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PLANIFICACIN

CURRICULAR

ORIENTACIONES GENERALES PARA LA


PLANIFICACIN CURRICULAR
APORTES A LA LABOR DOCENTE DE DISEAR Y GESTIONAR PROCESOS DE APRENDIZAJE DE CALIDAD
I. IDEAS CLAVE
1. Qu entendemos por competencia?

Decimos que una persona es competente cuando puede resolver problemas o lograr propsitos en contextos
variados, cuyas caractersticas le resultan desafiantes y haciendo uso pertinente de saberes diversos. En
ese sentido, una competencia se demuestra en la accin.

Una competencia es un saber actuar complejo en la medida que exige movilizar y combinar capacidades
humanas de distinta naturaleza (conocimientos, habilidades cognitivas y socioemocionales, disposiciones
afectivas, principios ticos, procedimientos concretos, etc.) para construir una respuesta pertinente y efectiva a
un desafo determinado.

Para que una persona sea competente necesita dominar ciertos conocimientos, habilidades y una amplia
variedad de saberes o recursos, pero sobre todo necesita saber transferirlos del contexto en que fueron
aprendidos a otro distinto, para aplicarlos y utilizarlos de manera combinada en funcin de un determinado
objetivo.

2. Cmo se adquieren las competencias?


2.1. A partir de situaciones desafiantes. Para que los estudiantes puedan aprender a actuar de manera
competente en diversos mbitos, necesitan afrontar reiteradamente situaciones retadoras, que les exijan
seleccionar, movilizar y combinar estratgicamente las capacidades que consideren ms necesarias para
poder resolverlas.
Cundo una situacin significativa o problemtica puede ser percibida como un desafo por los
estudiantes?
En la medida que guarden relacin con sus intereses, con contextos personales, sociales, escolares,
culturales, ambientales o propios de cada saber especfico, que se constituyan en retos significativos. Puede
tratarse de situaciones reales o tambin simuladas, pero que remitan a las actividades cotidianas de los
estudiantes.
2.2. De lo general a lo particular y viceversa. El proceso pedaggico necesita iniciarse con una situacin
retadora que despierte en los estudiantes el inters y, por lo tanto, la necesidad de poner a prueba sus
competencias para resolverla, movilizando y combinando varias de sus capacidades. Recordemos que
estamos denominando capacidades, en general, a una amplia variedad de saberes: conocimientos,
habilidades, tcnicas, disposiciones afectivas, etc. En las etapas que siguen y a lo largo de todo el proceso,
va a hacerse necesario detenerse a desarrollar todas o algunas de las capacidades que involucra una
competencia. Didcticamente se puede enfatizar en una capacidad o indicador, por ejemplo la
construccin de un concepto clave, abordndolos una y otra vez si as fuera necesario, con distintas
situaciones y en diferentes niveles de complejidad, de tal manera que contribuyan a desarrollar la
competencia. Como en todo proceso dinmico, ser necesario regresar permanentemente al planteamiento
de situaciones retadoras que exijan a los estudiantes poner a prueba las capacidades aprendidas y la
habilidad de combinarlas para afrontar el desafo.
2.3. Construyendo significativamente el conocimiento. En el caso particular de los conocimientos, lo que se
requiere es que el estudiante maneje la informacin, los principios, las leyes, y los conceptos que necesitar
utilizar para entender y afrontar los retos planteados de manera competente, en combinacin con otro tipo de
saberes. En ese sentido, importa que logre un dominio aceptable de estos conocimientos, e importa sobre

todo que sepa transferirlos y aplicarlos de manera pertinente en situaciones concretas. Esto no significa
de ninguna manera que los conocimientos se aborden de forma descontextualizada, sino en funcin de
su utilidad para el desarrollo de la competencia.
2.4. A largo plazo y progresivamente. La competencia de una persona en un mbito determinado; por ejemplo,
la que se relaciona con la comprensin crtica de textos se desarrolla de manera cada vez ms compleja a lo
largo del tiempo. Al tratarse de la misma competencia para toda la escolaridad, se requiere tener claro
cules son sus diferentes niveles de desarrollo a lo largo de cada ciclo del itinerario escolar del estudiante.
Describir esos niveles es la funcin de los mapas de progreso. Los indicadores de las matrices publicadas
en las rutas de aprendizaje tambin ayudan a evidenciar la progresin.
3. Cmo se produce el aprendizaje?
3.1. Todo aprendizaje implica un cambio. Es un cambio relativamente permanente en el comportamiento, el
pensamiento o los afectos como resultado de la experiencia y de la interaccin consciente de la persona
tanto con el entorno como con otras personas. Se entiende como un proceso interno en el cual el
aprendiz construye conocimientos a partir de su propia estructura cognitiva, sus saberes previos y su propia
emocionalidad. Supone una interaccin dinmica entre el objeto de conocimiento y el sujeto que aprende.
Los cambios producto de factores innatos, madurativos o de alteraciones circunstanciales del organismo no
constituyen aprendizaje.
3.2. Las mediaciones. El aprendizaje se produce gracias a las interacciones conscientes y de calidad con
otros (pares, docentes, otros adultos), con el entorno y con materiales, y recursos significativos. Estas
interacciones se realizan en contextos socioculturales especficos, as como en espacios y tiempos
determinados. Esto quiere decir que el aprendizaje siempre est mediado e influido por estos factores, as
como por la propia trayectoria de vida de la persona, por sus afectos y sus aprendizajes previos.
3.3. Aprendizajes que perduran. Los cambios producto de la experiencia y las interacciones son ms estables y
arraigados cuando logran integrarse a las formas de percibir, valorar, interpretar o relacionarse que la
persona siente como propias. A su vez, esta integracin solo es posible cuando la naturaleza de tales
experiencias e interacciones es afn a las necesidades y expectativas de la persona o la reta de tal manera,
que logra conectarse con ellas. Ninguna experiencia hace conexin con la persona si es que no le aporta
sentido.
3.4. El compromiso de aprender. El aprendizaje requiere de un clima emocional favorable (de all la importancia
del Compromiso de Gestin Escolar 7: Climas escolar) que ayuda a generar una disposicin activa del
sujeto. Si los estudiantes tienen inters, necesidad, motivacin o incentivo para aprender, estarn ms
dispuestos a realizar el esfuerzo, compromiso y la perseverancia necesarios para lograrlo. Mientras ms
relevantes sean para sus necesidades e intereses, ms se exigirn en su respuesta a ellas. La menor
relevancia provocar, ms bien, desinters y rechazo.
4. Cmo son los procesos pedaggicos que promueven competencias?
Una condicin bsica de todo proceso pedaggico es la calidad del vnculo del docente con sus estudiantes. El
desarrollo de competencias, es decir, el logro de aprendizajes que exigen actuar y pensar a la vez requiere otro
modelo pedaggico, donde el vnculo personal del docente con cada uno es una condicin indispensable.
Estamos hablando de un vnculo de confianza y de comunicacin, basado en altas expectativas respecto de las
posibilidades que tengan sus estudiantes para aprender todo lo que necesiten, por encima de las limitaciones
del medio o de cualquier adversidad. Sobre esta premisa, es posible resumir en seis los principales
componentes de los procesos pedaggicos que promueven las competencias:
4.1. Problematizacin. Todos los procesos que conducen al desarrollo de competencias necesitan partir
de una situacin retadora que los estudiantes sientan relevante (intereses, necesidades y
expectativas) o que los enfrenten a desafos, problemas o dificultades a resolver; cuestionamientos que
los movilicen; situaciones capaces de provocar conflictos cognitivos en ellos.
El denominado conflicto cognitivo supone una disonancia entre lo que los estudiantes saban hasta ese
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momento y lo nuevo que se les presenta, constituyendo por eso el punto de partida para una indagacin
que ample su comprensin de la situacin y le permita elaborar una respuesta. El reto o desafo supone,
adems, complementariamente, una provocacin para poner a prueba las propias capacidades. En suma,
se trata de una situacin que nos coloca en el lmite de lo que sabemos y podemos hacer.
Es importante que el docente conozca bien las caractersticas de sus estudiantes en sus contextos de
vida y sus diferencias en trminos de intereses, posibilidades y dificultades, para poder elegir mejor qu
tipo de propuestas son las que podran ser ms pertinentes a cada grupo en particular.
4.2. Propsito y organizacin. Es necesario comunicar a los estudiantes el sentido del proceso que est por
iniciarse. Esto significa dar informar o explicar oportunamente a los estudiantes los propsitos de la
unidad, del proyecto, de la sesin de aprendizaje, etc., es decir, de los aprendizajes que se espera que
logren y cmo estos sern evaluados al final del camino, de modo que se involucren en l con plena
consciencia de lo que tienen que conseguir como producto de su esfuerzo. Esto supone informarles
sobre:
a. Las tareas que se espera puedan cumplir durante el proceso de ejecucin.
b. Describir el tipo de actividades a realizarse, a fin que se puedan organizar del modo ms conveniente
y determinar roles que se necesitar desempear y determinar las reglas de juego a seguir dentro y
fuera del aula.
c. Informar sobre los posibles materiales y recursos educativos que tienen que emplear.
4.3. Motivacin/inters/incentivo. Los procesos pedaggicos necesitan despertar y sostener el inters e
identificacin con el propsito de la actividad, con el tipo de proceso que conducir a un resultado y con la
clase de interacciones que se necesitar realizar con ese fin. Si los estudiantes tienen inters, necesidad,
motivacin o incentivo para aprender, estarn ms dispuestos a realizar el esfuerzo necesario para
lograrlo.
La motivacin para el aprendizaje requiere, adems, de un clima emocional positivo. Hay emociones
que favorecen una actitud abierta y una disposicin mental activa del sujeto y, por el contrario, hay otras
que las interfieren o bloquean. Una sesin de aprendizaje con un grado de dificultad muy alto genera
ansiedad, una clase con un grado de dificultad muy bajo genera aburrimiento, solo el reto que se plantea
en el lmite de las posibilidades de los estudiantes, que no los sobrepasa ni subestima, genera en ellos
inters, concentracin y compromiso. Significa encontrar un motivo para aprender. Los retos y hasta el
conflicto cognitivo tambin pueden ser elementos de motivacin.
Algo que contribuye a sostener la motivacin a lo largo del proceso es la despenalizacin del error, es
decir, la decisin de no censurar ni sancionar a nadie por una equivocacin. Fomentar la autonoma
de los estudiantes para indagar y ensayar respuestas, supone necesariamente ser tolerante con los
errores y convertirlas ms bien en oportunidades para que ellos mismos puedan evaluar, discernir e
identificar sus fallas, cotejando respuestas, y discutiendo abiertamente sus avances y dificultades.
4.4. Saberes previos. Todos los estudiantes de cualquier condicin social, zona geogrfica, cultura o
trayectoria personal tienen vivencias, conocimientos, habilidades, creencias y emociones que se han
ido cimentando en su manera de ver y valorar el mundo, as como de actuar en l. Recoger estos
saberes es indispensable, pues constituyen el punto de partida de cualquier aprendizaje. Lo nuevo
por aprender debe construirse sobre esos saberes anteriores, pues se trata de completar,
complementar, contrastar o refutar lo que ya se sabe, no de ignorarlo.
La forma de identificarlos puede ser muy diversa, pero sea cual fuere la estrategia empleada carece de
sentido recuperar saberes previos para despus ignorarlos y aplicar una secuencia didctica previamente
elaborada sin considerar esta informacin. Tampoco significa plantear preguntas sobre fechas, personas,
escenarios u otros datos intrascendentes, sino de recuperar puntos de vista, los procedimientos para
hacer algo, las experiencias vividas sobre el asunto, etc.
La funcin de la fase de identificacin de saberes previos no es motivacional, sino pedaggica. Esa
informacin le es til al docente para tomar decisiones sobre la planificacin curricular, tanto en el plano
de los aprendizajes a enfatizar como en el de la didctica ms conveniente.
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4.5. Gestin y acompaamiento del desarrollo de las competencias. Acompaar a los estudiantes en la
adquisicin y desarrollo de las competencias implica generar secuencias didcticas (actividades
concatenadas y organizadas) y estrategias adecuadas para los distintos saberes: aprender tcnicas,
procedimientos, habilidades cognitivas; asumir actitudes; desarrollar disposiciones afectivas o
habilidades socioemocionales; construir conceptos; reflexionar sobre el propio aprendizaje.
Es indispensable observar y acompaar a los estudiantes en su proceso de ejecucin y descubrimiento,
suscitando reflexin crtica, anlisis de los hechos y las opciones disponibles para una decisin, dilogo y
discusin con sus pares, asociaciones diversas de hechos, ideas, tcnicas y estrategias. Una ejecucin
mecnica, apresurada e irreflexiva de las actividades o muy dirigida por las continuas instrucciones del
docente, no suscita aprendizajes. Todo lo anterior no supone que el docente deba dejar de intervenir para
esclarecer, modelar, explicar, sistematizar o enrumbar actividades mal encaminadas.
Todas las secuencias didcticas previstas deberan posibilitar aprender los distintos aspectos
involucrados en una determinada competencia, tanto sus capacidades principales, en todas sus
implicancias, como el arte de escogerlas y combinarlas para actuar sobre una determinada situacin. En
ese proceso, el estudiante de manera autnoma y colaborativa participar activamente en la gestin de
sus propios aprendizajes.
Si el docente no observa estos aspectos y se desentiende de las actividades que ejecutan sus
estudiantes, si no pone atencin en lo que hacen ni toma en cuenta su desenvolvimiento a lo largo
del proceso, no estar en condiciones de detectar ni devolverles sus aciertos y errores ni apoyarlos en
su esfuerzo por discernir y aprender. El desarrollo de las competencias necesita ser gestionado,
monitoreado y retroalimentado permanentemente por el docente, teniendo en cuenta las diferencias de
diversa naturaleza (de aptitud, de personalidad, de estilo, de cultura, de lengua) que existen en todo saln
de clase; especialmente en aulas multigrado o aulas multiedad.
4.6. Evaluacin. Todo proceso de aprendizaje debe estar atravesado por la evaluacin de principio a
fin; es decir, la evaluacin es inherente al proceso. Es necesario, distinguir la evaluacin formativa de
la sumativa o certificadora.
La evaluacin formativa es una evaluacin para comprobar los avances del aprendizaje y se da a lo
largo de todo el proceso. Su propsito es la reflexin sobre lo que se va aprendiendo, la confrontacin
entre el aprendizaje esperado y lo que alcanza el estudiante, la bsqueda de mecanismos y estrategias
para avanzar hacia los aprendizajes esperados. Requiere prever buenos mecanismos de devolucin al
estudiante, que le permitan reflexionar sobre lo que est haciendo y buscar modos para mejorarlo, por
eso debe ser oportuna y asertiva. Es decir, se requiere una devolucin descriptiva, reflexiva y
orientadora, que ayude a los estudiantes a autoevaluarse, a discernir sus respuestas y la calidad de
sus producciones y desempeos. Por ello se debe generar situaciones en las cuales el estudiante se
autoevale y se coevala, en funcin de criterios previamente establecidos.
La evaluacin sumativa o certificadora, en cambio, es para dar fe del aprendizaje finalmente
logrado por el estudiante y valorar el nivel de desempeo alcanzado por el estudiante en las
competencias. Su propsito es la constatacin del aprendizaje alcanzado. Asimismo, requiere prever
buenos mecanismos de valoracin del trabajo del estudiante, que posibiliten un juicio vlido y
confiable acerca de sus logros.
As, es necesario disear situaciones de evaluacin a partir de tareas autnticas y complejas, que le
exijan la utilizacin y combinacin de capacidades, es decir, usar sus competencias para resolver retos
planteados en contextos plausibles en la vida real.
La observacin y el registro continuo del desempeo de los estudiantes en el transcurso del proceso son
esenciales para la evaluacin y requiere que el docente tenga claro desde el principio qu es lo que
espera que ellos logren y demuestren, y cules son las evidencias que le van a permitir reconocer el
desempeo esperado.

