O ENSINO DA TCNICA E DA TTICA: NOVAS ABORDAGENS METODOLGICAS
TEACHING THE TECHNIQUE AND THE TACTICS: NEW METHODOLOGICAL
APPROACHES Luciane Cristina Arantes da Costa Juarez Vieira do Nascimento** RESUMO Este estudo, de carter bibliogrfico, teve como objetivo analisar as metodologias de ensino dos esportes coletivos, caracterizando algumas novas abordagens evidenciadas pela literatura a respeito do ensino da tcnica e ttica. A premissa bsica que a necessidade de contrapor tradio a inovao requer dos profissionais um pensamento crtico e reflexivo acerca de novas abordagens no ensino dos esportes coletivos na realidade escolar. Diferentes investigaes sobre a prtica pedaggica de professores de Educao Fsica tm revelado o predomnio da abordagem tradicional no ensino dos esportes. Em contrapartida tendncia centrada na tcnica, surgiu a preocupao com o processo de ensino da ttica nos esportes, no sentido de assegurar que o aluno aprenda a tomar decises e resolver problemas que ocorrem durante o jogo. As novas tendncias metodolgicas preocupam-se com a articulao do ensino da tcnica e ttica, nomeadamente as metodologias baseadas nas estruturas funcionais, no ensino para a compreenso e no modelo desenvolvimentista. Para que ocorra uma mudana gradual no ensino dos esportes coletivos na realidade escolar, aponta-se para iniciativas de formao continuada dos professores e anlise da prtica pedaggica implementada nas disciplinas esportivas da formao inicial. Palavras-chave: Esportes. Metodologia do ensino. Tcnica. ttica. Mestrando em Educao Fsica, Universidade Federal de Santa Catarina UFSC. Bolsista da CAPES. ** Doutor em Educao Fsica, Universidade Federal de Santa Catarina UFSC. INTRODUO As modalidades coletivas sempre tiveram amplo espao na realidade escolar, justificadas principalmente pela aceitao dos alunos, a sua facilidade de aplicao e a estrutura fsica das escolas. As abordagens pedaggicas da Educao Fsica buscam a implantao da hegemonia do pensamento pedaggico e cientfico da rea, atravs de discusses a respeito do melhor mtodo (AZEVEDO; SHIGUNOV, 2001); porm a maioria das abordagens questiona a eficincia tcnica e o rendimento esportivo, evidenciados na abordagem tradicionalista. De fato, em estudos realizados pelos autores citados acima, na rede pblica de ensino das escolas brasileiras, verificou-se que as modalidades esportivas, como o basquetebol, voleibol e handebol, na maioria das vezes so os contedos contemplados nesta realidade. A crtica que muitos autores fazem ao esporte, entretanto, no deveria ser relacionada a sua contemplao, mas perspectiva de proporcionar conhecimentos necessrios quanto s metodologias mais adequadas ao ensino do esporte, para que os contedos esportivos efetivados possam favorecer o processo ensino-aprendizagem. Apesar de a formao do profissional de Educao Fsica ter se alterado significativamente nos ltimos anos, torna-se essencial
reafirmar que muitos dos estudos desenvolvidos em relao s
metodologias e aes pedaggicas utilizadas pelos professores na atualidade contemplam ainda o ensino dos esportes na abordagem tradicional. A necessidade de contrapor tradio a inovao requer dos profissionais um pensamento crtico e reflexivo que exige esforo, dedicao e formao continuada. 50 Costa e Nascimento R. da Educao Fsica/UEM Maring, v. 15, n. 2, p. 49-56, 2. sem. 2004 O ponto de partida do esporte na escola teria como premissa a necessidade de reavaliar as metodologias de ensino. Seria necessrio questionar o esporte enquanto necessidade reafirmada pelo gosto e o prazer dos alunos na sua prtica. O esporte parte integrante da cultura mundial, promovendo benefcios fsicos, psicolgicos e sociais; entretanto, deve ser ensinado de forma gratificante, respeitando a individualidade e o interesse dos alunos, e ainda considerando o seu carter multidimensional. Dessa forma, considerando-se estas perspectivas, algumas questes se evidenciam: O ensino das tcnicas e das tticas dever ser contemplado buscando um rendimento timo? Quais