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CURRICULAR
Decimos que una persona es competente cuando puede resolver problemas o lograr propsitos en contextos
variados, cuyas caractersticas le resultan desafiantes y haciendo uso pertinente de saberes diversos. En
ese sentido, una competencia se demuestra en la accin.
Una competencia es un saber actuar complejo en la medida que exige movilizar y combinar capacidades
humanas de distinta naturaleza (conocimientos, habilidades cognitivas y socioemocionales, disposiciones
afectivas, principios ticos, procedimientos concretos, etc.) para construir una respuesta pertinente y efectiva a
un desafo determinado.
Para que una persona sea competente necesita dominar ciertos conocimientos, habilidades y una amplia
variedad de saberes o recursos, pero sobre todo necesita saber transferirlos del contexto en que fueron
aprendidos a otro distinto, para aplicarlos y utilizarlos de manera combinada en funcin de un determinado
objetivo.
todo que sepa transferirlos y aplicarlos de manera pertinente en situaciones concretas. Esto no significa
de ninguna manera que los conocimientos se aborden de forma descontextualizada, sino en funcin de
su utilidad para el desarrollo de la competencia.
2.4. A largo plazo y progresivamente. La competencia de una persona en un mbito determinado; por ejemplo,
la que se relaciona con la comprensin crtica de textos se desarrolla de manera cada vez ms compleja a lo
largo del tiempo. Al tratarse de la misma competencia para toda la escolaridad, se requiere tener claro
cules son sus diferentes niveles de desarrollo a lo largo de cada ciclo del itinerario escolar del estudiante.
Describir esos niveles es la funcin de los mapas de progreso. Los indicadores de las matrices publicadas
en las rutas de aprendizaje tambin ayudan a evidenciar la progresin.
3. Cmo se produce el aprendizaje?
3.1. Todo aprendizaje implica un cambio. Es un cambio relativamente permanente en el comportamiento, el
pensamiento o los afectos como resultado de la experiencia y de la interaccin consciente de la persona
tanto con el entorno como con otras personas. Se entiende como un proceso interno en el cual el
aprendiz construye conocimientos a partir de su propia estructura cognitiva, sus saberes previos y su propia
emocionalidad. Supone una interaccin dinmica entre el objeto de conocimiento y el sujeto que aprende.
Los cambios producto de factores innatos, madurativos o de alteraciones circunstanciales del organismo no
constituyen aprendizaje.
3.2. Las mediaciones. El aprendizaje se produce gracias a las interacciones conscientes y de calidad con
otros (pares, docentes, otros adultos), con el entorno y con materiales, y recursos significativos. Estas
interacciones se realizan en contextos socioculturales especficos, as como en espacios y tiempos
determinados. Esto quiere decir que el aprendizaje siempre est mediado e influido por estos factores, as
como por la propia trayectoria de vida de la persona, por sus afectos y sus aprendizajes previos.
3.3. Aprendizajes que perduran. Los cambios producto de la experiencia y las interacciones son ms estables y
arraigados cuando logran integrarse a las formas de percibir, valorar, interpretar o relacionarse que la
persona siente como propias. A su vez, esta integracin solo es posible cuando la naturaleza de tales
experiencias e interacciones es afn a las necesidades y expectativas de la persona o la reta de tal manera,
que logra conectarse con ellas. Ninguna experiencia hace conexin con la persona si es que no le aporta
sentido.
3.4. El compromiso de aprender. El aprendizaje requiere de un clima emocional favorable (de all la importancia
del Compromiso de Gestin Escolar 7: Climas escolar) que ayuda a generar una disposicin activa del
sujeto. Si los estudiantes tienen inters, necesidad, motivacin o incentivo para aprender, estarn ms
dispuestos a realizar el esfuerzo, compromiso y la perseverancia necesarios para lograrlo. Mientras ms
relevantes sean para sus necesidades e intereses, ms se exigirn en su respuesta a ellas. La menor
relevancia provocar, ms bien, desinters y rechazo.
4. Cmo son los procesos pedaggicos que promueven competencias?
Una condicin bsica de todo proceso pedaggico es la calidad del vnculo del docente con sus estudiantes. El
desarrollo de competencias, es decir, el logro de aprendizajes que exigen actuar y pensar a la vez requiere otro
modelo pedaggico, donde el vnculo personal del docente con cada uno es una condicin indispensable.
Estamos hablando de un vnculo de confianza y de comunicacin, basado en altas expectativas respecto de las
posibilidades que tengan sus estudiantes para aprender todo lo que necesiten, por encima de las limitaciones
del medio o de cualquier adversidad. Sobre esta premisa, es posible resumir en seis los principales
componentes de los procesos pedaggicos que promueven las competencias:
4.1. Problematizacin. Todos los procesos que conducen al desarrollo de competencias necesitan partir
de una situacin retadora que los estudiantes sientan relevante (intereses, necesidades y
expectativas) o que los enfrenten a desafos, problemas o dificultades a resolver; cuestionamientos que
los movilicen; situaciones capaces de provocar conflictos cognitivos en ellos.
El denominado conflicto cognitivo supone una disonancia entre lo que los estudiantes saban hasta ese
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momento y lo nuevo que se les presenta, constituyendo por eso el punto de partida para una indagacin
que ample su comprensin de la situacin y le permita elaborar una respuesta. El reto o desafo supone,
adems, complementariamente, una provocacin para poner a prueba las propias capacidades. En suma,
se trata de una situacin que nos coloca en el lmite de lo que sabemos y podemos hacer.
Es importante que el docente conozca bien las caractersticas de sus estudiantes en sus contextos de
vida y sus diferencias en trminos de intereses, posibilidades y dificultades, para poder elegir mejor qu
tipo de propuestas son las que podran ser ms pertinentes a cada grupo en particular.
4.2. Propsito y organizacin. Es necesario comunicar a los estudiantes el sentido del proceso que est por
iniciarse. Esto significa dar informar o explicar oportunamente a los estudiantes los propsitos de la
unidad, del proyecto, de la sesin de aprendizaje, etc., es decir, de los aprendizajes que se espera que
logren y cmo estos sern evaluados al final del camino, de modo que se involucren en l con plena
consciencia de lo que tienen que conseguir como producto de su esfuerzo. Esto supone informarles
sobre:
a. Las tareas que se espera puedan cumplir durante el proceso de ejecucin.
b. Describir el tipo de actividades a realizarse, a fin que se puedan organizar del modo ms conveniente
y determinar roles que se necesitar desempear y determinar las reglas de juego a seguir dentro y
fuera del aula.
c. Informar sobre los posibles materiales y recursos educativos que tienen que emplear.
4.3. Motivacin/inters/incentivo. Los procesos pedaggicos necesitan despertar y sostener el inters e
identificacin con el propsito de la actividad, con el tipo de proceso que conducir a un resultado y con la
clase de interacciones que se necesitar realizar con ese fin. Si los estudiantes tienen inters, necesidad,
motivacin o incentivo para aprender, estarn ms dispuestos a realizar el esfuerzo necesario para
lograrlo.
La motivacin para el aprendizaje requiere, adems, de un clima emocional positivo. Hay emociones
que favorecen una actitud abierta y una disposicin mental activa del sujeto y, por el contrario, hay otras
que las interfieren o bloquean. Una sesin de aprendizaje con un grado de dificultad muy alto genera
ansiedad, una clase con un grado de dificultad muy bajo genera aburrimiento, solo el reto que se plantea
en el lmite de las posibilidades de los estudiantes, que no los sobrepasa ni subestima, genera en ellos
inters, concentracin y compromiso. Significa encontrar un motivo para aprender. Los retos y hasta el
conflicto cognitivo tambin pueden ser elementos de motivacin.
Algo que contribuye a sostener la motivacin a lo largo del proceso es la despenalizacin del error, es
decir, la decisin de no censurar ni sancionar a nadie por una equivocacin. Fomentar la autonoma
de los estudiantes para indagar y ensayar respuestas, supone necesariamente ser tolerante con los
errores y convertirlas ms bien en oportunidades para que ellos mismos puedan evaluar, discernir e
identificar sus fallas, cotejando respuestas, y discutiendo abiertamente sus avances y dificultades.
4.4. Saberes previos. Todos los estudiantes de cualquier condicin social, zona geogrfica, cultura o
trayectoria personal tienen vivencias, conocimientos, habilidades, creencias y emociones que se han
ido cimentando en su manera de ver y valorar el mundo, as como de actuar en l. Recoger estos
saberes es indispensable, pues constituyen el punto de partida de cualquier aprendizaje. Lo nuevo
por aprender debe construirse sobre esos saberes anteriores, pues se trata de completar,
complementar, contrastar o refutar lo que ya se sabe, no de ignorarlo.
La forma de identificarlos puede ser muy diversa, pero sea cual fuere la estrategia empleada carece de
sentido recuperar saberes previos para despus ignorarlos y aplicar una secuencia didctica previamente
elaborada sin considerar esta informacin. Tampoco significa plantear preguntas sobre fechas, personas,
escenarios u otros datos intrascendentes, sino de recuperar puntos de vista, los procedimientos para
hacer algo, las experiencias vividas sobre el asunto, etc.
La funcin de la fase de identificacin de saberes previos no es motivacional, sino pedaggica. Esa
informacin le es til al docente para tomar decisiones sobre la planificacin curricular, tanto en el plano
de los aprendizajes a enfatizar como en el de la didctica ms conveniente.
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4.5. Gestin y acompaamiento del desarrollo de las competencias. Acompaar a los estudiantes en la
adquisicin y desarrollo de las competencias implica generar secuencias didcticas (actividades
concatenadas y organizadas) y estrategias adecuadas para los distintos saberes: aprender tcnicas,
procedimientos, habilidades cognitivas; asumir actitudes; desarrollar disposiciones afectivas o
habilidades socioemocionales; construir conceptos; reflexionar sobre el propio aprendizaje.