II. LA PLANIFICACIN O PROGRAMACIN CURRICULAR


1. Qu entendemos por planificar?
1.1. Definicin. Es el acto de anticipar, organizar y decidir recorridos variados y flexibles de accin que
propicien determinados aprendizajes en nuestros estudiantes, teniendo en cuenta sus aptitudes, sus
co ntextos y sus diferencias, la naturaleza de las competencias y capacidades a lograr, as como las
mltiples posibilidades que propone la pedagoga (estrategias didcticas y enfoques) en cada caso. El
buen dominio por parte del docente de estos tres aspectos (estudiantes, aprendizajes y pedagoga) es
esencial para que su conjugacin d como resultado una planificacin pertinente, bien sustentada y
cuyas probabilidades de ser efectiva en el aula resulten bastante altas.
1.2. Caractersticas. En ese sentido, planificar no consiste en un simple acto administrativo, reducido al
llenado apresurado y mecnico de un formato a ser entregado a la autoridad, sino en un acto creativo,
reflexivo y crtico, que se pone por escrito despus de haber pensado, analizado, discernido, elegido y
contextualizado. La planificacin es tambin una herramienta de gestin, pues es el referente de los
directivos y docentes de una institucin educativa para acompaar y retroalimentar los procesos
pedaggicos en las aulas a lo largo del ao.
a. En un acto racional surge a partir del anlisis de la realizad educativa, el enfoque pedaggico
vigente y la normatividad educativa. Es necesario partir siempre de un diagnstico de la situacin
y deducir, de este anlisis previo, las metas y procedimientos, que despus debern cotejarse
con la realidad.
b. Es flexible puesto que cualquier programacin es una hiptesis de trabajo, en la medida que no
existen certezas de que lo planificado se vaya a desarrollar tal como se ha pensado. Cuando hay
seales de que lo planificado no est produciendo los efectos esperados, los planes pueden entrar
en revisin y modificacin. En ese sentido toda planificacin debe ser flexible, pues no debe
implicar seguir con lo planificado como una camisa de fuerza.
c. Es abierta porque toda planificacin tiene situaciones imprevistas, lo cual debe reconocerse como
algo natural en el proceso de enseanza aprendizaje. Lo imprevisto puede abrir nuevas y mejores
posibilidades a la enseanza. Esta revisin y cambios pueden hacerse sobre la marcha, cada vez
que sea necesario, y tambin como consecuencia de la evaluacin que se realiza durante el
trascurso de las sesiones o de la unidad didctica. Se trata de sacar conclusiones acerca de la
efectividad de las estrategias empleadas y de lo que realmente estn aprendiendo los estudiantes.
Por lo tanto, desde la etapa de programacin el docente debe saber que no hay certezas absolutas
y que debe prepararse para lo inesperado, previendo algunas alternativas.
d. Es cclico y secuencial porque existen niveles de planificacin que se concatenan y articulan para
concretizar el currculo prescrito. El desarrollo del currculo depende de la cualidad cclica o
secuencial de la planificacin.
e. Es funcional al docente o docentes que elaboran los documentos de gestin pedaggica para
orientar su prctica pedaggica. No existen formatos o caminos nicos para planificar los
aprendizajes, basta que la creatividad, experticia y sentido crtico-reflexivo de los docentes
consideren los elementos bsicos de cada documento de planificacin curricular.
1.3. Aspectos esenciales. Como se ha sealado anteriormente, planificar un proceso pedaggico de corta o
larga duracin supone la conjugacin eficaz de tres saberes distintos: el conocimiento de lo que se tiene
que aprender, el de las personas que van a aprenderlo y el de la pedagoga, en sus enfoques y en sus
posibilidades didcticas. Estos tres saberes y su armonizacin atraviesan todas las etapas de la
planificacin:
a. Los aprendizajes. Las competencias y capacidades demandadas por el currculo son la base de la
programacin y responden a la pregunta: qu es lo que se debe aprender? Es necesario no solo
identificar sino sobre todo comprender el significado de las competencias, su naturaleza, y las
capacidades que se requiere dominar y combinar para lograrlas; as como deben seleccionarse

los indicadores esenciales que ayudaran a verificar que tales desempeos estn o no siendo
alcanzados. Es ms el docente debe ser competente en aquellas competencias que busca
desarrollar, lo cual incluye tambin haber incorporado los conocimientos necesarios.
b. Los estudiantes. Los sujetos que aprenden son el eje vertebrador de la planificacin, pues todo
debe articularse a ellos y responder a sus diferencias. Esto responde a la pregunta: quines son
los que aprenden? Es absolutamente necesario tener sensibilidad y conocimiento sobre las
personas a las que vamos a ensear, desde lo ms bsico y objetivo (cuntos son, cuntas
mujeres y varones, de qu edades, qu lengua hablan, cuntos repiten, en qu se ocupan fuera de
la escuela) hasta lo ms cualitativo (qu intereses tienen, qu habilidades han consolidado, qu
dificultades presentan, cul es su temperamento, su estado habitual de nimo) y contextual (qu
hacen sus familias, qu actividades caracterizan a la comunidad, qu suelen celebrar, etc.).
c. La pedagoga. La pedagoga aporta enfoques y criterios para comprender la situacin y los dilemas
pedaggicos que enfrenta al docente, tanto a la hora de planificar como de ensear y evaluar, pe- ro
tambin ofrece un conjunto muy variado de estrategias, metodologas y recursos didcticos para
responder a la pregunta: cmo lograremos que se aprenda? En el mbito de cada competencia,
existen didcticas especficas que el docente necesita conocer. Precisamente, las Rutas de
Aprendizaje proporcionan orientaciones pedaggicas y sugerencias didcticas para las
competencias de cada aprendizaje fundamental. Las alternativas que seleccione el docente tienen
que ser coherentes con el tipo de aprendizaje que se busca lograr y sobre todo con las
caractersticas previamente identificadas de los estudiantes.
2. Qu se debe considerar al planificar?
2.1. Preparacin para el aprendizaje de los estudiantes
El Marco de Buen Desempeo Docente distingue cuatro dominios de accin: el primero es el de la
preparacin de la enseanza, el segundo aborda el desarrollo de la enseanza en el aula y la escuela, el
tercero alude a la articulacin de la gestin escolar con las familias y la comunidad, y el cuarto la
configuracin de la identidad docente y el desarrollo de su profesionalidad.
El Dominio 1 en particular, denominado Preparacin para el aprendizaje de los estudiantes, comprende la
planificacin del trabajo pedaggico a travs de la elaboracin del programa curricular, las unidades
didcticas y las sesiones de aprendizaje en el marco de un enfoque intercultural e inclusivo, y que alude
de manera ms especfica al conocimiento de las principales caractersticas sociales, culturales
(materiales e inmateriales) y cognitivas de sus estudiantes, el dominio de los contenidos pedaggicos y
disciplinares, as como la seleccin de materiales educativos, estrategias de enseanza y evaluacin del
aprendizaje. (MBDD, RM No. 0547-2012-ED, p.18).
All se distinguen 2 competencias y 10 desempeos:
COMPETENCIA
Competencia 1 Conoce y comprende
las caractersticas de todos sus
estudiantes y sus contextos, los
contenidos disciplinares que ensea,
los enfoques y procesos pedaggicos,
con el propsito de promover
capacidades de alto nivel y su
formacin integral.
Competencia 2 Planifica la enseanza
de forma colegiada garantizando la
coherencia entre los aprendizajes que
quiere lograr en sus estudiantes, el
proceso pedaggico, el uso de los
recursos disponibles y la evaluacin, en
una programacin curricular en
permanente revisin.

DESEMPEOS DEL DOCENTE


Desempeo 1. Demuestra conocimiento y comprensin de las caractersticas individuales,
socioculturales y evolutivas de sus estudiantes y de sus necesidades especiales.
Desempeo 2. Demuestra conocimientos actualizados y comprensin de los conceptos
fundamentales de las disciplinas comprendidas en el rea curricular que ensea.
Desempeo 3. Demuestra conocimiento actualizado y comprensin de las teoras y prcticas
pedaggicas y de la didctica de las reas que ensea.
Desempeo 4. Elabora la programacin curricular analizando con sus compaeros el plan ms
pertinente a la realidad de su aula, articulando de manera coherente los aprendizajes que se promueven, las caractersticas de los estudiantes y las estrategias y medios seleccionados.
Desempeo 5.Selecciona los contenidos de la enseanza, en funcin de los aprendizajes
fundamentales que el currculo nacional, la escuela y la comunidad buscan desarrollar en los
estudiantes.
Desempeo 6. Disea creativamente procesos pedaggicos capaces de despertar curiosidad,
inters y compromiso en los estudiantes, para el logro de los aprendizajes previstos.
Desempeo 7. Contextualiza el diseo de la enseanza sobre la base del reconocimiento de los
intereses, nivel de desarrollo, estilos de aprendizaje e identidad cultural de sus estudiantes.
Desempeo 8. Crea, selecciona y organiza diversos recursos para los estudiantes como soporte
para su aprendizaje.
Desempeo 9. Disea la evaluacin de manera sistemtica, permanente, formativa y diferencial en
concordancia con los aprendizajes esperados.
Desempeo 10. Disea la secuencia y estructura de las sesiones de aprendizaje en coherencia con

los logros de aprendizaje esperados y distribuye adecuadamente el tiempo.

2.2. Las preguntas que toda planificacin debe responder. Existen una diversidad de modelos o formatos para
poner por escrito todo el proceso reflexivo, analtico y creativo previo de diseo de un proceso o episodio de
enseanza y aprendizaje en el aula. Sin embargo, cualquiera sea el formato utilizado, existe un conjunto de
preguntas bsicas que no deben dejar de responderse: Es importante tener en cuenta que la programacin
anual seala el nmero y la calendarizacin de las unidades, y que las unidades sealan el nmero de
sesiones, as como el tiempo que tomarn.
1. Qu van a aprender?
2. Quines son los que van a aprender?
3. Cmo vamos a conseguir que aprendan?
4. Con qu recursos?
5. En cunto tiempo?
6. Dnde ocurrir?
7. Cmo verificaremos los progresos,
dificultades y logros de los estudiantes?
8. Cmo atenderemos las diferencias?
9. Qu haremos para que nadie se quede
atrs?

Competencias y capacidades
Contexto sociocultural, diferencias en el aprendizaje y
caractersticas en el aula
Estrategias, metodologas
Materiales y recursos educativos
Estimar las horas, das, semanas, meses que sean necesarios
Escenarios de aprendizaje
Evaluacin
Estrategias diferenciadas
Estrategias especficas segn los casos

2.2. Los seis componentes a prever en la planificacin. Como se menciona en la definicin del concepto de
planificacin, deben hacerse las previsiones especficas y las estimaciones de tiempo necesarias respecto a
los componentes recurrentes caractersticos de todo proceso pedaggico orientado al desarrollo de
competencias y que pueden concebirse desde la programacin anual y la unidad didctica, y se operativizan
o evidencian en las sesiones:
a. Problematizacin. Hay que escoger cuidadosamente la situacin que se propondr como desafo
inicial de todo el proceso y/o de cada clase o unidad de aprendizaje. La forma que adopte este
planteamiento depender en buena medida de la estrategia elegida: taller, laboratorio, proyecto, foro,
juego de roles, estudio de casos, ABP, etc.
b. Propsito y organizacin. Hay que prever el momento para comunicar los propsitos de la unidad y los
aprendizajes que se lograrn y organizar el tipo de actividades y tareas requeridas para resolver el
reto.
c. Motivacin/inters/incentivo. Esto no solo significa planificar las actividades para generar la
motivacin, el inters o algn incentivo. Adems, supone redefinir el rol del docente a lo largo de todo el
proceso para que el inters no decaiga y que ninguno se desenganche de la actividad, desmotivado por
alguna dificultad. Mantener en alto la motivacin o el inters por la tarea, le exige al docente poner mucha
atencin a los aciertos y errores de los estudiantes, para que su accin incentivadora tenga base en
las posibilidades de cada uno.
d. Saberes previos. Hay que prever el momento y la estrategia ms adecuada tanto para recuperar
saberes previos como para utilizarlos en el diseo o rediseo de la clase. Para esto hay que prever
asimismo un medio de registro de las ideas, valoraciones y experiencias previas de los alumnos, a fin de
poder hacer referencia a ellas a lo largo del proceso.
e. Gestin y acompaamiento del desarrollo de las competencias. Hay que anticipar las estrategias
a utilizar en el proceso de enseanza aprendizaje; pero sobre todo es necesario generar interacciones de
calidad que faciliten el aprendizaje en todos los estudiantes y que garanticen formas de apoyo a los
estudiantes con dificultades. De igual forma, se deben anticipar las estrategias y los momentos de
retroalimentacin al grupo, durante el proceso y al final.
f. Evaluacin. El recojo frecuente de informacin acerca del progreso de los aprendizajes de los estudiantes
es lo que har que la programacin cumpla con sus caractersticas bsicasPor otro lado, hay que prever
las estrategias de evaluacin formativa y certificadora o sumativa para cada aprendizaje programado. Esta
ltima debe basarse en buenas descripciones de los desempeos esperados, a fin de que las

calificaciones puedan estar sustentadas en evidencias objetivas del progreso de los estudiantes,
recolectadas a lo largo del proceso. Hay que tomar previsiones para hacer eso.
III. NIVELES Y FORMAS DE ORGANIZACIN CURRICULAR
1. Programacin anual
Consiste en organizar secuencial y cronolgicamente las unidades didcticas que se desarrollarn durante el
ao escolar para desarrollar las competencias y capacidades previstas. Muestra de manera general, lo que se
har durante el ao y las grandes metas que se espera alcanzar a partir de las situaciones desafiantes que se
planteen. Sus elementos bsicos son los siguientes:
a.

Descripcin general. Especificar las metas generales a alcanzar a lo largo del ao teniendo en cuenta
los aprendizajes fundamentales y el desarrollo de las competencias, a partir de las descripciones del
mapa de progreso correspondiente al ciclo. De ser necesario se explicitarn los grandes campos de
conocimiento a ser investigados y analizados durante el ao para el desarrollo de las competencias.

b.

Organizacin de las unidades didcticas. Organizar las unidades a trabajar a lo largo del grado,
incluyendo:

La situacin significativa de la cual parte la unidad (la que generar el reto y el inters)
El ttulo de la unidad (debe ser motivador y sintetizar el resulta- do o producto de la unidad)
La duracin en semanas
Competencias y capacidades. Seleccionar las competencias y capacidades a trabajar en la
unidad. De acuerdo a la situacin significativa, se pueden elegir competencias de un aprendizaje
fundamental, de dos o de ms aprendizajes fundamentales, siempre y cuando guarden coherencia
interna.
Producto/s. Precisar el o los productos (tangibles o intangibles) ms importantes de la unidad y
que responden a la situacin problemtica o significativa.
c.

Producto anual. Elegir un producto importante para todo el grado es una opcin posible, que se
utiliza sobre todo en secundaria cuando se trabaja un gran proyecto o un gran reto cuya solucin dura
varios meses. Por ejemplo, un proyecto participativo vinculado al ejercicio ciudadano, una monografa
anual, los proyectos de ciencia y tecnologa para la feria anual, etc.

d.

Materiales y recursos. Especificar los textos, materiales y/o recursos educativos, estructurados o
no estructurados, que se usarn a lo largo del ao.

2. Programacin de la unidad
Consiste en organizar secuencial y cronolgicamente las sesiones de aprendizaje que permitirn el
desarrollo de las competencias y capacidades previstas en la unidad. Las unidades didcticas pueden ser
de varios tipos, pero todas ellas tienen elementos comunes como los siguientes:
Elemento
Ttulo
Situacin
significativa
Producto/s
importante/s
Aprendizajes
esperados
La secuencia
didctica

Orientacin
Debe ser motivador y sintetizar el resultado o producto de la unidad.
Es la situacin significativa de la cual se parte y el producto final que se espera. Ser el reto
que constituya el hilo conductor de todo el proceso y el incentivo para la accin.
Tambin es posible, especialmente en Secundaria, organizar unidades didcticas en distintas
reas curriculares o aprendizajes, a partir de una misma situacin significativa.
Responde/n a la situacin significativa o problemtica. Pueden ser tangibles o intangibles.
Supone seleccionar las competencias, capacidades e indicadores. Pueden referirse a uno o
ms aprendizajes fundamentales.
Identifica los conocimientos que aluden a informacin, conceptos, teoras, principios, etc., que
contribuyen al desarrollo de la competencia.
Consiste en organizar en forma secuencial las sesiones de aprendizaje para desarrollar las
competencias y capacidades previstas. En cada una de ellas se especificar la situacin de
aprendizaje.
Las sesiones deben estar secuenciadas lgicamente para facilitar el aprendizaje. Incluso

La evaluacin
Los recursos

varios de los procesos pedaggicos pueden durar ms de una sesin. Se recomienda que la
primera sesin se dedique a presentar la unidad, particularmente el reto que da origen a la
unidad. Tambin se deberan presentar los aprendizajes esperados. La ltima sesin debe
dedicarse a la evaluacin de resultados respecto a los aprendizajes previstos, a partir de la
situacin problemtica inicialmente planteada.
Es la evaluacin que se realiza para verificar el logro de los aprendizajes esperados previstos
en la unidad. Se debe indicar las situaciones de evaluacin y los instrumentos que se
utilizarn para evaluar las competencias y capacidades.
Los libros, cuadernos de trabajo, materiales di- versos, pelculas, mapas, etc., que se prev
utilizar.

3. Programacin de la sesin de aprendizaje


Es la organizacin secuencial y temporal de las actividades de cada sesin de aprendizaje que se realizarn para
el logro de los aprendizajes esperados. Es importante numerarlas en funcin del nmero total. Sus elementos
son:
Elemento
Orientacin
Ttulo de la
sesin

Aprendizajes
esperados

Secuencia
didctica de la
sesin

Tarea o trabajo
en casa

Evaluacin

Sintetiza la situacin de aprendizaje.*


Se expresan en competencia/s, capacidad/es e indicadores a trabajarse explcitamente. En una
sesin se puede trabajar con una competencia o con varias, con una capacidad o con varias, con
un indicador o con varios. Pero lo que no se debe olvidar es que el tiempo que se requiere para
desarrollar desempeos es mayor que el de trasmitir informacin. Incluso dos sesiones seguidas
pueden ser dedicadas a la misma situacin de aprendizaje e incluso a terminar la misma actividad.
Hay muchas formas de estructurar una sesin; de manera general hay 3 momentos. Sin embargo, los
momentos no deben plantearse de manera aislada sino a partir de una secuencia lgica.
Generalmente est dedicado a plantear los propsitos de la sesin, proponer un
reto o conflicto cognitivo, despertar el inters del grupo, dar a conocer los
aprendizajes que se espera poder lograr al final del proceso y/o recoger los
Inicio
saberes previos.
Tambin puede ser el momento para recordar que se est a medio camino de lo
trabajado en una sesin anterior (en el caso de sesiones desdobladas).
Prev las actividades y estrategias ms pertinentes a la naturaleza del
aprendizaje esperado. Esto debe incluir actividades que lleven a la movilizacin
de los recursos adquiridos en funcin de la competencia. Debe especificar qu se
espera que hagan tanto el docente como los estudiantes. Las actividades deben
considerar la diversidad existente
Desarrollo
en el aula, lo que supone diferenciar acciones o metodologas e incluso prever
grupos diferentes trabajan- do en paralelo tareas distintas. Es importante que el
docente reflexione sobre el tiempo que se requerir
para que los estudiantes desarrollen los aprendizajes esperados.
Sirve para propiciar que los estudiantes saquen conclusiones de la experiencia
vivida, puntualizar lo principal de la sesin: alguna idea, una tcnica o
Cierre
procedimiento, la solucin a una dificultad, organizar algo en vistas a la siguiente
sesin etc., o la reflexin sobre cmo lo aprendieron.
Es opcional. Debe sealarse con claridad lo que se espera que realicen en casa. No puede ser un
trabajo que exceda las posibilidades y el tiempo de trabajo en casa.
Hay que tomar previsiones sobre dos tipos de evaluacin: una de proceso o formativa y otra de
resultados (sumativa).
Se puede realizar de distintos modos segn el propsito de la sesin: realizar
Evaluaci
seguimiento, revisar tareas, observar mientras trabajan, etc.
n
Para hacerlo no debemos olvidar los aprendizajes esperados para la sesin. Sirve
formativa
para regular los procesos de enseanza aprendizaje y apoyar a los estudiantes.
Cada vez que se cierra un proceso (y esto sucede varias veces en una unidad)
Evaluaci
hay que realizar una evaluacin de resultados, con instrumentos variados, que nos
n
permita ver hasta dnde llegaron los estudiantes, y cules fueron sus avances y
sumativa
dificultades.