as metodologias mais adequadas ao ensino dos esportes coletivos? Como a formao inicial pode interferir no processo de ensino dos jogos esportivos? Em face desses questionamentos, necessrio justificar que o rendimento timo no deve ser relacionado com esporte de alto nvel, com competio exacerbada ou especializao precoce. Ao preconizar o rendimento timo, busca-se a possibilidade da evoluo do aluno, considerando o estgio inicial de aprendizagem. Segundo Graa (1998), para que o aluno possa participar efetivamente das experincias de aprendizagem, necessrio que o professor tenha conhecimento dos contedos dos jogos, da pedagogia e dos processos de ensino/aprendizagem. Desse modo, a anlise das metodologias existentes e as diferentes possibilidades no ensino da tcnica e da ttica nos esportes coletivos do luz aos nossos questionamentos. O ENSINO DA TCNICA Atualmente muitos estudantes de Educao Fsica buscam a formao inicial com o intuito de melhorar suas prprias habilidades. A diferena que, principalmente at a dcada de 1980, essa busca era legitimada pela realidade brasileira, pois as aulas com abordagens tradicionais preparavam o futuro professor para enfatizar a tcnica, como prioridade no ensino dos esportes. Segundo Garganta (1998), desde os anos 1960 o ensino das modalidades esportivas tem freqentemente estruturao da tcnica como prioridade no ensino dos esportes. Na estruturao do treinamento tcnico, algumas variveis devem ser consideradas: a estrutura temporal, ou seja, quando se realiza o ensino da tcnica; a freqncia com que se apresentam os exerccios e a preciso (GRECO, 1988). Segundo Filin (1996), o objetivo da tcnica melhorar o resultado, permitindo uma ao mais econmica e efetiva dos movimentos. Para tal, segundo o autor, inicia-se com o mtodo verbal, que consiste na explicao e demonstrao dos exerccios. A seguir, atravs do desmembramento do exerccio, deve-se evidenciar a execuo prtica pelos
meios tcnicos de ensino. Nesse entendimento, a tcnica meramente uma
etapa da preparao, sendo uma das formas de obter rendimento. A descontextualizaro, caracterstica da tendncia tecnicista, poderia dificultar o entendimento da modalidade esportiva. A utilizao de abordagens tradicionais para o ensino da tcnica bastante comum tanto nos treinamentos quanto na realidade educacional. Durante os estgios iniciais do processo ensino- aprendizagem a atividade motora dos alunos bastante imprecisa, possuindo muitas vezes aparncia rgida. Talvez a necessidade de o professor transformar rapidamente esses movimentos numa ao motora mais eficiente justifique a opo pela reproduo de movimentos considerados perfeitos numa anlise biomecnica. Dessa forma, deve-se considerar que o ensino da tcnica atravs do mtodo parcial poderia de fato obter resultados considerveis. Para Weineck (1999), o mtodo de ensino parcial utilizado na execuo de movimentos complexos, sendo treinados em partes, que sero articuladas quando forem dominadas. Segundo Garganta (2002), nesse mtodo, em que o gesto tcnico privilegiado, a abordagem do jogo retardada at que as habilidades alcancem o rendimento desejado. Outras desvantagens, segundo Gama Filho (2001), que no ocorrem os processos de tomada de deciso, pois o aluno possui conhecimento antecipado do movimento a ser realizado. Alm disso, os exerccios repetitivos no estimulam a motivao dos participantes; por outro lado, o mecanismo de execuo altamente evidenciado, possibilitando o domnio do movimento. O ensino da tcnica e da ttica 51 R. da Educao Fsica/UEM Maring, v. 15, n. 2, p. 49-56, 2. sem. 2004 A facilidade de implantao da abordagem tradicional e a possibilidade da execuo perfeita dos movimentos justificam a implantao desse modelo. Longe dos benefcios est sua pouca transferncia realizada pelo aluno realiza para a situao de jogo. Para que essa transferncia de fato ocorra, devem-se valorizar novos aspectos no ensino da tcnica, principalmente no sentido da qualidade de sua implantao. Segundo Mesquita (2000), para que ocorra a