Es indispensable observar y acompaar a los estudiantes en su proceso de ejecucin y descubrimiento,
suscitando reflexin crtica, anlisis de los hechos y las opciones disponibles para una decisin, dilogo y
discusin con sus pares, asociaciones diversas de hechos, ideas, tcnicas y estrategias. Una ejecucin
mecnica, apresurada e irreflexiva de las actividades o muy dirigida por las continuas instrucciones del
docente, no suscita aprendizajes. Todo lo anterior no supone que el docente deba dejar de intervenir para
esclarecer, modelar, explicar, sistematizar o enrumbar actividades mal encaminadas.
Todas las secuencias didcticas previstas deberan posibilitar aprender los distintos aspectos
involucrados en una determinada competencia, tanto sus capacidades principales, en todas sus
implicancias, como el arte de escogerlas y combinarlas para actuar sobre una determinada situacin. En
ese proceso, el estudiante de manera autnoma y colaborativa participar activamente en la gestin de
sus propios aprendizajes.
Si el docente no observa estos aspectos y se desentiende de las actividades que ejecutan sus
estudiantes, si no pone atencin en lo que hacen ni toma en cuenta su desenvolvimiento a lo largo
del proceso, no estar en condiciones de detectar ni devolverles sus aciertos y errores ni apoyarlos en
su esfuerzo por discernir y aprender. El desarrollo de las competencias necesita ser gestionado,
monitoreado y retroalimentado permanentemente por el docente, teniendo en cuenta las diferencias de
diversa naturaleza (de aptitud, de personalidad, de estilo, de cultura, de lengua) que existen en todo saln
de clase; especialmente en aulas multigrado o aulas multiedad.
4.6. Evaluacin. Todo proceso de aprendizaje debe estar atravesado por la evaluacin de principio a
fin; es decir, la evaluacin es inherente al proceso. Es necesario, distinguir la evaluacin formativa de
la sumativa o certificadora.
La evaluacin formativa es una evaluacin para comprobar los avances del aprendizaje y se da a lo
largo de todo el proceso. Su propsito es la reflexin sobre lo que se va aprendiendo, la confrontacin
entre el aprendizaje esperado y lo que alcanza el estudiante, la bsqueda de mecanismos y estrategias
para avanzar hacia los aprendizajes esperados. Requiere prever buenos mecanismos de devolucin al
estudiante, que le permitan reflexionar sobre lo que est haciendo y buscar modos para mejorarlo, por
eso debe ser oportuna y asertiva. Es decir, se requiere una devolucin descriptiva, reflexiva y
orientadora, que ayude a los estudiantes a autoevaluarse, a discernir sus respuestas y la calidad de
sus producciones y desempeos. Por ello se debe generar situaciones en las cuales el estudiante se
autoevale y se coevala, en funcin de criterios previamente establecidos.
La evaluacin sumativa o certificadora, en cambio, es para dar fe del aprendizaje finalmente
logrado por el estudiante y valorar el nivel de desempeo alcanzado por el estudiante en las
competencias. Su propsito es la constatacin del aprendizaje alcanzado. Asimismo, requiere prever
buenos mecanismos de valoracin del trabajo del estudiante, que posibiliten un juicio vlido y
confiable acerca de sus logros.
As, es necesario disear situaciones de evaluacin a partir de tareas autnticas y complejas, que le
exijan la utilizacin y combinacin de capacidades, es decir, usar sus competencias para resolver retos
planteados en contextos plausibles en la vida real.
La observacin y el registro continuo del desempeo de los estudiantes en el transcurso del proceso son
esenciales para la evaluacin y requiere que el docente tenga claro desde el principio qu es lo que
espera que ellos logren y demuestren, y cules son las evidencias que le van a permitir reconocer el
desempeo esperado.
los indicadores esenciales que ayudaran a verificar que tales desempeos estn o no siendo
alcanzados. Es ms el docente debe ser competente en aquellas competencias que busca
desarrollar, lo cual incluye tambin haber incorporado los conocimientos necesarios.
b. Los estudiantes. Los sujetos que aprenden son el eje vertebrador de la planificacin, pues todo
debe articularse a ellos y responder a sus diferencias. Esto responde a la pregunta: quines son
los que aprenden? Es absolutamente necesario tener sensibilidad y conocimiento sobre las
personas a las que vamos a ensear, desde lo ms bsico y objetivo (cuntos son, cuntas
mujeres y varones, de qu edades, qu lengua hablan, cuntos repiten, en qu se ocupan fuera de
la escuela) hasta lo ms cualitativo (qu intereses tienen, qu habilidades han consolidado, qu
dificultades presentan, cul es su temperamento, su estado habitual de nimo) y contextual (qu
hacen sus familias, qu actividades caracterizan a la comunidad, qu suelen celebrar, etc.).
c. La pedagoga. La pedagoga aporta enfoques y criterios para comprender la situacin y los dilemas
pedaggicos que enfrenta al docente, tanto a la hora de planificar como de ensear y evaluar, pe- ro
tambin ofrece un conjunto muy variado de estrategias, metodologas y recursos didcticos para
responder a la pregunta: cmo lograremos que se aprenda? En el mbito de cada competencia,
existen didcticas especficas que el docente necesita conocer. Precisamente, las Rutas de
Aprendizaje proporcionan orientaciones pedaggicas y sugerencias didcticas para las
competencias de cada aprendizaje fundamental. Las alternativas que seleccione el docente tienen
que ser coherentes con el tipo de aprendizaje que se busca lograr y sobre todo con las
caractersticas previamente identificadas de los estudiantes.
2. Qu se debe considerar al planificar?
2.1. Preparacin para el aprendizaje de los estudiantes
El Marco de Buen Desempeo Docente distingue cuatro dominios de accin: el primero es el de la
preparacin de la enseanza, el segundo aborda el desarrollo de la enseanza en el aula y la escuela, el
tercero alude a la articulacin de la gestin escolar con las familias y la comunidad, y el cuarto la
configuracin de la identidad docente y el desarrollo de su profesionalidad.
El Dominio 1 en particular, denominado Preparacin para el aprendizaje de los estudiantes, comprende la
planificacin del trabajo pedaggico a travs de la elaboracin del programa curricular, las unidades
didcticas y las sesiones de aprendizaje en el marco de un enfoque intercultural e inclusivo, y que alude
de manera ms especfica al conocimiento de las principales caractersticas sociales, culturales
(materiales e inmateriales) y cognitivas de sus estudiantes, el dominio de los contenidos pedaggicos y
disciplinares, as como la seleccin de materiales educativos, estrategias de enseanza y evaluacin del
aprendizaje. (MBDD, RM No. 0547-2012-ED, p.18).
All se distinguen 2 competencias y 10 desempeos:
COMPETENCIA
Competencia 1 Conoce y comprende
las caractersticas de todos sus
estudiantes y sus contextos, los
contenidos disciplinares que ensea,
los enfoques y procesos pedaggicos,
con el propsito de promover
capacidades de alto nivel y su
formacin integral.
Competencia 2 Planifica la enseanza
de forma colegiada garantizando la
coherencia entre los aprendizajes que
quiere lograr en sus estudiantes, el
proceso pedaggico, el uso de los
recursos disponibles y la evaluacin, en
una programacin curricular en
permanente revisin.
2.2. Las preguntas que toda planificacin debe responder. Existen una diversidad de modelos o formatos para
poner por escrito todo el proceso reflexivo, analtico y creativo previo de diseo de un proceso o episodio de
enseanza y aprendizaje en el aula. Sin embargo, cualquiera sea el formato utilizado, existe un conjunto de
preguntas bsicas que no deben dejar de responderse: Es importante tener en cuenta que la programacin
anual seala el nmero y la calendarizacin de las unidades, y que las unidades sealan el nmero de
sesiones, as como el tiempo que tomarn.
1. Qu van a aprender?
2. Quines son los que van a aprender?
3. Cmo vamos a conseguir que aprendan?
4. Con qu recursos?
5. En cunto tiempo?
6. Dnde ocurrir?
7. Cmo verificaremos los progresos,
dificultades y logros de los estudiantes?
8. Cmo atenderemos las diferencias?
9. Qu haremos para que nadie se quede
atrs?
Competencias y capacidades
Contexto sociocultural, diferencias en el aprendizaje y
caractersticas en el aula
Estrategias, metodologas
Materiales y recursos educativos
Estimar las horas, das, semanas, meses que sean necesarios
Escenarios de aprendizaje
Evaluacin
Estrategias diferenciadas
Estrategias especficas segn los casos
2.2. Los seis componentes a prever en la planificacin. Como se menciona en la definicin del concepto de
planificacin, deben hacerse las previsiones especficas y las estimaciones de tiempo necesarias respecto a
los componentes recurrentes caractersticos de todo proceso pedaggico orientado al desarrollo de
competencias y que pueden concebirse desde la programacin anual y la unidad didctica, y se operativizan
o evidencian en las sesiones:
a. Problematizacin. Hay que escoger cuidadosamente la situacin que se propondr como desafo
inicial de todo el proceso y/o de cada clase o unidad de aprendizaje. La forma que adopte este
planteamiento depender en buena medida de la estrategia elegida: taller, laboratorio, proyecto, foro,
juego de roles, estudio de casos, ABP, etc.
b. Propsito y organizacin. Hay que prever el momento para comunicar los propsitos de la unidad y los
aprendizajes que se lograrn y organizar el tipo de actividades y tareas requeridas para resolver el
reto.
c. Motivacin/inters/incentivo. Esto no solo significa planificar las actividades para generar la
motivacin, el inters o algn incentivo. Adems, supone redefinir el rol del docente a lo largo de todo el
proceso para que el inters no decaiga y que ninguno se desenganche de la actividad, desmotivado por
alguna dificultad. Mantener en alto la motivacin o el inters por la tarea, le exige al docente poner mucha
atencin a los aciertos y errores de los estudiantes, para que su accin incentivadora tenga base en
las posibilidades de cada uno.
