao de desarrollo cognitivo, la manipulacin de

datos permite al autor generar opiniones e ideas que no existan antes de
iniciar la actividad escritora. Escribir se convierte en una potente herramienta
de creacin y aprendizaje de conocimientos nuevos. Todos hemos
experimentado el poder epistmico de la escritura en situaciones cotidianas.
Al tener que explicar por carta a un amigo una situacin complicada o
comprometida.

Interpersonales: el autor escribe para otros: un lector conocido o no, un grupo,

una asociacin, una comunidad lingstica, etc. La escritura se convierte en
un instrumento de actuacin social para informar, influir, ordenar, etc. Aqu
tambin distinguimos varias funciones:

Comunicativa: la escritura permite interactuar con el prjimo en circunstancias

nuevas: en diferentes lugares y tiempos, cuando lo escrito resulta ms preciso
o corts. Esta funcin exige dominar los rasgos discursivos y gramaticales
propios de cada gnero y tipo de texto.

Organizativa:

desarrolla

funciones

ordenadoras,

certificadoras

administradoras. Lo escrito garantiza derechos y deberes de la ciudadana,

informa al pblico lector, garantiza derechos al trabajador, entre otros.

Finalmente la ltima funcin que participa de los

usos intrapersonales tanto

como de los interpersonales es la esttica o ldica. En cualquier situacin, la

escritura posee una dimensin placentera o de diversin.

1.4.5.- La escritura como medio empleado para construir el conocimiento

Borel (2000), establece que la escritura es un medio para comunicar a nuestros

semejantes aquello que pensamos. De all que cumpla funciones relevantes a la
hora de construir el significado. Los objetivos que se persiguen en su aprendizaje
tienen que ver con la utilidad que le presta a la persona.

El docente consciente tiene que ser sumamente cuidadoso, tanto en su forma de

letra como en su ortografa, porque el nio o la nia captan todos esos detalles
cuando se inicia en el proceso. El aprendizaje de la lengua escrita, como es
conocido, es una tarea un poco difcil. Para adquirir ese aprendizaje es menester
realizar actividades altamente significativas donde el alumno vea la utilidad real en
cada momento.
1.4.6.- Procesos del aprendizaje de la lectura y escritura en los estudiantes
Existen determinados factores que intervienen en el aprendizaje de la lectura y la
escritura, y que son trascendentales para poder comprender el desarrollo del
lenguaje en el nio, que se manifiestan tanto en el medio social donde se
desenvuelve como tambin dentro del proceso escolar formal. Este ltimo determina
si el aprendizaje del nio es adecuado al nivel escolar en que se encuentra. En el
aprendizaje normal habra tres procesos neurolgicos fundamentales: la receptividad
sensorial, la interrelacin sensorial y la integracin central de los estmulos
transmitidos por las vas sensoriales.

Esos factores son los siguientes:

Lenguaje: para leer es necesario que el nio haya adquirido el primer lenguaje, el
oral. A partir de l, descubre el mundo y se integra; primero a su medio familiar y
luego a la sociedad donde ejecutar diversas actividades en el transcurso de su

vida. Las personas expresan verbalmente lo que piensan y a travs de su

verbalizacin nos enteramos de lo que quieren decir.

La correcta adquisicin y el prspero desarrollo del lenguaje en los primeros aos

de escolaridades es lo ms importante, debido a que ello le entrega al individuo las
herramientas inciales para su integracin social y desarrollo sistmico. El paso del
lenguaje oral al lenguaje escrito, implica algo ms que decodificar las palabras lleva
consigo la necesidad de aprender a interpretar un nuevo tipo de lenguaje sin poder
recurrir a la ayuda de indicadores no verbales que complementen o aclaren el texto.
El lenguaje escrito se vuelve mucho ms complejo que el lenguaje oral debido a que
esta ltima cuenta con anexos que facilitan la interpretacin del mensaje como por
ejemplo el tono y ritmo, lo que el lenguaje escrito no posee.

Esta es una de las razones del porque la lectura se vuelve ms distante a la

realidad del intrprete; el individuo que lee debe realizar el trabajo de imaginar la
realidad plasmada, comprobarla y darle un orden mental coherente con el significado
global del texto. Con lo anterior queda sealado que la adquisicin de la lectura se
hace compleja en los primeros aos de escolaridad y slo como referente existen
ocho procesos que realiza el cerebro en la adquisicin y desarrollo de la lectura.
Borel (2002).

Hay que tener presente que no todos los nios poseen el mismo grado de
maduracin psicobiolgica para afrontar el aprendizaje escolar tradicional al cumplir
la edad deseada (6 aos aproximadamente). El cerebro de cada individuo es nico e
irrepetible, por ello que los estmulos son determinantes para su correcta
maduracin y especificidad funcional. El cerebro tiene la potencialidad de organizar
su funcionamiento, de manera de aprovechar al mximo sus posibilidades, segn
sean las caractersticas del ambiente.

Nivel mental: La lectura y escritura implican procesos de generalizacin y de

abstraccin; interviene, por ende, un elemento intelectual. Por ello que la dificultad
de abstraccin se advierte en una imposibilidad de expresar el concepto ms
esencial y propio a los objetos. En este punto entra en juego la madurez o nivel
mental del nio.

Este primeramente, no ejecuta ningn mtodo de abstraccin, sin embargo posee

una inteligencia que se basa principalmente en la actividad psicomotriz, luego a
travs de la imitacin genera el pensamiento representativo mnimo; lo que
posteriormente ayuda a que el nio evoque y represente acciones generando la
aparicin del pensamiento activo y mgico que est ms asociado a la afectividad.

En este ltimo punto, el lenguaje ayudar a estructurar el pensamiento gracias a

la experiencia tanto de actividades verbales como de actividades concretas.
Posteriormente el nio desarrollar la inteligencia intuitiva, dependiente de una
circunstancia y situacin concreta, lo que beneficiar al pensamiento lgico que se
desarrollar lentamente en cada etapa escolar, el aprendizaje de la lectura para el
nio no es un proceso instantneo o breve que se efecte en una sola operacin
mental

El desarrollo general del nio depende de variados estmulos que permiten

desarrollar los aspectos especficos del cerebro, manifestndose a travs del
lenguaje y del comportamiento general, por ello, el desarrollo psicolingstico
depende, por un lado, de la asimilacin neurolgica de las caractersticas fonticas
del idioma y, por otro, de la acomodacin psicolgica a los cdigos lingsticos
culturales del propio entorno, el que acepta o rechaza las comunicaciones del nio.

Por ello, no se puede determinar cules son las caractersticas normales de

adquisicin del lenguaje de un nio, solamente se da una breve resea de lo que se
estima ptimo para su edad, lo que no es estructurante para la enseanza, sino que
es slo un factor inicial de desempeo.

Desarrollo psicomotriz: Un adecuado desarrollo psicomotriz le entrega al nio la

facilidad de conocer el mundo y su propio cuerpo, esto le otorga la capacidad a
futuro de poder ejercer la escritura y la lectura ms fcilmente puesto que posee un
dominio del ambiente donde se desenvuelve. Esto le entrega al nio una seguridad
emocional que beneficia el proceso de aprendizaje en las etapas escolares en las
cuales se ve enfrentado y facilita el funcionamiento ptimo de las capacidades
cerebrales que el individuo pueda desarrollar.

Hay que tener claro, que el cerebro es el que gua todas las actividades que un
individuo realiza, por ello del conocimiento del esquema corporal depende la
estructuracin espacial. Las respuestas que el individuo entregue gracias a los
determinados estmulos que recibe del mundo exterior. En la evaluacin del sistema
motor, se incluye el funcionamiento cerebral y la dominancia lateral.

Desarrollo perceptivo: Aqu entran en juego la percepcin visual,

auditiva,

espacial y temporal; las que estn presente desde que el nio nace y se desarrollan
en las diversas etapas de maduracin cognoscitiva que dependen principalmente de
la experiencia. En las primeras etapas aparece la percepcin del color, formas,
tamaos, sonidos, y ms adelante surgen la percepcin espacial y la percepcin
temporal. Entre la maduracin fonoaudiologca y la definicin de la lateralidad debe
existir una conexin, que cuando no se produce, conlleva los trastornos de
aprendizaje de la lectura, ya que est ntimamente unida al lenguaje hablado.

Factores emocionales: Este factor posee trascendencia debido a que fundamenta

la reafirmacin emocional en el nio gracias a los estmulos que recibe de su medio
familiar y social que lo ayudan a fomentar el desarrollo de su personalidad. Gonzlez
(2004).

Para dar continuidad a las teoras influyentes en cada una de las variables objeto
de estudio, es necesario destacar la importancia que tiene el funcionamiento del
cerebro en cada una de ellas, ya que, las inteligencias mltiples estn dadas en
funcin del cerebro al igual que el aprendizaje significativo, por ser un proceso de
aprendizaje tambin se relaciona con la funcionalidad del cerebro.

2.- Funcionamiento del cerebro ante el aprendizaje

El aprendizaje depende de dos zonas separadas del cerebro la clave de la

educacin es aprender a aprender, y esto requiere cierta autoconciencia. La mente
parece ser que monitoriza el cerebro he informa si se

necesita revisar cierta

informacin de nuevo o si la podra reconocer si la viese otra vez, del aprendizaje se

sabe un poco mejor donde est la parte del cerebro que controla eso.

Durante el aprendizaje el cerebro realiza dos funciones: memorizar la informacin

y predecir cundo esa informacin ser ms tarde necesitada. Antes de este estudio
se podra haber pensado que ambas funciones se realizan en la misma regin del
cerebro, pero no es as. Las personas que hacen una mejor prediccin son mejores
aprendiendo y mejores estudiantes.
Algunas personas saben intuitivamente cmo juzgar su propia memoria pero
otros tienen que aprender tambin esta capacidad. El aprendizaje es slo uno de los
muchos ejemplos de cmo la mente puede inspeccionar su propio contenido. Flores
(2000).

C.- SISTEMA DE VARIABLES

1.- Inteligencias Mltiples

1.1 Definicin Conceptual
Las inteligencias mltiples son las habilidades aplicadas para resolver problemas,
segn el contexto cultural y educativo que se le brinde, un potencial psico-biolgico
para resolver problemas o crear nuevos productos que tienen valor en su contexto
cultural. Cualquier capacidad o atributo psicolgico de la esfera del rendimiento
cognitivo. De esta manera, las inteligencias mltiples son capacidades que poseen
todos los seres humanos para resolver problemas en su mbito de estudio, laboral o
familiar. las inteligencias mltiples es el modelo propuesto por Howard Gardner en el
que la inteligencia no es vista como algo unitario, que agrupa diferentes capacidades
especficas con distinto nivel de generalidad, sino como un conjunto de inteligencias
mltiples, distintas e independientes. Gardner (2001).

1.2 Definicin Operacional

Operacionalmente se define a travs de ocho dimensiones que contienen dos

indicadores cada una, tal como se evidencia en el cuadro N 1.

2.- Aprendizaje Significativo de Lectura y Escritura

2.1.- Definicin Conceptual

Es el proceso mediante el cual, un sujeto incorpora a su estructura cognoscitiva,

nuevos conceptos, principios, hechos y circunstancias, en funcin de su experiencia
previa, con lo cual se hace particularmente significativo. En ese proceso, el aprendiz
logra relacionar la nueva informacin, en forma racional y no arbitraria, con sus
conocimientos anteriores, de tal manera, que la nueva informacin es comprendida y
asimilada significativamente. Ausubel (2001).

El aprendizaje significativo, es un nivel de apropiacin que tiene relacin directa

con las experiencias y conocimientos previos de cada individuo, el cual se va
enriquecimiento de nueva informacin cada vez ms, acumulando un bagaje de
conocimientos que pone en funcionamiento constante al cerebro para que procese y
trasfiera informacin diversa y no informacin repetitiva y memorstico. Barrios
(2010).

2.2.- Definicin Operacional

Operacionalmente se define a travs de cinco dimensiones que contienen dos
indicadores cada una, tal como se evidencia en el cuadro N 1.

CUADRO N 1
OPERACIONALIZACION DE LAS VARIABLES

Fuente: Barrios (2011)

Objetivos
Establecer
desde
las
percepciones del docente,
cules son los tipos de
Inteligencias
Mltiples
presentes en los estudiantes
de la Escuela Primaria
Bolivariana Mirian Rubio.
Establecer cules son los
procesos de Inteligencias
Mltiples presentes en los
estudiantes de la Escuela
Primaria Bolivariana Mirian
Rubio.

Reconocer los procesos de

Aprendizaje
Significativo,
utilizados por el docente
para la enseanza de
Lectura y Escritura en la
Escuela Primaria Bolivariana
Mirian Rubio.

Variables

Inteligencias
Mltiples

Dimensiones
- Inteligencia
Lingstica
- Inteligencia Lgico
Matemtica
- Inteligencia
Corporal-Kinestsica
- Inteligencia Espacial

- Lgica
- Clculo
- Coordinacin
- Equilibrio
- Ubicacin
- Visualizacin
- Inteligencia Musical
- Dirigir
- Componer
- Inteligencia
- Empata
Interpersonal
- Motivacin
- Inteligencia
- Autoestima
Intrapersonal
- Autodisciplina
- Inteligencia
- Control
Emocional
- Entusiasmo
- Significado
-Aprendizaje
de - Smbolo
Representaciones
Aprendizaje
Conceptos

Aprendizaje
Significativo
de Lectura y
Escritura

- Aprendizaje de
Proposiciones
- Lectura
- Escritura

Establecer la relacin entre

las Inteligencias Mltiples y
los procesos de Aprendizaje
Significativo
para
la
enseanza de
Lectura y
Escritura en la Escuela
Primaria Bolivariana Mirian
Rubio.

Indicadores
- Palabra
- Sintaxis

- Formacin
de - Asimilacin
- Combinacin
- Relacin

- Cultura
- Cdigo
- Ortografa
- Coherencia
Se obtiene por
correlacin de
las variables
Se derivan por
va inductiva
segn
resultados

CAPTULO III
MARCO METOLGICO

CAPTULO III

MARCO METODOLGICO

A continuacin en este captulo, se exponen

los criterios que definen la

metodologa empleada en este estudio, haciendo referencia al tipo y diseo de la

investigacin, las especificaciones de la poblacin y muestra seleccionada, as como
las tcnicas e instrumentos de recoleccin de la informacin con sus propiedades
psicomtricas, y finalmente

el procedimiento

utilizado durante todo el proceso

investigativo para llegar a presentar, analizar y discutir los datos obtenidos.

A.- TIPO DE INVESTIGACIN

De acuerdo con los planteamientos de Chvez (2003), el tipo de investigacin se
establece segn el tipo de problema el cual se desea solucionar, los objetivos que se
pretenden lograr y la disponibilidad de recursos. Considerando el mtodo de
investigacin puede ser catalogado como descriptivo correlacional. Al respecto
Sabino (2002) resea que las investigaciones descriptivas se proponen conocer
grupos homogneos de fenmenos de acuerdo a criterios sistemticos para poner
de manifiesto su comportamiento, seguidamente seala que no se ocupa de la
verificacin de hiptesis, sino de la descripcin del hecho a partir de un criterio o de
una teora previamente definida.

Segn Chvez (2003) las investigaciones descriptivas, son aquellas que se

orientan a recolectar informaciones relacionadas con el estado real de las personas,
objetos o fenmenos, tal cual se presentaron en el momento de su recoleccin.
Refiere que las investigaciones descriptivas correlacionales, son aquellas cuyo
propsito es determinar el grado de relacin entre las variables. Es decir a objeto de
esta investigacin las variables sern descritas y luego relacionadas.

Por su propsito, la presente investigacin se clasifica como aplicado, por el cual

se orienta a los docentes, en cuanto al manejo de estrategias para determinar la
importancia de las Inteligencias Mltiples y el Aprendizaje Significativo en el proceso
de Lectura y Escritura.

Asimismo, con base en la forma de recoleccin de la informacin, este estudio

puede ser catalogado como de campo, ya que los datos fueron

obtenidos

directamente en la escuela objeto de estudio, donde la investigadora recolect

mediante encuestas.

Bavaresco (2002), plantea que los estudios de campo o in situ, se realizan en el

propio sitio donde se encuentra el objeto de estudio, permitiendo al investigador
conocer con profundidad el problema y obtener datos con mayor seguridad

B.- DISEO DE LA INVESTIGACIN

Los mecanismos utilizados para alcanzar los objetivos del presente estudio, son a
travs del diseo de una investigacin tipificada como transversal no experimental.
As mismo, este estudio se cataloga como transversal, debido a que las variables,
sern observadas de una vez, mediante la utilizacin de fuentes primarias, sin
pretender evaluar su evolucin; en trminos de los cambios que pudiera
experimentar la variable a futuro. Bavaresco (2002). Sobre este ltimo aspecto
afirma Sierra (2001), los estudios transversales, realizan un corte perpendicular de
una situacin en un momento dado y se estudia su estructura permitiendo observar
el fenmeno.

De

acuerdo con Hernndez, Fernndez y Baptista (2003), los diseos no

experimentales descriptivas tienen por objeto indagar la incidencia y los valores en

que se manifiesta una o ms variables, es decir, la investigacin se centra en
analizar cul es el nivel o estado de una o diversas variables de personas u objetos
una o generalmente ms variables y proporcionar su descripcin.

C.- POBLACIN
Segn Hurtado y Garrido (2002), la poblacin es el total de los individuos o
elementos a quienes se refiere la investigacin, vale decir, todos los elementos que
se van a analizar tienen ciertas caractersticas similares y sobre las cuales se desea
hacer inferencia o unidad de anlisis.

As mismo seala, Hurtado y Garrido (2002), que la poblacin es conveniente

por razones prcticas, extraer muestras o partes representativas, para ello es
necesario definir y justificar los universos en estudio y el tamao de la muestra a
utilizar. Para efectos de esta investigacin se analizar una poblacin de sujetos
conformada por 12 docentes de la Escuela Primaria Bolivariana Mirian Rubio
siendo este el conglomerado o la totalidad de individuos en esta institucin.

D.- MUESTRA
Una muestra como lo sostiene Sabino (2002), es una parte respecto al todo,
constituido por el conjunto llamado universo. Se trata de observar a una porcin
relativamente reducida de unidades y obtener conclusiones semejantes a las que se
lograran si se estudia el universo total; cuando la muestra cumple con esta
condicin se le da el nombre de muestra representativa.

Sobre la base de lo expuesto, Tamayo y Tamayo (2007), definen la posibilidad

de valorar a todos los sujetos de estudio como el censo poblacional,

...es la

muestra en la cual entran todos los miembros de la poblacin, constituyndose el

tipo de muestra ms representativo.

El censo poblacional, permitir, en este estudio la posibilidad de incrementar al

mximo, la capacidad de generalizacin de los resultados, puesto que los datos no
se recogern de una porcin limitada de la poblacin, sino del universo general,
aumentando as la consistencia externa de la investigacin. Para objeto de esta
investigacin la muestra consta de 12 docentes.

En relacin a las caractersticas de la poblacin objeto de estudio, se hace saber

que todos son profesionales universitarios (Lcdo. en educacin), ocho (8) de los
cuales son de sexo femenino, y cuatro (4) son de sexo masculino. Cada uno en los
cargos correspondientes a su perfil acadmico, con diez (10) aos de experiencia en
la Escuela Primaria Bolivariana Mirian Rubio, y en funcin de estas caractersticas
se adopta el censo poblacional.

Los sujetos que conforman la muestra se mostraron dispuestos y participativos

durante el trabajo de investigacin, contribuyendo satisfactoriamente durante la
encuesta, siendo receptivos, debido, a que evidenciaron que efectivamente el rea
trabajada podra beneficiar su labor en el proceso de enseanza.

CUADRO N 2
DISTRIBUCIN POBLACIONAL
Sujetos

Sexo

Grado

Seccin

Docente en educacin preescolar

Inicial

Docente en educacin integral

1ero

Docente en educacin integral

2do

Docente en educacin integral

3ero

Docente en educacin integral

4to

Docente en educacin integral

4to

Docente en educacin integral

5to

Docente en educacin integral

5to

Docente en educacin integral

6to

Docente en educacin fsica

Todos

Todas

Docente en intercultural bilinge

Todos

Todas

Docente en C.B.I.T

Todos

Todas

Total
Fuente: Barrios. (2011)

12 Docentes

E.- TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS

Con la finalidad de obtener los datos necesarios de esta investigacin se
seleccion la tcnica de la observacin mediante encuesta, la cual es definida por
Sierra (2001), como una tcnica de interrogacin aplicada a los sujetos objeto de
estudio, a travs de cuestionarios escritos, entrevistas, escalas actitudinales o
sociomtricas, entre otras, con el fin de examinar, recaudar y registrar los datos
pertinentes de la investigacin.

Sobre la base de lo expuesto, se escogi como instrumento de recoleccin de

los datos, el cuestionario, el cual consiste en un documento escrito estructurado o
no, que contiene un conjunto de reactivos, tems, o preguntas

relacionadas

directamente con los indicadores de las variables de estudio, as como tambin

incluye las alternativas de respuestas, tal como lo seala Chvez (2003).

El Cuestionario

est diseado a partir de

26

indicadores que integran las

variables: Inteligencias Mltiples 16 indicadores, mientras que

la variable

Aprendizaje Significativo en el proceso de lectura y la escritura est conformado por

10 indicadores. Para el anlisis de los resultados se establece como regla general la
interpretacin de los datos obtenidos a travs de la encuesta.

Para efectos de la investigacin se utiliz una escala de categoras para la

encuesta dirigido a los docentes, compuesta por 2 tems, por cada indicador, con
cuatro alternativas de respuestas: Siempre (4), Casi siempre (3), Nunca (2), Casi
Nunca (1).

El instrumento fue estructurado por 52 tems para los docentes, representando

con cuatro alternativas de respuestas:

Siempre: Grado mximo de ocurrencia en la ponderacin relativa del tem,

implicando en frecuencia una fortaleza mayor.
Casi Siempre: Grado inmediato inferior en ocurrencia a la de la categora
siempre, implicando en la ponderacin relativa del tem, una menor frecuencia.

Nunca: Grado mximo de no ocurrencia en la aceptacin del tem, significando

una alta carencia en la ponderacin relativa.
Casi Nunca: Grado inmediatamente inferior en ocurrencias al de la categora casi
siempre, implicando en la ponderacin relativa del tem, una mediana carencia.