transposio das habilidades tcnicas para o jogo, o aluno deve vivenciar, desde o incio da aprendizagem, algumas progresses que evidenciem as situaes de jogo. As tarefas devem ser realizadas de forma que integrem a estrutura e funcionalidade do jogo, dando sentido aprendizagem. As habilidades tcnicas estariam condicionadas s caractersticas do jogo. Nos esportes coletivos as situaes de jogo se modificam a cada ataque, fazendo com que as habilidades tcnicas estejam sujeitas a variaes de ritmo, intensidade e amplitude. Dessa forma, a aprendizagem deve ser baseada no problema (SCHMIDT; WRISBERG, 2001). Para tal, so necessrios trs questionamentos acerca do processo: quem ensinar? O que ensinar? Onde ensinar? Se o professor estiver preocupado em refletir sobre estas questes, a tendncia tecnicista hoje existente nas aulas de educao fsica e nos treinamentos poderia ser reavaliada. O ENSINO DA TTICA Em contrapartida tendncia tecnicista, surge a preocupao com o processo de ensino da ttica nos esportes. Segundo Garganta (2000, p. 51),
a ttica entendida como algo que se refere forma como os jogadores e
as equipes gerem os momentos do jogo. Para o autor, as experincias tticas devem ser orientadas inicialmente a partir da anlise da estrutura do jogo, para configurar a especificidade de cada esporte e dessa forma realizar o planejamento de acordo com os objetivos. Desse modo, o objetivo da aprendizagem ttica, segundo Greco (1997), que o aluno aprenda a tomar decises e resolver problemas que ocorrem durante o processo. Os esportes coletivos possuem caractersticas que no so totalmente previsveis. Os acontecimentos no se repetem sempre na mesma ordem cronolgica, fazendo com que atitudes ttico-estratgicas sejam requeridas ao jogador (GARGANTA, 2000). Dessa forma, a estruturao de um modelo de jogo previamente estabelecido pode facilitar o processo de tomada de deciso. O processo da tomada de deciso caracterizado pela capacidade de resolver com sucesso as tarefas ou problemas que as atividades apresentam (GRECO, 2001). Segundo Paula et al. (2000), todo processo de tomada de deciso uma deciso ttica, que pressupe uma atitude cognitiva do aluno e uma participao efetiva do professor como elo de ligao entre o conhecimento e o desenvolvimento do aluno. Os processos cognitivos inerentes tomada de deciso ttica se revelam importantes no contexto dos esportes coletivos. Segundo Schmidt e Wrisberg (2001), a seleo da resposta (deciso) depende inicialmente da identificao do estmulo, para que a seguir a resposta ou ao possam ser programadas. Mesmo que a dimenso ttica no tenha sido totalmente efetivada, principalmente nas aulas de educao fsica, estudos realizados evidenciam a importncia da interao entre a tcnica e a ttica no ensino dos esportes coletivos. Entretanto, quais seriam ento as metodologias que dariam conta desses objetivos? NOVAS ABORDAGENS NO ENSINO DOS ESPORTES COLETIVOS Segundo Graa e Mesquita (2002), muitos estudos realizados na dcada de 1960 na realidade americana se remetiam necessidade de encontrar o mtodo ideal no ensino dos esportes coletivos. Os estudos eram realizados atravs da comparao dos resultados produzidos por diferentes metodologias. As repercusses dessas investigaes no tiveram grande impacto, devido principalmente ao reduzido nmero de turmas que participavam do estudo e ainda a anlises inadequadas quanto aos mtodos utilizados. 52 Costa e Nascimento R. da Educao Fsica/UEM Maring, v. 15, n. 2, p. 49-56, 2. sem. 2004 Segundo Rink et al. (1996), no ocorreram evidncias de que o ensino isolado da tcnica ou da ttica tenha sido significante quanto ao ganho de aprendizagem. A aprendizagem no pode ser associada somente s metodologias existentes. Dessa forma, outros fatores devem ser considerados: como as capacidades cognitivas e motoras, a motivao para a aprendizagem, a relao professor-aluno e a complexidade das tarefas. necessrio, no obstante, que o professor tenha conhecimento sobre as diversas metodologias de ensino dos esportes, para que possa escolher e refletir acerca das abordagens investigadas, utilizando-se dos