d. Saberes previos. Hay que prever el momento y la estrategia ms adecuada tanto para recuperar
saberes previos como para utilizarlos en el diseo o rediseo de la clase. Para esto hay que prever
asimismo un medio de registro de las ideas, valoraciones y experiencias previas de los alumnos, a fin de
poder hacer referencia a ellas a lo largo del proceso.
e. Gestin y acompaamiento del desarrollo de las competencias. Hay que anticipar las estrategias
a utilizar en el proceso de enseanza aprendizaje; pero sobre todo es necesario generar interacciones de
calidad que faciliten el aprendizaje en todos los estudiantes y que garanticen formas de apoyo a los
estudiantes con dificultades. De igual forma, se deben anticipar las estrategias y los momentos de
retroalimentacin al grupo, durante el proceso y al final.
f. Evaluacin. El recojo frecuente de informacin acerca del progreso de los aprendizajes de los estudiantes
es lo que har que la programacin cumpla con sus caractersticas bsicasPor otro lado, hay que prever
las estrategias de evaluacin formativa y certificadora o sumativa para cada aprendizaje programado. Esta
ltima debe basarse en buenas descripciones de los desempeos esperados, a fin de que las
calificaciones puedan estar sustentadas en evidencias objetivas del progreso de los estudiantes,
recolectadas a lo largo del proceso. Hay que tomar previsiones para hacer eso.
III. NIVELES Y FORMAS DE ORGANIZACIN CURRICULAR
1. Programacin anual
Consiste en organizar secuencial y cronolgicamente las unidades didcticas que se desarrollarn durante el
ao escolar para desarrollar las competencias y capacidades previstas. Muestra de manera general, lo que se
har durante el ao y las grandes metas que se espera alcanzar a partir de las situaciones desafiantes que se
planteen. Sus elementos bsicos son los siguientes:
a.
Descripcin general. Especificar las metas generales a alcanzar a lo largo del ao teniendo en cuenta
los aprendizajes fundamentales y el desarrollo de las competencias, a partir de las descripciones del
mapa de progreso correspondiente al ciclo. De ser necesario se explicitarn los grandes campos de
conocimiento a ser investigados y analizados durante el ao para el desarrollo de las competencias.
b.
Organizacin de las unidades didcticas. Organizar las unidades a trabajar a lo largo del grado,
incluyendo:
La situacin significativa de la cual parte la unidad (la que generar el reto y el inters)
El ttulo de la unidad (debe ser motivador y sintetizar el resulta- do o producto de la unidad)
La duracin en semanas
Competencias y capacidades. Seleccionar las competencias y capacidades a trabajar en la
unidad. De acuerdo a la situacin significativa, se pueden elegir competencias de un aprendizaje
fundamental, de dos o de ms aprendizajes fundamentales, siempre y cuando guarden coherencia
interna.
Producto/s. Precisar el o los productos (tangibles o intangibles) ms importantes de la unidad y
que responden a la situacin problemtica o significativa.
c.
Producto anual. Elegir un producto importante para todo el grado es una opcin posible, que se
utiliza sobre todo en secundaria cuando se trabaja un gran proyecto o un gran reto cuya solucin dura
varios meses. Por ejemplo, un proyecto participativo vinculado al ejercicio ciudadano, una monografa
anual, los proyectos de ciencia y tecnologa para la feria anual, etc.
d.
Materiales y recursos. Especificar los textos, materiales y/o recursos educativos, estructurados o
no estructurados, que se usarn a lo largo del ao.
2. Programacin de la unidad
Consiste en organizar secuencial y cronolgicamente las sesiones de aprendizaje que permitirn el
desarrollo de las competencias y capacidades previstas en la unidad. Las unidades didcticas pueden ser
de varios tipos, pero todas ellas tienen elementos comunes como los siguientes:
Elemento
Ttulo
Situacin
significativa
Producto/s
importante/s
Aprendizajes
esperados
La secuencia
didctica
Orientacin
Debe ser motivador y sintetizar el resultado o producto de la unidad.
Es la situacin significativa de la cual se parte y el producto final que se espera. Ser el reto
que constituya el hilo conductor de todo el proceso y el incentivo para la accin.
Tambin es posible, especialmente en Secundaria, organizar unidades didcticas en distintas
reas curriculares o aprendizajes, a partir de una misma situacin significativa.
Responde/n a la situacin significativa o problemtica. Pueden ser tangibles o intangibles.
Supone seleccionar las competencias, capacidades e indicadores. Pueden referirse a uno o
ms aprendizajes fundamentales.
Identifica los conocimientos que aluden a informacin, conceptos, teoras, principios, etc., que
contribuyen al desarrollo de la competencia.
Consiste en organizar en forma secuencial las sesiones de aprendizaje para desarrollar las
competencias y capacidades previstas. En cada una de ellas se especificar la situacin de
aprendizaje.
Las sesiones deben estar secuenciadas lgicamente para facilitar el aprendizaje. Incluso
La evaluacin
Los recursos
varios de los procesos pedaggicos pueden durar ms de una sesin. Se recomienda que la
primera sesin se dedique a presentar la unidad, particularmente el reto que da origen a la
unidad. Tambin se deberan presentar los aprendizajes esperados. La ltima sesin debe
dedicarse a la evaluacin de resultados respecto a los aprendizajes previstos, a partir de la
situacin problemtica inicialmente planteada.
Es la evaluacin que se realiza para verificar el logro de los aprendizajes esperados previstos
en la unidad. Se debe indicar las situaciones de evaluacin y los instrumentos que se
utilizarn para evaluar las competencias y capacidades.
Los libros, cuadernos de trabajo, materiales di- versos, pelculas, mapas, etc., que se prev
utilizar.
Aprendizajes
esperados
Secuencia
didctica de la
sesin
Tarea o trabajo
en casa
Evaluacin
*Actividades previas: Es opcional sealar estas actividades. Se refiere a la/s actividad/es que el docente necesite realizar para preparar la
sesin, como recoger un mapa de biblioteca, separar el patio para hacer una actividad al aire libre, etc.
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Los compromisos de toda institucin educativa buscan aprovechar al mximo el ao escolar para mejorar los
aprendizajes de todos los estudiantes y lograr que nadie se quede atrs. La planificacin se dirige a eso, a crear
oportunidades para todos y lograr que todos desarrollen las competencias esperadas.
Es un pretexto pedaggico para vincular el desarrollo de ciertos aprendizajes con el contexto y necesidades de
los estudiantes.
Es una motivacin para que los estudiantes aprendan a actuar de manera competente y afronten experiencias
retadoras, que les exijan seleccionar, movilizar y combinar competencias, capacidades y conocimientos para
resolver problemas, tareas o desarrollar proyectos de aprendizaje.
Es el planteamiento de un problema de inters para los estudiantes cuya resolucin, bajo determinados
parmetros va a permitirles generar aprendizajes.
2. Qu caractersticas tiene?
Requieren ser planteadas a partir de situaciones significativas, desafiantes, problemticas cercanas al entorno
del estudiante y de sus necesidades e intereses.
Puede ser experiencias reales o simuladas, pero posibles de ocurrir en la realidad y cercanas a su experiencia.
Debe permitir el aprendizaje vivencial, prctico y protagnico del estudiante a travs de la indagacin, trabajo en
equipo, la reflexin y la aplicacin de saberes.
Debe permitir el aprendizaje de varias competencias y capacidades y el uso de conocimientos y recursos
variados.
Los aprendizajes que desencadenen deben ser accesibles y pertinentes al desarrollo evolutivo del estudiante.
Deben de ser planteados con precisin, describir la situacin del contexto o la problemtica y el reto pedaggico
o la solucin del problema.
3. De dnde surgen las situaciones significativas?
Los problemas del contexto: social (alcoholismo, violencia familiar, discriminacin, embarazo adolescente,
trabajo infantil, etc.), cultural (alienacin, escasa difusin y valoracin de los atractivos tursticos, etc.), ambiental
(contaminacin, extincin de especies, cambio climtico, etc.), poltico (corrupcin, falta de conciencia
ciudadana, etc.), econmico (narcotrfico, falta de empleo, etc.), etc.
Las oportunidades de aprendizaje del contexto: calendario comunal, diversidad cultural (lengua, literatura,
historia, etc.), biodiversidad (flora y fauna), festividades, gastronoma, actividades productivas.
Necesidades de aprendizaje del estudiante: desarrollo de competencias comunicativas: produccin de
trpticos, declamacin, comprensin de textos funcionales, etc.
4. Cmo se plantea una situacin significativa?
SITUACIN
SIGNIFICATIVA
Situacin del
contexto
Problema /
necesidad
Reto, solucin al
problema /
necesidad
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Contextualizacin regional de los aprendizajes . La diversificacin del Marco Curricular Nacional (DCN) puede
hacerse en tres niveles, que no son excluyentes entre s y que debe ajustarse necesariamente, en todos los casos, a
criterios comunes de validez tcnica:
1. Conocimientos. La informacin sobre procesos sociales, culturales, econmicos, naturales, histricos o geogrficos
del currculo nacional puede particularizarse a nivel regional cuando hay conocimiento validado, sistematizado y
documentado. El enfoque del currculo demanda que los conocimientos se aprendan no de manera repetitiva sino
con discernimiento crtico y para emplearse de manera pertinente, junto a otros recursos, en la explicacin y
resolucin de determinados desafos.
2. Competencias y capacidades. La contextualizacin de las competencias, en los casos en que se considere
necesario, slo puede hacerse a nivel de las capacidades, pues las competencias constituyen los aprendizajes
comunes, son el referente de los estndares nacionales y necesitan ser iguales para todos los estudiantes. Una
competencia se contextualiza, entonces, cuando una o varias de sus capacidades se han contextualizado.