F.- VALIDEZ DE LOS INSTRUMENTOS

Una vez elaborado el instrumento, fue sometido a un estudio tcnico para la

identificacin de su validez y confiabilidad. Segn Hernndez, Fernndez y Baptista
(2003), la validez se refiere al grado en el cual un instrumento realmente mide la
variable, mientras la confiabilidad se refiere al grado en el cual su aplicacin repetida
al mismo sujeto u objeto produce los mismos resultados.

En este orden de ideas, la validez de contenido del instrumento, fue obtenida

mediante la evaluacin por parte de cinco (5) expertos, quienes revisaron la
pertinencia de los tems con la variable, dimensiones e indicadores establecidos;
haciendo observaciones del tipo: formulacin de los tems, preguntas en cuanto a los
objetivos, sugerencias de bibliografas, elementos considerados para la aplicacin
del cuestionario final.

Una vez hechas las correcciones emitidas por los jueces, se conform el
instrumento final y se procedi a la aplicacin de la prueba piloto a cinco (05)
personas, con caractersticas similares a las de la poblacin en estudio, para
verificar que los instrumentos midieran las variables estudiadas. Finalmente se
obtuvieron los resultados de la prueba piloto y se aplic la validez discriminante al
nmero de tems (Ver anexo N.1), para finalmente conformar el instrumento final.

Para la aplicacin de la validez discriminante se elabor una matriz de puntajes

(Ver anexo N 3.), para finalmente proceder al anlisis discriminatorio de los tems,
realizando el clculo de los valores promedios de cada uno, para los grupos altos o
bajos, a fin de calcular la t de student, para cada instrumento. Para tal efecto se
trabaj con un nivel de significacin de = 95% con 8 grados de libertad, en la tabla
de valores critica de t, la cual es de 1.85; este clculo de poder discriminatorio arroj

como resultado que los tems que se discriminan son los que estn por debajo de
1.86.

G.- CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS

Hernndez, Fernndez y Baptista (2003), afirman que la confiabilidad se refiere
al grado en que la aplicacin repetida de un instrumento de medicin al mismo
sujeto u objeto, produce iguales resultados. Agrega ms adelante que entre los
procedimientos ms comunes para calcular la confiabilidad est el coeficiente alfa
Cronbach:
Si2

K
rKK =

1St2

K-1

rKK

= Coeficiente alfa de Cronbach

= N de tems

Si

St

= Sumatoria de las varianzas de los tems

= Varianza de toda la escala

De esta forma se calcul la confiabilidad del instrumento 1:

52

Si2 =

29.74

St2 =

627.54

Sustituyendo:
52
rKK =

29.74
1-

52 1

22
=

627.54

0,952

= 1,0196 (0,952) = 0.97

21

En relacin con la investigacin, el procedimiento antes explicado arroj como

resultado que el instrumento posee una confiabilidad muy alta, ya que, el coeficiente
alfa Cronbach se encuentra en un rango de 0.97.

H.- TCNICAS PARA EL ANLISIS DE LOS DATOS

Las tcnicas de anlisis de los datos, permiten estimar cuantitativamente los

resultados de la investigacin, mediante el ordenamiento, categorizacin,
codificacin

tabulacin

estadstica

de

la

informacin

obtenida,

para

posteriormente desarrollar su procesamiento y su interpretacin.

Al respecto, Chvez (2003), seala, el ...tratamiento estadstico de un estudio

depende del tipo de mtodo de investigacin que se haya seleccionado, del tipo
de operaciones que se puede ejecutar y de la escala de la variable. En este
sentido, puesto que esta investigacin primeramente vincula la descripcin del
comportamiento de las variables y su relacin, se seleccion la estadstica
descriptiva, con la finalidad de obtener una visin global de todo el conjunto de
datos, agrupndolos en distribucin de frecuencias, porcentajes, as como las
medidas de tendencia central para las variables, dimensiones e indicadores.

Para darle respuesta al objetivo que demanda la determinacin de la relacin

existente entre las variables en estudio: Determinar cules son los tipos de las
Inteligencias Mltiples, que se evidencian en los estudiantes para que se
desarrolle el Aprendizaje Significativo de la Lectura y Escritura de la Escuela
Primaria Bolivariana Mirian Rubio.

Se aplic la correlacin de Spearman, la cual consiste en una medida de

correlacin para variables en un nivel de medicin ordinal, de modo que los
individuos u objetos de estudio pueden ordenarse por rangos o jerarquas, as
como lo refieren Hernndez, Fernndez y Baptista (2003).

I.- PROCEDIMIENTO DE LA INVESTIGACIN

La puesta en prctica de la presente investigacin involucr la realizacin de los
siguientes pasos:

(a) Identificacin del rea de estudio a manejar, siendo en este caso el

enfoque fue las Inteligencias Mltiples y el Aprendizaje Significativo en el proceso
de Lectura y Escritura.
(b) Identificacin de la situacin de estudio y formulacin de los objetivos de la
investigacin.
(c) Identificacin de teora o marco terico referencial, para el objeto de estudio.
(d) Diseo del instrumento de recoleccin de datos y realizacin de un estudio
tcnico para la verificacin de la validez y confiabilidad.
(e) Aplicacin efectiva de los instrumentos de recoleccin de datos.
(f) Procesamiento y anlisis de la informacin.
(g) Discusin de los datos obtenidos.
(h) Identificacin de conclusiones y recomendaciones.
(i) Presentacin de la propuesta

CAPTULO IV
ANALISIS DE LOS RESULTADOS

CAPTULO IV

ANALISIS DE LOS RESULTADOS

A.- HALLAZGOS
Los hallazgos de esta investigacin se contrastaron en consideracin de

los

objetivos planteados, el anlisis estadstico de las variables y las bases tericas

utilizadas a fines de este estudio.

B.- PRESENTACION Y ANALISIS DE LOS RESULTADOS

Para la interpretacin de los datos aportados por la muestra considerada en este

estudio se aplicaron estadsticas descriptivas: media y desviacin tpica. Las mismas
fueron elaboradas por tems, indicadores y dimensiones para cada una de las
variables en estudio.

Para facilitar la interpretacin de la variable, se utilizaron los promedios,

realizndose un baremo para clasificar las categoras de la variable, as como sus
indicadores, dimensiones.
TABLA N 1
BAREMO PARA INTERPRETAR LA MEDIA DE LAS VARIABLES
INTELIGENCIAS MLTIPLES Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LECTURA Y
ESCRITURA
RANGO DE VALORES

CATEGORAS

1.00 2.00

BAJA

2.01 3.00

MEDIANA

3.01 - 4.00

ALTA

Fuente: Barrios (2011)

C.- RESULTADOS

Para dar respuesta al objetivo especfico N 1 de la investigacin, el cual declara:

establecer desde las percepciones del docente, cules son los tipos de Inteligencias
Mltiples presentes en los estudiantes de la Escuela Primaria Bolivariana Mirian
Rubio, se presenta la tabla N 2, Grfica N 1.

TABLA N 2

ESTADSTICA DESCRIPTIVA PARA LAS DIMIENSIONES DE LA VARIABLE

INTELIGENCIAS MULTIPLES

VARIABLE INTELIGENCIAS MULTIPLES

DIMENSIONES

MEDIA

Inteligencia lingstica

2,5208

,56867

MEDIANA

Inteligencia lgico - Matemtico

2,3750

,64403

MEDIANA

Inteligencia Corporal- Kinestsica

3,5000

,57406

ALTA

Inteligencia espacial

2,5417

,42417

MEDIANA

Inteligencia Musical

3,2500

,60302

ALTA

Inteligencia interpersonal

2,9375

,62272

MEDIANA

Inteligencia intrapersonal

2,5833

,53654

MEDIANA

Inteligencia emocional

2,9583

,49810

MEDIANA

Fuente: Barrios (2011)

DESVIACIN CATEGORA

GRAFICO N 1
DIMENSIONES DE LA VARIABLE
INTELIGENCIAS MULTIPLES

A continuacin en la Tabla N 2 y Grfico N 1, se observa que el mayor nmero

de las dimensiones que conforman la variable inteligencias mltiples, se ubicaron
segn el baremo en la categora MEDIANA, presentando medias que oscilan de
2.37 a 3.50, a diferencia de las dimensiones: Inteligencia Corporal- Kinestsica e
Inteligencia Musical, que se ubicaron segn el baremo en la categora ALTA,

con

respecto a su desviacin tpica, presentan valores bajos. Esto confirma lo planteado

por Gardner (2001), cuando establece que las inteligencias mltiples son
capacidades que poseen todos los seres humanos para resolver problemas en su
mbito de estudio, laboral o familiar, y que tienen una evolucin propia.

Tal como lo indican los resultados y en relacin a la teora consultada, se tiene

que segn las percepciones del docente, los estudiantes de la Escuela Bolivariana
Mirian Rubio, manifiestan diferentes tipos de inteligencias. Los datos revelan que
conviene puntualizar en dos tipos de estrategias, al momento de pronosticar
acciones a futuro. Se requieren estrategias dirigidas a mantener los estndares, en
los casos donde el tipo de inteligencia arroj una tipologa Alta. Para los otros tipos
de inteligencia cuya categora fue Mediana, se requiere estrategias dirigidas a
potenciar las mejoras.

Conviene resaltar que los tipos de inteligencia que servirn para apalancar, son
las asociadas a la Inteligencia Corporal-kinestsica y la musical; es decir, los
estudiantes desde la visin del docente cuentan con el cuerpo, como recurso
medular y con los ritmos.

Trabajar con el cuerpo potencia, segn los tericos Gardner (2001) y Gonzlez
(2001), la Inteligencia Corporal-kinestsica, es considerada como la habilidad para
usar todo el cuerpo, para expresar ideas, sentimientos y la facilidad en el uso de las
propias manos para producir o transformar cosas. Segn este tipo de inteligencia,
conecta con el cerebro lmbico y permite preparar la emocionalidad necesaria para
aprender. Borel (2000). El cerebro tiene la potencialidad de organizar su
funcionamiento, de manera de aprovechar al mximo sus posibilidades, segn sean
las caractersticas del ambiente.

Esta inteligencia incluye habilidades fsicas como la coordinacin, el equilibrio, la

destreza, la fuerza, la flexibilidad, la velocidad, las capacidades autoperceptivas, las
tctiles y la percepcin de medidas y volmenes. Entre sus competencias
intelectuales bsicas se encuentran:
Controlar los movimientos del cuerpo, tanto de los segmentos gruesos
(tronco, cabeza, brazos y piernas) como de los segmentos finos (dedos y
partes de la cara).

 Coordinar movimientos del cuerpo, formando secuencias (carrera, salto,

danza, entre otros.)

Transmitir, a travs de sus movimientos, ideas, sentimientos, emociones,

entre otros.

Manejar objetos; facilidad para utilizar las manos en la produccin o

transformacin de los mismos.

Manejar instrumentos de trabajo (pincel, bistur, reglas y computadoras).

Asimismo la inteligencia musical, la cual tiene la habilidad de pensar en trminos

de ritmos, sonidos y melodas; la produccin de tonos, el reconocimiento y creacin
de sonidos. Tambin consiste en el uso de instrumentos musicales y el canto como
medio de expresin. Un adecuado desarrollo psicomotriz le entrega al nio la
facilidad de conocer el mundo y su propio cuerpo, facilita el funcionamiento ptimo
de las capacidades cerebrales que el individuo pueda desarrollar. (Gonzlez 2001).
Hay que tener claro, que el cerebro es el que gua todas las actividades que un
individuo realiza, por ello del conocimiento del esquema corporal depende el sistema
motor. Las personas que evidencian la inteligencia musical, se sienten atrados por
los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodas, perciben, discriminan,
transforman y expresan las formas musicales. Este tipo de inteligencia posee una
serie de competencias intelectuales bsicas, las cuales son:
Distinguir las melodas o tonos, discriminan con facilidad sonidos que son
emitidos en frecuencias diferentes, sonidos que son capaces de ser
agrupados de acuerdo a un sistema descrito.
Identificar sonidos que alcanzan matices complejos.
Discriminar el timbre o sonido de voz y/o instrumento.
Expresar emociones y sentimientos mediante el lenguaje musical.
El desarrollo general del estudiante depende de variados estmulos que permiten
desarrollar los aspectos especficos del cerebro, manifestndose a travs del

lenguaje y del comportamiento general, por ello, el desarrollo psicolingstico

depende, por un lado, de una asimilacin neurolgica de las caractersticas fonticas
del idioma y, por otro, de una acomodacin psicolgica a los cdigos lingsticos
culturales del propio entorno, el que acepta o rechaza las comunicaciones del
estudiante.
Para dar respuesta al objetivo especifico N 2 de la investigacin el cual declara:
establecer cules son los procesos de inteligencias mltiples

presentes en los

estudiantes de la Escuela Primaria Bolivariana Mirian Rubio, se presenta La tabla

N3 y el grfico N 2
TABLA N 3
ESTADSTICA DESCRIPTIVA PARA LOS INDICADORES DE LA VARIABLE
INTELIGENCIAS MULTIPLES
VARIABLE INTELIGENCIAS MULTIPLES
DIMENSION: INTELIGENCIA LINGUISTICA
MEDIA
DESVIACION
BAREMO
INDICADORES
PALABRA
2,5833
,63365
MEDIANA
SINTAXIS
2,4583
,65569
MEDIANA
DIMENSION INTELIGENCIA LOGICO MATEMATICA
LOGICA
2,5000
,76871
MEDIANA
CALCULO
2,2500
,72300
MEDIANA
DIMENSION INTELIGENCIA CORPORAL KINESTESICA
COORDINACION
3,6250
,71111
ALTA
EQUILIBRIO
3,3750
,52764
ALTA
DIMENSION INTELIGENCIA ESPACIAL
UBICACIN
2,3333
,57735
MEDIANA
VISUALIZACION
2,7500
,50000
MEDIANA
DIMENSION INTELIGENCIA MUSICAL
DIRIGIR
3,5833
,66856
ALTA
COMPONER
2,9167
,63365
MEDIANA
DIMENSION INTELIGENCIA INTERPERSONAL
EMPATIA
3,0833
,79296
ALTA
MOTIVACION
2,7917
,54181
MEDIANA
DIMENSION INTRAPERSONAL
AUTOESTIMA
2,9583
,54181
MEDIANA
AUTODISCIPLINA
2,2083
,72169
MEDIANA
DIMENSION INTELIGENCIA EMOCIONAL
CONTROL
2,6667
,53654
MEDIANA
ENTUSIASMO
3,2500
,50000
ALTA
Fuente: Barrios (2011)

GRAFICO N 2
INDICADORES DE LA VARIABLE INTELIGENCIAS MULTIPLES

Puede observarse en el Tabla N 3 y Grfico N 2, que el mayor nmero de los

indicadores que conforman la variable Inteligencias Mltiples se ubicaron segn el
baremo en la categora MEDIANA, presentando medias que oscilan de 2.20 a 3.58,
a diferencia de los indicadores: Coordinacin, Equilibrio, Dirigir, Empata y
Entusiasmo, que se ubicaron segn el baremo en la categora ALTA, con respecto a
su desviacin tpica presentan valores bajos, es decir, que las respuestas obtenidas
son homogneas, que no presentan gran dispersin entre la distribucin de datos
obtenidos con respecto a sus medias.
En el grfico N 2, se observan los promedios obtenidos en forma global de los
indicadores. Siendo

el indicador coordinacin el ms predominante

entre los

mencionados. Esto representa que el tipo de inteligencia mltiple observada en los

estudiantes

de

la

Escuela

Primaria

Bolivariana

Mirian

Rubio

de

mayor

predominancia o desarrollada, es la inteligencia corporal kinestsica, an cuando

se evidencia que la inteligencia lingstica, lgico matemtica, musical, espacial,
intrapersonal, interpersonal y emocional se han desarrollado de manera moderada
en cada uno de los estudiantes. En virtud que uno de los dos indicadores de las
dimensiones: inteligencia emocional, inteligencia interpersonal e inteligencia musical,

se ubicaron en una categora alta, indica que estos pueden utilizarse como punto de
mejoras, para los indicadores que presentaron un nivel mediano.

Tomando como referencia el trabajo de investigacin de Bracho (2006), titulado

Las Inteligencias Mltiples e Inters Vocacional en Alumnos del Ciclo Diversificado.
Se observa en los resultados obtenidos dentro de esta investigacin, que existen
correlaciones significativas entre las inteligencias mltiples con algunas reas, lo que
sirve de punto de referencia en esta investigacin. Por otra parte, se destaca que las
recomendaciones de Bracho, sirven de soporte para implementar estrategias que
sirvan de herramientas focalizadas en las necesidades y capacidades de los
estudiantes

de manera individual, debido a que cada uno desarrolla sus

capacidades, de acuerdo a sus requerimientos y gustos.

Es por ello que tambin, de las observaciones realizadas en esta investigacin, y

en base a los resultados obtenidos, en relacin a las inteligencias mltiples y el
aprendizaje significativo en el proceso de lectura y escritura, se evidenciaron en los
estudiantes algunas fortalezas, tales como: la coordinacin y el equilibrio
(relacionados con la inteligencia corporal kinestsica), y en cuanto a mantener
armona entre sus cuerpos y los ritmos musicales escuchados. Esto se constituye en
un factor fundamental, debido a que evidencia, que estas son capacidades que
poseen los estudiantes en un nivel Alto.
Considerando el planteamiento de Gonzlez (2001), cuando afirma que la
coordinacin es la accin de disponer un conjunto de cosas o acciones de forma
ordenada, con vistas a un objetivo comn Por lo que esta habilidad que poseen
los estudiantes puede utilizarse de manera que se relacionen y se involucren con
otros aspectos de aquellas inteligencias que se ubicaron en un nivel mediano.

Para dar respuesta al objetivo N 3 que declara, reconocer los procesos

de

Aprendizaje Significativo utilizados por el docente para la enseanza de Lectura y

Escritura en la Escuela Primaria Bolivariana Mirian Rubio, se recurre a los datos
revelado en la tabla N 4 y el grfico N 3

TABLA N 4
ESTADSTICA DESCRIPTIVA PARA LAS DIMIENSIONES DEL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
VARIABLE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Aprendizaje de
representaciones

2,7500

,53300

MEDIANA

Aprendizaje de conceptos

2,8125

,58509

MEDIANA

Aprendizaje de proposiciones

2,7500

,58387

MEDIANA

Lectura

3,1250

,48265

ALTA

Escritura

2,5208

,60733

MEDIANA

Fuente: Barrios (2011)

GRAFICO N 3
DIMENCIONES DE LA VARIABLE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LECTURA
Y ESCRITURA

Se observa el comportamiento de las dimensiones de la variable Aprendizaje

Significativo, que en su mayora se ubic en la categora Mediana segn el baremo,
a diferencia de la dimensin Lectura ubicndose en la categora Alta, presentando
medias que oscilan de 2.52 hasta 3.12. Segn la afirmacin de

Ausubel, el

aprendizaje significativo se conceptualiza como el proceso mediante el cual, un

sujeto incorpora a su estructura cognoscitiva nuevos conceptos, principios, hechos y
circunstancias, en funcin de su experiencia previa, con lo cual se hace
particularmente significativo.

Como se observa en el grfico N3, los procesos del aprendizaje significativo se

presentan en los estudiantes medianamente, mostrando con ello un punto que tiene
que mejorarse a excepcin de la lectura, que present un comportamiento alto, el
cual puede utilizarse como punto de referencia para establecer las mejoras en los
procesos que presentaron debilidades, ya que, segn Ralph (2001), la lectura es
expresada a travs de una variedad de signos y cdigos convencionales que sirven
para interpretar las emociones, sentimientos impresiones, ideas y pensamientos. Por
lo que puede favorecer notoriamente los dems procesos del aprendizaje
significativo.

Los indicadores de la variable Aprendizaje Significativo para el Aprendizaje de la

Lectura y la Escritura son presentados en la tabla N 5 y el grfico N 4

TABLA N 5
ESTADSTICA DESCRIPTIVA PARA LOS INDICADORES DE LA VARIABLE
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LECTURA Y ESCRITURA
VARIABLE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LECTURA Y ESCRITURA
DIMENSION APRENDIZAJE DE REPRESENTACIONES
SIGNIFICADO
2,6250
,56909
SIMBOLO
2,8750
,60772
DIMENSION APRENDIZAJE DE CONCEPTOS
FORMACION
2,5833
,76376

MEDIANA
MEDIANA
MEDIANA

ASIMILACION
3,0417
,49810
DIMENSION APRENDIZAJE DE PROPOSICIONES

ALTA

COMBINACION

2,6250

,67840

MEDIANA

RELACION

2,8750

,56909

MEDIANA

TEXTOS

3,0000

,56408

ALTA

CULTURA
DIMENSION ESCRITURA
ORTOGRAFIA

3,2500

,45227

ALTA

2,5000

,67420

MEDIANA

COHERENCIA

2,5417

,62006

MEDIANA

DIMENSION LECTURA

Fuente: Barrios (2011)

GRAFICO N 4
INDICADORES DE LA VARIABLE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LECTURA
Y ESCRITURA

En la Tabla N 5 y Grfico N 4, se observa que el mayor nmero de los

indicadores que conforman la variable Aprendizaje significativo, se ubicaron segn
el baremo en la categora MEDIANA, presentando medias que oscilan de 2.50 a
3.04, a diferencia de los indicadores: Asimilacin, Texto y Cultura que se ubicaron
segn el baremo en la categora ALTA, con respecto a su desviacin tpica
presentan valores bajos es decir, que las respuestas obtenidas son homogneas,
que no presentan

gran dispersin entre la distribucin de datos obtenidas con

respecto a sus medias.

En el grfico N 4, se observan los promedios obtenidos en forma global de los

indicadores, siendo

el indicador cultura el ms predominante

entre los

mencionados. En virtud, que los indicadores cultura y texto, pertenecientes a la

dimensin lectura, se ubicaron en una categora alta, asimismo el indicador
asimilacin, sobresaliente en la dimensin aprendizaje de conceptos, se tiene, que
estos pueden ser utilizados como fundamento y punto de mejora para los otros
indicadores, los cuales se ubicaron en la categora mediana.