procedimentos de modo a orientar a sua prtica pedaggica. A utilizao
dos mtodos global, parcial e misto geralmente o caminho utilizado pelos professores na abordagem tradicional. Segundo Greco (2001), o mtodo parcial ou analtico se caracteriza por apresentar cursos de exerccios onde os elementos tcnicos so oferecidos atravs de sries de exerccios e formas rudimentares da modalidade esportiva. Em um modelo de ensino apresentado por Graa (2000), o professor desenvolvia uma estratgia pessoal em que privilegiava as aes tticas. Para o professor, adotar uma estratgia que contemplasse a tcnica na escola somente geraria frustrao, pois os alunos nunca chegam a dominar a tcnica. Em contraposio se encontra o mtodo global, no qual, segundo Mesquita (2000, p. 74), a aprendizagem encarada como a apreenso do todo. No mtodo global apresenta-se uma situao de jogo, onde os elementos tcnicos e tticos so evidenciados. A vantagem do mtodo global em relao ao mtodo parcial que o envolvimento do aluno com as atividades proporciona um elevado nvel de motivao. Muitas vezes o professor justifica a falta de direcionamento das aulas e a aplicao do jogo propriamente dito como caractersticas essenciais do mtodo global. Questiona-se, entretanto, se os alunos podem aprender a jogar sem nenhum tipo de interferncia do professor. O mtodo misto, segundo Rochefort (1998), a sntese do mtodo global e parcial. Nesse mtodo, a tcnica aplicada de forma separada, e quando se atingir um nvel adequado, executa- se o jogo por completo. As limitaes da metodologia tradicional, quando utilizados o mtodo parcial ou o mtodo misto, refere-se principalmente dificuldade que os alunos possuem em transferir os elementos tcnicos para a situao de jogo. Quando utilizado o mtodo global, a crtica se refere liberdade excessiva, to evidente no deixar jogar existente nas aulas de educao fsica. outra concepo de mtodo global, a srie de jogos, segundo Greco (2001), preconiza o conceito recreativo do jogo esportivo, onde esto contempladas uma metodologia mista, caracterizada pelas diversas experincias de jogo, e a aprendizagem da tcnica. O processo didtico da srie de jogos apresenta inicialmente, como seqncia metodolgica, o jogo de forma completa, incluindo os elementos tcnicos e tticos. A discusso a respeito das dificuldades acerca do rendimento antecede a etapa de execuo de diferentes exerccios e jogos com nfase na correo nos elementos detectados na fase anterior. Finalmente, os jogos sero novamente realizados, fazendo com que o aluno vivencie as situaes de jogo. A vantagem dessa metodologia reside no fato De os alunos se sentirem altamente motivados pela interveno ativa e possibilidade de encontrar solues para os problemas no processo ensino-aprendizagem. A preocupao com uma proposta metodolgica do ensino dos esportes que contemplasse a interao dos elementos tcnicos e tticos proporcionou a implantao de novas abordagens a partir da dcada de 1990. A estrutura funcional de jogo (GARGANTA, 1998; GRECO; SOUZA, 1997; MESQUITA, 2000; PAULA et al., 2000; GRECO, 2001) constituda de um ou mais jogadores, que realizam tarefas de ataque quando em posse de bola, e de defesa sem a posse de bola. As atividades so apresentadas considerando as caractersticas do jogo formal, porm com variaes quanto ao nmero de participantes, espao, tempo e regras. A metodologia baseada nas
estruturas funcionais, segundo Greco (1998), apresenta situaes de 1 x 0