*Actividades previas: Es opcional sealar estas actividades. Se refiere a la/s actividad/es que el docente necesite realizar para preparar la
sesin, como recoger un mapa de biblioteca, separar el patio para hacer una actividad al aire libre, etc.

10

Los compromisos de toda institucin educativa buscan aprovechar al mximo el ao escolar para mejorar los
aprendizajes de todos los estudiantes y lograr que nadie se quede atrs. La planificacin se dirige a eso, a crear
oportunidades para todos y lograr que todos desarrollen las competencias esperadas.

SITUACIONES DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO


1. Qu es?
Es el planteamiento de un asunto o proceso del entorno social, natural, cultural, productivo, lingstico que
represente un problema, oportunidad o necesidad de aprendizaje para el estudiante y le represente un reto o
desafo para poner a prueba sus potencialidades y posibilidades de aprendizaje.

Es un pretexto pedaggico para vincular el desarrollo de ciertos aprendizajes con el contexto y necesidades de
los estudiantes.

Es una motivacin para que los estudiantes aprendan a actuar de manera competente y afronten experiencias
retadoras, que les exijan seleccionar, movilizar y combinar competencias, capacidades y conocimientos para
resolver problemas, tareas o desarrollar proyectos de aprendizaje.

Es el planteamiento de un problema de inters para los estudiantes cuya resolucin, bajo determinados
parmetros va a permitirles generar aprendizajes.

2. Qu caractersticas tiene?

Requieren ser planteadas a partir de situaciones significativas, desafiantes, problemticas cercanas al entorno
del estudiante y de sus necesidades e intereses.
Puede ser experiencias reales o simuladas, pero posibles de ocurrir en la realidad y cercanas a su experiencia.
Debe permitir el aprendizaje vivencial, prctico y protagnico del estudiante a travs de la indagacin, trabajo en
equipo, la reflexin y la aplicacin de saberes.
Debe permitir el aprendizaje de varias competencias y capacidades y el uso de conocimientos y recursos
variados.
Los aprendizajes que desencadenen deben ser accesibles y pertinentes al desarrollo evolutivo del estudiante.
Deben de ser planteados con precisin, describir la situacin del contexto o la problemtica y el reto pedaggico
o la solucin del problema.
3. De dnde surgen las situaciones significativas?
Los problemas del contexto: social (alcoholismo, violencia familiar, discriminacin, embarazo adolescente,
trabajo infantil, etc.), cultural (alienacin, escasa difusin y valoracin de los atractivos tursticos, etc.), ambiental
(contaminacin, extincin de especies, cambio climtico, etc.), poltico (corrupcin, falta de conciencia
ciudadana, etc.), econmico (narcotrfico, falta de empleo, etc.), etc.
Las oportunidades de aprendizaje del contexto: calendario comunal, diversidad cultural (lengua, literatura,
historia, etc.), biodiversidad (flora y fauna), festividades, gastronoma, actividades productivas.
Necesidades de aprendizaje del estudiante: desarrollo de competencias comunicativas: produccin de
trpticos, declamacin, comprensin de textos funcionales, etc.
4. Cmo se plantea una situacin significativa?

SITUACIN
SIGNIFICATIVA

Poco conocimiento del legado cultural de los museos.


En la provincia de Huamanga existen diversos museos y
centros arqueolgicos que evidencian nuestro legado
cultural, los mismos que son poco conocidos por la
poblacin de Carmen Alto.
Siendo consciente que es propicio desarrollar la identidad
de nuestro patrimonio cultural en nuestros estudiantes,
hemos visto por conveniente conocer y difundir la
existencia de nuestro valioso legado cultural Huamanguina
con el fin de valorarlo elaborando lbumes y cermicas.

Situacin del
contexto
Problema /
necesidad
Reto, solucin al
problema /
necesidad

11

DIVERSIFICACIN Y CURRCULOS REGIONALES


Los currculos regionales son instrumentos que contextualizan los aprendizajes demandados nacionalmente o que
aaden otros de manera complementaria, siempre en la bsqueda de una educacin ms pertinente y ajustada a las
necesidades e intereses de sus estudiantes, en el contexto de sus realidades regionales y locales. Se construyen en
base al Marco Curricular Nacional y a los resultados de un diagnstico regional de carcter social, cultural, econmico y
productivo.
Denominamos diversificacin a la accin que se realiza a nivel regional de volver pertinente un currculo a los
estudiantes de un determinado territorio, en el contexto de su realidad. El ejercicio de esta responsabilidad supone dos
acciones: la contextualizacin regional de los aprendizajes comunes para todo el pas y la incorporacin de nuevos
aprendizajes, que complementen los nacionales.

Contextualizacin regional de los aprendizajes . La diversificacin del Marco Curricular Nacional (DCN) puede
hacerse en tres niveles, que no son excluyentes entre s y que debe ajustarse necesariamente, en todos los casos, a
criterios comunes de validez tcnica:
1. Conocimientos. La informacin sobre procesos sociales, culturales, econmicos, naturales, histricos o geogrficos
del currculo nacional puede particularizarse a nivel regional cuando hay conocimiento validado, sistematizado y
documentado. El enfoque del currculo demanda que los conocimientos se aprendan no de manera repetitiva sino
con discernimiento crtico y para emplearse de manera pertinente, junto a otros recursos, en la explicacin y
resolucin de determinados desafos.
2. Competencias y capacidades. La contextualizacin de las competencias, en los casos en que se considere
necesario, slo puede hacerse a nivel de las capacidades, pues las competencias constituyen los aprendizajes
comunes, son el referente de los estndares nacionales y necesitan ser iguales para todos los estudiantes. Una
competencia se contextualiza, entonces, cuando una o varias de sus capacidades se han contextualizado.
3. Estrategias pedaggicas. En la medida que el desarrollo de toda competencia supone siempre un aprendizaje
situado, diversificar las estrategias pedaggicas supone apelar de manera constante a una variedad de situaciones
de aprendizaje en escenarios regionales y locales, reales o plausibles, relacionados al mundo personal, ciudadano,
laboral, productivo o del conocimiento. Diversificar estrategias pedaggicas supone, adems, privilegiar las
alternativas didcticas que dialoguen mejor con la cultura de los estudiantes y sus caractersticas individuales, y
guarden coherencia con los aprendizajes a lograrse.

Incorporacin regional de nuevos aprendizajes . Cuando se considere pertinente y en funcin a cada realidad,
se pueden incorporar nuevos aprendizajes, buscando siempre la complementariedad con los aprendizajes previstos en
el DCN. Las regiones pueden formular aprendizajes distintos y complementarios a los del currculo nacional,
pertinentes a las caractersticas especficas, necesidades y demandas de los estudiantes en cada regin, en funcin de
sus entornos socioculturales, lingsticos, econmico productivos y geogrficos. Los criterios que se debe satisfacer a
este nivel son los siguientes:

Estar ausente en el Marco Curricular Nacional


No superar el 30% de las competencias o capacidades de cada Aprendizaje Fundamental
Justificar su inclusin en base a un diagnstico regional que lo evidencie
Ser pertinente a las caractersticas de los estudiantes y los retos que confrontan

12

Describir el desempeo esperado de manera clara y precisa


Preverse su respaldo en textos escolares y materiales educativo
La incorporacin de nuevos aprendizajes puede darse a los siguientes niveles:
1. Incorporar nuevos conocimientos. Implica la posibilidad de incorporar nuevos conocimientos, no incluidos en el
DCN. Los nuevos conocimientos incorporados tienen que ser validados y disponibles sobre la realidad regional,
deben de ser pertinentes al desarrollo de las competencias y capacidades que integran y deben ser secuenciados
para cada ciclo o nivel educativo.
2. Incorporar capacidades de una determinada competencia. Implica la posibilidad de agregar nuevas capacidades
consideradas indispensables para hacer ms pertinente una determinada competencia. Cada capacidad que se
decida agregar debe satisfacer los siguientes criterios: debe ser posible su enseanza y aprendizaje desde el
enfoque de competencias y demostrar ser esencial e indispensable para el logro de la competencia.
3. Incorporar competencias de un determinado aprendizaje fundamental. Implica la posibilidad de agregar
competencias consideradas imprescindibles para que el desempeo global que describe un Aprendizaje
Fundamental sea ms pertinente a los estudiantes. Debe satisfacer los siguientes criterios: es viable su enseanza y
aprendizaje desde el enfoque de competencias, debe acreditar estndares de carcter regional ante la entidad
nacional competente y debe ser viable su evaluacin peridica segn la entidad nacional competente.
4. Incorporar aprendizajes fundamentales propiamente dichos. Implica la posibilidad de agregar hasta un
Aprendizaje Fundamental, siempre que sea indispensable y complemente los previstos en el Marco Curricular
Nacional. Si se aade un Aprendizaje Fundamental, debe satisfacerse estos criterios: es un aprendizaje no
contenido en el Marco Curricular Nacional, su inclusin est plenamente justificada en base a un diagnstico
regional, es pertinente a las caractersticas de los estudiantes y los retos que confrontan, est formulado como una
competencia de carcter general y las competencias y capacidades incluidas satisfacen todos los criterios anteriores

13

LOS APRENDIZAJES FUDNAMENTALES


Del anlisis precedente sobre los fines de la educacin peruana y los objetivos de la Educacin Bsica, se desprenden
ocho aprendizajes fundamentales. Ellos se constituyen en el perfil integral del estudiante peruano que, respetando la
diversidad individual y cultural, garantizan el alineamiento de las acciones didcticas del aula con las polticas
educativas nacionales. Proponemos entonces que el sistema escolar, desde la educacin Inicial al trmino de la
Secundaria, asuma los siguientes aprendizajes como horizontes pedaggicos y por ende que sean conquistados por los
estudiantes plenamente al trmino de la escolaridad bsica:

COMUNICA para el desarrollo personal y la convivencia intercultural. Los estudiantes utilizan el lenguaje de
manera eficaz para participar en diversas prcticas sociales e interculturales. Para ello, emplean las lenguas originarias
peruanas, el castellano o el ingls, segn sus necesidades y posibilidades. As, mediante la comunicacin verbal
procesan y construyen experiencias, saberes y manifestaciones literarias. En nuestro pas pluricultural y multilinge,
este aprendizaje es fundamental porque, en primer lugar, posibilita el desarrollo personal: con el lenguaje el individuo
define el mundo y se define en el mundo. En segundo lugar, permite transitar a otras formas de comunicacin: adems
de la modalidad oral, el lenguaje tiene mltiples manifestaciones (modalidad escrita, audiovisual, sistema Braille,
14

lenguaje literario, cultural, etctera). Finalmente, la comunicacin permite construir comunidades interculturales
democrticas e inclusivas, en respuesta a nuestra realidad afectada por la discriminacin, pero tambin por el anhelo de
una verdadera interculturalidad en un mundo globalizado.
SE DESENVUELVE CON AUTONOMA para lograr su bienestar. Los estudiantes construyen y valoran su identidad,
viven su sexualidad de manera plena y responsable, establecen vnculos afectivos saludables. Saben reconocer y
regular tanto sus emociones como su comportamiento. Cuidan de s mismos y de los otros, reflexionan sobre sus
principios ticos y se interrogan acerca del sentido de la vida, y gestionan su experiencia de aprender de manera
continua. Uno de los dos fines de la educacin es la realizacin personal y eso supone, en ltima instancia, la felicidad
de la persona. Del mismo modo, el promover en cada individuo un creciente nivel de autonoma se le permite
empoderarse de su proceso personal y de su destino, pudiendo orientar su vida hacia el logro de su bienestar y el de
los dems. El Proyecto Educativo Nacional hace por ello una apuesta explcita por la formacin de personas autnomas
y preocupadas por el otro, lo cual tambin permite la consolidacin de la identidad y autoestima. La formacin de
hombres y mujeres con actitud proactiva, con un sentido trascendente en sus vidas, con una actitud tica que se
enraza en valores asumidos libremente y vividos con coherencia; esto significar un aporte clave para la renovacin de
nuestra sociedad.
ACTA MATEMTICAMENTE en diversos contextos. Los estudiantes desarrollan su pensamiento matemtico,
comprendiendo y actuando en situaciones de diversos contextos. Construyen modelos, gestionan estrategias, generan
procedimientos, desarrollan recursos considerando las TIC para la resolucin de problemas, apelan a diversas formas
de razonamiento y argumentacin, realizan representaciones grficas y se comunican con soporte matemtico. Vivimos
en una sociedad en que nuestras formas de actuar requieren relacionarnos con las matemticas; tanto en los diversos
mbitos del sistema social productivo as como en la vida cotidiana en general. De esta manera, este aprendizaje es
elemento clave para comprender el mundo en que vivimos y tomar decisiones ajustadas a nuestros fines. Asimismo,
este aprendizaje contribuye al desarrollo de diversas formas de pensamiento y potencian el espritu crtico, la
curiosidad, la persistencia, el cuestionamiento, la autonoma, la rigurosidad y la imaginacin, entre otros. De esta
manera, todos estos aspectos son esenciales para el progreso de las sociedades en un mundo globalizado. Pues las
matemticas ayudan a enfrentar y asumir de manera razonada y lgica los problemas que el mundo nos presenta; de
all que contribuyen al desarrollo personal, social y laboral. Por esto es necesario que los estudiantes aprendan a
desarrollar formas de actuar haciendo uso de las matemticas y desarrollen su pensamiento a travs de las
competencias y sus capacidades promovidas en este aprendizaje fundamental.
EJERCE SU CIUDADANA a partir de la comprensin de las sociedades. Los estudiantes se desenvuelven como
ciudadanos conscientes de que tienen derechos y se comprometen con el bien comn, la defensa de los Derechos
Humanos, el Estado de Derecho y los principios democrticos. Conviven y participan con apertura intercultural,
deliberan sobre los asuntos pblicos y cumplen sus responsabilidades en la vida social desde la comprensin de
dinmicas econmicas y el desarrollo de una conciencia histrica y ambiental. Este aprendizaje fundamental permite
que los peruanos y las peruanas afrontemos el gran desafo que nos plantea el siglo XXI: construir una sociedad
comprometida con la defensa del Estado de Derecho, sustentada en la prctica de la libertad y la equidad, y en una
convivencia armnica que apuesta por la interculturalidad. La escuela debe ser, entonces, el primer lugar en el que
experimenten la democracia como una prctica cotidiana. Esta aspiracin se refleja en el marco legal de la educacin
peruana: la Ley General de Educacin y el Proyecto Educativo Nacional apuestan por formar personas capaces de
contribuir a la construccin de una sociedad en la que la tica, la democracia, la interculturalidad y la conciencia
ambiental orienten las acciones de los ciudadanos. Por eso es necesario que los estudiantes aprendan a ejercer su
ciudadana en la escuela y la proyecten a la comunidad, sintindose parte de una historia peruana y mundial y de un
espacio compartido por la humanidad.
APLICA FUNDAMENTOS DE CIENCIA Y TECNOLOGA para comprender el mundo y mejorar la calidad de vida.
Los estudiantes aplican conocimientos cientficos y tecnolgicos para comprender, apreciar y aprovechar el mundo
natural, asimismo, para contribuir a la sostenibilidad del ecosistema y mejorar su calidad de vida. Del mismo modo,
estos referentes posibilitan el tomar decisiones informadas y plantear soluciones en diversos contextos; asumiendo una
postura crtica ante estas realizaciones humanas (ciencia y tecnologa). Vivimos en un mundo donde la ciencia y la
tecnologa juegan un papel preponderante. Un mundo que se mueve y cambia muy rpido; donde se innova
constantemente. Por este motivo, la sociedad actual exige ciudadanos alfabetizados en ciencia y tecnologa, es decir,
ciudadanos que puedan comprender teoras, principios, leyes y conceptos especializados y mtodos de las ciencias
(habilidades y actitudes cientficas), que sepan enfrentar y dar soluciones a los problemticas locales, regionales o
nacionales como el desarrollo sostenible, la generacin de valor agregado a nuestras materias primas, el uso inteligente
15

de los recursos, la contaminacin ambiental y el cambio climtico, la proteccin de nuestros ecosistemas, el