Para confirmar lo antes expuesto, se analizar uno de los antecedentes de esta

investigacin, para confrontarlo con la investigacin objeto de estudio, el mismo le
pertenece a Rodrguez (2003), su trabajo de investigacin titulado Un Modelo
Constructivista en el Aprendizaje Significativo en los alumnos de la Escuela Bsica.
Su objetivo fue, presentar un modelo constructivista en el aprendizaje significativo de
los alumnos de la segunda etapa. El autor lleg a la conclusin, que los alumnos
obtienen un aprendizaje significativo cuando el docente los involucra con su entorno
y sus experiencias. Asimismo recomienda el uso de estrategias pedaggicas
relacionadas con la cotidianidad de los alumnos.

La investigacin realizada por Rodrguez (2003), se considera de importante

aporte para esta investigacin, debido a que ambas concuerdan en que el
aprendizaje significativo, segn la teora constructivista, es la base donde se
sustenta el desarrollo de una persona, las cuales estn integradas de
procedimientos o actividades

que se eligen con el propsito de facilitar la

adquisicin, el almacenaje y la utilizacin de informacin o conocimiento, permite al

estudiante planificar u organizar sus propias actividades de aprendizaje, en este
caso predominar la cultura, el texto y asimilacin. La relacin del trabajo con la
investigacin, considera la importancia de las prcticas pedaggicas para superar
problemas en el aprendizaje significativo de manera que los estudiantes basen sus
aprendizajes en sus experiencias y entorno.
Existe concordancia entre ambas investigaciones en las recomendaciones, segn
lo expuesto por Rodrguez (2003), el uso de estrategias pedaggicas estn
relacionadas con la cotidianidad de los alumnos. Las recomendaciones de esta
investigacin sugieren al docente, poner en manifiesto los conocimientos y
potencialidades de los estudiantes, para despertar en ellos inters por lo que hace,
atribuyendo un valor funcional a lo largo de toda su vida, de tal forma que logre el
aprendizaje significativo.

Para responder al objetivo N4, establecer la relacin entre las Inteligencias

Mltiples y los procesos de Aprendizaje Significativos para la enseanza de Lectura
y Escritura en la Escuela Primaria Bolivariana Mirian Rubio, se recurre a dos

evidencias; la primera de ella la proporcionan los datos revelados en la tabla N 6 y

el grfico N 5 de las medias asociadas a las variables globales

TABLA N 6
ESTADSTICA DESCRIPTIVA PARA LAS VARIABLES GLOBALES
INDICADORES

MEDIA

DESVIACIN

CATEGORA

INTELINGENCIAS
MULTIPLES

2,7917

,51647

MEDIANA

2,8333

,48601

MEDIANA

APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO DE
LECTURA Y
ESCRITURA
Fuente: Barrios (2011)

GRAFICO N 5
ESTADSTICA DESCRIPTIVA PARA LAS VARIABLES GLOBALES
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
Aprendizaje
Significativo

Inteligencias
Multiples

Puede observarse en el Tabla N 6 y El Grfico N 5, que las

variables

Inteligencias Mltiples y Aprendizaje Significativo, se ubicaron segn el baremo en la

categora MEDIANA, presentando medias que oscilan de 2.79 a 2.83, su desviacin
tpica presentan valores bajos, es decir, que las respuestas obtenidas son

homogneas, que no presentan

gran dispersin entre la distribucin de datos

obtenidos, con respecto a sus medias.

La segunda evidencia, se obtuvo a travs del coeficiente de correlacin el cual

revela de que manera una variable influye sobre la otra. En el caso de esta
investigacin, la correlacin muestra la intencin declarada en primer objetivo
general, determinar la relacin entre las inteligencias mltiples que se evidencian en
los estudiantes para que se desarrolle el aprendizaje significativo de la lectura y
escritura de la Escuela Primaria Bolivariana Mirian Rubio.; es decir, si el docente
percibe que las inteligencias mltiples utilizadas por los estudiantes tienen relacin
con el desarrollo del aprendizaje significativo de la lectura y escritura.

Para evidenciar el logro del objetivo se parte del hecho que los Coeficientes de
correlacin o asociacin no indican por si solos influencia o causalidad, es decir, que
una variable influya o sea causa de la otra pero constituyen una de las condiciones
para que se pueda establecer una relacin de causalidad entre las variables en
cuestin.

En cuanto a la significacin del coeficiente de correlacin de Pearson en este

estudio se aplica los baremos de interpretacin reflejados en la tabla N 7

TABLA N 7
BAREMO PARA INTERPRETAR LOS NIVELES DE CORRELACIN
DE LAS VARIABLES EN ESTUDIO
Rango

Interpretacin

+ de .70

Muy fuerte asociacin

+.50 a .70
+ .30 a .49
+.10 a .29

Sustancial
Moderada
Baja

+.01 a .09

Despreciable

Las correlaciones entre las dimensiones de las variables se reflejan en la tabla

N 8

TABLA N 8
CORRELACIONES
DIMENSIONES
d2
d7 d8 d9
d1
d1
I
d3 d4 d5
I
I
Ap
d10 1
d6
I
Log I
I
I Intra Em Repr Ap Ap d12 d13 I
Lingui Mat Corp Espa Mus pers oc esen Conce Pr Lect Escri Int
stica em oral cial ical
ptos op ura tura erp
d1
Ling

Correl
acin
de
Pears
on

1 ,83 ,679* ,750* ,762 ,795* ,72 ,656* ,679* ,82 ,838 ,854* ,72
*
**
*
**
*
0**
5**
1**
6**

Sig.
(bilater
al)
N
12
d2
Correl ,830**
Log acin
Mat de
Pears
on
Sig.
,001
(bilater
al)
N
12
d3
Correl ,679*
Corpo acin
ral
de
Pears
on
Sig.
,015
(bilater
al)
N
12
d4
Correl ,750**
Espac acin
ial
de
Pears
on
Sig.
,005
(bilater
al)
N
12

,00 ,015 ,005 ,004 ,002 ,00 ,021

1
8

,015 ,00 ,001 ,000 ,00

1
8

12 12 12 12
12 12
12
12 12 12
12 12
*
*
*
*
*
1 ,645 ,666 ,702 ,641 ,79 ,695 ,671 ,80 ,823 ,763* ,74
*
**
*
7**
1**
4**

,023 ,018 ,011 ,025 ,00 ,012

2

,017 ,00 ,001 ,004 ,00

2
6

12
,64
5*

12 12 12
12 12
12
*
*
1 ,910 ,542 ,867 ,61 ,501
*
*
6*

12 12 12
12 12
,389 ,45 ,533 ,733* ,82
*
8
6**

,02
3

,000 ,069 ,000 ,03 ,097

3

,211 ,13 ,074 ,007 ,00

5
1

12 12
,66 ,910*
*
6*

12 12
12 12
12
*
1 ,466 ,882 ,57 ,528
*
4

12 12 12
12 12
,515 ,45 ,555 ,746* ,72
*
9
1**

,01 ,000
8

,126 ,000 ,05 ,078

1

,087 ,13 ,061 ,005 ,00

4
8

12

12

12

12

12 12

12

12 12

12

12 12

d5
Correl
Music acin
al
de
Pears
on
Sig.
(bilater
al)
N
d7
Correl
Intrap acin
de
Pears
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Sig.
(bilater
al)
N
d8
Correl
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Pears
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Sig.
(bilater
al)
N
d9
Correl
Ap
acin
repre de
s
Pears
on
Sig.
(bilater
al)
N
d10 Correl
AP
acin
conce de
ptos Pears
on
Sig.
(bilater
al)
N

,762** ,70 ,542 ,466

2*

1 ,685* ,85 ,831** ,676* ,93 ,918 ,884* ,69

**
*
1**
6**
6*

,004 ,01 ,069 ,126

1

,014 ,00 ,001

0

12 12 12 12 12
,795** ,64 ,867* ,882* ,685
*
*
*
1*

,016 ,00 ,000 ,000 ,01

0
2

12 12
12
12 12 12
12 12
*
*
1 ,65 ,596 ,597 ,63 ,658 ,849* ,68
*
*
2*
5*
0*

,002 ,02 ,000 ,000 ,014

5

,02 ,041
2

,040 ,02 ,020 ,000 ,01

7
5

12 12 12 12 12
12 12
12
12 12 12
12 12
**
*
*
**
**
,725 ,79 ,616 ,574 ,851 ,652
1 ,920 ,770 ,84 ,922 ,792* ,74
**
**
**
*
7
0**
2**

,008 ,00 ,033 ,051 ,000 ,022

2

,000

,003 ,00 ,000 ,002 ,00

1
6

12 12 12 12 12
12 12
*
,656 ,69 ,501 ,528 ,831 ,596* ,92
**
5*
0**

12
12 12 12
12 12
**
1 ,802 ,78 ,861 ,825* ,54
**
*
5**
8

,021 ,01 ,097 ,078 ,001 ,041 ,00

2
0

,002 ,00 ,000 ,001 ,06

2
5

12 12 12 12 12
12 12
12
*
*
,679 ,67 ,389 ,515 ,676 ,597 ,77 ,802**
*
1*
0**

12 12 12
12 12
1 ,79 ,815 ,716* ,38
**
*
8**
6

,015 ,01 ,211 ,087 ,016 ,040 ,00 ,002

7
3

,00 ,001 ,009 ,21

2
5

12 12

12

12

12

12 12

12

12 12

12

12 12

d11
Ap
propo
s

Correl
acin
de
Pears
on
Sig.
(bilater
al)
N
d12 Correl
Lectur acin
a
de
Pears
on
Sig.
(bilater
al)
N
d13 Correl
Escrit acin
ura
de
Pears
on
Sig.
(bilater
al)
N
d6
Correl
Interp acin
ers
de
Pears
on
Sig.
(bilater
al)
N

,821** ,80 ,458 ,459 ,936 ,635* ,84 ,785** ,798**

**
1**
0**

,001 ,00 ,135 ,134 ,000 ,027 ,00 ,002

2
1

1 ,948 ,849* ,64

**
*
1*

,002

12 12 12 12 12
12 12
12
12 12
**
*
**
,838 ,82 ,533 ,555 ,918 ,658 ,92 ,861 ,815** ,94
**
3**
2**
8**

,001 ,00 ,074 ,061 ,000 ,020 ,00 ,000

1
0

,000 ,000 ,02

5
12
12 12
1 ,824* ,74
*
7**

,001 ,00
0

,001 ,00
5

12 12 12 12 12
12 12
12
12 12 12
**
*
*
*
**
,854 ,76 ,733 ,746 ,884 ,849 ,79 ,825 ,716** ,84 ,824
*
*
**
*
**
3**
2**
9**

,000 ,00 ,007 ,005 ,000 ,000 ,00 ,001

4
2
12 12 12 12 12
12 12
12
**
*
*
*
,726 ,74 ,826 ,721 ,696 ,680 ,74 ,548
*
*
*
4**
2**

,008 ,00 ,001 ,008 ,012 ,015 ,00 ,065

6
6
12 12

12

12

12

12 12

12

12 12
1 ,68
0*

,009 ,00 ,001

0

,01
5

12 12 12
12 12
,386 ,64 ,747 ,680* 1
**
1*

,215 ,02 ,005 ,015

5
12 12

12

12 12

Siendo as, en la tabla de correlaciones se observa que las dimensiones

Inteligencia Lingstica, Inteligencia Espacial, Inteligencia Musical, Inteligencia
Intrapersonal, Inteligencia Interpersonal, Inteligencia Emocional, Aprendizaje de
proposiciones, lectura y escritura muestran una correlacin muy fuerte entre ellas.
Las ms significativas son las relaciones entre Inteligencia lingstica y Aprendizaje
de Proposiciones, Lectura y Escritura.

Tambin se observan correlaciones muy fuertes entre Lgica Matemtica con

Lingstica, Emocional, Interpersonal, Aprendizaje de Proposiciones, Lectura,
Escritura, as como entre Ia Espacial, Corporal e Intrapersonal; y entre la Corporal e
Interpersonal. Sin embargo, destacan correlaciones ms altas entre Inteligencia
Musical y Aprendizaje de proposiciones, lectura y Escritura. Igualmente entre la
inteligencia emocional con aprendizaje de representaciones, proposiciones,
conceptos, lectura y escritura.

Las correlaciones son sustanciales entre la espacial con aprendizaje de

representaciones, conceptos y lectura. Tambin entre la inteligencia intrapersonal
con aprendizaje de representaciones, proposiciones, conceptos y lectura.

Las correlaciones ms moderadas se ubican entre inteligencia corporal y

aprendizaje de conceptos, y aprendizaje de proposiciones. En general, todos los
cruces tienen valores significativos tanto entre las dimensiones de una misma
variable como al relacionarse con las dimensiones de la otra variable.

D.- CORRELACION ENTRE VARIABLES

La correlacin entre las variables Inteligencias Mltiples y Aprendizaje

Significativo de 0.868, indica que es bastante fuerte. Es decir, al modificarse una se
modifica la otra.

TABLA N 9
RESULTADOS DE LA CORRELACION
v1
v1
Correlacin de Pearson
I.Multip
Sig. (bilateral)
N
v2
Ap
Signif

Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N

v2
1

,868**
,000

12

12

**

,868

,000
12

**
. La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

12

CAPTULO V
LA PROPUESTA

CAPITULO V

A.- PROPUESTA DE INTERVENCIN

Con el fin de dar respuesta al segundo objetivo general el cual declara: Proponer
estrategias que promuevan el desarrollo de las Inteligencias Mltiples y el
Aprendizaje Significativo de Lectura y Escritura en los estudiantes de la Escuela
Primaria Bolivariana Mirian Rubio, se presenta una serie de estrategias dirigida a los
docentes con el fin de promover el desarrollo de las Inteligencias Mltiples y el
Aprendizaje Significativo en los estudiantes. Las mismas destacan la importancia de
reconocer aspectos esenciales de los estudiantes a los cuales van dirigidas.
Considerando que cada estudiante es un individuo de personalidad nica, por lo que
se debe conocer las necesidades, intereses, motivaciones, y prestar atencin a sus
preferencias individuales, sin embargo, hay regularidades sobre las cuales se
pueden construir estrategias al considerar los mtodos a emplear.

Esta propuesta pretende seleccionar las estrategias adecuadas de acuerdo a las

caractersticas de la tarea a aprender, por lo que se disearon bajo la
fundamentacin terica de Daz B. (2000), cuando refiere quetodas las personas,
independientemente de su pertenencia a grupos tnicos o culturales aprenden de
forma diferente unos de otros y de otra gente en el mismo grupo, la mayora de los
estudiantes son capaces de aprender cualquier cosa si comienzan su aprendizaje
usando su estilo preferido El docente debe tener en cuenta las diferentes
inteligencias mltiples, debido a que el objetivo final, es que los estudiantes puedan
aplicar lo aprendido de forma significativa, logrando sus metas con alta calidad.

B.- INTRODUCCIN
Analizados los resultados del trabajo de

investigacin titulado Inteligencias

Mltiples y el Aprendizaje Significativo en el proceso de Lectura y Escritura, y de

acuerdo a los resultados de la investigacin y de las teoras consultadas se tiene,
que los estudiantes utilizan diverso tipos de inteligencias mltiples. Es por ello que
se dice que algunas personas adoptan una aproximacin lingstica al aprendizaje,

mientras que otras prefieren un rumbo espacial o cuantitativo. Igualmente, algunos

estudiantes obtienen mejores resultados cuando se les pide que manejen smbolos
de clases diversas, mientras que otros estn mejor capacitados para desplegar su
comprensin mediante demostraciones prcticas o a travs de interacciones con
otros individuos.

Considerando que los resultados aportaron que los estudiantes en la Escuela

Primaria Bolivariana Mirian Rubio tienen la capacidad de: coordinacin, equilibrio,
relacionado estos al desarrollo de la inteligencia corporal kinestsica. De igual
manera, se evidenci en ellos la empata y el entusiasmo, vinculndolos con la
inteligencia interpersonal y emocional, tambin vienen a establecerse como punto
clave para mejorar a travs de estrategias que el docente aplique, para desarrollar
aquellas capacidades y destrezas que se consideran debilidades debido a que se
ubicaron en un nivel medio.

En este orden ideas, el diseo de las estrategias que el docente aplicar estar
asociado a tres criterios: el primero de ello, ser

fortalecer las reas de

apalancamiento; es decir, en cuanto a la variable inteligencias mltiples las que se

constituyeron en fortalezas tales como: la inteligencia corporal kinestsica y la
inteligencia musical, por lo que los estudiantes tienen la capacidad de coordinacin,
equilibrio, dirigir musicalmente, la empata y el entusiasmo (siendo estas dos ltimas
indicadores de las dimensiones; inteligencia interpersonal y emocional).

Los resultados estadsticos proyectaron

que eran fortalezas; segundo,

estrategias dirigidas a desarrollar puntos de mejoras en las dimensiones; inteligencia

lingstica,

inteligencia

lgica

matemtica,

inteligencia

espacial,

interpersonal, inteligencia intrapersonal y la inteligencia emocional,

inteligencia
ya que, los

resultados estadstico revelaron un nivel medio con la intencin de convertirlas en

fortalezas y tercero; estrategias que permitan relacionar las dimensiones que ya son
fortalezas, con las que requieren puntos de mejoras, para de esta manera
desarrollar escenarios de posibilidades, debido a que la correlacin revel que las

variables inciden y esto se traduce que fortaleciendo una de ellas, las otras tambin
se potencian o dicho de otro modo tiene oportunidad de desarrollarse.

En otra lnea de pensamiento, y tomando en cuenta que el tema de investigacin

plantea, tanto las inteligencias mltiples, como el aprendizaje significativo, se
vinculan y se relacionan ambas variables con las diferentes reas de estudios, por
ser consideradas

factor fundamental en el proceso educativo. Es importante

discurrir lo que el individuo ya sabe, de tal manera que establezca una relacin con
aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su
estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones estables y definidas,
con los cuales la nueva informacin pueda interactuar.

C.- JUSTIFICACIN

El diseo de estrategias
dimensiones e indicadores

se justifica, por la necesidad de mejorar aquellas

que luego de ser analizados los resultados de las

mismas, se proyectaron como debilidades en los estudiantes. Partiendo, que la

inteligencia corporal kinestsica y la inteligencia musical son fortalezas en los
estudiantes, estas sern un elemento fundamental en el diseo de las estrategias,
ya que, vinculndolas con aquellas que presentaron debilidades

servirn para

mejralas aquellas que se ubicaron en un nivel medio.

Estas estrategias se constituyen en herramientas esenciales para los docentes,

y

conllevan a beneficiar el proceso de aprendizaje en los estudiantes. Es bien

sabido que todos los individuos nacen con

potencialidades marcadas por la

gentica (inteligencias mltiples), pero estas se desarrollan de una forma u otra,

dependiendo de varios factores tales como; medio ambiente, experiencias previas,
educacin recibida, contexto familiar, entre otras, en base a este contexto se
establecern las estrategias. Debido a que a que es necesario que se recopile la
individualidad de cada estudiante para favorecer su proceso de aprendizaje, y que
estas estn dirigidas a estimular modos de trabajo en grupo y en equipo, lo que
incluye compartir informacin y recursos; asimismo que el estudiante se sensibilice

con lo que va a aprender; y que esta sensibilizacin hacia el aprendizaje integre, la

motivacin, las actitudes y el afecto.

D.- OBJETIVOS DE LA PROPUESTA

Que los estudiantes desarrollen los diferentes tipos de inteligencias mltiples,

para lograr un aprendizaje significativo.

Que los estudiantes adquieran habilidades,

que le permitan desarrollar el

proceso de aprendizaje en el entorno educativo.

Que los estudiantes apliquen las diferentes inteligencias, para adquirir destrezas
que propicien el aprendizaje significativo
Que los estudiantes se motiven a participar en el trabajo en equipo.

E.- ESTRATEGIAS PROPUESTAS

En virtud al planteamiento referido a la problemtica presentada en la Escuela

Primaria Bolivariana Mirian Rubio, se presentan algunas estrategias para favorecer
el aprendizaje significativo, basndose para ello, en el desarrollo de las inteligencias
mltiples. Para planificar las estrategias se debe iniciar con un diagnstico sobre
las potencialidades de los estudiantes, para seleccionar las actividades a realizar.
Entre las cuales se destacan las siguientes:

1.- Estrategias para fortalecer el desarrollo de la Inteligencias Lingstica y el

aprendizaje significativo, se orienta la atencin de los estudiantes y estimula el
proceso de comprensin lectora, basndose en las experiencias de los estudiantes.

Creando mi propia historia

Objetivo: Que los estudiantes relacionen; objetos, espacios y personas para
fomentar esta habilidad con el fin de ser usada para que puedan relacionar los
nuevos conocimientos con experiencias previas.

Desarrollo de la actividad

A travs de una lectura (cuento, fabula), referida al tema que se va ensear,

cada participante visualizar, como es su situacin ideal dentro de un espacio, su
relacin con los otros y su actitud en esa situacin ideal, propiciando una relacin
entre lo ledo y lo creado por ellos. El docente, leer un cuento sencillo (no muy
largo), destacando los paisajes y los personajes. Posteriormente pedir a sus
estudiantes que construyan su propio cuento, que sea similar al ledo por el docente,
sustituyendo los espacios (paisajes) por los que ellos conocen. Luego deben
relacionar y cambiar los personajes del cuento, por personas que ellos conozcan,
partiendo de las caractersticas de los mismos. Terminada la construccin del
cuento, los estudiantes debern leerlo en voz

alta para ser discutido con sus

compaeros y el docente.

Recordando soy ms grande

Objetivo: Que los estudiantes puedan memorizar datos personales, para ir creando
destrezas memorsticas que les brinden posteriormente la facilidad de recordar;
conceptos y nmeros entre otros.

Desarrollo de la actividad
Se dividirn los estudiantes en dos grupos (A y B). Cada uno de los participantes
deber

aportar una serie de datos tales como: nombre, apellido, fecha de

nacimiento, edad, nombre de los padres, entre otros. El docente entregar nmeros
a cada grupo, pidiendo que se levante un integrante por grupo, (iniciando con el N
1 de cada grupo y as sucesivamente), luego los invitar

a recordar los datos

aportados por el compaero que particip con l. El participante que logre recordar
ms informacin ser el ganador.

Observaciones: Se debe sugerir a los estudiantes que relacionen la informacin

recibida con objetos

u otras personas que les ayude a memorizar la nueva

informacin. La estrategia puede ser aprovechada tambin en matemtica (tablas de

multiplicar).
Juego con palabras

Objetivo: Que los estudiantes puedan relacionar las palabras para formar
conceptos.