3. Estrategias pedaggicas. En la medida que el desarrollo de toda competencia supone siempre un aprendizaje
situado, diversificar las estrategias pedaggicas supone apelar de manera constante a una variedad de situaciones
de aprendizaje en escenarios regionales y locales, reales o plausibles, relacionados al mundo personal, ciudadano,
laboral, productivo o del conocimiento. Diversificar estrategias pedaggicas supone, adems, privilegiar las
alternativas didcticas que dialoguen mejor con la cultura de los estudiantes y sus caractersticas individuales, y
guarden coherencia con los aprendizajes a lograrse.
Incorporacin regional de nuevos aprendizajes . Cuando se considere pertinente y en funcin a cada realidad,
se pueden incorporar nuevos aprendizajes, buscando siempre la complementariedad con los aprendizajes previstos en
el DCN. Las regiones pueden formular aprendizajes distintos y complementarios a los del currculo nacional,
pertinentes a las caractersticas especficas, necesidades y demandas de los estudiantes en cada regin, en funcin de
sus entornos socioculturales, lingsticos, econmico productivos y geogrficos. Los criterios que se debe satisfacer a
este nivel son los siguientes:
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COMUNICA para el desarrollo personal y la convivencia intercultural. Los estudiantes utilizan el lenguaje de
manera eficaz para participar en diversas prcticas sociales e interculturales. Para ello, emplean las lenguas originarias
peruanas, el castellano o el ingls, segn sus necesidades y posibilidades. As, mediante la comunicacin verbal
procesan y construyen experiencias, saberes y manifestaciones literarias. En nuestro pas pluricultural y multilinge,
este aprendizaje es fundamental porque, en primer lugar, posibilita el desarrollo personal: con el lenguaje el individuo
define el mundo y se define en el mundo. En segundo lugar, permite transitar a otras formas de comunicacin: adems
de la modalidad oral, el lenguaje tiene mltiples manifestaciones (modalidad escrita, audiovisual, sistema Braille,
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lenguaje literario, cultural, etctera). Finalmente, la comunicacin permite construir comunidades interculturales
democrticas e inclusivas, en respuesta a nuestra realidad afectada por la discriminacin, pero tambin por el anhelo de
una verdadera interculturalidad en un mundo globalizado.
SE DESENVUELVE CON AUTONOMA para lograr su bienestar. Los estudiantes construyen y valoran su identidad,
viven su sexualidad de manera plena y responsable, establecen vnculos afectivos saludables. Saben reconocer y
regular tanto sus emociones como su comportamiento. Cuidan de s mismos y de los otros, reflexionan sobre sus
principios ticos y se interrogan acerca del sentido de la vida, y gestionan su experiencia de aprender de manera
continua. Uno de los dos fines de la educacin es la realizacin personal y eso supone, en ltima instancia, la felicidad
de la persona. Del mismo modo, el promover en cada individuo un creciente nivel de autonoma se le permite
empoderarse de su proceso personal y de su destino, pudiendo orientar su vida hacia el logro de su bienestar y el de
los dems. El Proyecto Educativo Nacional hace por ello una apuesta explcita por la formacin de personas autnomas
y preocupadas por el otro, lo cual tambin permite la consolidacin de la identidad y autoestima. La formacin de
hombres y mujeres con actitud proactiva, con un sentido trascendente en sus vidas, con una actitud tica que se
enraza en valores asumidos libremente y vividos con coherencia; esto significar un aporte clave para la renovacin de
nuestra sociedad.
ACTA MATEMTICAMENTE en diversos contextos. Los estudiantes desarrollan su pensamiento matemtico,
comprendiendo y actuando en situaciones de diversos contextos. Construyen modelos, gestionan estrategias, generan
procedimientos, desarrollan recursos considerando las TIC para la resolucin de problemas, apelan a diversas formas
de razonamiento y argumentacin, realizan representaciones grficas y se comunican con soporte matemtico. Vivimos
en una sociedad en que nuestras formas de actuar requieren relacionarnos con las matemticas; tanto en los diversos
mbitos del sistema social productivo as como en la vida cotidiana en general. De esta manera, este aprendizaje es
elemento clave para comprender el mundo en que vivimos y tomar decisiones ajustadas a nuestros fines. Asimismo,
este aprendizaje contribuye al desarrollo de diversas formas de pensamiento y potencian el espritu crtico, la
curiosidad, la persistencia, el cuestionamiento, la autonoma, la rigurosidad y la imaginacin, entre otros. De esta
manera, todos estos aspectos son esenciales para el progreso de las sociedades en un mundo globalizado. Pues las
matemticas ayudan a enfrentar y asumir de manera razonada y lgica los problemas que el mundo nos presenta; de
all que contribuyen al desarrollo personal, social y laboral. Por esto es necesario que los estudiantes aprendan a
desarrollar formas de actuar haciendo uso de las matemticas y desarrollen su pensamiento a travs de las
competencias y sus capacidades promovidas en este aprendizaje fundamental.
EJERCE SU CIUDADANA a partir de la comprensin de las sociedades. Los estudiantes se desenvuelven como
ciudadanos conscientes de que tienen derechos y se comprometen con el bien comn, la defensa de los Derechos
Humanos, el Estado de Derecho y los principios democrticos. Conviven y participan con apertura intercultural,
deliberan sobre los asuntos pblicos y cumplen sus responsabilidades en la vida social desde la comprensin de
dinmicas econmicas y el desarrollo de una conciencia histrica y ambiental. Este aprendizaje fundamental permite
que los peruanos y las peruanas afrontemos el gran desafo que nos plantea el siglo XXI: construir una sociedad
comprometida con la defensa del Estado de Derecho, sustentada en la prctica de la libertad y la equidad, y en una
convivencia armnica que apuesta por la interculturalidad. La escuela debe ser, entonces, el primer lugar en el que
experimenten la democracia como una prctica cotidiana. Esta aspiracin se refleja en el marco legal de la educacin
peruana: la Ley General de Educacin y el Proyecto Educativo Nacional apuestan por formar personas capaces de
contribuir a la construccin de una sociedad en la que la tica, la democracia, la interculturalidad y la conciencia
ambiental orienten las acciones de los ciudadanos. Por eso es necesario que los estudiantes aprendan a ejercer su
ciudadana en la escuela y la proyecten a la comunidad, sintindose parte de una historia peruana y mundial y de un
espacio compartido por la humanidad.
APLICA FUNDAMENTOS DE CIENCIA Y TECNOLOGA para comprender el mundo y mejorar la calidad de vida.
Los estudiantes aplican conocimientos cientficos y tecnolgicos para comprender, apreciar y aprovechar el mundo
natural, asimismo, para contribuir a la sostenibilidad del ecosistema y mejorar su calidad de vida. Del mismo modo,
estos referentes posibilitan el tomar decisiones informadas y plantear soluciones en diversos contextos; asumiendo una
postura crtica ante estas realizaciones humanas (ciencia y tecnologa). Vivimos en un mundo donde la ciencia y la
tecnologa juegan un papel preponderante. Un mundo que se mueve y cambia muy rpido; donde se innova
constantemente. Por este motivo, la sociedad actual exige ciudadanos alfabetizados en ciencia y tecnologa, es decir,
ciudadanos que puedan comprender teoras, principios, leyes y conceptos especializados y mtodos de las ciencias
(habilidades y actitudes cientficas), que sepan enfrentar y dar soluciones a los problemticas locales, regionales o
nacionales como el desarrollo sostenible, la generacin de valor agregado a nuestras materias primas, el uso inteligente
15
16
PROPUESTA DE
ESQUEMAS
PROGRAMA ANUAL
UNIDAD DIDCTICA
SESINDE APRENDIZAJE
I. DATOS INFORMATIVOS:
1.1. Institucin Educativa
1.2. Ciclo/Grado/Turno
1.3. Secciones
1.5. Profesor(a)
SE
COMUNICA
para el desarrollo
personal y la
convivencia
intercultural
Descripcin
Los estudiantes utilizan el lenguaje de manera eficaz para participar en diversas prcticas sociales e interculturales.
Para ello, emplean las lenguas originarias peruanas, el castellano o el ingls, segn sus necesidades y posibilidades.
As, mediante la comunicacin verbal procesan y construyen experiencias, saberes y manifestaciones literarias.
En nuestro pas pluricultural y multilinge, este aprendizaje es fundamental porque, en primer lugar, posibilita el
desarrollo personal: con el lenguaje el individuo define el mundo y se define en el mundo. En segundo lugar, permite
transitar a otras formas de comunicacin: adems de la modalidad oral, el lenguaje tiene mltiples manifestaciones
(modalidad escrita, audiovisual, sistema Braille, lenguaje literario, cultural, etctera). Finalmente, la comunicacin
permite construir comunidades interculturales democrticas e inclusivas, en respuesta a nuestra realidad afectada por la
discriminacin, pero tambin por el anhelo de una verdadera interculturalidad en un mundo globalizado.
COMPRENDE
TEXTOS
ESCRITOS
PRODUCE
TEXTOS
ESCRITOS
INTERACTA CON
EXPRESIONES
LITERARIAS
Descripcin
Campos temticos
Recursos expresivos:
No verbales: expresiones faciales, movimientos
corporales.
Paraverbales: volumen, silencios y pausas, entonacin
de voz.
Verbales: rimas, comparaciones, metforas, ironas,
giros lingsticos, ejemplificaciones.
Tipologa textual:
Por su propsito: descriptivos, informativos,
argumentativos, instructivos y expositivos.
Por su formato: continuo, discontinuo y mixto
Gramtica textual:
Propiedades textuales: adecuacin, coherencia,
cohesin.