aprovechamiento inteligente de los recursos naturales, el control de enfermedades y epidemias. Asimismo, es
importante que los ciudadanos desarrollen una comprensin cabal de la ciencia y la tecnologa como actividades
humanas que se desarrollan en condiciones histricas y sociales determinadas. De esta manera estos despliegues
tienen implicancias en las diferentes esferas de la sociedad, y por consiguiente, no estn exentas por momentos de
tensiones, presiones polticas o prejuicios. Esta visin que contextualiza a la ciencia y la tecnologa en el plano social e
histrico posibilitar entender tambin sus limitaciones.
VALORA SU CUERPO Y ASUME UN ESTILO DE VIDA ACTIVO Y SALUDABLE. Cuida y valora su cuerpo como parte
fundamental de su desarrollo integral. Vivencia el movimiento como expresin y dominio corporal; asume un estilo de
vida activo y saludable a travs de la prctica de actividades fsicas variadas como el deporte, los juegos y la
recreacin. En estos repertorios de vida denota seguridad, autonoma y disfrute sin perder de vista la dimensin
valorativa. La realizacin personal pretendida por los fines de la Educacin Peruana requiere el desarrollo de una visin
holstica del ser humano y valorativa del cuerpo. La redefinicin del trabajo y los estilos de alimentacin del mundo
contemporneo estn teniendo un impacto negativo en la salud de los estudiantes. Tal es as que la Organizacin
Mundial de la Salud (OMS) concluye que la actividad fsica practicada diariamente reporta beneficios para mantener la
salud fsica y mental. Otras investigaciones actuales demuestran que las percepciones sensoriales y motrices
proporcionan al cerebro la informacin ambiental necesaria para la comprensin del mundo. Tambin, est demostrado
que el aumento de horas destinadas a la educacin fsica tiene efectos positivos en los nios, nias y adolescentes; los
preserva del mundo del crimen y las drogas, asimismo, esta prctica es un medio excelente para la difusin de valores y
la integracin social. Por otro lado, la prctica reflexiva relacionada con las actividades fsicas y el deporte formativo
contribuyen al desarrollo del pensamiento estratgico. En este contexto, resulta fundamental crear una visin
responsable del desarrollo y cuidado del cuerpo, donde la educacin fsica en la escuela sea un espacio significativo
para promover una accin preventiva y efectiva.
EMPRENDE CREATIVAMENTE SUEOS PERSONALES Y COLECTIVOS. Los estudiantes buscan con pasin la
realizacin de sus sueos en cualquier mbito de la actividad humana, teniendo en cuenta que ello demanda
creatividad e innovacin y que lo que se busca es generar valor para la comunidad. Para lograrlo deben trabajar
cooperativamente, ser capaces de asumir riesgos y tener claridad con respecto a sus metas, contar con una red de
personas que contribuyan a lograr sus metas, conocerse a s mismo y el mbito de su sueo. Los seres humanos, como
individuos inmersos en una sociedad, necesitamos actuar proactivamente en nuestro medio para satisfacer nuestras
necesidades, concretizar sueos, responder a las demandas y resolver problemas en un mundo competitivo y
globalizado. Pues, el siglo XXI, requiere personas que tengan las competencias para adaptarse a las circunstancias
actuales con visin de futuro, tomar decisiones y comprometerse (racional y emotivamente) en el logro de sus sueos o
metas. Las grandes reformas que necesita el Per, demandan, ciertamente, grandes emprendimientos.
INTERACTA CON EL ARTE expresndose a travs de l y aprecindolo en su diversidad de cultural. Los
estudiantes participan en procesos creativos con los lenguajes del arte msica, artes visuales y dramticas, danza y
otros para expresarse y comunicarse. Percibe, investiga y responde a las manifestaciones artstico-culturales de su
tiempo y entorno, as como a las de otras pocas y culturas. Este aprendizaje es fundamental, porque enlaza y activa
diversas dimensiones de los estudiantes cognitiva, motora, socioemocional y espiritual y les brinda mltiples
oportunidades para su pleno desarrollo. Este aprendizaje considera al arte como un derecho humano que posibilita que
cada persona o pueblo se exprese simblicamente a travs de mltiples medios, desde su propia esttica y sus propias
caractersticas. Al mismo tiempo, permite el conocimiento de las formas de ser, creer, sentir y pensar de los seres
humanos; favorecen el desarrollo de actitudes interculturales, la sensibilidad y el fortalecimiento de la identidad, as
como la creatividad y el pensamiento crtico y holstico. La dinmica rica y diversa de vivir las artes en el Per debe
tener una mayor presencia en nuestras escuelas. El buen vivir de nuestras comunidades andinas y amaznicas
encuentra en el arte un aliado para conocer la diversidad y construir identidades.

16

PROPUESTA DE
ESQUEMAS
PROGRAMA ANUAL
UNIDAD DIDCTICA
SESINDE APRENDIZAJE

PROGRAMACIN ANUAL DEL REA DE ..


17

I. DATOS INFORMATIVOS:
1.1. Institucin Educativa

1.2. Ciclo/Grado/Turno

: VI, 2do, nico

1.3. Secciones

1.4. Horas Semanales

1.5. Profesor(a)

II. DESCRIPCIN GENERAL (JUSTIFICACIN):


II.1. Relacin del rea con el logro de los aprendizajes fundamentales
Aprendizaje
fundamental

SE
COMUNICA
para el desarrollo
personal y la
convivencia
intercultural

Descripcin
Los estudiantes utilizan el lenguaje de manera eficaz para participar en diversas prcticas sociales e interculturales.
Para ello, emplean las lenguas originarias peruanas, el castellano o el ingls, segn sus necesidades y posibilidades.
As, mediante la comunicacin verbal procesan y construyen experiencias, saberes y manifestaciones literarias.
En nuestro pas pluricultural y multilinge, este aprendizaje es fundamental porque, en primer lugar, posibilita el
desarrollo personal: con el lenguaje el individuo define el mundo y se define en el mundo. En segundo lugar, permite
transitar a otras formas de comunicacin: adems de la modalidad oral, el lenguaje tiene mltiples manifestaciones
(modalidad escrita, audiovisual, sistema Braille, lenguaje literario, cultural, etctera). Finalmente, la comunicacin
permite construir comunidades interculturales democrticas e inclusivas, en respuesta a nuestra realidad afectada por la
discriminacin, pero tambin por el anhelo de una verdadera interculturalidad en un mundo globalizado.

II.2. Competencias del rea:


Competencias del
rea
COMPRENDE
TEXTOS ORALES
SE EXPRESA
ORALMENTE

COMPRENDE
TEXTOS
ESCRITOS

PRODUCE
TEXTOS
ESCRITOS

INTERACTA CON
EXPRESIONES
LITERARIAS

Descripcin

Campos temticos

El estudiante comprende crticamente textos orales de diverso


tipo y complejidad en variadas situaciones comunicativas.
Para ello, interpreta crticamente las distintas intenciones del
interlocutor, discierne las relaciones de poder y los intereses
que estn detrs de su discurso. Luego, los evala y asume
una posicin personal.
El estudiante se expresa oralmente de forma eficaz en
variadas situaciones comunicativas. Ello supone que logra
expresar sus ideas con claridad y coherencia, adaptar su
texto al destinatario y usar recursos expresivos verbales y no
verbales.

Recursos expresivos:
No verbales: expresiones faciales, movimientos
corporales.
Paraverbales: volumen, silencios y pausas, entonacin
de voz.
Verbales: rimas, comparaciones, metforas, ironas,
giros lingsticos, ejemplificaciones.
Tipologa textual:
Por su propsito: descriptivos, informativos,
argumentativos, instructivos y expositivos.
Por su formato: continuo, discontinuo y mixto
Gramtica textual:
Propiedades textuales: adecuacin, coherencia,
cohesin.
Recursos de cohesin y coherencia textual.
Nociones funcionales: gramtica, ortografa,
vocabulario y variedades lingsticas.
Estrategias para elaborar textos funcionales y no
funcionales
Estrategias de lectura de textos funcionales y no
funcionales (distinguir la intencin del autor).
Teora literaria:
Recursos y tcnicas literarias: figuras literarias, yo
potico, narrador
Gneros literarios: Poesa, Narrativa y teatro
Estructuras literarias: Personajes, conflicto, escenario,
ambiente, tiempo.
Convenciones: La fantasa, el humor, lo escatolgico, el
terror, el misterio, la aventura, lo policial, la ciencia
ficcin.
Historia literaria:
Hitos literarios locales, regionales, nacionales e
internacionales.
Hitos de movimientos literarios.
Componentes de los espacios virtuales.
Acciones y actividades en los espacios virtuales.
Objetos virtuales.
Configuracin y personalizacin.
Aplicaciones y herramientas.

El estudiante comprende crticamente textos escritos de


diverso tipo y complejidad en variadas situaciones
comunicativas. Para ello, construye el significado de diversos
textos escritos basndose en el propsito con que lo hace, en
sus conocimientos, en sus experiencias previas y en el uso de
estrategias especficas. Adems, a partir de la recuperacin
de informacin explcita e inferida, y de acuerdo con la
intencin del emisor, evala y reflexiona para tomar una
postura personal.
El estudiante produce autnomamente textos escritos de
diverso tipo y complejidad en variadas situaciones
comunicativas. Eso supone que escribe con un propsito
determinado y de manera autnoma, a partir de su
experiencia previa y de diversas fuentes de informacin.
Desarrolla habilidades metalingsticas que le permiten ser
consciente del uso de las convenciones del lenguaje
necesarias para producir textos adecuadamente (gramtica,
coherencia, cohesin, adecuacin, uso de vocabulario,
etctera).
El estudiante interacta reflexivamente con expresiones
literarias de diversas tradiciones. Esta interaccin con
manifestaciones literarias ubicadas en distintas pocas y
lugares le permite experimentar el uso esttico del lenguaje y
la recreacin de mundos imaginados. Adems, ello contribuye
a la construccin de las identidades y del dilogo intercultural.
De esta manera despliega sus potencialidades creativas,
crticas, estticas y ldicas.

18

II.3. Mapas de progreso del Ciclo VI:


Mapas de
progreso

Desempeos de los estudiantes

Comunicacin
oral

Lectura

Escritura

Infiere el propsito de los textos que escucha considerando la situacin comunicativa.


Contrasta la informacin de un texto escuchado o visto con un contexto sociocultural determinado para explicar o validar
dicha informacin.
Explica cmo se emplea la msica o los eslganes publicitarios en la propaganda radial o televisiva para generar impacto en
el pblico.
Expone temas acadmicos utilizando una secuencia temporal o temtica lineal.
Utiliza el debate para convencer, contrastar ideas, defender argumentos, dar a conocer una postura.
Explica las relaciones entre las actitudes de personajes de textos literarios y el sentido global de los mismos.
Sustenta con argumentos su punto de vista frente al contenido del texto utilizando informacin que extrae del texto, de su
conocimiento formal y de su experiencia.
Explica las caractersticas distintivas de los textos segn su funcin y estructura (argumentativa, instructiva, etc.).
Propone soluciones a problemas planteados en los textos, considerando el contexto sociocultural propio.
Explica el propsito comunicativo de las distintas partes del texto.
Escribe ordenando sus ideas por subtemas y distribuyndolas en prrafos, considerando la jerarqua entre las ideas.
Utiliza, segn el tema, algunos trminos acadmicos propios de distintas disciplinas.
Elabora informes sobre excursiones, trabajos de campo, trabajos de laboratorio, participacin en eventos, entre otras
actividades, aportando detalles relevantes sobre diversos aspectos de lo expuesto.
Elabora cuadros comparativos de doble entrada, grficos de barras, mapas mentales, para organizar y complementar las
informaciones presentadas en sus textos.
Establece relaciones de comparacin (igual que, ms, menos que), tiempo y lugar (cuando, luego, donde), disyuncin (o,
bien), simultaneidad (mientras tanto, paralelamente) entre las ideas.
Escribe usando variados signos de puntuacin con propsitos tales como dar ejemplos o explicaciones aclaratorias (coma
explicativa).
Usa la tilde para diferenciar las funciones de las palabras (en pronombres personales y en palabras que refieren
interrogacin o admiracin).

II.4. Metas de Aprendizaje:


Lnea de Base 2014
N
%

Nmero de estudiantes
Nmero de
estudiantes segn
calificacin

Meta 2015
N

18 - 20
14 - 17
11 - 13
00 - 10
Total:

III. CALENDARIZACIN DEL AO ESCOLAR


Periodo/Trimestre

Inicio

Trmino

N Semanas

Das Efectivos

1er trimestre
2do trimestre
Vacaciones para
estudiantes
3er trimestre
TOTAL:

19

IV. ORGANIZACIN DE LAS UNIDADES DIDCTICAS


Situacin
significativa

Ttulo de la Unidad

Relacin con otras


Duracin en semanas
reas

Competencias

Comprende
textos orales

Se expresa
oralmente

Comprende
textos escritos
Produce textos
escritos
Interacta con
expresiones
literarias.

Capacidades

Producto(s)
(Tangibles o intangibles)

Escucha activamente diversos textos orales.


Recupera y organiza informacin de diversos textos
orales.
Infiere el significado de los textos orales.
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los
textos orales.
Adeca sus textos orales a la situacin comunicativa.
Expresa con claridad sus ideas.
Utiliza estratgicamente variados recursos expresivos.
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus
textos orales.
Interacta colaborativamente manteniendo el hilo
temtico.
Recupera informacin de diversos textos escritos.
Reorganiza informacin de diversos textos escritos.
Infiere el significado de los textos escritos.
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los
textos escritos.
Planifica la produccin de diversos textos escritos.
Textualiza sus ideas, segn las convenciones de la
escritura.
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus
textos escritos.
Interpreta textos literarios en relacin con diversos
contextos.
Crea textos literarios segn sus necesidades expresivas.
Se vincula con tradiciones literarias mediante el dilogo
intercultural.

20

V. PRODUCTO ANUAL
.
VI. ORIENTACIONES METODOLGICAS
6.1. Estrategias de enseanza.
6.2. Estrategias de aprendizaje.
VII. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN
Competencia

Instrumentos

Formas de evaluacin

Comprende Textos orales


Se expresa oralmente
Comprende textos
escritos
Produce textos escritos
Interacta con
expresiones literarias

VIII. MATERIALES Y RECURSOS:


VIII.1.

Para el estudiante:

VIII.2.

Para el docente:
Ayacucho, .. de marzo de 2015

FIRMAS

PROGRAMACIN ANUAL DEL REA DE ..


21

I. DATOS INFORMATIVOS:
1.1. Institucin Educativa
1.2. Ciclo/Grado/Turno
1.3. Secciones
1.4. Horas Semanales
1.5. Profesor(a)

:
:
:
:
:

II. DESCRIPCIN GENERAL (JUSTIFICACIN):


II.1. Relacin del rea con el logro de los aprendizajes fundamentales
Aprendizaje fundamental

SE COMUNICA
para el desarrollo
personal y la
convivencia
intercultural

Descripcin
Los estudiantes utilizan el lenguaje de manera eficaz para participar en diversas prcticas sociales e
interculturales. Para ello, emplean las lenguas originarias peruanas, el castellano o el ingls, segn sus
necesidades y posibilidades. As, mediante la comunicacin verbal procesan y construyen experiencias,
saberes y manifestaciones literarias.
En nuestro pas pluricultural y multilinge, este aprendizaje es fundamental porque, en primer lugar, posibilita
el desarrollo personal: con el lenguaje el individuo define el mundo y se define en el mundo. En segundo lugar,
permite transitar a otras formas de comunicacin: adems de la modalidad oral, el lenguaje tiene mltiples
manifestaciones (modalidad escrita, audiovisual, sistema Braille, lenguaje literario, cultural, etctera).
Finalmente, la comunicacin permite construir comunidades interculturales democrticas e inclusivas, en
respuesta a nuestra realidad afectada por la discriminacin, pero tambin por el anhelo de una verdadera
interculturalidad en un mundo globalizado.

II.2. Competencias del rea:


Competencias del
rea
COMPRENDE
TEXTOS ORALES
SE EXPRESA
ORALMENTE

COMPRENDE
TEXTOS
ESCRITOS

PRODUCE
TEXTOS
ESCRITOS

INTERACTA CON
EXPRESIONES
LITERARIAS

Descripcin

Campos temticos

El estudiante comprende crticamente textos orales de diverso


tipo y complejidad en variadas situaciones comunicativas.
Para ello, interpreta crticamente las distintas intenciones del
interlocutor, discierne las relaciones de poder y los intereses
que estn detrs de su discurso. Luego, los evala y asume
una posicin personal.
El estudiante se expresa oralmente de forma eficaz en
variadas situaciones comunicativas. Ello supone que logra
expresar sus ideas con claridad y coherencia, adaptar su
texto al destinatario y usar recursos expresivos verbales y no
verbales.

Recursos expresivos:
No verbales: expresiones faciales, movimientos
corporales.
Paraverbales: volumen, silencios y pausas,
entonacin de voz.
Verbales: rimas, comparaciones, metforas, ironas,
giros lingsticos, ejemplificaciones.
Tipologa textual:
Por su propsito: descriptivos, informativos,
argumentativos, instructivos y expositivos.
Por su formato: continuo, discontinuo y mixto
Gramtica textual:
Propiedades textuales: adecuacin, coherencia,
cohesin.
Recursos de cohesin y coherencia textual.
Nociones funcionales: gramtica, ortografa,
vocabulario y variedades lingsticas.
Estrategias para elaborar textos funcionales y no
funcionales
Estrategias de lectura de textos funcionales y no
funcionales (distinguir la intencin del autor).
Teora literaria:
Recursos y tcnicas literarias: figuras literarias, yo
potico, narrador
Gneros literarios: Poesa, Narrativa y teatro
Estructuras literarias: Personajes, conflicto,
escenario, ambiente, tiempo.
Convenciones: La fantasa, el humor, lo escatolgico,
el terror, el misterio, la aventura, lo policial, la ciencia
ficcin.
Historia literaria:
Hitos literarios locales, regionales, nacionales e
internacionales.
Hitos de movimientos literarios.
Componentes de los espacios virtuales.
Acciones y actividades en los espacios virtuales.
Objetos virtuales.
Configuracin y personalizacin.
Aplicaciones y herramientas.