Desarrollo de la actividad

El docente separar la clase en dos grupos (1 y 2), le asignar una letra del
abecedario a cada estudiante, los alumnos deben ir anotando en una columna las
palabras dichas por el grupo 1 y en otra columna las dichas por el grupo 2. El
docente inicia con una palabra clave de un tema especfico. Luego les pedir que se
levanten los que tienen la letra A de cada grupo, para que el integrante del grupo
N 1 relacione la palabra dicha por docente con otra palabra y el alumno que tenga
la letra A del grupo N 2 debe continuar con la relacin. As cada uno debe seguir
diciendo palabras que guarde relacin con la antes dicha por su compaero.
Finalmente cada grupo debe

construir un concepto haciendo uso de todas las

palabras. Se abre un debate donde cada grupo dir por qu relacion esa palabra
con la que dijo el compaero.

Comparto y Aprendo
Objetivo: Que los estudiantes organicen sus ideas para formar conceptos.

Desarrollo de la actividad
El docente seleccionar conceptos relacionados a un tema especfico y extraer
las palabras del mismo, copindolas en letras grandes (recortndolas en cartulina),
luego formar dos grupos a los cuales les entregar las cartulinas que contienen
palabras. Despus de entregas las cartulinas el docente utilizar ilustraciones
mientras lee y explica el contenido del tema. Posteriormente invita a los grupos
hacer uso de las palabras que tienen en las cartulinas y formar los conceptos que se
acaban de explicar. Esta actividad es utilizada para fomentar en los estudiantes la
construccin de su propio aprendizaje y el trabajo en equipo.

2.- Estrategias para fortalecer el desarrollo de la Inteligencia lgica matemtica y el

aprendizaje significativo. El estudiante realizar actividades que le permita
desarrollar habilidades numricas por medio de un aprendizaje por descubrimiento.

Rompecabezas
Objetivo: Que los estudiantes desarrollen su creatividad para construir.

Desarrollo de la actividad
Ser dividido el grupo en subgrupos, a los cuales se les har entrega de un
rompecabezas. Debern buscar las piezas indicadas de cada rompecabezas y
armarlo para poder descifrar el concepto que aparecer detrs. Una vez conocido
los conceptos ser discutido y analizado con el resto del grupo. Esta actividad ser
acompaada por un fondo musical.

El rbol
Objetivo: Que los estudiantes puedan clasificar y descomponer datos.
Desarrollo de la actividad
El docente selecciona un tema ejemplificndolo con las partes de un rbol,
invita a los estudiantes hacer el papel de cada parte, incluyendo las ramas. Luego
les explicar el significado que tiene cada parte del rbol para crear un nuevo
conocimiento, es decir, las

causas particulares que engendran la situacin, por

ejemplo el tallo causa central, y las ramas las consecuencias, los frutos los
beneficios y as sucesivamente. Por ltimo se creara una plenaria para comparar
sobre todo los tallos y discutir sobre las causas estructurales. Esta estrategia le
proporcionar al estudiante la forma de ordenar y clasificar por orden de prioridad las
ideas ms relevantes y le servir para la

organizacin y clasificacin de

informacin recibida.

Acechando nmeros
Objetivo: Que los estudiantes desarrollen la habilidad para resolver problemas.
Desarrollo de la actividad

la

El docente les pedir a los estudiantes que uno a uno salga del saln. Antes de
salir tendr una reunin privada con cada uno de ellos donde le dir un nmero.
Este nmero ser su identificacin y lo escribirn grande en su frente. Despus cada
uno debe esconderse para no ser visto por los dems. Una vez que todos se han
escondido, tendrn que tratar de localizar a otro de sus compaeros, para ir
formando una cifra, ejemplo si encuentra al que tenga el N 8 debe anotar el numero
y el nombre del compaero que encontr as ira formando una cantidad. Ganar
aquel que logre anotar la cifra ms alta.

3.- Estrategias para fortalecer el desarrollo de la Inteligencia Espacial y el

aprendizaje significativo, estas consistes en fomentar en los estudiantes destrezas,
haciendo uso de los recursos que mayormente favorecen a este tipo de inteligencia
para lograr con ello un aprendizaje significativo en cualquier rea de su proceso
educativo.

Descifrando dibujos
Objetivo: Que los estudiantes ejecuten trasformaciones a travs de la percepcin.

Desarrollo de la actividad
El docente le entregar a cada estudiante un dibujo alusivo a alguna palabra.
Posteriormente leer y explicara los conceptos utilizando ilustraciones para ello.
Luego les pedir a sus alumnos que con los dibujos que tiene en sus manos
construyan en la pizarra un mapa mental, donde cada uno participara e interpretara
el concepto elaborado.

Lectura de la brjula
Objetivo: Que los estudiantes aprendan a orientarse con una brjula.
Desarrollo de la actividad
El docente llevar a los estudiantes al patio, los dividir en dos grupos y les
asignar un nmero, el jugador nmero 1 de cada equipo, cuando se indique la
seal, corre para leer el primero de los objetos de la lista y con la ayuda de la brjula
establece en qu direccin se encuentra este objeto. Regresa a la fila y toca al

jugador que le sigue en su grupo, y as sucesivamente hasta que las 8 lecturas que
hayan tenido un margen de error de 10 grados, 5 puntos por las lecturas que han
tenido un error entre 10 y 20 grados. Con esta estrategia se pretende que los
estudiantes puedan reconocer su espacio y orientarse en relacin al espacio, as
como, descubrir que existe un orden para todo.

Los colores me dirn lo que es

Objetivo: Que los estudiantes creen relaciones que les sirva para representar
informacin.

Desarrollo de la actividad

El docente

asignar un color para cada palabra y lo escribir en la pizarra,

Ejemplo: el color verde

representa la palabra vivir, as har para una serie de

palabra. Posteriormente leer los trminos o definiciones de un tema, despus de

ledo, les pedir a sus alumnos que representen el concepto explicado, con colores
por lo que ellos construirn un concepto sin palabras representado por colores, este
concepto debe ser ledo o interpretado por cada estudiante en forma individual.

4.- Estrategias para fortalecer el desarrollo de la Inteligencia Corporal-Kinestsica y

el aprendizaje significativo, Con estas estrategias se pretende mejorar la motricidad
de los estudiantes al mismo tiempo que aprenden.

La canoa

Objetivo: Que los estudiantes aprendan, haciendo uso de su motricidad.

Desarrollo de la actividad
Al iniciar la actividad el docente esconde varias

hoja con cada uno de

los

elementos del a tema a tratar en la clase. Luego les pide a los estudiantes que
formen un crculo y l hace el papel de quien pilotea una canoa. Les pide a los
participantes que se tomen de las manos, y comienza a navegar, cuando diga a la

izquierda, todos debern inclinarse a la izquierda, cuando diga a la derecha, todos

se inclinarn a la derecha. Cuando diga hay muchas olas, debern moverse de
ambos lados. Luego cada uno har diferentes movimientos con el cuerpo, para que
cada estudiante pueda poseer o no coordinacin. Por ltimo, los invita a naufragar,
en medio del naufragio los estudiantes deben abandonar la canoa y buscar cada una
de las hojas escondidas, ordenando las hojas de manera que construyan con los
elementos, el tema de la clase.

Escribir con el cuerpo

Objetivo: Que los estudiantes conozcan su cuerpo y puedan asociarlo con un

mtodo de aprendizaje

Desarrollo de la actividad
El docente formar dos grupos. Le colocar una letra a cada una de las partes
del cuerpo. Un integrante del primer grupo realizar una mmica sealando las
partes del cuerpo para que el

resto del grupo pueda ir formado

palabras que

despus irn agrupando para formar los conceptos del tema tratado.

La danza del aprendizaje

Objetivo: Que los estudiante utilicen la expresin corporal en su proceso de
aprendizaje.

Desarrollo de la actividad

El docente iniciar la clase, con una lluvia de idea sobre el tema seleccionado.
Anotando las palabras claves que los estudiantes vayan aportando para el desarrollo
del tema. Las palabras sern clasificadas en el orden que le vayan dando sentido al
tema, estas sern copiadas por el docente en la pizarra.

Posteriormente

esas

palabras sern copiadas en el piso en forma de zic zac. Los estudiantes se

colocaran de pie al lado de cada una de las palabras copiadas en el piso, y se irn
moviendo segn el orden que en el que estn escritas en la pizarra.

5.- Estrategias para fortalecer el desarrollo de la Inteligencia Musical y el aprendizaje

significativo. Estas estrategias proporcionan un gran beneficio a los estudiantes en
su proceso de aprendizaje, ya que, la msica tiene

influencia directa

en la

alteracin de la conciencia, por el efecto tan directo que la msica y los ritmos tienen
en el cerebro.

Si conozco la cancin, tengo la respuesta

Objetivo: Que los estudiantes se motiven por aquellas reas de estudios en las que
tienen menor inters.

Desarrollo de la actividad
El docente formar parejas despus de estudiado un tema. Los estudiantes
deben estar sentados en sillas uno al lado del otro (las parejas pueden hacer fila una
detrs de la otra). Coloca una campana, silbato, o algo que haga ruido a unos
metros de distancia. Cuando la msica comienza, el primer jugador en correr y sonar
la campana y decir correctamente el nombre de la cancin tendr la oportunidad de
responder la pregunta que el docente le har, referente al tema estudiado.

Aprendiendo al son m ritmo

Objetivo: Que

los estudiantes usen la

inteligencia musical en el proceso de

aprendizaje.

Desarrollo de la actividad
El docente coloca el tema a exponer y anotar en la pizarra una serie de
conceptos cortos, que cada estudiante deber leer al son del estilo de la msica que
ms le agrade. Por ejemplo, si el concepto es el de amor, cantarlo en forma de rap,
vallenato, merengue, etc. Lo harn todos los integrantes del grupo, hasta que de
toda la vuelta y llegue al punto de origen. Esta actividad servir para que los
integrantes del grupo aprendan cantando, desarrollando su creatividad.

6.- Estrategias para fortalecer el desarrollo de la inteligencia interpersonal y el

aprendizaje significativo. Estas estrategias estn dirigidas a estudiantes con el fin

que

puedan relacionarse armnicamente con sus semejantes, respetando las

individualidades de cada quien.

Temores y esperanza
Objetivo: Que los estudiantes afloren sentimientos y preocupaciones para llegar a
los primeros temas de inters o inquietud.
Desarrollo de la actividad
El docente les pedir a los estudiantes que expresen dos cosas que representen
sus temores y dos sueos que tengan. Cada uno pasar a la pizarra para anotar sus
dos temores y sus dos sueos. Cada estudiante

va diciendo cada

uno sin

explicarlo, hay que agilizar este paso y motivar a los estudiantes para que hagan el
esfuerzo de escucharse, se hace una segunda vuelta para que digan aquello que no
han mencionado. Se enumera los datos: los estudiantes eligen las dos que ms les
impresione. Posteriormente, se escogen los palabras ms votos tuvieron, en
temores y en esperanzas, cada grupo hace una cartelera sintetizando lo dicho. Se
realizar una plenaria para analizar temores y esperanzas Por ltimo, el docente les
enviar a realizar una composicin sobre cada uno de los temores y las esperanzas.
Esto les permitir a los estudiantes desarrollar la capacidad de anlisis, redaccin
y sntesis.

Caricias por escrito

Objetivo: Que los estudiantes conozcan el manejo creativo de la comunicacin verbal
escrita.
Desarrollo de la actividad
El docente le pedir a sus alumnos que tomen dos o tres hojas tipo carta y las
doblen en ocho pedazos, cortndolas posteriormente lo mejor que puedan. En cada
uno de los pedazos tienen que escribir por el inverso, uno a uno, los nombres de sus
compaeros. Por el reverso, escriben en dos lneas o renglones, un pensamiento,
buen deseo, verso, o una combinacin de estos, dirigido al compaero designado en
cada pedazo de papel. Al terminar son entregados a los destinatarios en su propia

mano. Luego se forman subgrupos de 4 5 personas para discutir la experiencia.

Cada subgrupo nombra a un reportero para ofrecer en reunin plenaria sus
experiencias.

El que se enoja pierde

Objetivo: Que el estudiante reconozca la diferencia entre experimentar sentimientos
de enojo y conceptualizar racionalmente lo que ocurre en una situacin de enojo.

Desarrollo de actividades
El docente solicita a los estudiantes, que completen verbalmente algunas
oraciones sealadas en el pizarrn, relacionadas con situaciones de enojo, por
ejemplo: a) Llego a enojarme cuando.... b) Cuando me enojo yo digo... c) Cuando me
enojo yo hago... d) Cuando alguien se encuentra cerca de m y est enojado, yo.... e)
Consigo controlar mi enojo mediante... f), entre otras frases incompletas que de
preferencia, se anotan en el pizarrn. Luego les pedir que identifiquen los
elementos de la oracin (sujeto, verbo, predicado, entre otros). Se generar una
discusin, tomando como punto de partida las expresiones manifestada por los
estudiantes. Por ltimo, se elaboran las conclusiones tanto de las emociones
expresadas como de la forma de organizar y estructurar las oraciones.

7.- Estrategias para fortalecer el desarrollo de la inteligencia intrapersonal y el

aprendizaje significativo. Estas estrategias van dirigidas a los estudiantes con el fin
que estos conozcan sus emociones y puedan fortalecer a travs de ellas su
aprendizaje.

Historia existencial
Objetivo: Que los estudiantes reconozcan sus individualidades y puedan extraer las
ideas de un tema partiendo de su conocimiento interior.

Desarrollo de la actividad
El docente pide a los estudiantes que contesten a las preguntas de "Historia
Existencial" lo ms amplio y detallado que se pueda y de manera individual. Ya

contestadas las preguntas, el docente

divide la clase

en subgrupos de 5 6

estudiantes y les indica que narren sus historias personales hacia el interior del
grupo, haciendo hincapi en permitir que se hagan preguntas. Esto deben hacerlo
primero en forma escrita y luego en forma oral para ser discutidas. Por ltimo irn
extrayendo de narracin las ideas principales, para luego de todas las narraciones,
hacer una que englobe de las ideas que todos plasmaron en la composicin
individual.

La palabra clave
Objetivo: Que los estudiantes puedan extraer e interpretar las palabras claves de un
texto.
Desarrollo de la actividad
El docente divide la clase en ocho grupos, realizar ocho tarjetas por equipo; cada
una tiene una palabra: amistad, libertad, dilogo, justicia, verdad, compaerismo,
valenta, ideal, entre otras. Las tarjetas se depositan en un sobre. Cada uno debe
darle el significado a la palabra que les toc y despus construir un una narracin,
esta misma actividad se hace en una segunda ronda pero las palabras que
aparecern en las tarjetas sern las palabras claves del tema que el docente
seleccione para la clase, as con las palabras definidas por ellos podrn elaborar sus
conceptos.

8.- Estrategias para fortalecer el desarrollo de la inteligencia Emocional

y el

aprendizaje significativo. Estas estrategias estn dirigidas a que los estudiantes

reconozcan sus emociones y puedan controlar sus impulsos.

Eficiencia mxima
Objetivo: Que los estudiantes sientan
presiones sociales y del grupo.
Desarrollo de la actividad

seguridad en s mismo en relacin a las

El docente explica que la actividad consiste en transferir uno a uno, en un

pequeo recipiente el mayor nmero posible de clips (o clavos) contenidos en un
recipiente ms grande, en un tiempo determinado (20 segundos). Luego, seis
estudiantes son invitados a dejar la sala. Se explica al resto del grupo en qu
consiste. Despus, los voluntarios son llamados uno por uno y se les pide someterse
a un test de destreza manual (capacidad de movimientos rpidos y precisos).

A los dos primeros voluntarios se les afirma que es generalmente posible

transferir alrededor de 2 clips en 20 segundos, mientras que a los dos siguientes se
les dice que esta cifra es alrededor de 40. A los dos ltimos se les dice que es
tambin de 40 y se aade un factor ms, por ejemplo " una prenda". Antes de
empezar cada vez, se pregunta al voluntario cuantos clips cree poder transferir a la
caja, despus del ejercicio se le pide que establezca un segundo pronstico para el
siguiente. Esta actividad consiste en tratar sobre la manera de reaccionar ante las
presiones del grupo y las normas sociales y la forma de hacer criterios personales,
bien sea aceptando aquellos o combatindolos, pero raramente ignorndolo.
Ejemplo: normas de trabajo en fbricas, competitividad en el comercio, entre otros.

CONCLUSIONES

A continuacin, y despus de realizado el anlisis y discusin de los resultados,

as como tambin, haber tomado en cuenta los objetivos de la investigacin, se lleg
a las siguientes conclusiones:

En relacin al primer objetivo especifico; establecer desde las percepciones del

docente, cules son los tipos de Inteligencias Mltiples presentes en los estudiantes
de la Escuela Primaria Bolivariana Mirian Rubio, el mayor nmero de

las

dimensiones que conforman la variable inteligencias mltiples, se ubicaron segn el

baremo en la categora mediana, presentando medias que oscilan de 2.37 a 3.50, a
diferencia de las dimensiones: Inteligencia Corporal- Kinestsica
Musical, que se ubicaron segn el baremo en la categora alta,

Inteligencia

con respecto a su

desviacin tpica, presentan valores bajos.

Se obtuvo como resultado que los estudiantes poseen las capacidades para el
desarrollo de cada una de las ocho inteligencias mltiples, destacndose entre ellas
la inteligencia Corporal-kinestsica y la inteligencia musical, mientras la inteligencia
lingstica, la inteligencia lgico matemtica, inteligencia espacial, inteligencia
interpersonal, la intrapersonal y la emocional, tuvieron un comportamiento
moderado, por lo que se hace necesario mejorarlas, fundamentndose para ello en
las inteligencias que en los resultados presentaron un nivel alto.

En lo que respecta al segundo objetivo especifico, establecer cules son los

procesos de inteligencias mltiples

presentes en los estudiantes de la Escuela

Primaria Bolivariana Mirian Rubio. Los resultados revelaron que el mayor nmero de
los indicadores que conforman la variable Inteligencias Mltiples se ubicaron segn
el baremo en la categora mediana, presentando medias que oscilan de 2.20 a 3.58,
a diferencia de los indicadores: coordinacin, equilibrio, dirigir, empata y
entusiasmo, que se ubicaron segn el baremo en la categora alto.
Con respecto a su desviacin tpica presentan valores bajos, es decir, que las
respuestas obtenidas son homogneas, que no presentan gran dispersin entre la

distribucin de datos obtenidas con respecto a sus medias. El indicador coordinacin

el ms predominante

entre los mencionados. Esto representa que los tipos de

inteligencias observadas en los estudiantes de la Escuela Primaria Bolivariana

Mirian Rubio de mayor predominancia o desarrollada, es la inteligencia corporal
kinestsica, an

cuando se evidencia que la inteligencia lingstica, lgico

matemtica musical, espacial, intrapersonal, interpersonal y emocional se ha

desarrollado de manera moderada en cada uno de los estudiantes. En virtud que
uno de los dos indicadores de las dimensiones: inteligencia emocional, inteligencia
interpersonal e inteligencia musical, se ubicaron en una categora alta, indica que
estos pueden utilizarse como punto de mejoras para los indicadores que presentaron
un nivel mediano.
Pudo observarse, que los procesos que ms se destacaron en los estudiantes,
fueron: coordinacin, equilibrio, dirigir, empata y entusiasmo. Lo que se constituye
como fortaleza para mejorar los procesos,

palabra, sintaxis, lgica, clculo,

autodisciplina, visualizacin, componer, motivacin, autoestima, ubicacin, los

cuales se ubicaron en un nivel medio.

En cuanto al tercer objetivo, establecer cules son los procesos de Inteligencias

Mltiples presentes en los estudiantes de la Escuela Primaria Bolivariana Mirian
Rubio, las dimensiones de la variable Aprendizaje Significativo que en su mayora se
ubic en la categora mediana, segn el baremo a diferencia de la dimensin lectura
ubicndose en la categora alto, presentando medias que oscilan de 2.52 hasta 3.12,
Los procesos del aprendizaje significativo, se presentan en los estudiantes
medianamente, mostrando con ello un punto que tiene que mejorarse a excepcin
de la lectura, que present un comportamiento alto, el cual puede utilizarse como
punto de referencia para establecer la mejoras en los procesos que presentaron
debilidades.

El mayor nmero de

los indicadores que conforman la variable Aprendizaje

significativo, se ubicaron segn el baremo en la categora mediana, presentando

medias que oscilan de 2.50 a 3.04, a diferencia de los indicadores: asimilacin, texto
y cultura, que se ubicaron segn el baremo en la categora alto, con respecto a su
desviacin tpica presentan valores bajos es decir, que las respuestas obtenidas son

homogneas, que no presentan

gran dispersin entre la distribucin de datos

obtenidas con respecto a sus medias.

Se

observan los promedios obtenidos

en forma global

de los indicadores,

siendo el indicador cultura el ms predominante entre los mencionados. En virtud,

que los indicadores cultura y texto, pertenecientes a la dimensin lectura, se
ubicaron en una categora alta, asimismo el indicador asimilacin, sobresaliente en
la dimensin aprendizaje de conceptos, se tiene, que estos pueden ser utilizados
como fundamento y punto de mejora para los otros indicadores, los cuales se
ubicaron en la categora mediana.

Se tiene que el proceso de mayor predominancia con nivel alto es de lectura,

mientras, que los procesos de; aprendizaje de representaciones, escritura,
aprendizaje de proposiciones y aprendizaje de conceptos se ubicaron en un nivel
medio, lo que representa que estos deben ser mejorados, partiendo del proceso de
lectura que resulta ser una fortaleza para los estudiantes.

El cuarto y ltimo objetivo especfico, establecer la relacin entre las inteligencias

mltiples y el proceso de aprendizaje significativos para la enseanza de lectura y
escritura en la Escuela Primaria Bolivariana Mirian Rubio, en relacin a esto se
recurri a dos evidencias; la primera de ella referida al comportamiento general de
ambas variables: las variables Inteligencias Mltiples y Aprendizaje Significativo de
lectura y escritura, se ubicaron segn el baremo en la categora mediana,
presentando medias que oscilan de 2.79 a 2.83, su desviacin tpica presentan
valores bajos, es decir, que las respuestas obtenidas fueron homogneas, que no
presentaron gran dispersin entre la distribucin de datos obtenidos.