Recursos de cohesin y coherencia textual.
Nociones funcionales: gramtica, ortografa,
vocabulario y variedades lingsticas.
Estrategias para elaborar textos funcionales y no
funcionales
Estrategias de lectura de textos funcionales y no
funcionales (distinguir la intencin del autor).
Teora literaria:
Recursos y tcnicas literarias: figuras literarias, yo
potico, narrador
Gneros literarios: Poesa, Narrativa y teatro
Estructuras literarias: Personajes, conflicto, escenario,
ambiente, tiempo.
Convenciones: La fantasa, el humor, lo escatolgico, el
terror, el misterio, la aventura, lo policial, la ciencia
ficcin.
Historia literaria:
Hitos literarios locales, regionales, nacionales e
internacionales.
Hitos de movimientos literarios.
Componentes de los espacios virtuales.
Acciones y actividades en los espacios virtuales.
Objetos virtuales.
Configuracin y personalizacin.
Aplicaciones y herramientas.
18
Comunicacin
oral
Lectura
Escritura
Nmero de estudiantes
Nmero de
estudiantes segn
calificacin
Meta 2015
N
18 - 20
14 - 17
11 - 13
00 - 10
Total:
Inicio
Trmino
N Semanas
Das Efectivos
1er trimestre
2do trimestre
Vacaciones para
estudiantes
3er trimestre
TOTAL:
19
Ttulo de la Unidad
Competencias
Comprende
textos orales
Se expresa
oralmente
Comprende
textos escritos
Produce textos
escritos
Interacta con
expresiones
literarias.
Capacidades
Producto(s)
(Tangibles o intangibles)
20
V. PRODUCTO ANUAL
.
VI. ORIENTACIONES METODOLGICAS
6.1. Estrategias de enseanza.
6.2. Estrategias de aprendizaje.
VII. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN
Competencia
Instrumentos
Formas de evaluacin
Para el estudiante:
VIII.2.
Para el docente:
Ayacucho, .. de marzo de 2015
FIRMAS
I. DATOS INFORMATIVOS:
1.1. Institucin Educativa
1.2. Ciclo/Grado/Turno
1.3. Secciones
1.4. Horas Semanales
1.5. Profesor(a)
:
:
:
:
:
SE COMUNICA
para el desarrollo
personal y la
convivencia
intercultural
Descripcin
Los estudiantes utilizan el lenguaje de manera eficaz para participar en diversas prcticas sociales e
interculturales. Para ello, emplean las lenguas originarias peruanas, el castellano o el ingls, segn sus
necesidades y posibilidades. As, mediante la comunicacin verbal procesan y construyen experiencias,
saberes y manifestaciones literarias.
En nuestro pas pluricultural y multilinge, este aprendizaje es fundamental porque, en primer lugar, posibilita
el desarrollo personal: con el lenguaje el individuo define el mundo y se define en el mundo. En segundo lugar,
permite transitar a otras formas de comunicacin: adems de la modalidad oral, el lenguaje tiene mltiples
manifestaciones (modalidad escrita, audiovisual, sistema Braille, lenguaje literario, cultural, etctera).
Finalmente, la comunicacin permite construir comunidades interculturales democrticas e inclusivas, en
respuesta a nuestra realidad afectada por la discriminacin, pero tambin por el anhelo de una verdadera
interculturalidad en un mundo globalizado.
COMPRENDE
TEXTOS
ESCRITOS
PRODUCE
TEXTOS
ESCRITOS
INTERACTA CON
EXPRESIONES
LITERARIAS
Descripcin
Campos temticos
Recursos expresivos:
No verbales: expresiones faciales, movimientos
corporales.
Paraverbales: volumen, silencios y pausas,
entonacin de voz.
Verbales: rimas, comparaciones, metforas, ironas,
giros lingsticos, ejemplificaciones.
Tipologa textual:
Por su propsito: descriptivos, informativos,
argumentativos, instructivos y expositivos.
Por su formato: continuo, discontinuo y mixto
Gramtica textual:
Propiedades textuales: adecuacin, coherencia,
cohesin.
Recursos de cohesin y coherencia textual.
Nociones funcionales: gramtica, ortografa,
vocabulario y variedades lingsticas.
Estrategias para elaborar textos funcionales y no
funcionales
Estrategias de lectura de textos funcionales y no
funcionales (distinguir la intencin del autor).
Teora literaria:
Recursos y tcnicas literarias: figuras literarias, yo
potico, narrador
Gneros literarios: Poesa, Narrativa y teatro
Estructuras literarias: Personajes, conflicto,
escenario, ambiente, tiempo.
Convenciones: La fantasa, el humor, lo escatolgico,
el terror, el misterio, la aventura, lo policial, la ciencia
ficcin.
Historia literaria:
Hitos literarios locales, regionales, nacionales e
internacionales.
Hitos de movimientos literarios.
Componentes de los espacios virtuales.
Acciones y actividades en los espacios virtuales.
Objetos virtuales.
Configuracin y personalizacin.
Aplicaciones y herramientas.
Mapas de
progreso
Comunicacin
oral
Lectura
Escritura
Nmero de estudiantes
Nmero de
estudiantes segn
calificacin
Meta 2015
N
18 - 20
14 - 17
11 - 13
00 - 10
Total:
III. CALENDARIZACIN DEL AO ESCOLAR
Periodo/Trimestre
Inicio
Trmino
N Semanas
Das
Efectivos
1er trimestre
2do trimestre
Vacaciones para
estudiantes
3er trimestre
TOTAL:
Situacin significativa
Ttulo de la Unidad
Producto(s)
(Tangibles o intangibles)
Duracin
Trimestre
I
II III
V. PRODUCTO ANUAL
.
VI. ORIENTACIONES METODOLGICAS
6.1. Estrategias de enseanza.
6.2. Estrategias de aprendizaje.
VII. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN
Competencia
Instrumentos
Formas de evaluacin
Para el estudiante:
VIII.2.
Para el docente:
Ayacucho, .. de marzo de 2015
FIRMAS
Situacin significativa :
Ttulo de la Unidad
Producto(s)
Competencias
Capacidades
Comprende textos
orales
Se expresa oralmente
Comprende textos
escritos
Produce textos
escritos
Interacta con
expresiones literarias.
Indicadores de desempeo
Situacin significativa :
Ttulo de la Unidad
Producto(s)
Competencias
Comprende textos
orales
Se expresa oralmente
Comprende textos
escritos
Produce textos
escritos
Capacidades
Indicadores de desempeo
25
Interacta con
expresiones literarias.
Situacin significativa :
Ttulo de la Unidad
Producto(s)
Competencias
Capacidades
Comprende textos
orales
Se expresa oralmente
Comprende textos
escritos
Produce textos
escritos
Interacta con
expresiones literarias.
Indicadores de desempeo
Situacin significativa :
Ttulo de la Unidad
Producto(s)
Competencias
Comprende textos
orales
Se expresa oralmente
Comprende textos
escritos
Capacidades
Indicadores de desempeo
26
Produce textos
escritos
Interacta con
expresiones literarias.
textos escritos.
Planifica la produccin de diversos textos escritos.
Textualiza sus ideas, segn las convenciones de la
escritura.
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus
textos escritos.
Interpreta textos literarios en relacin con diversos
contextos.
Crea textos literarios segn sus necesidades expresivas.
Se vincula con tradiciones literarias mediante el dilogo
intercultural.
27
I UNIDAD DIDCTICA:
(Nombre de la unidad didctica)...
I. DATOS INFORMATIVOS:
a.
b.
c.
d.
e.
f.
Institucin Educativa
rea
Grado y seccin
Horas semanales
Duracin
Profesor(es)
:
:
:
:
:
:
Comunicacin
Primero A
6 horas
Del 02 03 al 17 04 2015 (7 semanas)
...
Comprende
textos orales
Se expresa
oralmente
Comprende
textos escritos
Produce textos
escritos
Interacta con
expresiones
literarias.
Capacidades
Indicadores
Campo Temtico
28
Ttulo de la sesin de
aprendizaje
Investigamos sobre las causas de la
minera ilegal
Duracin
(Horas)
4 horas
Indicadores
Adapta el contenido y registro de
su texto oral al oyente de
acuerdo con su propsito, el
tema y la situacin planificada.
Campo
temtico
Entrevista
Actividades/
estrategias
Elabora el guion de la
entrevista.
Visita a los mineros
informales.
2
3
4
5
6
7
8
9
10
V. EVALUACION:
Criterios de
evaluacin(Competencias)
Capacidades
Indicadores
Situacin de Evaluacin
(Tcnica y Procedimiento)
Tcnica: Prueba o test
Instrumento: Prueba Objetiva
Tcnica: Observacin
Instrumento: Gua de Observacin /
Lista de cotejo
VI.1.
Para el estudiante:
VI.2.
Para el docente:
Ayacucho, .. de marzo de 2015
FIRMAS
SESIN DE APRENDIZAJE N
30
I. DATOS INFORMATIVOS:
1.1 rea Curricular
1.2 Grado y seccin
1.3 Duracin
1.4. Ttulo de la sesin
:
:
:
:
Comunicacin
2
6 horas.
Del al
..
Capacidad(es)
Indicadores de desempeo
INICIO
ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS
Motivacin y planteamiento de los propsitos:
.
Reto o conflicto cognitivo
RECURSOS
...
Reflexin:
CIERRE
DESARROLLO
..
..
IV. EVALUACIN:
COMPETENCIA
CAPACIDAD(ES)
INDICADOR(ES)
INSTRUMENTOS
___________________________________
Prof. ..
31
SESIN DE APRENDIZAJE N
I. DATOS INFORMATIVOS:
1.1 rea Curricular
1.2 Grado y seccin
1.3 Duracin
1.4. Ttulo de la sesin
:
:
:
:
Comunicacin
2
6 horas.