El estudiante comprende crticamente textos escritos de


diverso tipo y complejidad en variadas situaciones
comunicativas. Para ello, construye el significado de diversos
textos escritos basndose en el propsito con que lo hace, en
sus conocimientos, en sus experiencias previas y en el uso de
estrategias especficas. Adems, a partir de la recuperacin
de informacin explcita e inferida, y de acuerdo con la
intencin del emisor, evala y reflexiona para tomar una
postura personal.
El estudiante produce autnomamente textos escritos de
diverso tipo y complejidad en variadas situaciones
comunicativas. Eso supone que escribe con un propsito
determinado y de manera autnoma, a partir de su
experiencia previa y de diversas fuentes de informacin.
Desarrolla habilidades metalingsticas que le permiten ser
consciente del uso de las convenciones del lenguaje
necesarias para producir textos adecuadamente (gramtica,
coherencia, cohesin, adecuacin, uso de vocabulario,
etctera).
El estudiante interacta reflexivamente con expresiones
literarias de diversas tradiciones. Esta interaccin con
manifestaciones literarias ubicadas en distintas pocas y
lugares le permite experimentar el uso esttico del lenguaje y
la recreacin de mundos imaginados. Adems, ello contribuye
a la construccin de las identidades y del dilogo intercultural.
De esta manera despliega sus potencialidades creativas,
crticas, estticas y ldicas.

II.3. Mapas de progreso del Ciclo VI:


22

Mapas de
progreso

Comunicacin
oral

Lectura

Escritura

Desempeos de los estudiantes

Infiere el propsito de los textos que escucha considerando la situacin comunicativa.


Contrasta la informacin de un texto escuchado o visto con un contexto sociocultural determinado
para explicar o validar dicha informacin.
Explica cmo se emplea la msica o los eslganes publicitarios en la propaganda radial o televisiva
para generar impacto en el pblico.
Expone temas acadmicos utilizando una secuencia temporal o temtica lineal.
Utiliza el debate para convencer, contrastar ideas, defender argumentos, dar a conocer una postura.
Explica las relaciones entre las actitudes de personajes de textos literarios y el sentido global de los
mismos.
Sustenta con argumentos su punto de vista frente al contenido del texto utilizando informacin que
extrae del texto, de su conocimiento formal y de su experiencia.
Explica las caractersticas distintivas de los textos segn su funcin y estructura (argumentativa,
instructiva, etc.).
Propone soluciones a problemas planteados en los textos, considerando el contexto sociocultural
propio.
Explica el propsito comunicativo de las distintas partes del texto.
Escribe ordenando sus ideas por subtemas y distribuyndolas en prrafos, considerando la
jerarqua entre las ideas.
Utiliza, segn el tema, algunos trminos acadmicos propios de distintas disciplinas.
Elabora informes sobre excursiones, trabajos de campo, trabajos de laboratorio, participacin en
eventos, entre otras actividades, aportando detalles relevantes sobre diversos aspectos de lo
expuesto.
Elabora cuadros comparativos de doble entrada, grficos de barras, mapas mentales, para
organizar y complementar las informaciones presentadas en sus textos.
Establece relaciones de comparacin (igual que, ms, menos que), tiempo y lugar (cuando, luego,
donde), disyuncin (o, bien), simultaneidad (mientras tanto, paralelamente) entre las ideas.
Escribe usando variados signos de puntuacin con propsitos tales como dar ejemplos o
explicaciones aclaratorias (coma explicativa).
Usa la tilde para diferenciar las funciones de las palabras (en pronombres personales y en palabras
que refieren interrogacin o admiracin).

II.4. Metas de Aprendizaje:


Lnea de Base 2014
N
%

Nmero de estudiantes
Nmero de
estudiantes segn
calificacin

Meta 2015
N

18 - 20
14 - 17
11 - 13
00 - 10

Total:
III. CALENDARIZACIN DEL AO ESCOLAR
Periodo/Trimestre

Inicio

Trmino

N Semanas

Das
Efectivos

1er trimestre
2do trimestre
Vacaciones para
estudiantes
3er trimestre
TOTAL:

IV. ORGANIZACIN DE LAS UNIDADES DIDACTICAS


23

Situacin significativa

Ttulo de la Unidad

Producto(s)
(Tangibles o intangibles)

Duracin

Trimestre
I
II III

V. PRODUCTO ANUAL
.
VI. ORIENTACIONES METODOLGICAS
6.1. Estrategias de enseanza.
6.2. Estrategias de aprendizaje.
VII. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN
Competencia

Instrumentos

Formas de evaluacin

Comprende textos orales


Se expresa oralmente
Comprende textos
escritos
Produce textos escritos
Interacta con
expresiones literarias

VIII. MATERIALES Y RECURSOS:


VIII.1.

Para el estudiante:

VIII.2.

Para el docente:
Ayacucho, .. de marzo de 2015

FIRMAS

Anexo: Organizacin de los aprendizajes por unidades didcticas


24

Situacin significativa :
Ttulo de la Unidad

Producto(s)

Competencias

Capacidades

Comprende textos
orales

Se expresa oralmente

Comprende textos
escritos

Produce textos
escritos

Interacta con
expresiones literarias.

Indicadores de desempeo

Escucha activamente diversos textos orales.


Recupera y organiza informacin de diversos textos
orales.
Infiere el significado de los textos orales.
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los
textos orales.
Adeca sus textos orales a la situacin comunicativa.
Expresa con claridad sus ideas.
Utiliza estratgicamente variados recursos expresivos.
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus
textos orales.
Interacta colaborativamente manteniendo el hilo
temtico.
Recupera informacin de diversos textos escritos.
Reorganiza informacin de diversos textos escritos.
Infiere el significado de los textos escritos.
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los
textos escritos.
Planifica la produccin de diversos textos escritos.
Textualiza sus ideas, segn las convenciones de la
escritura.
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus
textos escritos.
Interpreta textos literarios en relacin con diversos
contextos.
Crea textos literarios segn sus necesidades expresivas.
Se vincula con tradiciones literarias mediante el dilogo
intercultural.

Situacin significativa :
Ttulo de la Unidad

Producto(s)

Competencias
Comprende textos
orales

Se expresa oralmente

Comprende textos
escritos

Produce textos
escritos

Capacidades

Indicadores de desempeo

Escucha activamente diversos textos orales.


Recupera y organiza informacin de diversos textos
orales.
Infiere el significado de los textos orales.
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los
textos orales.
Adeca sus textos orales a la situacin comunicativa.
Expresa con claridad sus ideas.
Utiliza estratgicamente variados recursos expresivos.
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus
textos orales.
Interacta colaborativamente manteniendo el hilo
temtico.
Recupera informacin de diversos textos escritos.
Reorganiza informacin de diversos textos escritos.
Infiere el significado de los textos escritos.
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los
textos escritos.
Planifica la produccin de diversos textos escritos.
Textualiza sus ideas, segn las convenciones de la
escritura.
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus
textos escritos.

25

Interacta con
expresiones literarias.

Interpreta textos literarios en relacin con diversos


contextos.
Crea textos literarios segn sus necesidades expresivas.
Se vincula con tradiciones literarias mediante el dilogo
intercultural.

Situacin significativa :
Ttulo de la Unidad

Producto(s)

Competencias

Capacidades

Comprende textos
orales

Se expresa oralmente

Comprende textos
escritos

Produce textos
escritos

Interacta con
expresiones literarias.

Indicadores de desempeo

Escucha activamente diversos textos orales.


Recupera y organiza informacin de diversos textos
orales.
Infiere el significado de los textos orales.
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los
textos orales.
Adeca sus textos orales a la situacin comunicativa.
Expresa con claridad sus ideas.
Utiliza estratgicamente variados recursos expresivos.
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus
textos orales.
Interacta colaborativamente manteniendo el hilo
temtico.
Recupera informacin de diversos textos escritos.
Reorganiza informacin de diversos textos escritos.
Infiere el significado de los textos escritos.
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los
textos escritos.
Planifica la produccin de diversos textos escritos.
Textualiza sus ideas, segn las convenciones de la
escritura.
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus
textos escritos.
Interpreta textos literarios en relacin con diversos
contextos.
Crea textos literarios segn sus necesidades expresivas.
Se vincula con tradiciones literarias mediante el dilogo
intercultural.

Situacin significativa :
Ttulo de la Unidad

Producto(s)

Competencias
Comprende textos
orales

Se expresa oralmente

Comprende textos
escritos

Capacidades

Indicadores de desempeo

Escucha activamente diversos textos orales.


Recupera y organiza informacin de diversos textos
orales.
Infiere el significado de los textos orales.
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los
textos orales.
Adeca sus textos orales a la situacin comunicativa.
Expresa con claridad sus ideas.
Utiliza estratgicamente variados recursos expresivos.
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus
textos orales.
Interacta colaborativamente manteniendo el hilo
temtico.
Recupera informacin de diversos textos escritos.
Reorganiza informacin de diversos textos escritos.
Infiere el significado de los textos escritos.
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los

26

Produce textos
escritos

Interacta con
expresiones literarias.

textos escritos.
Planifica la produccin de diversos textos escritos.
Textualiza sus ideas, segn las convenciones de la
escritura.
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus
textos escritos.
Interpreta textos literarios en relacin con diversos
contextos.
Crea textos literarios segn sus necesidades expresivas.
Se vincula con tradiciones literarias mediante el dilogo
intercultural.

27

I UNIDAD DIDCTICA:
(Nombre de la unidad didctica)...
I. DATOS INFORMATIVOS:
a.
b.
c.
d.
e.
f.

Institucin Educativa
rea
Grado y seccin
Horas semanales
Duracin
Profesor(es)

:
:
:
:
:
:

Comunicacin
Primero A
6 horas
Del 02 03 al 17 04 2015 (7 semanas)
...

II. SITUACIN SIGNIFICATIVA Y PRODUCTO:


SITUACIN SIGNIFICATIVA

PRODUCTO (Tangible o intangible)

III. ORGANIZACIN DE LOS APRENDIZAJES


Competencias

Comprende
textos orales

Se expresa
oralmente

Comprende
textos escritos

Produce textos
escritos

Interacta con
expresiones
literarias.

Capacidades

Indicadores

Campo Temtico

Escucha activamente diversos textos


orales.
Recupera y organiza informacin
de diversos textos orales.
Infiere el significado de los textos
orales.
Reflexiona sobre la forma,
contenido y contexto de los textos
orales.
Adeca sus textos orales a la
situacin comunicativa.
Expresa con claridad sus ideas.
Utiliza estratgicamente variados
recursos expresivos.
Reflexiona sobre la forma,
contenido y contexto de sus textos
orales.
Interacta
colaborativamente
manteniendo el hilo temtico.
Recupera informacin de diversos
textos escritos.
Reorganiza
informacin
de
diversos textos escritos.
Infiere el significado de los textos
escritos.
Reflexiona sobre la forma,
contenido y contexto de los textos
escritos.
Planifica la produccin de diversos
textos escritos.
Textualiza sus ideas, segn las
convenciones de la escritura.
Reflexiona sobre la forma,
contenido y contexto de sus textos
escritos.
Interpreta textos literarios en relacin
con diversos contextos.
Crea textos literarios segn sus
necesidades expresivas.
Se vincula con tradiciones literarias
mediante el dilogo intercultural.

28

IV. SECUENCIA DIDCTICA


N
1

Ttulo de la sesin de
aprendizaje
Investigamos sobre las causas de la
minera ilegal

Duracin
(Horas)
4 horas

Indicadores
Adapta el contenido y registro de
su texto oral al oyente de
acuerdo con su propsito, el
tema y la situacin planificada.

Campo
temtico
Entrevista

Actividades/
estrategias
Elabora el guion de la
entrevista.
Visita a los mineros
informales.

2
3
4
5
6
7
8
9
10
V. EVALUACION:
Criterios de
evaluacin(Competencias)

Capacidades

Indicadores

Situacin de Evaluacin
(Tcnica y Procedimiento)
Tcnica: Prueba o test
Instrumento: Prueba Objetiva
Tcnica: Observacin
Instrumento: Gua de Observacin /
Lista de cotejo

VI. RECURSOS EDUCATIVOS:


29

VI.1.

Para el estudiante:

VI.2.

Para el docente:
Ayacucho, .. de marzo de 2015

FIRMAS

SESIN DE APRENDIZAJE N
30

I. DATOS INFORMATIVOS:
1.1 rea Curricular
1.2 Grado y seccin
1.3 Duracin
1.4. Ttulo de la sesin

:
:
:
:

Comunicacin
2
6 horas.
Del al
..

II. APRENDIZAJES ESPERADOS:


Competencia(s)

Capacidad(es)

Indicadores de desempeo

III. SECUENCIA DIDCTICA:

INICIO

ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS
Motivacin y planteamiento de los propsitos:

Recojo de saberes previos

.
Reto o conflicto cognitivo

RECURSOS

...

Reflexin:

CIERRE

DESARROLLO

Apropiacin de la informacin/uso de saberes y recursos

..

Aplicacin de la informacin/ solucin del problema

..

Tarea o trabajo de reforzamiento

IV. EVALUACIN:
COMPETENCIA

CAPACIDAD(ES)

INDICADOR(ES)

INSTRUMENTOS

___________________________________
Prof. ..

31

SESIN DE APRENDIZAJE N
I. DATOS INFORMATIVOS:
1.1 rea Curricular
1.2 Grado y seccin
1.3 Duracin
1.4. Ttulo de la sesin

:
:
:
:

Comunicacin
2
6 horas.
Del al
..

II. APRENDIZAJES ESPERADOS:


Competencia(s)

Capacidad(es)

Indicadores de desempeo

III. SECUENCIA DIDCTICA:

ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS
Motivacin y planteamiento de los propsitos:

Recojo de saberes previos:

..
Reto o conflicto cognitivo:

.
Acompaamiento para el desarrollo del aprendizaje:

Reflexin (Evaluacin):

..
Tarea o trabajo de reforzamiento:

RECURSOS

...

...

IV. EVALUACIN:
COMPETENCIA

CAPACIDAD(ES)

INDICADOR(ES)

INSTRUMENTOS

___________________________________

32

Prof. ..

MODELOS DE
SESIONES DE
APRENDIZAJE

33

SESIN DE APRENDIZAJE
I. DATOS INFORMATIVOS
1.1. Institucin Educativa
1.2. Lugar
1.3. rea Curricular
1.4. Grado y seccin
1.5. Duracin/fecha
1.6. Tema
1.7. Profesora

: ..
: ..
: Comunicacin
: 4 - C
: 45 minutos /
: El Oficio
: .

II. APRENDIZAJES ESPERADOS


Competencia

Produce textos
escritos

Capacidad(es)

Planifica la produccin
de diversos tipos de
textos.

Indicadores de desempeo
Identifica la finalidad comunicativa y la estructura del oficio.

Propone de manera autnoma un plan para redactar un oficio.

III. SECUENCIA DIDCTICA:


FASES DE
ACTIVIDADES
APRENDIZAJE
/ESTRATEGIAS
Motivacin:
Escuchan los siguientes casos:
1. El Club Deportivo 9 de Diciembre desea organizar un Campeonato pro
fondos para implementar su local, qu documento tendra que redactar
para invitar a los participantes, para pedir donacin para los premios y para
invitar a las autoridades del distrito?
2. El Director de una institucin educativa desea solicitar materiales
educativos a la UGEL Huamanga, qu documento tiene que redactar?
Responden segn sus conocimientos previos para identificar el aprendizaje a
desarrollar.
Iniciamos el
Exploracin o recojo de los saberes previos:
aprendizaje
Participan en la lluvia de ideas respondiendo a las preguntas: Qu es el oficio?
Qu se comunica con el oficio? Quines tienen facultad para firmar los
oficios? Cules sern las partes del oficio? Cuntas clases de oficio
conocemos? En qu mbitos se utiliza el oficio?
Conflicto cognitivo:
Leen las preguntas e intentan responderlas generndose los desafos
educativos de la sesin:
Cules son las partes obligatorias de un oficio?
El mbito de uso de un oficio es interno o externo?
Cul es la principal diferencia entre un oficio y un memorando?
Construccin del conocimiento:
Realizan lectura individual de la informacin sobre el oficio (definicin, partes y
clases) que se presenta en la hoja de prctica.
Dilogo interactivo (profesor alumnos) para completar el mapa conceptual
Desarrollamos el
sobre el concepto, partes y clases de oficios.
aprendizaje
Aplicacin del conocimiento:
Identifican las partes de un oficio simple en los textos propuestos, trabajando en
equipos y luego, individualmente.
Evaluacin:
Se evaluar la participacin activa de los alumnos durante la sesin de
aprendizaje.
Se evaluar la hoja de prctica para medir el logro del aprendizaje.
Metacognicin:
Concluimos el
Se aplicar una ficha de metacognicin para recoger las impresiones de los
aprendizaje
alumnos sobre el proceso de aprendizaje.
A manera de muestra se pregunta a los alumnos sobre las partes y clases de
oficio para verificar el logro del aprendizaje.
IV. BIBLIOGRAFA:
VALLADARES RODRGUEZ, Otto

RECURSOS

Instrumentos
Hoja de
prctica

DURACIN

Textos orales
Hoja de prctica
Tarjetas lxicas
Papelotes,
plumn, mota.
8 minutos

Textos orales
Hojas de prctica
Papelotes,
plumn, mota.

Textos orales
Hojas de prctica
Ficha
metacognitiva

27 minutos

10 minutos

: Manual de redaccin administrativa, 1997

34

___________________________________
Prof. ..

SESIN DE APRENDIZAJE N
Narramos nuestras ancdotas personales
I. DATOS INFORMATIVOS:
1.1 rea Curricular
1.2 Grado y seccin
1.3 Duracin

:
:
:

Comunicacin
2
6 horas. Del al

II. APRENDIZAJES ESPERADOS:

Capacidad
(es)
Indicadore
s
de
desempe
o

Expresa con claridad sus ideas.


Narra ancdotas siguiendo un hilo conductor y utilizando entonacin segn los estados emocionales de los
personajes.
Utiliza un vocabulario variado y pertinente.