(um atacante sem defesa), 1 + 1 x 0 (um atacante e um curinga), 1 x 1 + 1 (um atacante e um defensor, e um curinga que o segundo atacante), e 1 x 1 (um atacante e um defensor). A partir dessas situaes, outras O ensino da tcnica e da ttica 53 R. da Educao Fsica/UEM Maring, v. 15, n. 2, p. 49-56, 2. sem. 2004 variaes so realizadas, incluindo a alterao quanto ao nmero de jogadores e elementos tcnicos da modalidade. Para Greco e Souza (1997), a apresentao das estruturas funcionais aos alunos deve considerar o nvel de dificuldade e de complexidade da situao de jogo. Segundo Garganta (1998), uma das vantagens dessa abordagem que, quando se conhecem as estruturas de jogo de uma modalidade esportiva, a aprendizagem poder ser facilitada quando o aluno desejar aprender outra modalidade. Dessa forma, as estruturas semelhantes parecem favorecer a assimilao de princpios comuns e a prtica transfervel. Segundo Daolio (2002), a abordagem a partir das semelhanas estruturais favoreceria a implementao das fases da aprendizagem em funo da compreenso que os alunos fossem adquirindo em relao ao jogo, ao contrrio do que se tem sido normalmenteverificado - a abordagem a partir das faixas etrias. Outra vantagem, segundo Graa e Mesquita (2002), que situaes de aprendizagem estruturadas poderiam facilitar o desenvolvimento dos alunos com baixo nvel de desempenho, atravs da implantao dos jogos reduzidos. Durante a implantao dos jogos reduzidos, segundo Oliveira e Graa (1998), os professores devem preocupar-se em manter os objetivos do jogo e os elementos estruturais essenciais do jogo formal. Alm disso, deve-se evidenciar a ligao entre o ataque e a defesa, ou seja, dar continuidade ao jogo sem determinar totalmente as tarefas, para que os alunos possam participar do processo de tomada de deciso. Nessas atividades o aluno ter que decidir entre situaes diferenciadas que evidenciam a ao ttica e a possibilidade de tomada de deciso perante os problemas inerentes prtica esportiva. A abordagem estruturalista possui, ento, como principal objetivo, atravs da modificao das estruturas funcionais, a reduo da complexidade do jogo. A aprendizagem ocorre de forma gradativa, mediante o desenvolvimento da capacidade de jogo em que o ensino das habilidades tcnicas esteja includo no ensino da ttica. Estes princpios evidenciam a concepo construtivista no ensino dos esportes. Segundo Graa (2001), a viso construtivista do ensino preconiza o aluno como construtor de sua prpria aprendizagem, devendo ser valorizados os conhecimentos anteriores. Para Graa e Mesquita (2002, p. 134), na perspectiva construtivista no ensino dos jogos desportivos o professor deve descentrar- se de si prprio para se situar no aluno. Para Gaya et al. (2002), na iniciao esportiva na escola conveniente se adotar uma abordagem que possua o construtivismo como base epistemolgica, como o modelo centrado no jogo. Nesse modelo o aluno um agente ativo no seu processo de aprendizagem. Para Garganta (1998), as formas centradas no jogo apresentam duas vertentes: centrada no jogo formal e centrada nos jogos condicionados. No modelo centrado no jogo formal ocorre a utilizao
exclusiva do jogo formal, enquanto no modelo centrado nos jogos
condicionados a aprendizagem inicia-se no jogo, da partindo para as situaes particulares (unidades funcionais). Alm disso, nesse modelo, os princpios do jogo que regulam a aprendizagem, estimulando a interpretao e aplicao dos princpios do jogo, sendo a tcnica ensinada a partir das dificuldades tticas. Outras abordagens no ensino dos esportes coletivos, embora possuam enfoques diferenciados, integram as idias construtivistas: o modelo de ensino para a compreenso e o modelo desenvolvimentista. O modelo baseado na compreenso Teaching Games for Understanding (TGFU), segundo Placek (1996), constitui-se num modelo de integrao, que favorece a compreenso dos esportes e facilita a transferncia da aprendizagem. Dessa forma, o entendimento das estratgias de alguns esportes, como o badmington e tnis, poderia favorecer a aprendizagem do voleibol, pelo fato de suas estruturas serem parecidas. Segundo Garganta (2002), essa perspectiva emergiu nos anos 1990; Entretanto, Graa e Mesquita (2002) evidenciam que esse modelo tem suas origens em meados dos anos 1960, na Inglaterra, devido insatisfao com os mtodos de ensino tradicionais. A principal idia, segundo Rink et al. (1996), incide em que o que fazer deveria preceder o como fazer, tendo como principal objetivo