Del al
..
Capacidad(es)
Indicadores de desempeo
ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS
Motivacin y planteamiento de los propsitos:
..
Reto o conflicto cognitivo:
.
Acompaamiento para el desarrollo del aprendizaje:
Reflexin (Evaluacin):
..
Tarea o trabajo de reforzamiento:
RECURSOS
...
...
IV. EVALUACIN:
COMPETENCIA
CAPACIDAD(ES)
INDICADOR(ES)
INSTRUMENTOS
___________________________________
32
Prof. ..
MODELOS DE
SESIONES DE
APRENDIZAJE
33
SESIN DE APRENDIZAJE
I. DATOS INFORMATIVOS
1.1. Institucin Educativa
1.2. Lugar
1.3. rea Curricular
1.4. Grado y seccin
1.5. Duracin/fecha
1.6. Tema
1.7. Profesora
: ..
: ..
: Comunicacin
: 4 - C
: 45 minutos /
: El Oficio
: .
Produce textos
escritos
Capacidad(es)
Planifica la produccin
de diversos tipos de
textos.
Indicadores de desempeo
Identifica la finalidad comunicativa y la estructura del oficio.
RECURSOS
Instrumentos
Hoja de
prctica
DURACIN
Textos orales
Hoja de prctica
Tarjetas lxicas
Papelotes,
plumn, mota.
8 minutos
Textos orales
Hojas de prctica
Papelotes,
plumn, mota.
Textos orales
Hojas de prctica
Ficha
metacognitiva
27 minutos
10 minutos
34
___________________________________
Prof. ..
SESIN DE APRENDIZAJE N
Narramos nuestras ancdotas personales
I. DATOS INFORMATIVOS:
1.1 rea Curricular
1.2 Grado y seccin
1.3 Duracin
:
:
:
Comunicacin
2
6 horas. Del al
Capacidad
(es)
Indicadore
s
de
desempe
o
CAPACIDAD(ES)
Se expresa
oralmente
INDICADOR(ES)
INSTRUMENTOS
35
la narracin.
Utiliza una entonacin adecuada y variada segn
el hilo narrativo.
Utiliza un vocabulario variado y pertinente
Lista de cotejo
___________________________________
Prof. ..
SESIN DE APRENDIZAJE N.
I. DATOS INFORMATIVOS:
1.1 rea Curricular
1.2 Grado y seccin
1.3 Duracin
: Comunicacin
: 1
: 06 horas Del 24 al 28 de octubre del 2011
Qu aspectos o criterios se pueden tomar en cuenta para evaluar los trabajos en borrador?
Procesamiento de la informacin:
Leen en pares una hoja informativa sobre la fbula: elementos, caractersticas y lo presentan mediante un
organizador visual.
Escuchan la explicacin del profesor e identifican las tcnicas para insertar dilogos, descripciones en la fbula y el
plano del narrador observador.
Forman equipos de 5 estudiantes y leen la fbula El grillo y el puma, identifican su estructura interna y externa y el
uso de los conectores de secuencia.
RECURSO(S)
EDUCATIVO(S)
Power point
para mostrar
la imagen del
zorro y la
fbula.
Textos orales.
10
Textos orales.
Power point.
5
Hoja
informativa.
Power point.
Gua de
redaccin.
Cuadernos y
hojas.
Lista de
cotejo.
Presentan sus fbulas haciendo uso de Power point y dialogan sobre el texto creado.
Aula de
Innovacin
Pedaggica
(office
Word, Power
Point)
Lista de
cotejo.
Evaluacin:
TIEMPO
70
90
90
IV. EVALUACIN:
36
COMPETENCIAS
Interacta con
expresiones
literarias.
CAPACIDADES
INDICADOR(ES)
INSTRUMENTOS
Gua de redaccin.
Prof. ..
Cmo es?
Dnde vive?
De qu se alimenta?
Qu lo caracteriza?
1.3. Escuchan con atencin la lectura de la fbula La zorra con el rabo cortado.
LA ZORRA CON EL RABO CORTADO
Una zorra a la cual una trampa le haba cortado la cola, estaba tan avergonzada, que
consideraba su vida horrorosa y humillante, por lo cual decidi que la solucin sera
aconsejar a las dems hermanas cortarse tambin la cola, para as disimular con la
igualdad general, su defecto personal.
Reuni, entonces, a todas sus compaeras, dicindoles que la cola no slo era un feo
agregado, sino adems una carga sin razn.
Pero una de ellas tom la palabra y dijo:
- Oye hermana, si no fuera por tu conveniencia de ahora, nos daras en realidad este
consejo?
Moraleja: Cudate de los que dan consejo en busca de su propio beneficio, y no por
hacer realmente un bien.
37
4.
5.
6.
LA FBULA
La narracin es una secuencia de hechos, sucesos o acontecimientos reales o imaginarios; una de las especies de la narracin es la fbula.
4. Procesamiento de la informacin:
A.
en pares
una hoja
informativa literarias
sobre la
fbula:
elementos,
caractersticas
y loson
presentan
un
1. Leen
Definicin:
Las fbulas
son composiciones
breves
en las
que los personajes
casi siempre
animales mediante
u objetos, que
organizador
visual. humanas como el habla, el movimiento, sentimientos, etc. Estos textos concluyen generalmente en una
presentan
caractersticas
enseanza moral o moraleja que suele aparecer al final del texto.
2. Caractersticas:
Es un relato breve de hechos imaginarios e inverosmiles y con pocos personajes.
Los personajes generalmente son animales u objetos animados.
Tiene finalidad didctica y moralizante.
Siempre contiene una moraleja, en las fbulas se encuentra explcito al final del texto.
Posee una gran inventiva, riqueza imaginativa y colorido.
3. Estructura interna:
Introduccin. Describe el ambiente en el que se sucedern los hechos y personajes (anhelos, problemas, formas de ser).
Nudo. Conjunto de acciones y hechos que generan la tensin (conflicto) y distensin (calma y solucin del clmax).
Desenlace. Final de la fbula, triunfo de la justicia, la razn, la sensatez, la solidaridad, el amor, etc. o derrota de la ociosidad, mala
intencin, envidia, egosmo, etc.
Moraleja: Es la enseanza planteada a manera de conclusin del contenido textual.
4. Recursos narrativos:
4.1. El narrador: Es la persona que relata los hechos. Toda fbula es narrada en tercera persona y utilizando el narrador observador u
omnisciente.
4.2. El dialogo: Es el intercambio verbal entre personajes. Posibilita reflejar la actitud o comportamiento y nivel social de los personajes.
Dilogo directo tradicional: Presenta una conversacin precedida por guiones y/o verbos explicativos o introductorias (dijo, pregunt,
responder, decir, etc.).
Ejemplo:
- Y por qu le dice Jaguar? Pregunt Arrspide. Yo no dijo Cava El mismo. Lo tenan rodeado y se haban olvidado
de m. Lo amenazaban con sus correas y l comenz a insultarlos, a ellos, a sus madres, a todo el mundo. Y entonces uno dijo: A
esta bestia hay que traerle a Gambarina Y llamaron a un cadete grandazo, con cara de bruto y dijeron que levantaba pesas.
- Para qu lo trajeron? Pregunt Alberto.
- Pero por qu le dicen Jaguar? insisti Arrspide...
Discurso directo libre: Se expone el dilogo en forma sorpresiva y sin el uso de verbos explicativos o guiones. En ocasiones aparece
el discurso o dilogo de los personajes sealados por comillas; pero en otras ocasiones aparece sin ninguna sealizacin.
Ejemplo:
Doa Pancha not que el gato se acercaba cada da ms a la jaula Se quiere comer a mi loro! Usted lo ha adiestrado
para que lo mate! A buena hora. Librara a la quinta de una plaga. S lo veo acercarse una vez ms a ese animal va a saber lo
que es un escobazo. Y usted una patada en el trasero....
Dilogo indirecto: El discurso del personaje figura insertado en el discurso del narrador luego de un verbo introductorio y el
subordinante que. Ejemplo:
Antes de partir me dijo que tena una sorpresa e hizo un huesillo, esperando que le preguntara cul era. De su cartera extrajo uno
de mis libros y me mostr, diciendo que lo haba ledo de principio a fin, Estaba en realidad subrayado en muchas partes. Aadiendo
que estaba feliz de que uno de sus viejos alumnos fuera escritor. Me pidi, como es natural, que le pusiera una dedicatoria.
4.3. La descripcin: La descripcin le permite al narrador dibujar o graficar a los personajes y ambientes utilizando la palabra artstica.
Las descripciones, en el relato, cumplen el papel de fotografiar las caractersticas y rasgos de los lugares y personajes. Sin
embargo, en un texto narrativo se pueden distinguir dos tipos de descripciones: una descripcin decorativa que permite pintar la
formalidad del paisaje y los rasgos ms comunes de los personajes y otra, descripcin explicativa, que abarca la opinin sobre los
seres y objetos descritos y/o el detalle subjetivo de los personajes.
5. Recursos expresivos:
La onomatopeya: Es la representacin de los sonidos producidos por los objetos y animales. Ejm. El pollo piaba, Naci entre quiquiriqus y
po pos.
El animismo: Consiste en atribuirle formas y caractersticas humanas. Ejm. El zorro menta al hablar.
38
El epteto: Uso de los adjetivos calificativos. Ejm. Manso cordero, rosa roja.
EL PUMA Y EL GRILLO
4.3. Forman equipos de 5 estudiantes y leen la fbula El grillo y el puma, identifican su estructura interna y
externa y el uso de los conectores de secuencia.
(Fbula)
Un da un grillo y un puma se encontraron en el bosque. Como ambos eran reyes, empezaron a discutir
sobre cul de los dos vencera, si entre ellos surgiera una guerra.