III. SECUENCIA DIDCTICA:


Motivacin
El docente narra una ancdota de su poca escolar titulada La bicicleta. Los alumnos comentan el contenido y reconocen el tipo de texto
y de dnde surge el relato. ( Textos orales - 5 minutos)
Recuperacin de saberes previos (exploracin)
A travs de la tcnica de la lluvia de ideas el docente interroga y sistematiza las repuestas sobre: Qu es una ancdota?, alguna vez
han escuchado, ledo o contado ancdotas? y Qu caractersticas tiene una ancdota? (textos orales, plumn y mota - 5 minutos)
Conflicto cognitivo (problematizacin)
Leen las preguntas e intentan responderlas: Cul es el rasgo ms fundamental de las ancdotas?, Cules son las diferencias y
semejanzas entre una ancdota, noticia y cuento?, Cmo se narra una ancdota? (textos orales - 5 minutos)
Procesamiento de la informacin (construccin del conocimiento)
Leen el texto 1 Una breve historia familiar del Mdulo de Lectura 1.
Deducen el tipo de texto y las caractersticas del relato.
Leen la separata sobre las caractersticas de la ancdota y la estructuracin narrativa.
Elaboran un mapa araa sobre las caractersticas de la ancdota.
Socializan las caractersticas y el docente consolida lo aprendido. (textos, separatas, etc. - 75 minutos)
Los alumnos seleccionan de sus vidas un hecho que contenga una situacin no comn o muy especial por lo gracioso, terrorfico, triste o
incgnito.
Textualizan, revisan y editan a manuscrito sus ancdotas. (textos, separatas, etc. - 45 minutos)
Aplicacin de lo aprendido (transferencia a situaciones nuevas)
Narran sus ancdotas utilizando los recursos verbales y no verbales. ( 110 minutos)
Reflexin sobre el aprendizaje (metacognicin)
Se reflexiona sobre el aprendizaje previsto, poniendo nfasis en las posibilidades, debilidades y fortalezas identificadas en el proceso de
aprendizaje, los logros y dificultades identificadas. (textos orales 25 minutos)
Evaluacin

Se evaluar la participacin activa y respeto a las convenciones de participacin


de los estudiantes. Tambin se evaluar las capacidades utilizando una lista de
cotejo con la gua de observacin.
IV. EVALUACIN:
COMPETENCIA

CAPACIDAD(ES)

Se expresa
oralmente

Expresa con claridad sus ideas.


(Narra ancdotas)

INDICADOR(ES)

INSTRUMENTOS

Expresa sus ideas en forma ordenada y


comprensible.
Domina el argumento y demuestra seguridad en

35

la narracin.
Utiliza una entonacin adecuada y variada segn
el hilo narrativo.
Utiliza un vocabulario variado y pertinente

Lista de cotejo

___________________________________
Prof. ..

SESIN DE APRENDIZAJE N.
I. DATOS INFORMATIVOS:
1.1 rea Curricular
1.2 Grado y seccin
1.3 Duracin

: Comunicacin
: 1
: 06 horas Del 24 al 28 de octubre del 2011

II. APRENDIZAJES ESPERADOS:


Competencia
Interacta con expresiones literarias.
Capacidad(es)
Crea textos literarios segn sus necesidades expresivas (fbulas).
Indicador (es)
Elabora una fbula con un inicio, un nudo y un desenlace, cuyo personaje principal presenta rasgos
caractersticos y se enfrenta a un conflicto en escenarios diversos.
Emplea figuras literarias para enfatizar significados en la composicin de su texto literario.
III. SECUENCIA DIDCTICA
ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS
Motivacin inicial:

Observan la imagen del zorro.

Describen las caractersticas fsicas, hbitat, alimentacin, comportamiento.

Escuchan con atencin la lectura de la fbula La zorra con el rabo cortado.

Responden a preguntas sobre el argumento, personajes, escenario, tema y enseanza.


Recojo de saberes previos:

Expresan sus conocimientos respondiendo a las preguntas:


1. A qu tipo de texto narrativo corresponde el texto La zorra con el rabo cortado?
2. Cul es la caracterstica principal de este texto?
3. Qu diferencias y semejanzas existen entre cuento, fbula y leyenda?
Problematizacin (conflicto cognitivo):

Qu comportamientos pueden adoptar los personajes en una fbula?

Qu tcnicas se pueden utilizar para incorporar dilogos en una fbula?

Qu recurso gramatical hace fluido el relato?

Qu procedimientos se sigue para crear una fbula?

Qu aspectos o criterios se pueden tomar en cuenta para evaluar los trabajos en borrador?
Procesamiento de la informacin:

Leen en pares una hoja informativa sobre la fbula: elementos, caractersticas y lo presentan mediante un
organizador visual.

Escuchan la explicacin del profesor e identifican las tcnicas para insertar dilogos, descripciones en la fbula y el
plano del narrador observador.

Forman equipos de 5 estudiantes y leen la fbula El grillo y el puma, identifican su estructura interna y externa y el
uso de los conectores de secuencia.

Planifican individualmente la produccin de su fbula, segn la gua de redaccin.

RECURSO(S)
EDUCATIVO(S)
Power point
para mostrar
la imagen del
zorro y la
fbula.
Textos orales.

10

Textos orales.
Power point.
5

Hoja
informativa.
Power point.
Gua de
redaccin.

Aplicacin, ejercitacin o transferencia

Escriben el primer borrador en hojas sueltas.

Revisan sus textos utilizando una lista de cotejo.

Leen otras fbulas y lo confrontan con su texto mejorando la fbula creada.

Intercambian sus textos entre compaeros para recibir aportes.

Editan su texto final dando nfasis a la cohesin y presentacin.

Cuadernos y
hojas.
Lista de
cotejo.

Reflexin sobre el aprendizaje (metacognicin)

Presentan sus fbulas haciendo uso de Power point y dialogan sobre el texto creado.

Reflexionan sobre la actividad realizada respondiendo a las siguientes preguntas:


1. Te pareci interesante crear fbulas?
2. Comprendiste el proceso de produccin de fbulas?
3. Qu dificultades tuviste al escribir tu fbula?
4. Qu opinin te merece tu trabajo final?

Aula de
Innovacin
Pedaggica
(office
Word, Power
Point)
Lista de
cotejo.

Evaluacin:

Evaluacin de los trabajos utilizando una lista de cotejo.

TIEMPO

70

90

90

IV. EVALUACIN:

36

COMPETENCIAS

Interacta con
expresiones
literarias.

CAPACIDADES

INDICADOR(ES)

Crea textos literarios segn sus


necesidades expresivas
(fbulas).

Identifica los elementos y caractersticas de la fbula, presentndolo


en un organizador visual.
Planifica la produccin de la fbula desarrollando la gua de
redaccin.
Escribe creativamente fbulas con personajes de su entorno.
Revisa y mejora la fbula creada.
Edita y presenta su texto final.

INSTRUMENTOS

Gua de redaccin.

Prof. ..

ACTIVIDADES DE LA SESIN DE APRENDIZAJE


NOS DIVERTIMOS CREANDO FBULAS
1. Motivacin inicial:
1.1. Observamos la imagen y respondemos:

1.2. Responden a las preguntas sobre la imagen:

Cmo es?
Dnde vive?
De qu se alimenta?
Qu lo caracteriza?

1.3. Escuchan con atencin la lectura de la fbula La zorra con el rabo cortado.
LA ZORRA CON EL RABO CORTADO

Una zorra a la cual una trampa le haba cortado la cola, estaba tan avergonzada, que
consideraba su vida horrorosa y humillante, por lo cual decidi que la solucin sera
aconsejar a las dems hermanas cortarse tambin la cola, para as disimular con la
igualdad general, su defecto personal.
Reuni, entonces, a todas sus compaeras, dicindoles que la cola no slo era un feo
agregado, sino adems una carga sin razn.
Pero una de ellas tom la palabra y dijo:
- Oye hermana, si no fuera por tu conveniencia de ahora, nos daras en realidad este
consejo?
Moraleja: Cudate de los que dan consejo en busca de su propio beneficio, y no por
hacer realmente un bien.

1.4. Responden a preguntas sobre el argumento, personajes, escenario, tema y enseanza.


1.
2.
3.

De qu trata el texto ledo?


Quin es el personaje principal?
Dnde ocurren los hechos?

37

4.
5.
6.

Por qu la zorra tena el rabo cortado?


Por qu las personas ponen trampas?
Qu nos ensea este texto?

2. Recojo de saberes previos:


Expresan sus conocimientos respondiendo a las preguntas:
1. A qu tipo de texto narrativo corresponde el texto La zorra con el rabo cortado?
2. Cul es la caracterstica principal de este texto?
3. Qu diferencias y semejanzas existen entre fbula, cuento y leyenda?
3. Conflicto cognitivo.
Responden o intentan responder a las siguientes preguntas
1. Qu comportamientos pueden adoptar los personajes en una fbula?
2.
3.
4.
5.

Qu tcnicas se pueden utilizar para incorporar dilogos en una fbula?


Qu recurso gramatical hace fluido el relato?
Qu procedimientos se sigue para crear una fbula?
Qu aspectos o criterios se pueden tomar en cuenta para evaluar los trabajos en borrador?

LA FBULA

La narracin es una secuencia de hechos, sucesos o acontecimientos reales o imaginarios; una de las especies de la narracin es la fbula.

4. Procesamiento de la informacin:

A.
en pares
una hoja
informativa literarias
sobre la
fbula:
elementos,
caractersticas
y loson
presentan
un
1. Leen
Definicin:
Las fbulas
son composiciones
breves
en las
que los personajes
casi siempre
animales mediante
u objetos, que
organizador
visual. humanas como el habla, el movimiento, sentimientos, etc. Estos textos concluyen generalmente en una
presentan
caractersticas
enseanza moral o moraleja que suele aparecer al final del texto.
2. Caractersticas:
Es un relato breve de hechos imaginarios e inverosmiles y con pocos personajes.
Los personajes generalmente son animales u objetos animados.
Tiene finalidad didctica y moralizante.
Siempre contiene una moraleja, en las fbulas se encuentra explcito al final del texto.
Posee una gran inventiva, riqueza imaginativa y colorido.
3. Estructura interna:
Introduccin. Describe el ambiente en el que se sucedern los hechos y personajes (anhelos, problemas, formas de ser).
Nudo. Conjunto de acciones y hechos que generan la tensin (conflicto) y distensin (calma y solucin del clmax).
Desenlace. Final de la fbula, triunfo de la justicia, la razn, la sensatez, la solidaridad, el amor, etc. o derrota de la ociosidad, mala
intencin, envidia, egosmo, etc.
Moraleja: Es la enseanza planteada a manera de conclusin del contenido textual.
4. Recursos narrativos:
4.1. El narrador: Es la persona que relata los hechos. Toda fbula es narrada en tercera persona y utilizando el narrador observador u
omnisciente.
4.2. El dialogo: Es el intercambio verbal entre personajes. Posibilita reflejar la actitud o comportamiento y nivel social de los personajes.
Dilogo directo tradicional: Presenta una conversacin precedida por guiones y/o verbos explicativos o introductorias (dijo, pregunt,
responder, decir, etc.).
Ejemplo:
- Y por qu le dice Jaguar? Pregunt Arrspide. Yo no dijo Cava El mismo. Lo tenan rodeado y se haban olvidado
de m. Lo amenazaban con sus correas y l comenz a insultarlos, a ellos, a sus madres, a todo el mundo. Y entonces uno dijo: A
esta bestia hay que traerle a Gambarina Y llamaron a un cadete grandazo, con cara de bruto y dijeron que levantaba pesas.
- Para qu lo trajeron? Pregunt Alberto.
- Pero por qu le dicen Jaguar? insisti Arrspide...
Discurso directo libre: Se expone el dilogo en forma sorpresiva y sin el uso de verbos explicativos o guiones. En ocasiones aparece
el discurso o dilogo de los personajes sealados por comillas; pero en otras ocasiones aparece sin ninguna sealizacin.
Ejemplo:
Doa Pancha not que el gato se acercaba cada da ms a la jaula Se quiere comer a mi loro! Usted lo ha adiestrado
para que lo mate! A buena hora. Librara a la quinta de una plaga. S lo veo acercarse una vez ms a ese animal va a saber lo
que es un escobazo. Y usted una patada en el trasero....
Dilogo indirecto: El discurso del personaje figura insertado en el discurso del narrador luego de un verbo introductorio y el
subordinante que. Ejemplo:
Antes de partir me dijo que tena una sorpresa e hizo un huesillo, esperando que le preguntara cul era. De su cartera extrajo uno
de mis libros y me mostr, diciendo que lo haba ledo de principio a fin, Estaba en realidad subrayado en muchas partes. Aadiendo
que estaba feliz de que uno de sus viejos alumnos fuera escritor. Me pidi, como es natural, que le pusiera una dedicatoria.
4.3. La descripcin: La descripcin le permite al narrador dibujar o graficar a los personajes y ambientes utilizando la palabra artstica.
Las descripciones, en el relato, cumplen el papel de fotografiar las caractersticas y rasgos de los lugares y personajes. Sin
embargo, en un texto narrativo se pueden distinguir dos tipos de descripciones: una descripcin decorativa que permite pintar la
formalidad del paisaje y los rasgos ms comunes de los personajes y otra, descripcin explicativa, que abarca la opinin sobre los
seres y objetos descritos y/o el detalle subjetivo de los personajes.
5. Recursos expresivos:
La onomatopeya: Es la representacin de los sonidos producidos por los objetos y animales. Ejm. El pollo piaba, Naci entre quiquiriqus y
po pos.
El animismo: Consiste en atribuirle formas y caractersticas humanas. Ejm. El zorro menta al hablar.
38
El epteto: Uso de los adjetivos calificativos. Ejm. Manso cordero, rosa roja.

EL PUMA Y EL GRILLO

4.3. Forman equipos de 5 estudiantes y leen la fbula El grillo y el puma, identifican su estructura interna y
externa y el uso de los conectores de secuencia.
(Fbula)

Un da un grillo y un puma se encontraron en el bosque. Como ambos eran reyes, empezaron a discutir
sobre cul de los dos vencera, si entre ellos surgiera una guerra.
T puedes ser el rey de los animales de cuatro patas- deca el grillo pero yo soy el rey de los insectos.
El puma rugi en tono burln.
Tengo pena de ti, seor grillo; eres un rey tan chiquito que con un solo zarpazo podra hacerte desaparecer.
El grillo qued resentido por tan mal trato. Se trep a la oreja del puma y murmur:
Si crees que eres tan fuerte, trae maana tu ejrcito para enfrentarse con el mo, vers que vamos a ganar.
El puma no pudo contener la risa a tan insulso desafo. Para que el grillo aprendiera se sacudi tan
fuertemente que el grillo cay al suelo.
Al da siguiente llegaron todos los animales del ejrcito del puma: osos, perros, jaguares, llamas, vicuas,
toros, ovejas, todos los animales del pas.
Al poco rato apareci el grillo solo.
Dnde est tu ejrcito? rugi el puma.
Da una seal para que empiece la batalla y ya te dars cuenta, chirri el grillo.
Se dio la seal y desde los rboles descendieron inmensas nubes de insectos, tan espesas que cortaron la
luz del sol. Miles de abejas, avispas, hormigas y otros insectos se pegaron al cuerpo de cada animal,
hundiendo los aguijones en las lenguas, los ojos, los pellejos. Tan terrible fue el ataque, que ni siquiera el
puma pudo librarse del furor del ejrcito del grillo.

Si un animal se tragaba un insecto aparecan mil para reemplazarlo. La batalla termin pronto, y el puma y su
ejrcito se rindieron, completamente derrotados corrieron al ro para lavarse y lamerse las heridas.
As es la vida, siempre que las criaturas pequeas y dbiles se renen, pueden derrotar a cualquier
fuerza sobre la Tierra.

39

4.4. Planifican individualmente la produccin de su fbula, segn la gua de redaccin.

GUA DE REDACCIN DE FBULAS


APELLIDOS Y NOMBRES: ....
Grado y Seccin:
Fecha: /..../
..
I. PLANIFICACIN TEXTUAL
A. Quines y cmo sern los personajes?
...........................
.............................
............................
..............................
......
.............................
...........................
B. Qu les ocurrir?
..........................
...........................

C. Cundo y dnde ocurrirn los hechos?


...........................
.............................
............................
..............................
.
D. Qu ocurrir en la fbula?
a. En el inicio:
.............................
.............................
.............................
.............................
b. En el nudo:
.............................
..............................
.............................
.............................
c. En el desenlace:
.......................
.........................
.............................
..............................
.............................

40

.............................
E. Cmo contar la fbula? (Narrador)
.......................
.........................
F. Cul ser el mensaje -moraleja?
.......................
.........................
G. Cul sera el ttulo preliminar?....
H. Quines sern mis lectores?
.......................
.........................
5. Aplicacin, ejercitacin o transferencia
5.1. Escriben el primer borrador en hojas sueltas.

.
Haba una vez
.

Cierto da

Finalmente

5.2. Revisan sus textos utilizando una lista de cotejo.

LISTA DE COTEJO AUTOEVALUACIN


TEM

COTEJO
S No

TAREA

Aspectos relacionados con la forma:


1. Utilic correctamente los signos de puntuacin, la tilde y las
letras?
2. Utilic los conectores de secuencia y otros recursos para
hacer fluido el relato?
3. Acompa el texto con una imagen afn al tema
desarrollado?

41

4. La informacin se expone utilizando adecuadamente los


mrgenes y el doble espacio?
5. El lenguaje que utilic es artstico y creativo?

Aspectos relacionados con el contenido:


1. Se describe adecuadamente el lugar, el escenario y a los
personajes?
2. Utilic adecuadmanete el dilogo?
3. Se evidencia el manejo adecuado del narrador?
4. Existe coherencia, claridad y amenidad en el argumento?
5. La moraleja es coherente con el contenido del relato?