La segunda referida a la correlacin, se obtuvo a travs del coeficiente de

correlacin el cual revela de que manera una variable influye sobre la otra. En el
caso de esta investigacin, la correlacin muestra la intencin declarada en el primer
objetivo general, determinar la relacin entre las inteligencias mltiples que se
evidencian en los estudiantes, para que se desarrolle el aprendizaje significativo de
lectura y escritura de la Escuela Primaria Bolivariana Mirian Rubio.; es decir, si el
docente percibe que las inteligencias mltiples utilizadas por los estudiantes tienen

relacin con el desarrollo del aprendizaje significativo de la lectura y escritura. La

correlacin entre las variables Inteligencias Mltiples y Aprendizaje fue de alta
Significativo de 0.868.

Se observa que las dimensiones Inteligencia Lingstica, Inteligencia Espacial,

Inteligencia

Musical,

Inteligencia

Intrapersonal,

Inteligencia

Interpersonal,

Inteligencia Emocional, Aprendizaje de proposiciones, lectura y escritura muestran

una correlacin muy fuerte entre ellas. Las ms significativas son las relaciones
entre Inteligencia lingstica y Aprendizaje de Proposiciones, Lectura y Escritura.

Las ms significativas son las relaciones entre inteligencia lingstica y

aprendizaje de proposiciones, lectura y escritura. Mientras, que otras correlaciones
tambin importantes, son entre lgica matemtica con lingstica, emocional,
interpersonal, aprendizaje de proposiciones, lectura, escritura, as como entre Ia
espacial, corporal e intrapersonal; y entre la corporal e interpersonal.

Sin embargo, destacan correlaciones ms altas entre inteligencia musical y

aprendizaje de proposiciones, lectura y escritura. Igualmente entre la inteligencia
emocional con aprendizaje de representaciones, proposiciones, conceptos, lectura y
escritura. Las correlaciones son sustanciales entre la espacial con aprendizaje de
representaciones, concepto y lectura. Tambin entre la inteligencia intrapersonal con
aprendizaje de representaciones, proposiciones, conceptos y lectura. Por ltimo se
tiene que las correlaciones ms moderadas se ubicaron, entre inteligencia corporal,
aprendizaje de conceptos, y aprendizaje de proposiciones. En general, todos los
cruces tienen valores significativos tanto entre las dimensiones de una misma
variable como al relacionarse con las dimensiones de la otra variable.

Esta investigacin en su segundo objetivo general; proponer estrategias que

promuevan el desarrollo de las Inteligencias Mltiples y el Aprendizaje Significativo
de Lectura y Escritura en los estudiantes de la Escuela Primaria Bolivariana Mirian
Rubio, plantea el diseo de estrategias dirigidas a los docentes, con el fin de
promover el desarrollo de las Inteligencias Mltiples y el Aprendizaje Significativo en
los estudiantes. Las mismas destacan la importancia de reconocer aspectos
esenciales de los estudiantes a los cuales van dirigidas las estrategias, con el
propsito de activar su aprendizaje, considerando que cada uno tiene personalidad

nica, y por lo tanto el docente debe conocer las necesidades, intereses, y

preferencias, reconociendo las debilidades para transformarlas en fortalezas.

RECOMENDACIONES

Que el docente, como sujeto transformador del proceso educativo debe cuente
con estrategias para impartir sus clases, fomentando as, el desarrollo del
aprendizaje.

Que el docente Implemente estrategias, que sirvan como herramientas

focalizadas en las necesidades y capacidades individuales de los estudiantes, ya
que, cada uno desarrolla las potencialidades de cada una las inteligencias mltiples
de acuerdo a sus requerimientos y gustos.

Se recomienda a los docentes una mayor atencin y revisin a los temas de

aprendizaje, principalmente los de las inteligencias mltiples, con el fin de que el
estudiante se interese en desarrollar las capacidades cognitivas y por ende, se
despliegue el aprendizaje significativo en todas las reas.

Que el docente, motive a los estudiantes, para despertar en ellos inters por lo
que hace, no es solamente ensearle a leer y escribir sin darle un sentido de
importancia, sino atribuirle un valor funcional a las actividades que realiza en el aula
de clases, que los incentive, innovando las estrategias que logren relacionar el
nuevo conocimiento con conocimientos anteriores, con ello se lograr un aprendizaje
significativo.

Asimismo, que se socialicen los resultados de esta investigacin con todos los
docentes, para que puedan crear estrategias que logren un aprendizaje significativo
en lectura y escritura mediante el desarrollo de las inteligencias mltiples.

Que el docente mantenga los estndares de aquellas reas que tuvieron en la

categora alta en las variables de estudio y fortalecer las que se constituyeron en
categora mediana.
Que este trabajo sirva de inicio para crear una lnea de investigacin, en la Escuela
Primaria Bolivariana Mirian Rubio.

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ANEXOS

Anexo N 1
Operacionalizacin de las variables

Objetivos
- Establecer cules son los tipos de Inteligencias Mltiples

Variables

Dimensiones

- Aprendizaje de Representaciones

Indicadores
- Palabra
- Sintaxis
- Lgica
- Clculo
- Coordinacin
- Equilibrio
- Ubicacin
- Visualizacin
- Dirigir
- Componer
- Empata
- Motivacin
- Autoestima
- Autodisciplina
- Control
- Entusiasmo
- Significado
- Smbolo

tems
1-2
3-4
5-6
7-8
9-10
11-12
13-14
15-16
17-18
19-20
21-22
23-24
25-26
27-28
29-30
31-32
33-34
35-36

- Aprendizaje de Conceptos

- Formacin
- Asimilacin

37-38
39-40

- Aprendizaje de Proposiciones

- Combinacin
- Relacin

41-42
43-44
45-46
47-48

- Inteligencia Lingstica
- Inteligencia Lgico Matemtica

presentes en los estudiantes de la Escuela Primaria

Bolivariana Mirian Rubio.

- Inteligencia Corporal-Kinestsica

- Establecer cules son los procesos de inteligencias

mltiples

presentes en los estudiantes de la Escuela

Primaria Bolivariana Mirian Rubio.

- Inteligencia Espacial
Inteligencias
Mltiples

- Inteligencia Musical
- Inteligencia Interpersonal
- Inteligencia Intrapersonal
- Inteligencia Emocional

Reconocer los procesos

de Aprendizaje Significativo

utilizadas por el docente para la enseanza de la Lectura y

Escritura en la Escuela Primaria Bolivariana Mirian Rubio

Aprendizaje
Significativo de la Lectura
y Escritura

- Lectura
- Escritura

Establecer la relacin entre las inteligencias mltiples y los

procesos de aprendizaje significativos para la enseanza

- Cultura
- Cdigo
- Ortografa
- Coherencia
Se obtiene por
correlacin de las
variables

de la Lectura y Escritura en la Escuela Primaria Bolivariana

Mirian Rubio

Se derivan por va
inductiva segn
resultados

49-50
51-52

ANEXO N 2
INSTRUMENTO PRELIMINAR

Maracaibo 12 de Julio de 2010

Ciudadano (a):
Dra. Heriberta Castejn de Caballero

Como experto en el rea metodolgica solicitamos su valiosa colaboracin en

cuanto a validar el contenido del instrumento anexo el cual est dirigido a recabar
informacin necesaria para la realizacin de la investigacin titulada

INTELIGENCIAS MLTIPLES Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL

PROCESO DE LECTURA Y ESCRITURA

A fines de facilitar su trabajo este formato contiene la definicin conceptual y

operacional de los objetivos de estudio y los elementos que esperamos sean
evaluados por usted.

Gracias por sus sugerencias.

Atentamente
Lcda. Zuly Barrios

1. IDENTIFICACION DEL EXPERTO

Nombre y Apellido: Heriberta Castejn de Caballero
Institucin donde Trabaja: Prof. Jubilado Universidad del Zulia
Titulo de Pregrado: Lcda. en Educacin Mencin Cs. Pedaggicas, rea
Orientacin
Institucin donde lo obtuvo: Universidad del Zulia
Ao cuando lo obtuvo: 1987
Titulo de Postrado: Magister en Orientacin
Institucin donde lo obtuvo: Universidad del Zulia
Ao cuando lo obtuvo: 1996
Otros ttulos: Dra. En Ciencias Humanas LUZ

2003

2. TITULO DE LA INVESTIGACION
INTELIGENCIAS MLTIPLES Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL
PROCESO DE LECTURA Y ESCRITURA
3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION
Objetivos Generales
Determinar la relacin entre las Inteligencias Mltiples, que se evidencian en
los estudiantes y el

desarrollo del Aprendizaje Significativo de Lectura y

Escritura de la Escuela Primaria Bolivariana Mirian Rubio.

Proponer

estrategias que promuevan el desarrollo de las Inteligencias

Mltiples y el Aprendizaje Significativo de Lectura y Escritura

en los

estudiantes de la Escuela Primaria Bolivariana Mirian Rubio.

Objetivos Especficos

5. Establecer desde las percepciones del docente, cules son los tipos de
Inteligencias Mltiples presentes en los estudiantes de la Escuela Primaria
Bolivariana Mirian Rubio.

6. Establecer cules son los procesos de Inteligencias Mltiples presentes en

los estudiantes de la Escuela Primaria Bolivariana Mirian Rubio.

7. Reconocer los procesos

de Aprendizaje Significativo, utilizados por el

docente para la enseanza de Lectura y Escritura en la Escuela Primaria

Bolivariana Mirian Rubio.

8. Establecer la relacin entre las Inteligencias Mltiples y los procesos de

Aprendizaje Significativo para la enseanza de Lectura y Escritura en la
Escuela Primaria Bolivariana Mirian Rubio.

4. - SISTEMA DE VARIABLES
Inteligencias Mltiples
Definicin Conceptual
Las inteligencias mltiples son las habilidades aplicadas para resolver problemas,
segn el contexto cultural y educativo que se le brinde, un potencial psico-biolgico
para resolver problemas o crear nuevos productos que tienen valor en su contexto
cultural. Cualquier capacidad o atributo psicolgico de la esfera del rendimiento
cognitivo. De esta manera, las inteligencias mltiples son capacidades que poseen
todos los seres humanos para resolver problemas en su mbito de estudio, laboral o
familiar. las inteligencias mltiples es el modelo propuesto por Howard Gardner en el
que la inteligencia no es vista como algo unitario, que agrupa diferentes capacidades
especficas con distinto nivel de generalidad, sino como un conjunto de inteligencias
mltiples, distintas e independientes. Gardner (2001).
Definicin Operacional
Operacionalmente se define a travs de ocho dimensiones que contienen dos
indicadores cada una, tal como se evidencia en el cuadro N 1.

Aprendizaje Significativo de Lectura y Escritura

Definicin Conceptual

Es el proceso mediante el cual, un sujeto incorpora a su estructura cognoscitiva,

nuevos conceptos, principios, hechos y circunstancias, en funcin de su experiencia
previa, con lo cual se hace particularmente significativo. En ese proceso, el aprendiz
logra relacionar la nueva informacin, en forma racional y no arbitraria, con sus

conocimientos anteriores, de tal manera, que la nueva informacin es comprendida y

asimilada significativamente. Ausubel (2001).

El aprendizaje significativo, es un nivel de apropiacin que tiene relacin directa

con las experiencias y conocimientos previos de cada individuo, el cual se va
enriquecimiento de nueva informacin cada vez ms, acumulando un bagaje de
conocimientos que pone en funcionamiento constante al cerebro para que procese y
trasfiera informacin diversa y no informacin repetitiva y memorstico. Barrios
(2010).

Definicin Operacional
Operacionalmente se define a travs de cinco dimensiones que contienen dos
indicadores cada una, tal como se evidencia en el cuadro N 1.
5.- INTRUMENTO DE RECOLECCION DE DATOS
Tcnica: La encuesta
Instrumento: Cuestionario de cincuenta y dos (52), preguntas de cinco (4)
alternativas de respuestas, (Siempre, Casi Siempre, Nunca y Casi Nunca).

6.- POBLACIN:
12 Sujetos (Docentes de la Escuela Primaria Bolivariana Miriam Rubio).

Objetivos

Establecer

Variables

desde

Dimensiones

Indicadores

las

- Palabra

percepciones del docente, cules

- Inteligencia Lingstica

- Sintaxis

son los tipos de Inteligencias

- Inteligencia Lgico

- Lgica

Mltiples

Matemtica

- Clculo

- Inteligencia Corporal-

- Coordinacin

Kinestsica

- Equilibrio

- Inteligencia Espacial

- Ubicacin

- Inteligencia Musical

- Dirigir

presentes

estudiantes

de

en

la

los

Escuela

Primaria Bolivariana Mirian Rubio.

Establecer

cules

procesos

de

Mltiples

presentes

estudiantes

de

son

los

Inteligencias

la

en

Inteligencias
Mltiples

- Visualizacin

los

- Componer

Escuela

- Inteligencia

- Empata

Primaria Bolivariana Mirian Rubio.

Interpersonal

- Motivacin

- Inteligencia

- Autoestima

Intrapersonal

- Autodisciplina

- Inteligencia Emocional

- Control
- Entusiasmo
- Significado

-Aprendizaje

de

- Smbolo

Representaciones
Reconocer los procesos
Aprendizaje

de

- Formacin
-

Significativo,

Aprendizaje

enseanza de Lectura y Escritura

la

Escuela

Primaria

Bolivariana Mirian Rubio.

- Asimilacin

Conceptos

utilizados por el docente para la

en

de

- Combinacin
Aprendizaje
Significativo de

- Aprendizaje de

- Relacin

Proposiciones

Lectura y
Escritura

- Lectura

- Cultura
- Cdigo

- Escritura

- Ortografa
- Coherencia

Establecer la relacin entre las

Se obtiene por

Inteligencias

correlacin de las

Mltiples

los

procesos

de

Significativo

para la enseanza

de

Aprendizaje

Lectura y Escritura en la

Escuela

Primaria

Mirian Rubio.

Bolivariana

variables

Se derivan por va
inductiva segn
resultados

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRAMA MAESTRA EN EDUCACIN
MENCIN PLANIFICACIN EDUCATIVA

ENCUESTA
Mediante la presente encuesta dirigida a los docentes, se pretende obtener
informacin sobre Inteligencias Mltiples y el Aprendizaje Significativo en el Proceso
de Lectura y Escritura, que pueda servir para la investigacin que se est realizando
del mismo.
Por favor responda con sinceridad y marque con una X solo una respuesta.

Variable: Inteligencias Mltiples

Dimensin: Inteligencia Lingstica
Indicador: Palabra
1.- Los estudiantes reconocen el significado de las palabras por su contexto?
Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

2.- Se les dificulta a los estudiantes sustituir palabras por sinnimos?

Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

Indicador: Sintaxis
3.- Utilizan los estudiantes reglas en la construccin de cualquier oracin?
Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

4.- Muestran los estudiantes coherencia al elaborar textos?

Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

Dimensin: Inteligencia Lgico-Matemtica

Indicador: Lgica
5.- Los estudiantes utilizan los nmeros de manera correcta?
Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

6.- Demuestran los estudiantes habilidad para encontrar soluciones lgicas a los
problemas matemticos?
Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

Indicador: Calculo
7.- Los estudiantes muestran dominio sobre esquemas numricos?
Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

8.- Se les dificultan las ecuaciones numricas?

Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

Dimensin: Inteligencia Corporal-kinestsica

Indicador: Coordinacin
9.- Realizan movimientos coordinados formando secuencia (carreras, saltos,
danzas)?
Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

10.- Tienen los estudiantes una percepcin visual del espacio ocupado y libre
donde se desenvuelven?
Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

Indicador: Equilibrio
11.- Demuestran los estudiantes dominio sobre las funciones y movimientos del
cuerpo, en cuanto a desplazamiento?
Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

12.- Poseen los estudiantes dominio sobre las funciones y movimientos del cuerpo,
en cuanto a direccionalidad?
Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

Dimensin: Inteligencia Espacial

Indicador: Ubicacin

13.- Perciben los estudiantes la realidad, apreciando tamaos, direcciones y

relaciones espaciales?
Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

14.- Reconocen la ubicacin de los puntos cardinales?

Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

Indicador: Visualizacin
15.- Describen coincidencias o similitudes entre objetos que lucen distintos?
Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

16.- Describe situaciones relacionndolas con lugares o pases?

Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

Dimensin: Inteligencia Musical

Indicador: Dirigir
17.- Distinguen el tipo de msica, solo con escuchar la meloda de una cancin?
Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

18.- Dirigen los estudiantes su cuerpo adecuadamente al ritmo de una cancin?

Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

Indicador: Componer

19.- Muestran los estudiantes habilidades para componer sus propias historias?
Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

20.- Organizan los estudiantes los elementos que forman el conjunto de imagen,
con el fin de obtener un efecto de unidad y orden
Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

Dimensin: Inteligencia Interpersonal

Indicador: Empata
21.- Se entusiasman con las actividades extracurriculares?
Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

22.- Se muestran los estudiantes susceptibles ante las dificultades o problemas de

sus compaeros?
Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

Indicador: Motivacin
23.- Modifican su comportamiento si se estimula?
Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

24.- Necesitan constantemente ser motivados para cumplir con sus obligaciones?
Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

Dimensin: Inteligencia Intrapersonal

Indicador: Autoestima

25.- Se muestran seguros de si mismo al expresar sus ideas?

Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

26.- Valoran su esfuerzo al momento de realizar sus actividades?

Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

Indicador: Autodisciplina
27.- Regulan su comportamiento, mostrando fuerza de voluntad?
Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

Nunca

Casi Nunca

28.- Controlan sus impulsos?

Siempre

Casi Siempre

Dimensin: Inteligencia Emocional

Indicador: Control
29.- Ejercen control sobre s mismo, dirigiendo sus acciones?
Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

30.- Se adaptan a los cambios para su propio bienestar?

Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

Indicador: Entusiasmo
31.- Reconocen sus capacidades para la solucin de problemas?
Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

32.- Muestran alegra ante los logros alcanzados?

Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

Variable: Aprendizaje Significativo

Dimensin: Aprendizaje de Representaciones
Indicador: Significado
33.- Conocen el significado de los objetos asocindolas con su utilidad?
Siempre
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
34.- Asocian la comunicacin verbal con las representaciones graficas?

Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

Indicador: Smbolo
35.- Distinguen iconos, dndole el significado adecuado?
Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

36.- Asocian los smbolos con algn comercial o publicidad?

Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

Dimensin: Aprendizaje de Conceptos

Indicador: Formacin
37.- Los estudiantes pueden formar conceptos basados en sus experiencias?
Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

38.- Relacionan las palabras con los objetos para crear conceptos?
Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

Indicador: Asimilacin
39.- El aprendizaje de conceptos por asimilacin en los estudiantes se produce a
medida que el nio ampla su vocabulario?
Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

40.- Segn la estructura cognitiva del estudiante puede distinguir distintos colores
y tamaos?
Siempre

Casi Siempre

Nunca

Dimensin: Aprendizaje de Proposiciones

Indicador: Combinacin

Casi Nunca

41.- Los estudiantes pueden asociar palabras para formar un concepto?

Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

42.- Pueden combinar entre el significado de varias palabras formar concepto?

Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

Indicador: Relacin
43.- Los estudiantes relacionan las palabras para definir una situacin?
Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

44.- Las relaciones interpersonales contribuyen a que los estudiantes se sientan

ms seguros de s mismos?
Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

Dimensin: Lectura
Indicador: Textos
45.- Selecciona textos del gusto de los estudiantes como estrategia para motivar la
lectura?
Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

46.- Cundo los estudiantes leen un texto, pueden interpretar su contenido?

Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

Indicador: Cultura
47.- La lectura influye sobre el comportamiento de los estudiantes?
Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

48.- Los estudiante se sujetas a las normas de convivencia y respeto?

Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

Dimensin: Escritura
Indicador: Ortografa
49.- Utilizan los estudiantes en la elaboracin de temas, todas las reglas de
acentuacin?
Siempre
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca

50.- Maneja mtodos tradicionales para mejorar la escritura de los estudiantes

(caligrafas, mtodo palmer)?
Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

Indicador: Coherencia
51.- Los estudiantes construyen textos, aportando ideas relevantes que permitan al
lector encontrar el significado del texto?
FALTAN LAS OPCIONES DE RESPUESTAS

52.- Se expresan los estudiantes en forma coherente, teniendo relacin lo que

hablan con lo que escriben?
FALTAN LAS OPCIONES DE RESPUESTAS

8. TABLA DE VALIDACION DEL INSTRUMENTO:

OBJETIVOS
VARIABLES
DIMENSION
ITEMS
1
2
3

Pertinente

No
pertinente

x
x

Pertinente

x
x

No
pertinente

Pertinente

x
x

No
pertinente

INTICADORES
Pertinente

x
x

La redaccin de la
pregunta crea dudas sobre
su pertinencia para dar
respuesta al objetivo.

No
pertinente

TIPO DE
PREGUNTAS
Pertinente

REDACCION

No
pertinente

Pertinente

No
pertinente

x
x

x
x

Requiere precisin en
cunto al referente

Denota ambigedad

Denota ambigedad

Requiere precisin en
cunto al referente
Coherencia con
respecto a qu? Se debe
precisar los elementos de
la sintaxis que hacen que
haya coherencia.

Denota ambigedad
Qu es utilizar los
nmeros
de
manera
correcta? Caso se refiere
a si el estudiante domina
el concepto de cantidad?

6
7
8

x
x
x

x
x
x

x
x
x

x
x
x

x
x
x

x
Requiere precisin con
respecto a qu se quiere
medir

10

Cmo puede dar otro

referencia
sobre
mi
percepcin con respecto a
algo?