o entendimento 54 Costa e Nascimento R. da Educao Fsica/UEM Maring, v. 15, n. 2, p. 49-56, 2. sem. 2004 sobre a modalidade. As estratgias gerais so introduzidas com a inteno de desenvolver a ttica do esporte para que seja estimulada a tomada de deciso (o que fazer). Thorpe, Bunker e Almond, 1984 apud Graa e Mesquita (2002), enunciaram 4 princpios pedaggicos que norteiam a estruturao pedaggica nesse modelo: 1) critrio na escolha dos jogos para proporcionar variabilidade nas experincias vividas pelos alunos, facilitando a compreenso dos elementos tticos do jogo; 2) a modificao por representao, que modifica a complexidade do jogo formal, tornando-o mais simples, atravs de alteraes no espao, tempo e materiais utilizados; 3) a modificao por exagero, atravs do estabelecimento de regras de funcionamento do jogo que considerem situaes especficas de determinados aspectos do jogo, colocando os alunos em situao de superioridade ou inferioridade numrica; 4) a complexidade ttica, que deve ser evidenciada progressivamente. Assim como na abordagem estruturalista, nesse modelo o ensino da tcnica subordinado ao ensino da ttica, prevalecendo o desenvolvimento da capacidade de jogo, que combina uma diversidade de capacidades psicolgicas e fsicas, alm da interao entre as habilidades tcnicas e as aes de jogo. Uma das crticas a esta abordagem, segundo Greco (2001), que o aluno entende mais sobre o jogo, porm no se pode afirmar que consiga executar aquilo que entende. Alm disso, como vimos anteriormente, os estudos realizados para verificar a eficcia das abordagens globais em relao s analticas ainda so contraditrios. Pode-se dizer que tanto a abordagem estruturalista como o modelo para a compreenso fundamentam seus pressupostos no mtodo global. evidente que a participao do aluno e sua motivao so relevantes nesses modelos. O modelo desenvolvimentista (RINK apud GRAA; MESQUITA, auxilia na apresentao das atividades e na
interpretao da resposta do aluno, atravs de seqncias pedaggicas de
complexidade crescente. Alm disso, a estruturao das tarefas deve permitir ao aluno a reflexo crtica em relao tomada de deciso e execuo das habilidades. A seleo criteriosa de situaes que envolvam competio e auto-avaliao favorecer a contextualizao dos contedos de aprendizagem. CONCLUSES Ao identificar as abordagens do ensino do esporte coletivo, verificou-se que as novas tendncias se preocupam com a articulao do ensino da tcnica e ttica. A importncia dessa interao est evidenciada na literatura esportiva (GARGANTA, 1998; GRAA, 1998; OLIVEIRA; GRAA, 1998; GRECO, 1999; GARGANTA, 2000; MESQUITA, 2000; DAOLIO, 2002). Assim, delineiase a necessidade de que os profissionais tenham competncia e discernimento para a utilizao e efetivao das metodologias de ensino dos esportes no contexto pedaggico. Em conseqncia dessa situao, evidenciam-se algumas linhas orientadoras. A primeira seria a necessidade da organizao de iniciativas para a formao continuada dos professores. A segunda partiria do pressuposto da necessidade de avaliar a estruturao da prtica pedaggica dos professores da formao inicial, principalmente das disciplinas que contemplem a metodologia dos esportes coletivos. Para Rochefort (1998), a formao do professor de Educao Fsica influencia a maneira como o esporte vem sendo ministrado nas escolas. Dessa forma, tanto os profissionais que atualmente esto nas escolas ensinando as modalidades coletivas como os que esto ainda em formao, poderiam estar preparados para, no mnimo, refletir acerca de novas abordagens no ensino dos esportes coletivos, to necessrios diante da realidade de ensino. Dessa forma, por meio da preocupao dos docentes em proporcionar o conhecimento e a reflexo acerca de novas abordagens de ensino na formao inicial e de algumas alteraes curriculares, poder-se-ia vislumbrar uma mudana gradual no ensino dos esportes coletivos, buscando assim o ensino da tcnica e ttica numa perspectiva de construo de experincias e vivencias gratificantes para o aluno