5.3. Leen otras fbulas y lo confrontan mejorando la fbula creada.


EL GATO Y EL RATN
Haba una vez un pequeo ratn, que viva en la casa de una mujer vieja. La seora, que tema de estas criaturas,
coloc muchas trampas para matar el ratn. El ratn asustado le pide ayuda al gato de la mujer.
- Podras ayudarme, lindo gatito?- le dijo al gato.
- S... En qu?-respondi este.
- Solo quita las trampas de la casa- dijo el ratn.
- Mmm... y ...qu me das a cambio?-dijo el gato.
- Finjo ante la seora que estoy muerto, ya que t me has matado, ella creer que eres un hroe - respondi el ratn
- Me has convencido - dijo el gato.
El gato sac las trampas de la casa, pero el ratn nunca cumpli su parte del trato. Un da la seora descubre que fue el
gato quien sac las trampas, ella muy enojada decide dejar al gato en la calle.
Moraleja: "No confes en todo lo que oyes".
LA ZORRA Y LA SERPIENTE
Se encontraba una higuera a la orilla de un camino, y una zorra vio junto a ella una serpiente dormida.
Envidiando aquel cuerpo tan largo, y pensando en que podra igualarlo, se ech la zorra a tierra al lado de la serpiente e
intent estirarse cuanto pudo. Tanto esfuerzo hizo, hasta que al fin, por vanidosa, se revent.
Moraleja: No imites a los ms grandes, si an no tienes las condiciones para hacerlo.
LA ZORRA Y LOS RACIMOS DE UVA
Estaba una zorra con mucha hambre, y al ver colgando de una parra unos deliciosos racimos de uvas, quiso atraparlos
con su boca.
Mas no pudiendo alcanzarlos, se alej dicindose:
- Ni me agradan, estn tan verdes...!
Moraleja: Nunca traslades la culpa a los dems de lo que no eres capaz de alcanzar.
LA ZORRA Y EL PERRO
Penetr una zorra en un rebao de corderos, y arrimando a su pecho a un pequeo corderillo, fingi acariciarle.
Lleg un perro de los que cuidaban el rebao y le pregunt:
-- Qu ests haciendo?
-- Le acaricio y juego con l -- contest con cara de inocencia.
-- Pues sultalo enseguida, si no quieres conocer mis mejores caricias!
Moraleja: A la persona hipcrita lo delatan sus actos. Estudia y aprende con gusto y tendrs xito en tu vida.
EL AGUILA DE ALA CORTADA Y LA ZORRA
Cierto da un hombre captur a un guila, le cort sus alas y la solt en el corral junto con todas sus gallinas. Apenada,
el guila, quien fuera poderosa, bajaba la cabeza y pasaba sin comer: se senta como una reina encarcelada.
Pas otro hombre que la vio, le gust y decidi comprarla. Le arranc las plumas cortadas y se las hizo crecer de nuevo.
Repuesta el guila de sus alas, alz vuelo, apres a una liebre para llevrsela en agradecimiento a su liberador.
La vio una zorra y maliciosamente la mal aconsejaba dicindole:
--No le lleves la liebre al que te liber, sino al que te captur; pues el que te liber ya es bueno sin ms estmulo.
Procura ms bien ablandar al otro, no vaya a atraparte de nuevo y te arranque completamente las alas.
Moraleja: Siempre corresponde generosamente con tus bienhechores, y por prudencia mantente alejado de los
malvados que insinan hacer lo incorrecto.

5.4. Editan su texto final dando nfasis a la cohesin y presentacin.


6. Reflexin sobre el aprendizaje (metacognicin):

Presentan sus fbulas haciendo uso de Power point y dialogan sobre el texto creado.

42

Reflexionan sobre la actividad realizada respondiendo a las siguientes preguntas:


1. Te pareci interesante crear fbulas?
2. Comprendiste el proceso de produccin de fbulas?
3. Qu dificultades tuviste al escribir tu fbula?
4. Qu opinin te merece tu trabajo final?

7. Evaluacin:

Evaluacin de los trabajos utilizando una lista de cotejo.

SESIN DE APRENDIZAJE N
Leemos y comprendemos cuentos
I. DATOS INFORMATIVOS:
1.1 rea Curricular
1.2 Grado y seccin
1.3 Duracin

: Comunicacin
: 1
: 02 horas

II. APRENDIZAJES ESPERADOS:


Capacidad
: Recupera informacin de diversos textos escritos
Reorganiza informacin de diversos textos escritos
Infiere el significado de diversos textos escritos
Reflexiona sobre el contenido y forma del texto.
Indicador(es)
: Localiza informacin relevante (personaje, escenarios, hechos) en el cuento propuesto.
Parafrasea el contenido del cuento ledo.
Deduce de palabras, expresiones y frases de sentido figurado.
Deduce relaciones de causa y efecto.
Deduce el tema e ideas principales.
Juzga el comportamiento de los personajes.
Instrumento
: Prueba mixta
III. SECUENCIA DIDCTICA:
FASES DE
APRENDIZAJE

ACTIVIDADES
/ESTRATEGIAS

Iniciamos el
aprendizaje

Motivacin:
Escuchan el ttulo de la tradicin Helme.
Responden a las preguntas: Qu les sugiere el ttulo?, de qu tratar?, cmo terminar?
Escuchan y comprenden el relato oral de la tradicin Helme.
Responden a las preguntas para diagnosticar el desarrollo de la capacidad de escucha
(comprensin oral):
1. Qu haca y donde viajaba Santos?
2. Cmo se llamaba y cmo era la mujer de Santos?
3. Quin es Helme?
4. Cul es el tema del relato?
5. Cul es el mensaje del contenido del texto?
6. Qu opinin te merece el comportamiento de Rosa, Helme y Santos?
Les comento que el da de hoy leeremos y comprenderemos un cuento cuyo contenido nos har
reflexionara mucho.
Exploracin o recojo de los saberes previos: (Antes de la lectura)
Participan en la lluvia de ideas aportando sus conocimientos sobre:
4. Qu es un cuento?
5. Qu entienden por la palabra devocin?
Conflicto cognitivo:
Predicen y plantean hiptesis sobre el contenido del texto respondiendo a las siguientes preguntas:
1. Quin o quines sern los personajes del relato?
2. De qu tratar el relato?
3. Cmo terminar el relato?
4. A quines se les dice pedfilos?
5. Debemos confiar ciegamente en nuestros padres, profesores o sacerdotes?

Desarrollamos el
aprendizaje

Construccin del conocimiento: (Durante la lectura)


Escuchan las instrucciones del profesor y acompaan la lectura modelada del profesor para identificar el uso de
las estrategias que faciliten la comprensin.
Leen en forma silenciosa las unidades informativas de los prrafos siguiendo la lectura expresiva del profesor.
(Enseanza directa)
Infieren el uso de las tcnicas de comprensin lectora: subrayado, sumillado, las autopreguntas y la inferencia
para comprender mejor el texto a partir del modelo lector que realiza el profesor.

RECURSO
EDUCATIVO

Textos orales
Tarjetas y
metaplanes.
Textos escritos
Plumn, mota.

Textos orales
Texto escrito
Plumn, mota.

43

Concluimos el
aprendizaje

Participan en el dilogo respondiendo las preguntas textuales, textuales e inferenciales planteadas por el
profesor.
Aplicacin del conocimiento: (Despus de la lectura)

Forman equipos de dos a cuatro integrantes y desarrollan las actividades previstas en la hoja de prctica.

Responden al carnaval de preguntas, una pregunta por estudiante.


Metacognicin:
Responden oralmente las preguntas: Te gust el contenido del texto?, qu hecho ms te ha impactado?, te
parece correcto el comportamiento del personaje principal?, te pareci interesante el uso de tcnicas y
estrategias para comprender mejor un texto?, qu estrategia te ser ms til?, tuviste alguna dificultad para
comprender el texto?, te servir lo que aprendiste?
Evaluacin:

Se evaluar la participacin activa de los alumnos durante la sesin de aprendizaje.

Se evaluar con una prueba mixta para medir la comprensin literal, inferencial y crtica.

Papelotes
Tarjetas y
metaplanes.
Textos escritos
Prueba mixta
Plumn, mota.
Textos orales

___________________________________
Prof. ..

TALLER DE COMPRENSIN DE TEXTOS DEVOCIN


APELLIDOS Y NOMBRES: .....
GRADO:
SECCIN: ..
FECHA: ..
1.

ESTRATEGIAS ANTES DE LA LECTURA


Para qu voy a leer (mi propsito lector)?

..............................................................................
..............................................................................
..............................................................................
..............................................................................
.......................................................
De qu tratar, quin(es)
Qu entiendes por la palabra
sern los personajes?
devocin?

........................................................
..................................................................
........................................................
..................................................................
........................................................
..................................................................
........................................................
..................................................................
Cul
ser
el
final?
........................................................
..................................................................
................................................
........................................................
..................................................................
................................................
................................................
................................................
................................................
................................

Devocin

Qu aprender?

..................................................................................................
..................................................................................................
2. ESTRATEGIAS DURANTE LA LECTURA
IMPORTANTE. Estimado(a) estudiante lee el texto utilizando las tcnicas del subrayado y el sumillado (usar llaves y hacer
anotaciones importantes al margen del texto) para identificar palabras nuevas (de significado desconocido), personajes, lugares,
frases o ideas importantes.

DEVOCIN
Templ la cuerda mediante un ademn que simulaba una caricia. La prob tratando de notar su
resistencia y grosor. Servir, murmur, dndole una mirada a la resistente viga que sostena el techo, en
tanto que, mentalmente repasaba sus prximas acciones.
Pensando con una lentitud indulgente, el cura repos sus magullados huesos sobre la tierna litera
que, desde casi 20 aos, le serva para calmar sus apresurados y alterados sueos.
Mantena un pensamiento fijo que casi le absorba su propia vida y su acabado tiempo, su
imperturbable castidad y la manera de prescindir de ella.
Frisaba los 74 aos y desde los 16, haba ingresado a un Seminario en Valladolid. A pesar de sus
naturales y desbocadas insistencias internas, se haba mantenido dentro de una disciplinada e inamovible
castidad, por lo que aparte de sus continuas y ya casi olvidadas poluciones nocturnas, careca de ese
placer antelado y presumiblemente grato que conferan las mujeres.

44

Con la calma alterada, meditaba en torno a sus prximas acciones, Dios o el Diablo, que para el
efecto, seran lo mismo estaran con l, manejndole entre los vericuetos de su vehemencia por una
posesin postrera , enterado que sobrevendra su propia muerte.
Rosaura era apenas un jovencita de mdicos 13 aos, que haba acudido al anciano cura en
confesin, aterrada por sus pensamientos ante unos tenues toqueteos que Ramiro, un mozalbete de 15
aos, pretendido enamorado suyo, haba deslizado sobre su no utilizado cuerpo, causndole una
inexplicable sensacin, que ella atribuy rozando el pecado.
Con tal justificada presin acudi, en solicitud de consejo ante el viejo cura espaol, quien poco o
nada conoca de estos avatares. El cura pretendi dar una negativa, que ms bien alimentaba la suya y
resolvi, que lo sensato sera un encuentro posterior a fin de explicar aquello que ni l se lo procuraba.
Regresa maana a las 10 para continuar con este tema le dijo, en tanto que su pensamiento se inclinaba
haca una propuesta que tena planeada hacerle al Ser Supremo. Por que he de morir con todos los
disfrutes pero sin un deleite material que t, en tu condicin de creador, has regalado a todos los
mortales. Ante tal conviccin. Rosaura se convirti en la victima y objeto de una certeza, que lo laceraba.
Con la mirada fija en el techo, el cura continuaba rumiando esos extraos pensamientos, que de
martirizantes haban pasado a ser cotidianos que no dejaban de perturbarlo.
Puntualmente Rosaura apareci a las diez de la maana y se present en la sacrista. El cura con
una naturalidad que hasta a l le sorprendi, cogi su tierna mano. Intimidada la temerosa joven, agach la
cabeza. Ni siquiera se dio cuenta ste, jalndola, la transportaba hacia un lugar distinto, a un cuarto
contiguo al de la sacrista, en el que haba condicionado un jergn con manta, una cama.
Tampoco se dio cuenta que cmo el cura iniciaba con ella una serie de sentidos actos. Sus
pensamientos, sucedidos como un remolino, tampoco se dieron cuenta como el cura la tuvo, la contuvo, la
retuvo y la mantuvo; la oblig, la tom y la posey a su antojo. A este antojo que se haba reprimido en pos
de una santidad que, con esos movimientos inspirados en su saciada bsqueda de placer, maquinalmente
realizaba. Contrariamente a su devocin por la virgen, el cura se desvirginizaba y desvirginizaba a Rosaura.
Rosaura se negaba a entender lo que haba sucedido, en tanto que el cura, colocndose las ropas
de su avejentado cuerpo, callaba las palabras que alocadas pugnaban por salir y gritar aquello que, para
gusto o disgusto de quien quisiera, deba decir.
Cual si estuviera analista de lo que los segundos iran a indicar sus acciones, el cura apuraba el
curso de su escasa vida. Ahora vete, le dijo a la infantil mujer. Vete y has siempre esto que te han
hecho, hazlo, que la vida es un resumen, un placer lacerado, la vida es carne y dolor, temor y
aventura, la vida es contricin y fortaleza, deber pero tambin es placer pleno.
Subi a paso lento las escaleras, con destino a su habitacin, jade un momento y rememor lo
realizado, placer pleno, sentenci, a la par que abra la puerta de su habitacin, se suba en una silla, se
colocaba el anudado de la soga en su arrugado cuello, lo estiraba y pensando, mediante un sucesivo
recuerdo, acerca de su paso por este mundo, que inclua el cncer terminal que padeca, pateaba el
respaldar de la silla, ahorcndose
2.1. Identifico el vocabulario utilizado por el autor. Amiguito(a) ya te ayud a buscar las palabras nuevas y sus
respectivos significados o sinnimos, correlacinalos poniendo el nmero dentro del parntesis en cada caso o
sino utiliza flechas. No consultes al diccionario, en lo posible, solo deduce su significado a partir del contexto
lingstico y la informacin que te alcanzo.
A. Correlaciona palabras con sus significados:
1. Castidad
( ) Hablar entre dientes manifestando queja o disgusto.
2. Virginidad
( ) Apoderamiento del espritu por otro, casi siempre, maligno o daino.
3. Ademn
( ) Eyaculacin o expulsin del semen.
4. Murmurar
( ) Persona que se deja llevar por sus impulsos. Fuerza o potencia.
5. Desbocado
( ) Prudente, cuerdo, de buen juicio.
6. Polucin
( ) Persona que se abstiene del placer sexual. Cualidad del varn.
7. Vericueto
( ) Acostumbrado a decir palabras indecentes, ofensivas o
desvergonzadas.
8. Vehemencia
( ) Actitud de ejecutar o imitar movimientos.
9. Posesin
( ) Persona que no ha tenido relaciones sexuales. Cualidad de la mujer.
10. Sensato
( ) Lugar dificultoso para andar. Problemas o intrigas.
B. Correlaciona palabras y sinnimos:
1. Imperturbable
2. Litera
3. Indulgente
4. Magullado
5. Conferir
6. Postrero
7. Antelacin
8. Martirizar

(
(
(
(
(
(
(
(

) tolerante
) conceder, dar
) torturar
) incambiable, inconmovible
) gozo
) cama
) posterior
) diario

45

9. Deleite
10. Cotidiano

( ) anticipacin
( ) maltratado

2.2. Comprueba tus predicciones o hiptesis. (Eran correctas sus ideas iniciales sobre el texto?)
2.3. Clarifica tus dudas, consultando al profesor, acudiendo al diccionario, releyendo o generando imgenes.
2.4. Genera preguntas de anticipacin a los hechos o de retroceso como por ejemplo:
- Qu ocurrir despus?
(anticipacin)
- Qu pas o por qu paso?
(retroceso)

3. ESTRATEGIAS DESPUS DE LA LECTURA


3.1. Reconstruye el relato construyendo un mapa semntico donde consignes la siguiente informacin: 1. tema,
2. Argumento, 3. personajes, 4. Lugares y 5. Mensaje. La silueta tiene que tener alguna relacin con el tema.
3.2. Desarrolla las siguientes actividades:
A. Ordena, segn el criterio lgico, los siguientes enunciados, para ello tienes que colocar dentro el parntesis
los nmeros de 1 a 10 segn corresponda. Cul va primero, segundo hasta el dcimo.
(
(
(
(
(

) El cura, con malas intenciones, cita a Rosaura para el da siguiente.


) Rosaura, una jovencita de 13 aos, haba acudido a la iglesia para confesarse.
) Tena malos pensamientos y sueos extraos.
) El cura sube a su habitacin y se suicida ahorcndose.
) Ocurre la violacin al costado de la sacrista.
( ) El cura le aconseja, conchudamente, a Rosaura para que haga lo que l le hizo y disfrute del placer
sexual.
( ) Rosaura vuelve al da siguiente a las diez de la maana.
( ) El cura espaol tena 74 aos.
( ) Ella pensaba que era pecado el hecho que Ramiro, su enamorado, la haya tocado indebidamente.
( ) Hace ms de 20 aos permaneci en la iglesia de ese lugar y sufra de un cncer en su fase final.
B.

Ahora coloca en los espacios punteados las acciones que correspondan al inicio, nudo y desenlace.
a. INICIO:

.
b. NUDO:

.
c. DESENLACE:

..