11
12
13

x
x
x

x
x
Le falta el sujeto a la
oracin, lo cual la hace
ambigua
x
Le falta el sujeto a la
oracin, lo cual la hace
ambigua
x
Reformular la redaccin

x
x
x
x

x
x
x

x
x
x

x
x
x

x
x
Sugerencia:
Los
estudiantes
en
su
actuacin, muestran que
aprecian
tamaos,

direcciones y relaciones

14

15

16

17

No guarda relacin con el

objetivo, y el tem no se
corresponde con lo que el
terico
de
referencia
denomina
inteligencia

18

20

ambigua
x
Le falta el sujeto a la
oracin, lo cual la hace
ambigua
x
Le falta el sujeto a la
oracin, lo cual la hace

ambigua
x
Le falta el sujeto a la
oracin, lo cual la hace
ambigua

musical
x
No guarda relacin con el
objetivo, y el tem no se
corresponde con lo que el
terico de referencia
denomina inteligencia

No guarda relacin con el

objetivo, y el tem no se
corresponde con lo que el
terico de referencia
denomina inteligencia
musical
x
No guarda relacin con el
objetivo, y el tem no se
corresponde con lo que el
terico de referencia
denomina inteligencia

Error de sintaxis: Las

oraciones en el
castellano comienzan
con el sujeto, no con el
verbo. Esta observacin
vale para revisar TODAS
las preguntas del
instrumento
Error de sintaxis: Las
oraciones en el
castellano comienzan
con el sujeto, no con el
verbo.

Error de sintaxis: Las

oraciones en el
castellano comienzan
con el sujeto, no con el
verbo.

Le falta el sujeto a la
oracin, lo cual la hace

musical

19

espaciales?
x
Le falta el sujeto a la
oracin, lo cual la hace

21

musical
La
pregunta
no
compadece
con
indicador

22

Imprecisin: qu es
susceptibles?

23

se
el

ambigua
x
Error de sintaxis: Las
oraciones en el
castellano comienzan
con el sujeto.
x
Le falta el sujeto y hay
incoherencia de nmero

x
24

25

26

27

28

Imprecisin

29

30

31

32

33

Le falta el sujeto a la
oracin, lo cual la hace
ambigua
Le falta el sujeto a la

35

36

37
38

x
x

x
x

x
x

x
x

x
x

39

Es una pregunta sobre la

teora y no sobre los
estudiantes

oracin
Le falta el sujeto a la

oracin
Le falta el sujeto a la

oracin
Le falta el sujeto a la

oracin
x
La redaccin sugiere
que es otro quien dir si
alguien controla o no sus
impulsos. Denota
ambigedad.
Sugerencia: Los
estudiantes dan muestra
de controlar sus
impulsos?
Le falta el sujeto a la

Imprecisin

34

oracin
Le falta el sujeto a la

oracin
Le falta el sujeto a la

oracin
Le falta el sujeto a la

oracin
x
Error de sintaxis: gnero
y nmero
Le falta el sujeto a la
oracin
Le falta el sujeto a la
oracin
Le falta el sujeto a la
oracin
Le falta el sujeto a la
oracin

x
x

Le falta el sujeto a la
oracin
Error de sintaxis

40

Es una pregunta sobre la

teora y no sobre los
estudiantes

41
42

x
x

x
x
x

x
x
x

x
x
x

x
x
x

Error de sintaxis

x
Le falta el sujeto a la
oracin
Error de sintaxis
x
Requiere reformulacin

43
44

No guarda relacin con el

objetivo, y el tem no se
corresponde con lo que el
terico de referencia
denomina relacin

x
x

x
x

x
x

x
x

45
46
47
48

x
x
x
x

x
x
x
x

x
x
x
x

x
x
x
x

x
x
x
x

49
50
51
52

x
x
x
x

x
x
x
x

x
x
x
x

x
x
x
x

x
x
x
x

x
x
x
X Corregir sujetas por
sujetan

x
x
x
x

OBSERVACIN: se hace mencin a la omisin del sujeto en muchas oraciones porque en algunas de estas, el
sujeto est de manera expresa y en otras est tcito, con la dificultad que en las instrucciones del instrumento no indica
quines llenaran el mismo. Por lo tanto genera confusin, porque la redaccin de algunos tems hace suponer que los
maestros van a llenar el instrumento segn la percepcin que tengan de su grupo de clase, entonces existe la posibilidad
de aclarar al comienzo quin es la persona que contestar y quin es el sujeto de anlisis de las preguntas del
instrumento, lo cual posibilita que se utilice el sujeto tcito en la construccin de las mismas. A la vez, se sugiere que
para darle claridad y homogeneidad al instrumento se asuma un nico estilo: sujeto expreso o tcito.

9. JUICIO DE LOS EXPERTOS PARA EL INSTRUMENTO

9.1. Considera usted que los reactivos del cuestionario miden los indicadores de
manera
______Suficiente

_____X__ Medianamente

______Insuficiente

Suficiente
Observaciones: El instrumento evidencia fallas significativas con respecto a la
redaccin de los tems, en su mayora de forma y otras de fondo. Se sugiere hacer
una revisin exhaustiva de las observaciones. Es importante que las instrucciones
se mejoren y se indique el sujeto de anlisis en el instrumento y quin va a
responder. Por otra parte, siendo tan complejas las dimensiones que se pretende
medir se aprecian pocos tems por cada indicador.
9.2. Considera usted que los reactivos del cuestionario miden las dimensiones de
manera
______Suficiente

____X___ Medianamente

______Insuficiente

Suficiente
Observaciones_______________________________________________________
___________________________________________________
9.3. Considera usted que los reactivos del cuestionario miden las variables de
manera
______Suficiente

____X___ Medianamente

______Insuficiente

Suficiente
Observaciones_______________________________________________________
___________________________________________________
9.4. Segn su opinin como experto en el rea, considera que el instrumento es:
_____X__Vlido

_______No Vlido

SUJETO A REALIZAR LAS MODIFICACIONES INDICADAS

____________________
Firma

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRAMA MAESTRA EN EDUCACIN
MENCIN PLANIFICACIN EDUCATIVA

CONSTANCIA DE VALIDACION

Quien suscribe Dra. Heriberta Castejn de Caballero, titular de la Cedula de

Identidad N.7.707.933, hace constar por medio de la presente, que luego de leer,
analizar e interpretar el instrumento de recoleccin de informacin elaborado para
dar cumplimiento a los objetivos de la investigacin titulada, INTELIGENCIAS
MLTIPLES Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL PROCESO DE LECTURA Y
ESCRITURA. Realizada por la Lcda. Zuly Barrios; considero que el mismo debe ser
modificado para que rena las condiciones necesarias para su aplicacin.

En Maracaibo a los 12 das del mes de Julio de 2010

____________________
Firma
C.I. 7.707.933

CORRECCIONES DE LAS OBSERVACIONES

HECHAS POR EL EXPERTO

Experto: Dra. Heriberta Castejn

ITEMS

OBJETIVOS

INDICADORES

La redaccin de la pregunta crea

dudas sobre su pertinencia para
dar respuesta al objetivo.

PREGUNTAS

REDACCION

Requiere precisin en cunto

al referente

Denota ambigedad

Requiere precisin en cunto al

referente
Coherencia con respecto a
qu? Se debe precisar los
elementos de la sintaxis que
hacen que haya coherencia.

Denota ambigedad

Denota ambigedad
Qu es utilizar los nmeros de
manera correcta? Caso se
refiere a si el estudiante domina
el concepto de cantidad?

Requiere precisin con

respecto a qu se quiere
medir

Es aceptada la
sugerencia del
experto, ya que la
pregunta denota
ambigedad.

Le falta el sujeto a la
oracin, lo cual la hace
ambigua

Le falta el sujeto a la
oracin, lo cual la hace
ambigua

Se acepta la
sugerencia y se
identifica el sujeto,
para mostrar un
nico estilo en la
encuesta

Se acepta la
sugerencia y se
identifica el sujeto,
para mostrar un
nico estilo en la
encuesta
Se modifica el tem,

Cmo

puede

dar

otro

Reformular la redaccin

Se acepta la
sugerencia del
experto, modificando
el planteamiento del
tem , por considerar
que el mismo no
tiene una relacin
directa con el
objetivo , y por no
ser concreta
Se acepta la
sugerencia del
experto, por no ser
concreta la pregunta,
se modifica el tem,

10

referencia sobre mi percepcin

con respecto a algo?

Sugerencia:
Los
estudiantes en su actuacin,
muestran
que
aprecian
tamaos,
direcciones
y
relaciones espaciales?
Le falta el sujeto a la
oracin, lo cual la hace
ambigua

13

14

15

Le falta el sujeto a la
oracin, lo cual la hace
ambigua

16

Le falta el sujeto a la
oracin, lo cual la hace
ambigua

17

No guarda relacin con el

objetivo, y el tem no se
corresponde con lo que el
terico de referencia denomina
inteligencia musical

Le falta el sujeto a la
oracin, lo cual la hace
ambigua

18

No guarda relacin con el

objetivo, y el tem no se
corresponde con lo que el
terico de referencia denomina
inteligencia musical

Error de sintaxis: Las

oraciones en el castellano
comienzan con el sujeto, no
con el verbo. Esta
observacin vale para

por considerar el
planteamiento del
experto, ya que el
estudiante siempre
tendr una visin del
espacio.
Se modifica la
pregunta aceptando
la sugerencia del
experto.
Se acepta la
sugerencia y se
identifica el sujeto,
para mostrar un
nico estilo en la
encuesta
Se acepta la
sugerencia y se
identifica el sujeto,
para mostrar un
nico estilo en la
encuesta
Se acepta la
sugerencia y se
identifica el sujeto,
para mostrar un
nico estilo en la
encuesta
El tem se modific
por considera
asertiva la
observacin del
experto, ya que solo
se relacionaba con el
termino msica.
Es aceptada la
sugerencia del
experto,
reconociendo que la
falla esta en la

revisar TODAS las

preguntas del instrumento

pregunta, se
modifica haciendo
nfasis en la
inteligencia musical.,
asimismo la
correccin referente
a la estructura delas
oraciones.

19

No guarda relacin con el

objetivo, y el tem no se
corresponde con lo que el
terico de referencia denomina
inteligencia musical

Error de sintaxis: Las

oraciones en el castellano
comienzan con el sujeto, no
con el verbo.

Es aceptada la
sugerencia del
experto,
reconociendo que la
falla esta en la
pregunta, se
modifica haciendo
nfasis en la
inteligencia musical.,
asimismo la
correccin referente
a la estructura delas
oraciones.

20

No guarda relacin con el

objetivo, y el tem no se
corresponde con lo que el
terico de referencia denomina
inteligencia musical

Error de sintaxis: Las

oraciones en el castellano
comienzan con el sujeto, no
con el verbo.

Es aceptada la
sugerencia del
experto,
reconociendo que la
falla esta en la
pregunta, se
modifica haciendo
nfasis en la
inteligencia musical.,
asimismo la
correccin referente
a la estructura delas
oraciones.

21

La pregunta no se compadece
con el indicador

Le falta el sujeto a la
oracin, lo cual la hace
ambigua

Se acepta la
sugerencia y se
modifica
completamente el

22

Imprecisin: qu es
susceptible?

Error de sintaxis: Las

oraciones en el castellano
comienzan con el sujeto.

23

Le falta el sujeto y hay

incoherencia de nmero

24

Le falta el sujeto a la
oracin, lo cual la hace
ambigua

25

Le falta el sujeto a la oracin

26

Le falta el sujeto a la oracin

27

Le falta el sujeto a la oracin

28

Imprecisin

Le falta el sujeto a la oracin

La redaccin sugiere que
es otro quien dir si alguien
controla o no sus impulsos.
Denota ambigedad.
Sugerencia: Los
estudiantes dan muestra de
Controlar sus impulsos?

tem, ya que no
guarda relacin ni
con el indicador ni
con la dimensin.
Se modifica
totalmente el tem
por la imprecisin en
el mismo. Asimismo
la correccin en la
estructura de las
oraciones.
Se acepta la
correccin referente
a la estructura de las
oraciones.
Se acepta la
correccin referente
a la estructura del as
oraciones.
Se acepta la
correccin referente
a la estructura de las
oraciones.
Se acepta la
correccin referente
a la estructura de las
oraciones.
Se acepta la
correccin referente
a la estructura del as
oraciones.
Se acepta la
correccin referente
a la estructura de las
oraciones. Y se
modifica para darle
mayor precisin.

29

Le falta el sujeto a la oracin

30

Le falta el sujeto a la oracin

31

Le falta el sujeto a la oracin

32

Le falta el sujeto a la oracin

33
Imprecisin

Error de sintaxis: gnero y

nmero
Le falta el sujeto a la oracin

34

Le falta el sujeto a la oracin

35

Le falta el sujeto a la oracin

36

Le falta el sujeto a la oracin

38

Le falta el sujeto a la oracin

39

Es una pregunta sobre la teora

y no sobre los estudiantes

Error de sintaxis

40

Es una pregunta sobre la teora

y no sobre los estudiantes

Error de sintaxis

Se acepta la
correccin referente
a la estructura de las
oraciones.
Se acepta la
correccin referente
a la estructura de las
oraciones.
Se acepta la
correccin referente
a la estructura de las
oraciones.
Se acepta la
correccin referente
a la estructura del as
oraciones.
Se hace la
correccin, se
modifica el tem y se
identifica el sujeto.
Se hace la
correccin
identificando el
sujeto
Se hace la
correccin
identificando el
sujeto
Se hace la
correccin
identificando el
sujeto
Se hace la
correccin
identificando el
sujeto
Se acepta la
sugerencia y se
modifica el tem.
Se modifico el tem,
por considerar

42

44

48

Le falta el sujeto a la oracin

Error de sintaxis
Requiere reformulacin
No guarda relacin con el
objetivo, y el tem no se
corresponde con lo que el
terico de referencia denomina
relacin

Corregir sujetas por sujetan

pertinente la
observacin del
experto, la pregunta
era confusa e
imprecisa y no
estaba basada en el
estudiante.
Se hace la
correccin
identificando el
sujeto
El tem sugiere
relacin con la
dimensin
interpersonal,
cuando en realidad
debe hacer
referencia a los
aprendizajes de
proposiciones
(dimensin), pero si
se relaciona con el
indicador.
Se realizo la
correccin
pertinente.

Maracaibo 12 de Julio de 2010

Ciudadano (a):
MSc. Rosario Fonseca
Como experto en el rea metodolgica solicitamos su valiosa colaboracin en
cuanto a validar el contenido del instrumento anexo el cual est dirigido a recabar
informacin necesaria para la realizacin de la investigacin titulada

INTELIGENCIAS MLTIPLES Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL

PROCESO DE LECTURA Y ESCRITURA

A fines de facilitar su trabajo este formato contiene la definicin conceptual y

operacional de los objetivos de estudio y los elementos que esperamos sean
evaluados por usted.

Gracias por sus sugerencias.

Atentamente

Lcda. Zuly Barrios

1.- IDENTIFICACION DEL EXPERTO

Nombre y Apellido: Rosario Fonseca

Institucin donde Trabaja: LUZ
Titulo de Pregrado: Psiclogo
Institucin donde lo obtuvo: URU
Ao cuando lo obtuvo: 1984
Titulo de Postrado: Magister en Gerencia de Empresas y Especialista en
Metodologa de la Investigacin
Institucin donde lo obtuvo: LUZ-URU
Ao cuando lo obtuvo: 1996-1997
Otros ttulos

8.- TABLA DE VALIDACION DEL INSTRUMENTO:

OBJETIVOS
VARIABLES
DIMENSION
ITEMS
1
2
3

Pertinente

No
pertinente

x
x

Pertinente

x
x

No
pertinente

Pertinente

x
x

No
pertinente

INTICADORES
Pertinente

TIPO DE
PREGUNTAS

No
pertinente

Pertinente

x
x

NO VEO QUE SEA

EXCLUSIVAMENTE UN
PROBLEMA DE INTELIGENCIA

IMPRECISA

4
5
6
7
8
9
10

x
x
x
x
x
x
x

x
x
x
x
x
x
x

x
x
x
x
x
x
x

x
x
x
x
x
x
x

11

12

13
14
15
16
17

x
x
x
x
x

x
x
x
x
x

No
pertinente

No
pertinente

x
x
x

x
IMPRECISA

REDACCION
Pertinente

x
x

x
x
x
x

x
x
x
x
x

LA PERCEPCIN SIEMPRE
LA VAN A TENER, EL
PROBLEMA EST EN SI ES
APROPIADA O NO Y CON
RESPECTO A QU

ESTS SEGURA QUE LA

PREGUNTA SE REFIERE
EXCLUSIVAMENTE A UN
PROBLEMA DE EQUILIBRIO?

ESTS SEGURA QUE LA

PREGUNTA SE REFIERE
EXCLUSIVAMENTE A UN
PROBLEMA DE EQUILIBRIO?

x
x
x
x
x

x
x
x
x

DISTINGUIR NO ES
DIRIGIR

x
x
x
x
x

x
x
x
x
x

x
x
18

19

HAY UN PROBLEMA CON EL

INDICADOR O CON LA
PREGUNTA, SE SUPONE
QUE ES COMPONER
MSICA PORQUE LA
DIMENSIN ES
INTELIGENCIA MUSICAL
HAY UN PROBLEMA CON EL
INDICADOR O CON LA
PREGUNTA, SE SUPONE
QUE ES COMPONER
MSICA PORQUE LA
DIMENSIN ES
INTELIGENCIA MUSICAL

x
20

21

22
23

x
x

x
x

x
x

x
NO ESTA DIRE CTAMENTE
RELACIONADA CON EL
INDICADOR

x
LA MOTIVACIN COMO ES
PREGUNTADA NO TIENE
CONEXIN DIRECTA CON
LAS RELACIONES
INTERPERSONALES

x
x

x
x

x
24

25
26
27
28
29

x
x
x
x
x

x
x
x
x
x

x
x
x
x
x

LA MOTIVACIN COMO ES
PREGUNTADA NO TIENE
CONEXIN DIRECTA CON
LAS RELACIONES
INTERPERSONALES

x
x
x
x
x
x

x
x
x
x

x
x
x
x
x

PREGUNTAS SOBRE
ACCIONES CUANDO LA
DIMENSIN ES
INTELIGENCIA EMOCIONAL

PREGUNTAS SOBRE
ACCIONES CUANDO LA
DIMENSIN ES
INTELIGENCIA EMOCIONAL

LA PREGUNTA NO TIENE
RELACIN CON EL
ENTUSIASMO

x
30

x
31

x
32
33
34
35
36
37
38
39
40

x
x
x
x
x
x
x
x
x

x
x
x
x
x
x
x
x
x

x
x
x
x
x
x
x
x
x

x
x
x
x
x
x
x
x
x

x
x
x
x
x
x
x
x

41
42

x
x

x
x

x
x

x
x

43
44

x
x

x
x

x
x

x
x

45

46

x
x
x
x
x
x
x
x
x

TIENE MALA REDACCIN Y

CUL ES LA RELACIN
CON LA ASIMILACIN?,
RELACIN ENTRE
DISTINGUIR Y ASIMILAR?

x
x
x

TIENE MALA REDACCIN Y

MUY PARECIDA A LA
PREGUNTA ANTERIOR, TAL
VEZ POR EL PROBLEMA DE
REDACCIN

x
NO ESTA DIRE CTAMENTE
RELACIONADA CON EL
INDICADOR. ESTE TIPO DE
RELACIN NO TIENE QUE
VER CON LO
INTERPERSONAL

x
x

x
x

EST REFERIDO A LO QUE

HACE EL MAESTRO O A LO
QUE HACE EL ALUNO? TODA
LA ENCUESTA HA
PREGUNTADO SOBRE LO
QUE HACE EL ALUMNO

x
NO ESTA DIRE CTAMENTE
RELACIONADA CON EL
INDICADOR. SE REFIERE
MS A COMPRENSIN
LECTORA. TAL VEZ EL
PROBLEMA SEA LA
DECLARACIN DEL
INDICADOR

47

NO ESTA RELACIONADA
CON EL INDICADOR. ES MUY
IMPRECISO, TIENE QUE
REFERIRSE A LA
INFLUENCIA EN LA
CULTURA DEL ALUMNO

PREGUNTAS SOBRE
COMPORTAMIENTO SOCIAL.
CUL ES LA RELACIN
DIRECTA CON LA CULTURA
COMO INDICADOR?

x
48

x
49
50

x
x

x
x

x
x

x
x

x
x

EST REFERIDO A LO QUE

HACE EL MAESTRO O A LO
QUE HACE EL ALUNO? TODA
LA ENCUESTA HA
PREGUNTADO SOBRE LO
QUE HACE EL ALUMNO

x
51
52

x
x

x
x

x
x

x
x

x
x

CONSTRUIR TEXTOS?......
AQU PARECIERA QUE EL
INDICADOR ES EXPRESIN
VERBAL MS QUE
ESCRITURA. MEJORA
REDACCIN

9.- JUICIO DE LOS EXPERTOS PARA EL INSTRUMENTO

9.1. Considera usted que los reactivos del cuestionario miden los indicadores de
manera
______Suficiente

____X___ Medianamente

______Insuficiente

Suficiente
Observaciones: Se realizaron en la plantilla
9
.2. Considera usted que los reactivos del cuestionario miden las dimensiones de
manera
______Suficiente

____X___ Medianamente

______Insuficiente

Suficiente
Observaciones: Se realizaron en la plantilla

9.3. Considera usted que los reactivos del cuestionario miden las variables de
manera
______Suficiente

___X____ Medianamente

______Insuficiente

Suficiente
Observacion: Se realizaron en la plantilla

9.4. Segn su opinin como experto en el rea, considera que el instrumento es:
___X____ Valido , realizando las modificaciones pertinentes
_______No Valido

______________________
Firma

UNIVERSIDAD DEL ZULIA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRMA: MAESTRA EN EDUCACIN
MENCIN: PLANIFICACIN EDUCATIVA

CONSTANCIA DE VALIDACION

Quien suscribe, MSc. Rosario Fonseca,

titular de la Cedula de Identidad

N.7.709.158, hace constar por medio de la presente, que luego de leer, analizar e
interpretar el instrumento de recoleccin de informacin elaborado para dar
cumplimiento a los objetivos de la investigacin titulada, INTELIGENCIAS
MLTIPLES Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL PROCESO DE LA
LECTURA Y ESCRITURA. Realizada por la Lcda. Zuly Barrios; considero que el
mismo debe ser modificado para que rena las condiciones necesarias para su
aplicacin.

En Maracaibo a los doce (10) das del mes de julio de 2010

____________________
Firma

CORRECCIONES DE LAS OBSERVACIONES

HECHAS POR EL EXPERTO

Experto: MSc. Rosario Fonseca

ITEMS

OBJETIVOS

NO VEO QUE SEA

EXCLUSIVAMENTE
UN PROBLEMA DE
INTELIGENCIA

INTICADORES

PREGUNTAS

REDACCION

IMPRECISA

IMPRECISA

10

LA PERCEPCIN
SIEMPRE LA VAN A
TENER, EL PROBLEMA
EST EN SI ES
APROPIADA O NO Y
CON RESPECTO A
QU
ESTS SEGURA QUE
LA PREGUNTA SE
REFIERE
EXCLUSIVAMENTE A
UN PROBLEMA DE
EQUILIBRIO?