T puedes ser el rey de los animales de cuatro patas- deca el grillo pero yo soy el rey de los insectos.
El puma rugi en tono burln.
Tengo pena de ti, seor grillo; eres un rey tan chiquito que con un solo zarpazo podra hacerte desaparecer.
El grillo qued resentido por tan mal trato. Se trep a la oreja del puma y murmur:
Si crees que eres tan fuerte, trae maana tu ejrcito para enfrentarse con el mo, vers que vamos a ganar.
El puma no pudo contener la risa a tan insulso desafo. Para que el grillo aprendiera se sacudi tan
fuertemente que el grillo cay al suelo.
Al da siguiente llegaron todos los animales del ejrcito del puma: osos, perros, jaguares, llamas, vicuas,
toros, ovejas, todos los animales del pas.
Al poco rato apareci el grillo solo.
Dnde est tu ejrcito? rugi el puma.
Da una seal para que empiece la batalla y ya te dars cuenta, chirri el grillo.
Se dio la seal y desde los rboles descendieron inmensas nubes de insectos, tan espesas que cortaron la
luz del sol. Miles de abejas, avispas, hormigas y otros insectos se pegaron al cuerpo de cada animal,
hundiendo los aguijones en las lenguas, los ojos, los pellejos. Tan terrible fue el ataque, que ni siquiera el
puma pudo librarse del furor del ejrcito del grillo.
Si un animal se tragaba un insecto aparecan mil para reemplazarlo. La batalla termin pronto, y el puma y su
ejrcito se rindieron, completamente derrotados corrieron al ro para lavarse y lamerse las heridas.
As es la vida, siempre que las criaturas pequeas y dbiles se renen, pueden derrotar a cualquier
fuerza sobre la Tierra.
39
40
.............................
E. Cmo contar la fbula? (Narrador)
.......................
.........................
F. Cul ser el mensaje -moraleja?
.......................
.........................
G. Cul sera el ttulo preliminar?....
H. Quines sern mis lectores?
.......................
.........................
5. Aplicacin, ejercitacin o transferencia
5.1. Escriben el primer borrador en hojas sueltas.
.
Haba una vez
.
Cierto da
Finalmente
COTEJO
S No
TAREA
41
Presentan sus fbulas haciendo uso de Power point y dialogan sobre el texto creado.
42
7. Evaluacin:
SESIN DE APRENDIZAJE N
Leemos y comprendemos cuentos
I. DATOS INFORMATIVOS:
1.1 rea Curricular
1.2 Grado y seccin
1.3 Duracin
: Comunicacin
: 1
: 02 horas
ACTIVIDADES
/ESTRATEGIAS
Iniciamos el
aprendizaje
Motivacin:
Escuchan el ttulo de la tradicin Helme.
Responden a las preguntas: Qu les sugiere el ttulo?, de qu tratar?, cmo terminar?
Escuchan y comprenden el relato oral de la tradicin Helme.
Responden a las preguntas para diagnosticar el desarrollo de la capacidad de escucha
(comprensin oral):
1. Qu haca y donde viajaba Santos?
2. Cmo se llamaba y cmo era la mujer de Santos?
3. Quin es Helme?
4. Cul es el tema del relato?
5. Cul es el mensaje del contenido del texto?
6. Qu opinin te merece el comportamiento de Rosa, Helme y Santos?
Les comento que el da de hoy leeremos y comprenderemos un cuento cuyo contenido nos har
reflexionara mucho.
Exploracin o recojo de los saberes previos: (Antes de la lectura)
Participan en la lluvia de ideas aportando sus conocimientos sobre:
4. Qu es un cuento?
5. Qu entienden por la palabra devocin?
Conflicto cognitivo:
Predicen y plantean hiptesis sobre el contenido del texto respondiendo a las siguientes preguntas:
1. Quin o quines sern los personajes del relato?
2. De qu tratar el relato?
3. Cmo terminar el relato?
4. A quines se les dice pedfilos?
5. Debemos confiar ciegamente en nuestros padres, profesores o sacerdotes?
Desarrollamos el
aprendizaje
RECURSO
EDUCATIVO
Textos orales
Tarjetas y
metaplanes.
Textos escritos
Plumn, mota.
Textos orales
Texto escrito
Plumn, mota.
43
Concluimos el
aprendizaje
Participan en el dilogo respondiendo las preguntas textuales, textuales e inferenciales planteadas por el
profesor.
Aplicacin del conocimiento: (Despus de la lectura)
Forman equipos de dos a cuatro integrantes y desarrollan las actividades previstas en la hoja de prctica.
Se evaluar con una prueba mixta para medir la comprensin literal, inferencial y crtica.
Papelotes
Tarjetas y
metaplanes.
Textos escritos
Prueba mixta
Plumn, mota.
Textos orales
___________________________________
Prof. ..
..............................................................................
..............................................................................
..............................................................................
..............................................................................
.......................................................
De qu tratar, quin(es)
Qu entiendes por la palabra
sern los personajes?
devocin?
........................................................
..................................................................
........................................................
..................................................................
........................................................
..................................................................
........................................................
..................................................................
Cul
ser
el
final?
........................................................
..................................................................
................................................
........................................................
..................................................................
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Devocin
Qu aprender?
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2. ESTRATEGIAS DURANTE LA LECTURA
IMPORTANTE. Estimado(a) estudiante lee el texto utilizando las tcnicas del subrayado y el sumillado (usar llaves y hacer
anotaciones importantes al margen del texto) para identificar palabras nuevas (de significado desconocido), personajes, lugares,
frases o ideas importantes.
DEVOCIN
Templ la cuerda mediante un ademn que simulaba una caricia. La prob tratando de notar su
resistencia y grosor. Servir, murmur, dndole una mirada a la resistente viga que sostena el techo, en
tanto que, mentalmente repasaba sus prximas acciones.
Pensando con una lentitud indulgente, el cura repos sus magullados huesos sobre la tierna litera
que, desde casi 20 aos, le serva para calmar sus apresurados y alterados sueos.
Mantena un pensamiento fijo que casi le absorba su propia vida y su acabado tiempo, su
imperturbable castidad y la manera de prescindir de ella.
Frisaba los 74 aos y desde los 16, haba ingresado a un Seminario en Valladolid. A pesar de sus
naturales y desbocadas insistencias internas, se haba mantenido dentro de una disciplinada e inamovible
castidad, por lo que aparte de sus continuas y ya casi olvidadas poluciones nocturnas, careca de ese
placer antelado y presumiblemente grato que conferan las mujeres.
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Con la calma alterada, meditaba en torno a sus prximas acciones, Dios o el Diablo, que para el
efecto, seran lo mismo estaran con l, manejndole entre los vericuetos de su vehemencia por una
posesin postrera , enterado que sobrevendra su propia muerte.
Rosaura era apenas un jovencita de mdicos 13 aos, que haba acudido al anciano cura en
confesin, aterrada por sus pensamientos ante unos tenues toqueteos que Ramiro, un mozalbete de 15
aos, pretendido enamorado suyo, haba deslizado sobre su no utilizado cuerpo, causndole una
inexplicable sensacin, que ella atribuy rozando el pecado.
Con tal justificada presin acudi, en solicitud de consejo ante el viejo cura espaol, quien poco o
nada conoca de estos avatares. El cura pretendi dar una negativa, que ms bien alimentaba la suya y
resolvi, que lo sensato sera un encuentro posterior a fin de explicar aquello que ni l se lo procuraba.
Regresa maana a las 10 para continuar con este tema le dijo, en tanto que su pensamiento se inclinaba
haca una propuesta que tena planeada hacerle al Ser Supremo. Por que he de morir con todos los
disfrutes pero sin un deleite material que t, en tu condicin de creador, has regalado a todos los
mortales. Ante tal conviccin. Rosaura se convirti en la victima y objeto de una certeza, que lo laceraba.
Con la mirada fija en el techo, el cura continuaba rumiando esos extraos pensamientos, que de
martirizantes haban pasado a ser cotidianos que no dejaban de perturbarlo.
Puntualmente Rosaura apareci a las diez de la maana y se present en la sacrista. El cura con
una naturalidad que hasta a l le sorprendi, cogi su tierna mano. Intimidada la temerosa joven, agach la
cabeza. Ni siquiera se dio cuenta ste, jalndola, la transportaba hacia un lugar distinto, a un cuarto
contiguo al de la sacrista, en el que haba condicionado un jergn con manta, una cama.
Tampoco se dio cuenta que cmo el cura iniciaba con ella una serie de sentidos actos. Sus
pensamientos, sucedidos como un remolino, tampoco se dieron cuenta como el cura la tuvo, la contuvo, la
retuvo y la mantuvo; la oblig, la tom y la posey a su antojo. A este antojo que se haba reprimido en pos
de una santidad que, con esos movimientos inspirados en su saciada bsqueda de placer, maquinalmente
realizaba. Contrariamente a su devocin por la virgen, el cura se desvirginizaba y desvirginizaba a Rosaura.
Rosaura se negaba a entender lo que haba sucedido, en tanto que el cura, colocndose las ropas
de su avejentado cuerpo, callaba las palabras que alocadas pugnaban por salir y gritar aquello que, para
gusto o disgusto de quien quisiera, deba decir.
Cual si estuviera analista de lo que los segundos iran a indicar sus acciones, el cura apuraba el
curso de su escasa vida. Ahora vete, le dijo a la infantil mujer. Vete y has siempre esto que te han
hecho, hazlo, que la vida es un resumen, un placer lacerado, la vida es carne y dolor, temor y
aventura, la vida es contricin y fortaleza, deber pero tambin es placer pleno.