46

PRUEBA MIXTA
INSTRUCCIONES. Lee con detenimiento el texto, analiza la intencionalidad de las preguntas, marque con un aspa la respuesta
correcta y rellene la ficha de respuestas.
1. Cuntos aos tena el cura y dnde realiz sus estudios para sacerdote?
A. 60 Universidad Mayor de San Marcos
B. 55 Convento de Ocopa
C. 74 Colegio Religioso de Jesuitas
D. 74 Seminrio de Valladolid
2. Quin era Rosaura y por qu acudi a la iglesia?
A. Una seora a misa
B. Una seorita a confesarse
C. Una jovencita de 13 aos a confesarse
D. Una jovencita 13 aos limpiaba la iglesia
3. No es una caracterstica del cura.
A. Era anciano.
B. Antes haba violado a otras nias.
C. Tena sueos y pensamientos extraos.
D. Era cura de esa iglesia durante 20 aos.
4. Es una accin del relato.
A. Ramiro era enamorado de Rosaura.
B. Rosaura haca labores de limpieza en la iglesia.
C. Los padres de Rosaura denunciaron por violacin al cura.
D. El cura se escap luego de haber cometido el hecho.
5. Seale lo incorrecto:
A. Rosaura inocencia
C. Cura suicidio

B. Cura cncer
D. Ramiro asesino

6. Ordene segn el orden lgico.


1. Regreso de Rosaura al da siguiente.
2. Ramiro haba tocado a Rosaura.
3. El cura se suicid.
4. Rosaura acude en confesin a la iglesia.
5. Ocurre la violacin.
A. 3, 4, 5, 2, 1
B. 2, 4, 1, 5, 3
C. 1, 2, 3, 4, 5
D. 2, 4, 1, 3, 5
7. Es un personaje que no participa directamente en los hechos, solo es referido.
A. Ramiro
B. El cura
C. Rosaura
D. Los devotos
8. Qu hizo el cura, inmediatamente despus de abusar de Rosaura?
A. Se suicid
B. Se escap
C. La golpe y la bot de la iglesia.
D. Le dijo que se vaya y que siempre haga lo que le haban hecho porque la vida es un placer.
9. Cul es el hecho ms importante en el relato?
A. El engao del cura.
B. La confesin de Rosaura.
C. El suicidio del cura.
D. La violacin que sufre Rosaura.
10. Identifica la informacin menos importante.
A. El cura era espaol y haba ingresado al seminario a los 16 aos.
.
B. El cura planific con anterioridad la violacin.
C. Rosaura no presenta la violacin.
D. El cura se suicid porque saba que haba cometido un delito y estaba a punto de morir por el cncer que sufra.

47

11. El texto es:


A. narrativo
C. expositivo

B. descriptivo
D. argumentativo

12. El cura repos sus magullados huesos sobre la tierna litera. Se pueden reemplazar las palabras subrayadas por:
A. viejos casa
B. canosos nia
C. maltratados - cama
D. tiesos alcoba
13. Ramiro, un mozalbete de 15 aos, pretendido enamorado suyo, haba deslizado sobre su no utilizado cuerpo, causndole una
inexplicable sensacin, que ella atribuy rozando el pecado. La frase subrayada significa:
A. castidad
B. virginidad
C. experiencia
D. nuevo
14. Qu signo de puntuacin utiliza el autor para encerrar el dilogo de los personajes?
A. punto y guin
B. coma
C. comillas
D. parntesis
15. Por qu el cura prob la cuerda y resistencia de la viga?
A. Para probar la calidad de la cuerda y la viga.
B. Para estar seguro que no fallara en su intento de suicidio.
C. Para ahorcar a Rosaura.
D. Para ubicar sujetadores (colgadores) para sus sotanas.
16. Se podra decir que el tema del texto es:
A. la fe y devocin de los curas.
B. la inocencia de los nios.
C. la violacin que sufren los nios.
D. el enamoramiento juvenil.
17. El propsito o intencin del texto es:
A. criticar el suicidio.
B. valorar la confesin como medio de exculpacin.
C. criticar el mal comportamiento de algunos curas.
D. criticar a la Iglesia Catlica.
18. En la violacin, segn el texto, Rosaura muestra demasiada confianza sobre el cura, mucha inocencia y actitud pasiva. Sobre este
comportamiento t ests:
A. de acuerdo.
B. no sabra qu decir
C. en desacuerdo.
D. me parece que hizo bien.
19. Cul sera la opinin ms exacta y objetiva frente al contenido del texto?
A. El tema es actual, me sirve pero mucho se crtica a la iglesia por eso no concuerdo con el autor.
B. El tema es actual, interesante, nos previene a no ser ingenuos y confiar en las personas mayores.
C. El tema es actual, interesante y nos ensea a denunciar a los violadores.
D. El tema es actual, interesante, un problema que nos podra ocurrir y nos ensea a no ser muy ingenuos y no confiar demasiado
en las personas mayores.
20. Hace poco ocurri un hecho similar en la ciudad de Huanta lo que indica que en la realidad tambin pueden ocurrir estos hechos
literarios, qu leccin se podra sacar de esta realidad?
A. Los nios inteligentes no sern presa fcil de los violadores.
B. Hay que cuidarse de los curas maosos.
C. Los malos profesores tambin pueden violar a sus alumnos.
D. Cualquier nio est expuesto a ser violado en nuestra actual sociedad, debe aprender a no ser muy confiado y reconocer las
conductas intencionales de las personas mayores.

48

FICHA DE EVALUACIN PROGRAMA ANUAL


I. DATOS INFORMATIVOS:
1.1. Institucin Educativa
1.2. UGEL/Distrito/Localidad
1.3. rea Curricular/Grado
1.4. Profesor responsable

: Fecha: .//.
: ....
: .....
: .

II. TEMS. Marque con una X en la tabla de cotejo y en la escala de valoracin; luego describa, si es necesario, las apreciaciones en detalle en
funcin a los indicadores propuestos.
COTEJO
N

01

02

03

04
05
06

07
08
09
10

TEMS

NO

ESCALA DE VALORACIN
ADECUADO
REGULAR
2 ptos.
1 pto.

APRECIACIN
DESCRIPTIVA

La descripcin general describe las competencias a


desarrollar, los propsitos que se alcanzarn durante el
grado y las metas de aprendizajes del rea/grado/ao.
En la descripcin se precisa la relacin del rea con los
aprendizajes fundamentales y los indicadores de
desempeo de los mapas de progreso del
rea/competencia.
La situacin significativa de la que parte cada unidad
didctica est enunciada en forma clara y precisa, describe
el contexto, necesidad o problema y el reto o desafo
educativo.
Los ttulos de las unidades didcticas se redactan en
funcin a lo que lograrn los estudiantes y son
motivadoras de los aprendizajes a desarrollar.
Existe relacin entre la situacin significativa, ttulo de la
unidad didctica y el producto a lograr.
Se han previsto desarrollar varias competencias con sus
respectivas capacidades en cada unidad didctica
planteada.
Las competencias y capacidades seleccionadas en cada
unidad tienen como eje articulador a la situacin
significativa.
La programacin anual ha considerado un producto anual
priorizado.
El tiempo previsto para cada unidad es coherente con las
posibilidades de desarrollar las competencias y
capacidades previstas.
Se han explicitado orientaciones metodolgicas, de
evaluacin y los recursos educativos de manera general.
PUNTAJE
ALCANZADO
VALORACIN CUANTITATIVA
De 18 a 20 puntos.
De 14 a 17 puntos.
De 11 a 13 puntos.

VALORACIN
CUALITATIVA
CUADRO DE CORRESPONDENCIA
VALORACIN CUALITATIVA
MB (Muy bueno): El docente evidencia un dominio eficiente en la formulacin del programa anual.
B (Bueno)
: El docente evidencia un dominio suficiente en la formulacin del programa anual.
R (Regular) : El docente evidencia un dominio insuficiente en la formulacin del programa anual.

49

De 0 a 10 puntos.

M (Malo)

: El docente evidencia deficiencia en la formulacin del programa anual.

III. APRECIACIONES/CONCLUSIONES:

....
Director de la II. EE.

...
Especialista / Monitor

FICHA DE EVALUACIN UNIDAD DIDCTICA


I. DATOS INFORMATIVOS:
1.1. Institucin Educativa
1.2. UGEL/Distrito/Localidad
1.3. rea Curricular/Grado
1.4. Profesor responsable

: Fecha: .//.
: ....
: .....
: .

II. TEMS. Marque con una X en la tabla de cotejo y en la escala de valoracin; luego describa, si es necesario, las apreciaciones en detalle en
funcin a los indicadores propuestos.
COTEJO
N
01
02
03
04

05

06
07
08
09
10

TEMS

NO

ESCALA DE VALORACIN
ADECUADO
REGULAR
2 ptos.
1 pto.

APRECIACIN
DESCRIPTIVA

La unidad tiene un ttulo que sintetiza el producto o


resultado que se alcanzar.
La situacin significativa describe el contexto, la necesidad
o problema y el reto o inters pedaggico.
Se explica con claridad la importancia de abordar la
situacin significativa destacando el desafo o reto.
El resultado o productos se relacionan con la situacin
significativa.
Se ha previsto el desarrollo de competencias y
capacidades en funcin a la situacin significativa y el
producto o productos previstos en las diferentes reas
para el caso de educacin inicial y primaria.
Los indicadores de desempeo han sido precisados
(contextualizados, desagregados o incorporados) en
funcin a los propsitos de la unidad.
La secuencia didctica contiene un conjunto de sesiones
que apuntan al resultado o producto central de la unidad.
Se evidencia una secuencia lgica entre una sesin de
aprendizaje y otra.
Se especifican las situaciones de evaluacin para recoger
informacin sobre el logro de cada competencia y
capacidades.
Los instrumentos de evaluacin previstos son adecuados
para evaluar cada una de las competencias y capacidades.
PUNTAJE
ALCANZADO
VALORACIN CUANTITATIVA
De 18 a 20 puntos.
De 14 a 17 puntos.
De 11 a 13 puntos.
De 0 a 10 puntos.

VALORACIN
CUALITATIVA
CUADRO DE CORRESPONDENCIA
VALORACIN CUALITATIVA
MB (Muy bueno): El docente evidencia un dominio eficiente en la formulacin de la unidad didctica.
B (Bueno)
: El docente evidencia un dominio suficiente en la formulacin de la unidad didctica.
R (Regular) : El docente evidencia un dominio insuficiente en la formulacin de la unidad didctica.
M (Malo)
: El docente evidencia deficiencia en la formulacin de la unidad didctica.

50

III. APRECIACIONES/CONCLUSIONES:

....
Director de la II. EE.

...
Especialista / Monitor

FICHA DE EVALUACIN SESIN DE APRENDIZAJE


I. DATOS INFORMATIVOS:
1.1. Institucin Educativa
1.2. UGEL/Distrito/Localidad
1.3. rea Curricular/Grado
1.4. Profesor responsable

: Fecha: .//.
: ....
: .....
: .

II. TEMS. Marque con una X en la tabla de cotejo y en la escala de valoracin; luego describa, si es necesario, las apreciaciones en detalle en
funcin a los indicadores propuestos.
COTEJO
N
01
02
03
04

05
06
07
08
09
10

TEMS

NO

ESCALA DE VALORACIN
ADECUADO
REGULAR
2 ptos.
1 pto.

APRECIACIN
DESCRIPTIVA

La sesin de aprendizaje tiene un ttulo que sintetiza la


situacin de aprendizaje que la origina.
Los aprendizajes esperados han sido seleccionados de los
previstos en la unidad didctica.
La primera actividad est destinada a la presentacin del
propsito y los aprendizajes esperados.
Se ha previsto actividades para la problematizacin
(desafo o conflicto cognitivo).
Se ha previsto actividades para la recuperacin de saberes
previos (experiencias anteriores, conocimientos ya
incorporados, etc.)
Se ha considerado actividades que permiten movilizar los
saberes y recursos para la adquisicin de la competencia.
Se han previsto actividades que permitan la participacin
activa y el trabajo en equipo de los estudiantes.
Se ha considerado actividades para reflexionar sobre lo
aprendido.
Existe coherencia y secuencia lgica en el planteamiento
de estrategias y actividades con los indicadores previstos.
Si precisa el tipo de evaluacin que se va a realizar:
formativa o sumativa, especificando la situacin y el
instrumento.
PUNTAJE
ALCANZADO
VALORACIN CUANTITATIVA
De 18 a 20 puntos.
De 14 a 17 puntos.
De 11 a 13 puntos.
De 0 a 10 puntos.

VALORACIN
CUALITATIVA
CUADRO DE CORRESPONDENCIA
VALORACIN CUALITATIVA
MB (Muy bueno): El docente evidencia un dominio eficiente en el diseo de sesiones de aprendizajes.
B (Bueno)
: El docente evidencia un dominio suficiente en el diseo de sesiones de aprendizajes.
R (Regular) : El docente evidencia un dominio insuficiente en el diseo de sesiones de aprendizajes.
M (Malo)
: El docente evidencia deficiencia en el diseo de sesiones de aprendizajes.

III. APRECIACIONES/CONCLUSIONES:

51

....
Director de la II. EE.

...
Especialista / Monitor

EVALUACIN DE
LOS APRENDIZAJES

52

ENFOQUE DE LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES


El Marco Curricular Nacional seala que todos los estudiantes deben adquirir ocho Aprendizajes Fundamentales que
son competencias generales, que engloban competencias especficas y que, a su vez, se desagregan en un conjunto
de capacidades. Estas competencias y capacidades son medibles y, por lo tanto, objeto de evaluacin peridica en el
aula. Esta evaluacin peridica es un proceso que implica recojo de evidencias, devolucin, calificacin y reporte. La
evaluacin es inherente al proceso de ensear y aprender, por lo que debe estar presente desde la fase de la
planificacin y acompaar todo el itinerario de su desarrollo. La evaluacin es objeto de una norma especfica, aqu
presentamos una sntesis de sus lineamientos principales.
LA CENTRALIDAD EN EL ESTUDIANTE. La evaluacin se efecta a partir de la certeza de que todos los estudiantes
pueden aprender y se organiza principalmente para propiciar dichos aprendizajes. Por esta razn, les asigna un rol en el
proceso y les brinda informacin oportuna y suficiente. La evaluacin respeta, adems, ritmos y estilos de aprendizaje
individuales y combina un diseo comn con procesos diferenciados para el desarrollo de las sesiones de aprendizaje y
de las situaciones de evaluacin. De este modo se incentiva a cada uno de ellos segn sus verdaderas posibilidades.
LA AUTORREGULACIN DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE. El objetivo principal de la evaluacin en el aula es
lograr que los estudiantes autorregulen sus procesos de aprendizaje y que los docentes adecen sus procesos de
enseanza. Lo primero requiere la mediacin del profesor para promover la autoevaluacin y para realizar devoluciones
adecuadas, haciendo intervenir en este proceso a todos los estudiantes.
PROPSITOS DE LA EVALUACIN. La evaluacin cumple propsitos de tres tipos:
1. La evaluacin para el aprendizaje, que se utiliza para que los alumnos tengan evidencia sobre lo que estn
aprendiendo, y para que los profesores tomen decisiones que afecten a la planificacin en el corto plazo; por lo
tanto, acompaa permanentemente a ambos procesos.
2. La evaluacin como aprendizaje, que es usada por los estudiantes para monitorear sus propios aprendizajes y es
clave para lograr que los estudiantes autorregulen sus propios procesos de aprendizaje.
3. La evaluacin del aprendizaje, o certificadora, que se utiliza para registrar y reportar lo que se ha aprendido en el
pasado.
AUTOEVALUACIN Y COEVALUACIN. La evaluacin de s mismo (autoevaluacin) y la evaluacin entre pares
(coevaluacin), son el ncleo central de la evaluacin como aprendizaje y deben realizarse sistemticamente. Ambas
permiten que los estudiantes monitoreen sus propios aprendizajes y les posibilita un alto nivel de comprensin de los
criterios de evaluacin, que reflexionen sobre su proceso de aprendizaje; y que aprendan de manera prctica cmo se
realizan los procedimientos de evaluacin.
LA PLANIFICACIN Y LA EVALUACIN. Ambas son dos aspectos del mismo proceso y se influyen mutuamente, pues
debe existir concordancia entre los aprendizajes esperados, las actividades de los estudiantes y las tareas de
evaluacin. Para lograr este alineamiento hay que pensar qu se evaluar y cmo durante el proceso de planificacin,
nunca despus.
53

IMPLICANCIAS DE LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS. Evaluar competencias en el aula implica necesariamente


recojo de evidencias, devolucin, calificacin y reporte:
Instrumentos y procedimientos. Para recoger evidencias acerca del desempeo respecto a una capacidad o
competencia se puede usar una gran variedad de instrumentos y procedimientos. Ningn instrumento est de por s
excluido, pero debe escogerse de acuerdo al momento en que se evala y, en especial, qu se va a evaluar. Debe
tenerse en cuenta tambin que los mejores instrumentos son los que cumplen dos condiciones: 1. plantean
problemas o situaciones que estn al nivel de los aprendizajes que pretenden evaluar; 2. presentan una relacin
coherente entre el nivel de lo trabajado en las sesiones de aprendizaje y su grado de exigencia, generando as los
efectos deseables de inters y motivacin por aprender.
La devolucin es la parte central del proceso. En la evaluacin para el aprendizaje es clave, pues permite al
estudiante comparar lo que realiz con lo que pretendi hacer. Una devolucin de calidad debe ser autoevidente, de
manera que ayude a cada estudiante a saber por s mismo lo que ha logrado y lo que tiene pendiente.
Sobre la calificacin. No es la consecuencia inmediata ni deseada de cada evaluacin. Slo es la parte central en
la evaluacin del aprendizaje y debe realizarse en los momentos adecuados, con el objetivo claro de comunicar un
resultado sobre lo que se aprendi tanto a los estudiantes, padres o tutores como al sistema escolar (insumo para
certificacin, promocin, reporte a otras instancias). Si la intencin es dar fe de lo aprendido, no debe tenerse en
cuenta aspectos como: esfuerzo, plazo, comportamiento, procedimiento, caligrafa u otras. Todas las calificaciones
se almacenan en el registro que lleva cada profesor.
Sobre el reporte de resultados. Los resultados de la evaluacin deben ser reportados a los mismos estudiantes y a
sus padres o tutores a lo largo del ao escolar, al finalizar cada bimestre o trimestre y al finalizar el ao cuando
menos, as como a los otros profesores y a la direccin del colegio. Esta informacin debe contener la conclusin
acerca del nivel de logro de cada competencia y sealar si las competencias de cada Aprendizaje Fundamental han
sido logradas o no por cada estudiante.

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