11

12

ESTS SEGURA QUE

LA PREGUNTA SE
REFIERE
EXCLUSIVAMENTE A
UN PROBLEMA DE
EQUILIBRIO?

CAMBIOS SUGERIDOS
Se acepta la sugerencia del
experto,
modificando
el
planteamiento
del
tem
por
considerar que el mismo no hace
referencia
a
los
tipos
de
inteligencias. Tambin tiende a
confundir la orientacin de la
pregunta por la manera de
redaccin.
La sugerencia es aceptada, ya que
la pregunta
denota cierta
ambigedad.
Se
modifica
el
tem
por
considerarse el planteamiento del
experto, debido a que
siempre
tendrn una visin del espacio

No se modifica el tem, por

considerase que cada uno de los
movimientos del cuerpo responden
a un equilibrio

No se modifica el tem, por

considerase que cada uno de los
movimientos del cuerpo responden
a un equilibrio

17

DISTINGUIR NO ES
DIRIGIR

El planteamiento del experto es

aceptado, debido a que el verbo
dirigir no hace alusin al indicador.

19

HAY UN PROBLEMA

Es aceptada la sugerencia del

20

CON EL INDICADOR O
CON LA PREGUNTA, SE
SUPONE QUE ES
COMPONER MSICA
PORQUE LA DIMENSIN
ES INTELIGENCIA
MUSICAL

experto, reconociendo que la falla

est en la pregunta por lo que se
modifica haciendo nfasis en la
inteligencia musical.

HAY UN PROBLEMA
CON EL INDICADOR O
CON LA PREGUNTA, SE
SUPONE QUE ES
COMPONER MSICA
PORQUE LA DIMENSIN
ES INTELIGENCIA
MUSICAL

Es aceptada la sugerencia del

experto, reconociendo que la falla
est en la pregunta por lo que se
modifica haciendo nfasis en la
inteligencia musical.

21

23

24

29

NO ESTA DIRE
CTAMENTE
RELACIONADA CON EL
INDICADOR

Se acepta la sugerencia y se
modifica completamente el tem, ya
que no guarda relacin ni con el
indicador ni con la dimensin.
Se acepta la sugerencia del experto
por considerar que la pregunta no
especifica una relacin directa con
la dimensin.

LA MOTIVACIN COMO
ES PREGUNTADA NO
TIENE CONEXIN
DIRECTA CON LAS
RELACIONES
INTERPERSONALES
LA MOTIVACIN COMO
ES PREGUNTADA NO
TIENE CONEXIN
DIRECTA CON LAS
RELACIONES
INTERPERSONALES

No se acepta la sugerencia por

considerarse que la pregunta hace
referencia
a
la
inteligencia
interpersonal, que se relaciona con
lo externo y no a lo interno.
(interpersonal).
PREGUNTAS SOBRE
ACCIONES CUANDO LA
DIMENSIN ES
INTELIGENCIA
EMOCIONAL

Se hace la correccin considerando

asertiva la sugerencia del experto,
ya que el tem no tiene relacin con
la dimensin inteligencia emocional.

30

PREGUNTAS SOBRE
ACCIONES CUANDO LA
DIMENSIN ES
INTELIGENCIA
EMOCIONAL

No se acepta la sugerencia del

experto, debido a que las acciones
o cambios repercuten en las
emociones de los individuos.

31

LA PREGUNTA NO
TIENE RELACIN CON
EL ENTUSIASMO

40

TIENE MALA
REDACCIN Y CUL
ES LA RELACIN CON
LA ASIMILACIN?,
RELACIN ENTRE
DISTINGUIR Y
ASIMILAR?
TIENE MALA
REDACCIN Y MUY
PARECIDA A LA
PREGUNTA ANTERIOR,
TAL VEZ POR EL
PROBLEMA DE
REDACCIN

Se acepta la sugerencia por lo que

se
modifica
el
tem
por
considerarse que efectivamente no
tiene relacin ni con la dimensin ni
con el indicador.
Se modific el tem por considerar
pertinente la observacin del
experto, ya que la pregunta era
confusa e imprecisa.

42

44

45

Aceptando la sugerencia del

experto, se modifica el tem por
considerar que presenta problemas
de redaccin.

El tem sugiere relacin con la

dimensin interpersonal, cuando en
realidad debe hacer referencia a los
aprendizajes
de
proposiciones
(dimensin), pero si se relaciona
con el indicador.

NO ESTA DIRE
CTAMENTE
RELACIONADA CON EL
INDICADOR. ESTE TIPO
DE RELACIN NO TIENE
QUE VER CON LO
INTERPERSONAL
EST REFERIDO A LO
QUE
HACE
EL
MAESTRO O A LO QUE
HACE
EL
ALUNO?
TODA LA ENCUESTA
HA
PREGUNTADO
SOBRE LO QUE HACE
EL ALUMNO

Se modifica el tem , debido a que

iba dirigido al docente y la encuesta
se enfoc a los estudiantes.

46

47

48

Aceptando la sugerencia del

experto se modifica el tem por
considerar que hace referencia a la
comprensin lectora y no al acto de
lectura propiamente.

NO
ESTA
DIRE
CTAMENTE
RELACIONADA CON EL
INDICADOR. SE REFIERE
MS A COMPRENSIN
LECTORA. TAL VEZ EL
PROBLEMA
SEA
LA
DECLARACIN
DEL
INDICADOR
NO ESTA RELACIONADA
CON EL INDICADOR. ES
MUY IMPRECISO, TIENE
QUE REFERIRSE A LA
INFLUENCIA
EN
LA
CULTURA DEL ALUMNO

El tem no tiene relacin con el

indicador, por lo que aceptando la
observacin
del
experto
se
modific.

El tem no tiene relacin con el

indicador, por lo que aceptando la
observacin
del
experto
se
modific.

PREGUNTAS
SOBRE
COMPORTAMIENTO
SOCIAL. CUL ES LA
RELACIN DIRECTA CON
LA
CULTURA
COMO
INDICADOR?

50

EST REFERIDO A LO
QUE HACE EL MAESTRO
O A LO QUE HACE EL
ALUNO?
TODA
LA
ENCUESTA
HA
PREGUNTADO SOBRE LO
QUE HACE EL ALUMNO

51

CONSTRUIR TEXTOS

52

AQU PARECIERA QUE EL

INDICADOR
ES
EXPRESIN VERBAL MS
QUE
ESCRITURA.
MEJORA REDACCIN

El tem, iba dirigido al docente y la

encuesta se enfoc a los estudiantes,
por lo que se modifica el tem.

Se modifica el tem, por presentar

problemas de redaccin.
El tem se modifica por no hacer
referencia a la dimensin. (escritura).

Maracaibo 12 de Julio de 2010

Ciudadano (a):
Maigualida Zamora E.

Como experto en el rea metodolgica solicitamos su valiosa colaboracin en

cuanto a validar el contenido del instrumento anexo el cual est dirigido a recabar
informacin necesaria para la realizacin de la investigacin titulada

INTELIGENCIAS MLTIPLES Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL

PROCESO DE LECTURA Y ESCRITURA

A fines de facilitar su trabajo este formato contiene la definicin conceptual y

operacional de los objetivos de estudio y los elementos que esperamos sean
evaluados por usted.

Gracias por sus sugerencias.

Atentamente
Lcda. Zuly Barrios

1.- IDENTIFICACION DEL EXPERTO

Nombre y Apellido: Maigualida Zamora Esquiaqui.

Institucin donde Trabaja: Universidad del Zulia
Titulo de Pregrado: Lcda. En Educacin Mencin Orientacin
Institucin donde lo obtuvo: Universidad del Zulia
Ao cuando lo obtuvo: 1987
Titulo de Postrado: Mgs. En Orientacin
Institucin donde lo obtuvo: Universidad de Zulia
Ao cuando lo obtuvo: 1996
Otros ttulos: Dra. Ciencias Humanas.
Ao cuando lo obtuvo: 2003
Institucin donde lo obtuvo: Universidad del Zulia

8. TABLA DE VALIDACION DEL INSTRUMENTO:

OBJETIVOS
ITEMS
1
2
3
4

Pertinente

No
pertinente

x
x

VARIABLES
Pertinente

x
x

No
pertinente

DIMENSION
Pertinente

x
x

No
pertinente

INTICADORES
Pertinente

x
x

No
pertinente

TIPO DE
PREGUNTAS
Pertinente

REDACCION

No
pertinente

Pertinente

No
pertinente

x
x

x
x

La redaccin de la
pregunta crea dudas sobre
su pertinencia para dar
respuesta al objetivo.

Requiere precisin en
cunto al referente

Denota ambigedad

Requiere precisin en
cunto al referente
Coherencia con
respecto a qu? Se debe
precisar los elementos de
la sintaxis que hacen que
haya coherencia.

Denota ambigedad

x
x

x
5

Denota ambigedad
Qu es utilizar los
nmeros
de
manera
correcta? Caso se refiere
a si el estudiante domina
el concepto de cantidad?

6
7
8

x
x
x

x
x
x

x
x
x

x
x
x

x
x
x

Requiere precisin con

respecto a qu se quiere
medir

10

Cmo puede dar otro

referencia
sobre
mi
percepcin con respecto a
algo?

11
12
13

x
x
x

x
x
Le falta el sujeto a la
oracin, lo cual la hace
ambigua
x
Le falta el sujeto a la
oracin, lo cual la hace
ambigua
x
Reformular la redaccin

x
x
x
x

x
x
x

x
x
x

x
x
x

x
x
Sugerencia:
Los
estudiantes
en
su
actuacin, muestran que

aprecian
tamaos,
direcciones y relaciones

14

15

16

17

No guarda relacin con el

objetivo, y el tem no se
corresponde con lo que el
terico
de
referencia
denomina
inteligencia

18

20

21

ambigua
x
Le falta el sujeto a la
oracin, lo cual la hace

ambigua
x
Le falta el sujeto a la
oracin, lo cual la hace

musical
x
No guarda relacin con el
objetivo, y el tem no se
corresponde con lo que el
terico de referencia
denomina inteligencia

Error de sintaxis: Las

oraciones en el
castellano comienzan
con el sujeto, no con el
verbo. Esta observacin
vale para revisar TODAS
las preguntas del
instrumento
Error de sintaxis: Las
oraciones en el
castellano comienzan
con el sujeto, no con el
verbo.

Error de sintaxis: Las

oraciones en el
castellano comienzan
con el sujeto, no con el
verbo.

Le falta el sujeto a la
oracin, lo cual la hace

No guarda relacin con el

objetivo, y el tem no se
corresponde con lo que el
terico de referencia
denomina inteligencia

musical
La
pregunta
no
compadece
con
indicador

ambigua
x
Le falta el sujeto a la
oracin, lo cual la hace

ambigua

musical
x
No guarda relacin con el
objetivo, y el tem no se
corresponde con lo que el
terico de referencia
denomina inteligencia
musical

19

espaciales?
x
Le falta el sujeto a la
oracin, lo cual la hace

x
se
el

22

Imprecisin: qu es
susceptibles?

23

ambigua
x
Error de sintaxis: Las
oraciones en el
castellano comienzan
con el sujeto.
x
Le falta el sujeto y hay
incoherencia de nmero

x
24

25

26

27

28

Imprecisin

29

30

31

32

33

Le falta el sujeto a la
oracin, lo cual la hace
ambigua
Le falta el sujeto a la

35

36

37
38

x
x

x
x

x
x

x
x

x
x

39

Es una pregunta sobre la

teora y no sobre los
estudiantes

oracin
Le falta el sujeto a la

oracin
Le falta el sujeto a la

oracin
Le falta el sujeto a la

oracin
x
La redaccin sugiere
que es otro quien dir si
alguien controla o no sus
impulsos. Denota
ambigedad.
Sugerencia: Los
estudiantes dan muestra
de controlar sus
impulsos?
Le falta el sujeto a la

Imprecisin

34

oracin
Le falta el sujeto a la

oracin
Le falta el sujeto a la

oracin
Le falta el sujeto a la

oracin
x
Error de sintaxis: gnero
y nmero
Le falta el sujeto a la
oracin
Le falta el sujeto a la
oracin
Le falta el sujeto a la
oracin
Le falta el sujeto a la
oracin

x
x

Le falta el sujeto a la
oracin
Error de sintaxis

40

Es una pregunta sobre la

teora y no sobre los
estudiantes

41
42

x
x

x
x
x

x
x
x

x
x
x

x
x
x

Error de sintaxis

x
Le falta el sujeto a la
oracin
Error de sintaxis
x
Requiere reformulacin

43
44

No guarda relacin con el

objetivo, y el tem no se
corresponde con lo que el
terico de referencia
denomina relacin

x
x

x
x

x
x

x
x

45
46
47

x
x
x

x
x
x

x
x
x

x
x
x

x
x
x

x
x
x

48

X Corregir sujetas por

49
50
51
52

x
x
x
x

x
x
x
x

x
x
x
x

x
x
x
x

x
x
x
x

sujetan

x
x
x
x

9. JUICIO DE LOS EXPERTOS PARA EL INSTRUMENTO

9.1. Considera usted que los reactivos del cuestionario miden los indicadores de
manera
______Suficiente

_____X__ Medianamente

______Insuficiente

Suficiente
Observaciones: El instrumento evidencia fallas significativas con respecto a la
redaccin de los tems, en su mayora de forma y otras de fondo. Se sugiere hacer
una revisin exhaustiva de las observaciones. Es importante que las instrucciones
se mejoren y se indique el sujeto de anlisis en el instrumento y quin va a
responder. Por otra parte, siendo tan complejas las dimensiones que se pretende
medir se aprecian pocos tems por cada indicador.
9.2. Considera usted que los reactivos del cuestionario miden las dimensiones de
manera
______Suficiente

____X___ Medianamente

______Insuficiente

Suficiente
Observaciones_______________________________________________________
___________________________________________________
9.3. Considera usted que los reactivos del cuestionario miden las variables de
manera
______Suficiente

____X___ Medianamente

______Insuficiente

Suficiente
Observaciones_______________________________________________________
___________________________________________________
9.4. Segn su opinin como experto en el rea, considera que el instrumento es:
_____X__Vlido

_______No Vlido

SUJETO A REALIZAR LAS MODIFICACIONES INDICADAS

____________________
Firma

UNIVERSIDAD DEL ZULIA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRMA: MAESTRA EN EDUCACIN
MENCIN: PLANIFICACIN EDUCATIVA

CONSTANCIA DE VALIDACION

Quien suscribe, Dra., Maigualida Zamora, titular de la Cedula de Identidad

N7.709.213, hace constar por medio de la presente, que luego de leer, analizar e
interpretar el instrumento de recoleccin de informacin elaborado para dar
cumplimiento a los objetivos de la investigacin titulada, INTELIGENCIAS
MLTIPLES Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL PROCESO DE LECTURA Y
ESCRITURA. Realizada por la Lcda. Zuly Barrios; considero que el mismo rene las
condiciones necesarias en cuanto a congruencia, suficiencia en las variables de
estudio, dimensiones e indicadores.

Por consiguiente, dicho instrumento es validado para los fines previamente

establecidos.
En Maracaibo a los 12 das del mes de Julio de 2010
____________________
Firma
C.I.

CORRECCIONES DE LAS OBSERVACIONES

HECHAS POR EL EXPERTO

Experto: Dra. Maigualida Zamora

ITEMS

OBJETIVOS

La redaccin de la
pregunta crea dudas
sobre su pertinencia para
dar respuesta al objetivo.

INDICADORES

PREGUNTAS

REDACCION

Requiere precisin en
cunto al referente

Denota ambigedad

Requiere precisin en
cunto al referente
Coherencia con
respecto a qu? Se debe
precisar los elementos de
la sintaxis que hacen que
haya coherencia.

Denota ambigedad

Denota ambigedad
Qu es utilizar los
nmeros
de
manera
correcta? Caso se refiere
a si el estudiante domina
el concepto de cantidad?

Requiere precisin con

respecto a qu se quiere medir

Es aceptada la sugerencia
del experto, ya que la
pregunta denota
ambigedad.

Le falta el sujeto a la oracin,

lo cual la hace ambigua

Le falta el sujeto a la oracin,

lo cual la hace ambigua

Se acepta la sugerencia y
se identifica el sujeto, para
mostrar un nico estilo en
la encuesta
Se acepta la sugerencia y
se identifica el sujeto, para
mostrar un nico estilo en
la encuesta
Se modifica el tem, por
considerar el
planteamiento del experto,
ya que el estudiante
siempre tendr una visin
del espacio.
Se modifica la pregunta

10

Cmo puede dar otro

referencia
sobre
mi
percepcin con respecto
a algo?

Reformular la redaccin

Sugerencia: Los estudiantes

Se acepta la sugerencia
del experto, modificando el
planteamiento del tem ,
por considerar que el
mismo no tiene una
relacin directa con el
objetivo , y por no ser
concreta
Se acepta la sugerencia
del experto, por no ser
concreta la pregunta, se
modifica el tem,

en su actuacin, muestran que

aprecian tamaos, direcciones
y relaciones espaciales?
Le falta el sujeto a la oracin,
lo cual la hace ambigua

13
14

15

Le falta el sujeto a la oracin,

lo cual la hace ambigua

16

Le falta el sujeto a la oracin,

lo cual la hace ambigua

17

18

19

aceptando la sugerencia
del experto.
Se acepta la sugerencia y
se identifica el sujeto, para
mostrar un nico estilo en
la encuesta
Se acepta la sugerencia y
se identifica el sujeto, para
mostrar un nico estilo en
la encuesta
Se acepta la sugerencia y
se identifica el sujeto, para
mostrar un nico estilo en
la encuesta
El tem se modific por
considera asertiva la
observacin del experto,
ya que solo se relacionaba
con el termino msica.

No guarda relacin con el

objetivo, y el tem no se
corresponde con lo que el
terico
de
referencia
denomina
inteligencia
musical
No guarda relacin con el
objetivo, y el tem no se
corresponde con lo que el
terico de referencia
denomina inteligencia
musical

Le falta el sujeto a la oracin,

lo cual la hace ambigua

Error de sintaxis: Las

oraciones en el castellano
comienzan con el sujeto, no
con el verbo. Esta observacin
vale para revisar TODAS las
preguntas del instrumento

Es aceptada la sugerencia
del experto, reconociendo
que la falla est en la
pregunta, se modifica
haciendo nfasis en la
inteligencia musical.,
asimismo la correccin
referente a la estructura
de las oraciones.

No guarda relacin con el

objetivo, y el tem no se
corresponde con lo que el
terico de referencia
denomina inteligencia
musical

Error de sintaxis: Las

oraciones en el castellano
comienzan con el sujeto, no
con el verbo.

Es aceptada la sugerencia
del experto, reconociendo
que la falla est en la
pregunta, se modifica
haciendo nfasis en la
inteligencia musical.,
asimismo la correccin
referente a la estructura
de las oraciones.

20

No guarda relacin con el

objetivo, y el tem no se
corresponde con lo que el
terico de referencia
denomina inteligencia
musical

Error de sintaxis: Las

oraciones en el castellano
comienzan con el sujeto, no
con el verbo.

Es aceptada la sugerencia
del experto, reconociendo
que la falla est en la
pregunta, se modifica
haciendo nfasis en la
inteligencia musical.,
asimismo la correccin
referente a la estructura
de las oraciones.

21

La pregunta no
compadece
con
indicador

Le falta el sujeto a la oracin,

lo cual la hace ambigua

Se acepta la sugerencia y
se modifica completamente
el tem, ya que no guarda
relacin ni con el indicador
ni con la dimensin.
Se modifica totalmente el
tem por la imprecisin en
el mismo. Asimismo la
correccin en la estructura
de las oraciones.
Se acepta la correccin
referente a la estructura
de las oraciones.

22

se
el

Imprecisin: qu es
susceptible?

Error de sintaxis: Las

oraciones en el castellano
comienzan con el sujeto.

23

Le falta el sujeto y hay

incoherencia de nmero

24

Le falta el sujeto a la oracin,

lo cual la hace ambigua

25

Le falta el sujeto a la oracin

26

Le falta el sujeto a la oracin

27

Le falta el sujeto a la oracin

28

Imprecisin

Le falta el sujeto a la oracin

La redaccin sugiere que es
otro quien dir si alguien
controla o no sus impulsos.
Denota ambigedad.

Se acepta la correccin
referente a la estructura
del as oraciones.
Se acepta la correccin
referente a la estructura
de las oraciones.
Se acepta la correccin
referente a la estructura
de las oraciones.
Se acepta la correccin
referente a la estructura
de las oraciones.
Se acepta la correccin
referente a la estructura
de las oraciones. Y se
modifica para darle mayor
precisin.

Sugerencia: Los estudiantes

dan muestra de
Controlar sus impulsos?
29

Le falta el sujeto a la oracin

30

Le falta el sujeto a la oracin

31

Le falta el sujeto a la oracin

32

Le falta el sujeto a la oracin

33
Imprecisin

Error de sintaxis: gnero y

nmero
Le falta el sujeto a la oracin

34

Le falta el sujeto a la oracin

35

Le falta el sujeto a la oracin

36

Le falta el sujeto a la oracin

38

Le falta el sujeto a la oracin

39

40

Es una pregunta sobre la

teora y no sobre los
estudiantes
Es una pregunta sobre la
teora y no sobre los
estudiantes

42

44

No guarda relacin con el

objetivo, y el tem no se

Error de sintaxis

Se acepta la correccin
referente a la estructura
de las oraciones.
Se acepta la correccin
referente a la estructura
de las oraciones.
Se acepta la correccin
referente a la estructura
de las oraciones.
Se acepta la correccin
referente a la estructura
de las oraciones.
Se hace la correccin, se
modifica el tem y se
identifica el sujeto.
Se hace la correccin
identificando el sujeto
Se hace la correccin
identificando el sujeto
Se hace la correccin
identificando el sujeto
Se hace la correccin
identificando el sujeto
Se acepta la sugerencia y se
modifica el tem.