Subi a paso lento las escaleras, con destino a su habitacin, jade un momento y rememor lo
realizado, placer pleno, sentenci, a la par que abra la puerta de su habitacin, se suba en una silla, se
colocaba el anudado de la soga en su arrugado cuello, lo estiraba y pensando, mediante un sucesivo
recuerdo, acerca de su paso por este mundo, que inclua el cncer terminal que padeca, pateaba el
respaldar de la silla, ahorcndose
2.1. Identifico el vocabulario utilizado por el autor. Amiguito(a) ya te ayud a buscar las palabras nuevas y sus
respectivos significados o sinnimos, correlacinalos poniendo el nmero dentro del parntesis en cada caso o
sino utiliza flechas. No consultes al diccionario, en lo posible, solo deduce su significado a partir del contexto
lingstico y la informacin que te alcanzo.
A. Correlaciona palabras con sus significados:
1. Castidad
( ) Hablar entre dientes manifestando queja o disgusto.
2. Virginidad
( ) Apoderamiento del espritu por otro, casi siempre, maligno o daino.
3. Ademn
( ) Eyaculacin o expulsin del semen.
4. Murmurar
( ) Persona que se deja llevar por sus impulsos. Fuerza o potencia.
5. Desbocado
( ) Prudente, cuerdo, de buen juicio.
6. Polucin
( ) Persona que se abstiene del placer sexual. Cualidad del varn.
7. Vericueto
( ) Acostumbrado a decir palabras indecentes, ofensivas o
desvergonzadas.
8. Vehemencia
( ) Actitud de ejecutar o imitar movimientos.
9. Posesin
( ) Persona que no ha tenido relaciones sexuales. Cualidad de la mujer.
10. Sensato
( ) Lugar dificultoso para andar. Problemas o intrigas.
B. Correlaciona palabras y sinnimos:
1. Imperturbable
2. Litera
3. Indulgente
4. Magullado
5. Conferir
6. Postrero
7. Antelacin
8. Martirizar
(
(
(
(
(
(
(
(
) tolerante
) conceder, dar
) torturar
) incambiable, inconmovible
) gozo
) cama
) posterior
) diario
45
9. Deleite
10. Cotidiano
( ) anticipacin
( ) maltratado
2.2. Comprueba tus predicciones o hiptesis. (Eran correctas sus ideas iniciales sobre el texto?)
2.3. Clarifica tus dudas, consultando al profesor, acudiendo al diccionario, releyendo o generando imgenes.
2.4. Genera preguntas de anticipacin a los hechos o de retroceso como por ejemplo:
- Qu ocurrir despus?
(anticipacin)
- Qu pas o por qu paso?
(retroceso)
Ahora coloca en los espacios punteados las acciones que correspondan al inicio, nudo y desenlace.
a. INICIO:
.
b. NUDO:
.
c. DESENLACE:
..
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PRUEBA MIXTA
INSTRUCCIONES. Lee con detenimiento el texto, analiza la intencionalidad de las preguntas, marque con un aspa la respuesta
correcta y rellene la ficha de respuestas.
1. Cuntos aos tena el cura y dnde realiz sus estudios para sacerdote?
A. 60 Universidad Mayor de San Marcos
B. 55 Convento de Ocopa
C. 74 Colegio Religioso de Jesuitas
D. 74 Seminrio de Valladolid
2. Quin era Rosaura y por qu acudi a la iglesia?
A. Una seora a misa
B. Una seorita a confesarse
C. Una jovencita de 13 aos a confesarse
D. Una jovencita 13 aos limpiaba la iglesia
3. No es una caracterstica del cura.
A. Era anciano.
B. Antes haba violado a otras nias.
C. Tena sueos y pensamientos extraos.
D. Era cura de esa iglesia durante 20 aos.
4. Es una accin del relato.
A. Ramiro era enamorado de Rosaura.
B. Rosaura haca labores de limpieza en la iglesia.
C. Los padres de Rosaura denunciaron por violacin al cura.
D. El cura se escap luego de haber cometido el hecho.
5. Seale lo incorrecto:
A. Rosaura inocencia
C. Cura suicidio
B. Cura cncer
D. Ramiro asesino
47
B. descriptivo
D. argumentativo
12. El cura repos sus magullados huesos sobre la tierna litera. Se pueden reemplazar las palabras subrayadas por:
A. viejos casa
B. canosos nia
C. maltratados - cama
D. tiesos alcoba
13. Ramiro, un mozalbete de 15 aos, pretendido enamorado suyo, haba deslizado sobre su no utilizado cuerpo, causndole una
inexplicable sensacin, que ella atribuy rozando el pecado. La frase subrayada significa:
A. castidad
B. virginidad
C. experiencia
D. nuevo
14. Qu signo de puntuacin utiliza el autor para encerrar el dilogo de los personajes?
A. punto y guin
B. coma
C. comillas
D. parntesis
15. Por qu el cura prob la cuerda y resistencia de la viga?
A. Para probar la calidad de la cuerda y la viga.
B. Para estar seguro que no fallara en su intento de suicidio.
C. Para ahorcar a Rosaura.
D. Para ubicar sujetadores (colgadores) para sus sotanas.
16. Se podra decir que el tema del texto es:
A. la fe y devocin de los curas.
B. la inocencia de los nios.
C. la violacin que sufren los nios.
D. el enamoramiento juvenil.
17. El propsito o intencin del texto es:
A. criticar el suicidio.
B. valorar la confesin como medio de exculpacin.
C. criticar el mal comportamiento de algunos curas.
D. criticar a la Iglesia Catlica.
18. En la violacin, segn el texto, Rosaura muestra demasiada confianza sobre el cura, mucha inocencia y actitud pasiva. Sobre este
comportamiento t ests:
A. de acuerdo.
B. no sabra qu decir
C. en desacuerdo.
D. me parece que hizo bien.
19. Cul sera la opinin ms exacta y objetiva frente al contenido del texto?
A. El tema es actual, me sirve pero mucho se crtica a la iglesia por eso no concuerdo con el autor.
B. El tema es actual, interesante, nos previene a no ser ingenuos y confiar en las personas mayores.
C. El tema es actual, interesante y nos ensea a denunciar a los violadores.
D. El tema es actual, interesante, un problema que nos podra ocurrir y nos ensea a no ser muy ingenuos y no confiar demasiado
en las personas mayores.
20. Hace poco ocurri un hecho similar en la ciudad de Huanta lo que indica que en la realidad tambin pueden ocurrir estos hechos
literarios, qu leccin se podra sacar de esta realidad?
A. Los nios inteligentes no sern presa fcil de los violadores.
B. Hay que cuidarse de los curas maosos.
C. Los malos profesores tambin pueden violar a sus alumnos.
D. Cualquier nio est expuesto a ser violado en nuestra actual sociedad, debe aprender a no ser muy confiado y reconocer las
conductas intencionales de las personas mayores.
48
: Fecha: .//.
: ....
: .....
: .
II. TEMS. Marque con una X en la tabla de cotejo y en la escala de valoracin; luego describa, si es necesario, las apreciaciones en detalle en
funcin a los indicadores propuestos.
COTEJO
N
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
TEMS
NO
ESCALA DE VALORACIN
ADECUADO
REGULAR
2 ptos.
1 pto.
APRECIACIN
DESCRIPTIVA
VALORACIN
CUALITATIVA
CUADRO DE CORRESPONDENCIA
VALORACIN CUALITATIVA
MB (Muy bueno): El docente evidencia un dominio eficiente en la formulacin del programa anual.
B (Bueno)
: El docente evidencia un dominio suficiente en la formulacin del programa anual.
R (Regular) : El docente evidencia un dominio insuficiente en la formulacin del programa anual.
49
De 0 a 10 puntos.
M (Malo)
III. APRECIACIONES/CONCLUSIONES:
....
Director de la II. EE.
...
Especialista / Monitor
: Fecha: .//.
: ....
: .....
: .
II. TEMS. Marque con una X en la tabla de cotejo y en la escala de valoracin; luego describa, si es necesario, las apreciaciones en detalle en
funcin a los indicadores propuestos.
COTEJO
N
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
TEMS
NO
ESCALA DE VALORACIN
ADECUADO
REGULAR
2 ptos.
1 pto.
APRECIACIN
DESCRIPTIVA
VALORACIN
CUALITATIVA
CUADRO DE CORRESPONDENCIA
VALORACIN CUALITATIVA
MB (Muy bueno): El docente evidencia un dominio eficiente en la formulacin de la unidad didctica.
B (Bueno)
: El docente evidencia un dominio suficiente en la formulacin de la unidad didctica.
R (Regular) : El docente evidencia un dominio insuficiente en la formulacin de la unidad didctica.
M (Malo)
: El docente evidencia deficiencia en la formulacin de la unidad didctica.
50
III. APRECIACIONES/CONCLUSIONES:
....
Director de la II. EE.
...
Especialista / Monitor
: Fecha: .//.
: ....
: .....
: .
II. TEMS. Marque con una X en la tabla de cotejo y en la escala de valoracin; luego describa, si es necesario, las apreciaciones en detalle en
funcin a los indicadores propuestos.
COTEJO
N
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
TEMS
NO
ESCALA DE VALORACIN
ADECUADO
REGULAR
2 ptos.
1 pto.
APRECIACIN
DESCRIPTIVA
VALORACIN
CUALITATIVA
CUADRO DE CORRESPONDENCIA
VALORACIN CUALITATIVA
MB (Muy bueno): El docente evidencia un dominio eficiente en el diseo de sesiones de aprendizajes.
B (Bueno)
: El docente evidencia un dominio suficiente en el diseo de sesiones de aprendizajes.
R (Regular) : El docente evidencia un dominio insuficiente en el diseo de sesiones de aprendizajes.
M (Malo)
: El docente evidencia deficiencia en el diseo de sesiones de aprendizajes.
III. APRECIACIONES/CONCLUSIONES:
51
....
Director de la II. EE.
...
Especialista / Monitor
EVALUACIN DE
LOS APRENDIZAJES
52
54
55