Error de sintaxis

Se modifico el tem, por

considerar pertinente la
observacin del experto, la
pregunta era confusa e
imprecisa y no estaba basada
en el estudiante.

Le falta el sujeto a la oracin

Error de sintaxis
Requiere reformulacin

Se hace la correccin
identificando el sujeto
El tem sugiere relacin con la
dimensin interpersonal,

corresponde con lo que el

terico de referencia
denomina relacin

48

Corregir sujetas por sujetan

cuando en realidad debe

hacer referencia a los
aprendizajes de proposiciones
(dimensin), pero si se
relaciona con el indicador.
Se realizo la correccin
pertinente.

Maracaibo 12 de julio de 2010

Ciudadano (a):
Prof(a). Sunilda Zavala Villa

Como experto en el rea metodolgica solicitamos su valiosa colaboracin en

cuanto a validar el contenido del instrumento anexo el cual esta dirigido a recabar
informacin necesaria para la realizacin de la investigacin titulada

INTELIGENCIAS MLTIPLES Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL

PROCESO DE LECTURA Y ESCRITURA

A fines de facilitar su trabajo este formato contiene la definicin conceptual y

operacional de los objetivos de estudio y los elementos que esperamos sean
evaluados por usted.

Gracias por sus sugerencias.

Atentamente
Lcda. Zuly Barrios

1. IDENTIFICACION DEL EXPERTO

Nombre y Apellido: SUNILDA ZAVALA VILLA
Institucin donde Trabaja: UNIVERSIDAD DEL ZULIA
Titulo de Pregrado: LIC. COMUNICACIN SOCIAL / MENCIN:PUB y RRPP

Institucin donde lo obtuvo: UNIVERSIDAD DEL ZULIA

Ao cuando lo obtuvo: 1988
Titulo de Postrado: MSc. CIENCIAS DE LA COMUNICACIN Y LA INFORMACIN
/ MENCIN: SOCIOSEMITICA DE LA COMUNICACIN Y LA CULTURA
Institucin donde lo obtuvo: UNIVERSIDAD DEL ZULIA
Ao cuando lo obtuvo: 2004
Otros ttulos: ACTUALMENTE CURSA ESTUDIOS DOCTORALES EN
UNIVERSIDAD DEL ZULIA

8. TABLA DE VALIDACION DEL INSTRUMENTO:

OBJETIVOS
VARIABLES
DIMENSION
ITEMS
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26

Pertinente

No
pertinente

x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
OBJETIVOS

Pertinente

No
pertinente

Pertinente

No
pertinente

INTICADORES
Pertinente

TIPO DE
PREGUNTAS

No
pertinente

x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x

x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x

x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x

VARIABLES

DIMENSION

INDICADORES

Pertinente

x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x

Pertinente

No
pertinente

x
x
Incompleta x
Incompleta x
x
x
x
x
Redactar mejor
Incompleta x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x

x
x
x
x
x
x
x
x
x
x

REDACCION

No
pertinente

x
x
x
x
x
x
x
x
TIPO DE

REDACCION

ITEMS

PREGUNTAS
Pertinente

27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52

x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x

No
pertinente

Pertinente

x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x

No
pertinente

Pertinente

x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x

No
pertinente

Pertinente

x
x
x
x
x
x
x
x
x
x

x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x

No
pertinente

Pertinente

x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x x
x x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x x
x
x

No
pertinente

Pertinente

No
pertinente

x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x - buscar sinnimo
x
x
x
x

9.- JUICIO DE LOS EXPERTOS PARA EL INSTRUMENTO

9.1. Considera usted que los reactivos del cuestionario miden los indicadores de
manera
__X____Suficiente

______ Medianamente

______Insuficiente

Observaciones: Hay cinco (5) preguntas que no tienen relacin con el indicador
que se les asigna. Es conveniente revisarlas para aplicar la correccin pertinente

9.2. Considera usted que los reactivos del cuestionario miden las dimensiones de
manera
___X___Suficiente

______ Medianamente

______Insuficiente

Observaciones:______________________________________________________
___________________________________________________________________
_________________________________________________

9.3. Considera usted que los reactivos del cuestionario miden las variables de
manera
___X___Suficiente

______ Medianamente

______Insuficiente

Observaciones:______________________________________________________
___________________________________________________________________
_________________________________________________
9.4. Segn su opinin como experto en el rea, considera que el instrumento es:
___X____Valido

_______No Valido

______________________
Profa. Sunilda Zavala V.
C.I: 7.573.191.

UNIVERSIDAD DEL ZULIA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRMA: MAESTRA EN EDUCACIN
MENCIN: PLANIFICACIN EDUCATIVA
CONSTANCIA DE VALIDACION

Quien suscribe,
Identidad N.

Sunilda Zavala Villa

7.573.191

, titular de la Cdula de

, hace constar por medio de la presente, que luego

de leer, analizar e interpretar el instrumento de recoleccin de informacin elaborado

para dar cumplimiento a los objetivos de la investigacin titulada, INTELIGENCIAS
MLTIPLES Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL PROCESO DE LECTURA Y
ESCRITURA. Realizada por la Lcda. Zuly Barrios; considero que el mismo rene las
condiciones necesarias en cuanto a congruencia, suficiencia en las variables de
estudio, dimensiones e indicadores.

Por consiguiente, dicho instrumento es validado para los fines previamente

establecidos.
En Maracaibo a los 12 das del mes de julio de 2010
______________________
MSc. Sunilda Zavala V.
C.I: 7.573.19

Maracaibo 12 de julio de 2010

Ciudadano (a):
Mgs. Mary Luz Gonzlez Luengo

Como experto en el rea metodolgica solicitamos su valiosa colaboracin en

cuanto a validar el contenido del instrumento anexo el cual est dirigido a recabar
informacin necesaria para la realizacin de la investigacin titulada

INTELIGENCIAS MLTIPLES Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL

PROCESO DE LECTURA Y ESCRITURA

A fines de facilitar su trabajo este formato contiene la definicin conceptual y

operacional de los objetivos de estudio y los elementos que esperamos sean
evaluados por usted.

Gracias por sus sugerencias.

Atentamente
Lcda. Zuly Barrios

1.- IDENTIFICACION DEL EXPERTO

Nombre y Apellido: Mary Luz Gonzlez Luengo

C.I: 10.430.477
Institucin donde Trabaja: Escuela Primaria Bolivariana Mirian Rubio
Titulo de Pregrado: Educacin Integral
Institucin donde lo obtuvo: Universidad Catlica Cecilio Acosta
Ao cuando lo obtuvo: 2000
Titulo de Postrado: Enseanza de la lengua
Institucin donde lo obtuvo: Universidad Catlica Cecilio Acosta
Ao cuando lo obtuvo: 2003
Otros ttulos: Postgrado: Innovacin tecnolgica y desarrollo humano
Institucin donde lo obtuvo: Universidad Bolivariana de Venezuela

8. TABLA DE VALIDACION DEL INSTRUMENTO:

OBJETIVOS
VARIABLES
DIMENSION
ITEMS
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27

Pertinente

X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X

No
pertinente

Pertinente

X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X

No
pertinente

Pertinente

X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X

No
pertinente

INDICADORES
Pertinente

X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X

No
pertinente

TIPO DE
PREGUNTAS
Pertinente

X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X

No
pertinente

REDACCION
Pertinente

X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X

No
pertinente

28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52

X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X

X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X

X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X

X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X

X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X

X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X

JUICIO DE EXPERTOS PARA EL INSTRUMENTO

9.1. Considera usted que los reactivos del cuestionario miden los indicadores de
manera

___x___ Suficiente

_______ Medianamente

______Insuficiente

Observaciones_______________________________________________________
___________________________________________________________________
_______________________________________________________
9.2. Considera usted que los reactivos del cuestionario miden las dimensiones de
manera

____x__ Suficiente

_______ Medianamente

______Insuficiente

Observaciones_______________________________________________________
___________________________________________________________________
_______________________________________________________
9.3. Considera usted que los reactivos del cuestionario miden las variables de
manera

_____x_ Suficiente

_______ Medianamente

______Insuficiente

Observaciones_______________________________________________________
___________________________________________________________________
_______________________________________________________
9.4. Segn su opinin como experto en el rea, considera que el instrumento es:
_____x__ Valido

_______No Valido

______________________
Firma

UNIVERSIDAD DEL ZULIA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRMA: MAESTRA EN EDUCACIN
MENCIN: PLANIFICACIN EDUCATIVA

CONSTANCIA DE VALIDACION

Quien suscribe, Mary Luz Gonzlez Luengo, titular de la Cedula de Identidad

N 10.430.47, hace constar por medio de la presente, que luego de leer, analizar e
interpretar el instrumento de recoleccin de informacin elaborado para dar
cumplimiento a los objetivos de la investigacin titulada, INTELIGENCIAS
MLTIPLES Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL PROCESO DE LECTURA Y
ESCRITURA. Realizada por la Lcda. Zuly Barrios; considero que el mismo rene las
condiciones necesarias en cuanto a congruencia, suficiencia en las variables de
estudio, dimensiones e indicadores.

Por consiguiente, dicho instrumento es validado para los fines previamente

establecidos.
En Maracaibo a los 12 das del mes de julio de 2010
____________________
Firma
C.I.

ANEXO N 3
INSTRUMENTO VALIDADO

UNIVERSIDAD DEL ZULIA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRMA: MAESTRA EN EDUCACIN
MENCIN: PLANIFICACIN EDUCATIVA

ENCUESTA

Mediante la presente encuesta dirigida a los docentes, se pretende obtener

informacin sobre Inteligencias Mltiples y el Aprendizaje Significativo en el Proceso
de Lectura y Escritura, que pueda servir para la investigacin que se est realizando
del mismo.
Por favor responda con sinceridad y marque con una X solo una respuesta.

Variable: Inteligencias Mltiples

Dimensin: Inteligencia Lingstica
Indicador: Palabra
1.- Los estudiantes reconocen el significado de las palabras por su contexto?
Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

2.- Se les dificulta a los estudiantes sustituir palabras por sinnimos?

Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

Indicador: Sintaxis
3.- Los estudiantes construyen oraciones con coherencia?
Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

4.- Los estudiantes muestran coherencia al expresar una idea en forma escrita?
Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

Dimensin: Inteligencia Lgico-Matemtica

Indicador: Lgica
5.- Los estudiantes aplican la lgica para resolver ecuaciones matemticas?

Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

6.- Los estudiantes demuestran habilidad para encontrar soluciones lgicas a los
problemas matemticos?
Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

Indicador: Calculo
7.- Los estudiantes muestran dominio sobre esquemas numricos?
Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

8.- A los estudiantes se le dificultan las ecuaciones numricas?

Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

Dimensin: Inteligencia Corporal-kinestsica

Indicador: Coordinacin

9.- Los estudiantes realizan movimientos coordinados formando secuencia

(carreras, saltos, danzas)?
Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

10.- Los estudiantes coordinan sus movimientos, considerando el espacio donde se

sitan?
Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

Indicador: Equilibrio

11.- Los estudiantes demuestran dominio sobre las funciones y movimientos del
cuerpo, en cuanto a desplazamiento?

Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

12.- Los estudiantes poseen dominio sobre las funciones y movimientos del cuerpo,
en cuanto a direccionalidad?
Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

Dimensin: Inteligencia Espacial

Indicador: Ubicacin
13.- Los estudiantes en su actuacin muestran que aprecian tamaos, direcciones
y relaciones espaciales?
Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

14.- Los estudiantes reconocen la ubicacin de los puntos cardinales?

Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

Indicador: Visualizacin
15.- Los estudiantes describen coincidencias o similitudes entre objetos que lucen
distintos?
Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

16.- Los estudiantes describen situaciones relacionndolas con lugares o pases?

Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

Dimensin: Inteligencia Musical

Indicador: Dirigir
17.- Los estudiantes muestran habilidad para dirigir piezas musicales con tono y
ritmo?
Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

18.- Los estudiantes dirigen su cuerpo adecuadamente al ritmo de una cancin?

Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

Indicador: Componer

19.- Los estudiantes muestran habilidades para componer canciones infantiles?

Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

20.- Los estudiantes muestran habilidad para componer sus propias canciones
partiendo de una experiencia personal?
Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

Dimensin: Inteligencia Interpersonal

Indicador: Empata
21.- Los estudiantes muestran satisfaccin cuando trabajan en grupo?
Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

22.- Los estudiantes reconocen el estado de nimo de sus compaeros?

Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

Indicador: Motivacin
23.- Los estudiantes muestran cambios en su comportamiento si son estimulados?

Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

24.- Los estudiantes necesitan ser motivados constantemente para cumplir con sus
obligaciones?
Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

Dimensin: Inteligencia Intrapersonal

Indicador: Autoestima

25.- Los estudiantes muestran seguros de si mismo al expresar sus ideas?

Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

26.- Los estudiantes valoran su esfuerzo al momento de realizar sus actividades?

Siempre

Casi Siempre

Indicador: Autodisciplina

Nunca

Casi Nunca

27.- Los estudiantes regulan su comportamiento, mostrando fuerza de voluntad?

Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

28.- Los estudiantes demuestran que controlan sus impulsos?

Siempre
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca

Dimensin: Inteligencia Emocional

Indicador: Control

29.- Los estudiantes ejercen control sobre si mismo dirigiendo sus acciones?
Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

30.- Los estudiantes se adaptan a los cambios para su propio bienestar?

Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

Indicador: Entusiasmo
31.- Los estudiantes se muestran entusiasmados cuando se le reconocen sus
logros?
Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

32.- Los estudiantes muestran alegra ante los logros alcanzados?

Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

Variable: Aprendizaje Significativo

Dimensin: Aprendizaje de Representaciones
Indicador: Significado
33.- Los estudiantes reconocen el significado de los objetos asocindolos con su
utilidad?
Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

34.- Los estudiantes asocian la comunicacin verbal con las representaciones

graficas?
Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

Indicador: Smbolo
35.- Los estudiantes distinguen iconos, dndole el significado adecuado?
Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

36.- Los estudiantes a asocian los smbolos con algn comercial o publicidad?
Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

Dimensin: Aprendizaje de Conceptos

Indicador: Formacin
37.- Los estudiantes pueden formar conceptos basados en sus experiencias?
Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

38.- Los estudiantes relacionan las palabras con los objetos para crear conceptos?
Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

Indicador: Asimilacin
39.- Los estudiantes amplan su vocabulario a medida que aprenden conceptos?
Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

40.- Los estudiantes asimilan los conceptos partiendo de experiencias previas?

Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

Dimensin: Aprendizaje de Proposiciones

Indicador: Combinacin
41.- Los estudiantes pueden asociar palabras para formar un concepto?
Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

42.- Los estudiantes combinan los aprendizajes previos para formar nuevos
conceptos?
Siempre

Casi Siempre

Indicador: Relacin

Nunca

Casi Nunca

43.- Los estudiantes relacionan las palabras para definir una situacin?
Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

44.- Los estudiantes relacionan los aprendizajes para realizar sus actividades
escolares?
Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

Dimensin: Lectura
Indicador: Textos
45.- Los estudiantes se sienten motivados con los textos seleccionados?
Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

46.- Los estudiantes leen de manera fluida?

Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

Indicador: Cultura
47.- A los estudiantes la lectura les genera competencias para el desenvolvimiento
en el contexto social?
Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

48.- Los estudiante muestran inters por la lectura relacionada con su cultura
(Wayuu)?
Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

Dimensin: Escritura
Indicador: Ortografa
49.- Los estudiantes utilizan en la elaboracin de temas, todas las reglas de
acentuacin?
Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

50.- Los estudiantes utilizan mtodos tradicionales para mejorar la escritura?

(caligrafas, mtodo palmer)
Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

Indicador: Coherencia
51.- Los estudiantes construyen prrafos, aportando ideas relevantes que permitan
al lector encontrar el significado del texto?

Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

52.- Los estudiantes realizan composiciones escritas en forma coherente?

Siempre

Casi Siempre

Nunca

Casi Nunca

ANEXO N 4
METODO DISCRIMINANTE DE ITEMES

ANEXO N 4
METODO DISCRIMINANTE DE ITEMES

G.ALTO

Suma
Media
Varianza
G.BAJO

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

3
4
3
3
3
4
3
3
4
4
4
4
3
3
4
3
4
4
3
3
4
3
3
4
4
3
2
4
3
3
2
3
4
3
4
4
4
4
3
3
3
3
4
4
3
4
4
3
3
3
3
3
3
3
3
4
2
3
3
3
4
4
4
4
3
3
3
3
4
4
3
3
4
3
3
3
3
3
2
4
3
3
2
3
3
1
4
4
4
3
3
2
3
3
4
4
4
3
4
3
3
3
4
3
10
15
12
13
9
13
13
10
16
16
16
15
12
11
13
12
16
16
13
13
16
12
12
13
14
12
2,5 3,75
3 3,25 2,25 3,25 3,25 2,5
4
4
4 3,75
3 2,75 3,25
3
4
4 3,25 3,25
4
3
3 3,25 3,5
3
0,33 0,25 0,00 0,25 0,25 0,25 0,25 1,00 0,00 0,00 0,00 0,25 0,00 0,25 0,25 0,00 0,00 0,00 0,25 0,25 0,00 0,00 0,00 0,25 0,33 0,00
1
1
1
2

Suma
Media
Varianza
Item
X Grupo bajo
X Grupo Alto
Diferencia de
X
Tc

3
3
2
1
1
3
1
3
1
2
3
2
1
2
2
4
3
3
3
2
1
2
2
3
3
2
1
2
1
2
1
1
4
1
2
3
2
1
3
2
2
2
2
3
3
2
2
1
2
2
3
1
2
1
1
2
1
2
4
3
3
3
1
2
3
3
2
1
2
1
2
2
1
3
2
2
2
3
2
3
2
1
3
3
4
3
2
3
3
1
3
4
2
2
4
3
3
3
3
1
5
10
7
9
5
7
8
4
12
9
11
12
9
6
10
8
12
11
8
10
10
8
9
7
11
8
1,25 2,5 1,75 2,25 1,25 1,75
2
1
3 2,25 2,75
3 2,25 1,5 2,5
2
3 2,75
2 2,5 2,5
2 2,25 1,75 2,75
2
0,25 0,33 0,92 0,25 0,25 0,92 0,67 0,00 0,67 2,25 0,92 0,00 0,25 1,00 0,33 0,67 0,67 0,92 0,67 0,33 1,67 0,67 0,25 0,92 0,25 0,67
1
2
3
4
5
6
7
1,25 2,5 1,75 2,25 1,25 1,75
2
2,5 3,75
3 3,25 2,25 3,25 3,25

8
1
2,5

9
10
11
12
13
14
15
3 2,25 2,75
3 2,25 1,5 2,5
4
4
4 3,75
3 2,75 3,25

16
2
3

17
18
19
20
3 2,75
2 2,5
4
4 3,25 3,25

21
2,5
4

22
23
24
25
2 2,25 1,75 2,75
3
3 3,25 3,5

26
2
3

1,25 1,25 1,25

1
1 1,5 1,25 1,5
1 1,75 1,25 0,75 0,75 1,25 0,75
1
1 1,25 1,25 0,75 1,5
1 0,75 1,5 0,75
1
3,27 3,27 2,61 2,83 2,83 2,78 2,61 3,00 2,45 2,33 2,61 3,00 3,00 2,24 1,96 2,45 2,45 2,61 2,61 1,96 2,32 2,45 3,00 2,78 1,96 2,45

G.ALTO

Suma
Media
Varianza
G. BAJO

Suma
Media
Varianza

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

47

48

49

50

51

52

3
3
3
3
4
3
3
3
3
3
3
3
4
3
3
4
3
4
3
3
4
3
4
3
3
3
3
3
3
4
3
3
4
4
3
3
3
4
3
3
3
3
4
3
4
3
3
4
3
3
3
3
3
3
4
3
3
3
3
4
3
3
4
3
3
3
4
4
3
4
3
3
3
3
3
3
3
3
3
4
3
3
3
3
3
4
3
3
3
3
3
3
4
3
4
3
1
4
3
3
12
12
12
12
16
12
12
13
13
13
13
12
15
12
12
13
13
16
12
15
13
10
15
12
12
3
3
3
3
4
3
3 3,25 3,25 3,25 3,25
3 3,75
3
3 3,25 3,25
4
3 3,75 3,25 2,5 3,75
3
3
0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,25 0,25 0,25 0,25 0,00 0,25 0,00 0,00 0,25 0,25 0,00 0,00 0,25 0,25 1,00 0,25 0,00 0,00
1
1
3
1

2
3
2
1

2
2
1
3

3
2
2
1

3
3
1
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
4
2
3
3
1
3
3
2
3
2
2
3
3
2
2
2
3
1
2
2
2
3
1
3
1
1
2
2
1
3
1
2
2
1
1
1
1
3
2
1
2
1
3
1
2
1
1
3
2
1
4
1
3
2
1
1
1
2
3
1
2
3
2
2
3
3
3
1
2
1
3
6
8
8
8
13
7
8
10
8
7
7
8
12
7
8
10
8
12
7
11
8
4
10
8
7
1,5
2
2
2 3,25 1,75
2 2,5
2 1,75 1,75
2
3 1,75
2 2,5
2
3 1,75 2,75
2
1 2,5
2 1,75
1,00 0,67 0,67 0,67 0,25 0,92 0,67 0,33 1,33 0,92 0,92 0,67 0,00 0,92 0,67 0,33 0,67 0,67 0,92 0,25 1,33 0,00 0,33 0,67 0,92

28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
49
44
45
46
47
48
49
50
51
52
X Grupo
bajo
1,5
2
2
2 3,25 1,75
2 2,5
2 1,75 1,75
2
3 1,75
2 2,5
2
3 1,75 2,75
2
1 2,5
2 1,75
X Grupo
Alto
3
3
3
3
4
3
3 3,25 3,25 3,25 3,25
3 3,75
3
3 3,25 3,25
4
3 3,75 3,25 2,5 3,75
3
3
Diferencia
de X
1,5
1
1
1 0,75 1,25
1 0,75 1,25 1,5 1,5
1 0,75 1,25
1 0,75 1,25
1 1,25
1 1,25 1,5 1,25
1 1,25
Tc
3,00 2,45 2,45 2,45 3,00 2,61 2,45 1,96 1,99 2,78 2,78 2,45 3,00 2,61 2,45 1,96 2,61 2,45 2,61 2,83 1,99 3,00 3,27 2,45 2,61

LA Tt =1.94, como se puede observar las Tc son menores que las Tt es decir todas cargan.