ESUD 2012 IX Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distncia

Recife/PE, 19 21 de agosto de 2012 - UNIREDE

COMBINAO DE RECURSOS ASSNCRONOS PARA

PROMOO DE NOVOS SIGNIFICADOS SOBRE O PAPEL
DO ERRO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
DA MATEMTICA
Patrcia da Conceio Fantinel1, Crisna Daniela Krause Bierhalz2, Dinara Angelo3
Liliane da Rosa Coll4, Neide Pizzolato Angelo5, Thais Philipsen Grtzmann6
1

Universidade Federal de Pelotas/CEAD/CLMD, patricia.fantinel@ufpel.edu.br

2
3

Universidade Federal do Pampa/CLCN, crisnakrause@gmail.com

Fundao Getlio Vargas Online/EAD Docncia, dinara.angelo@gmail.com

4

Universidade Federal de Pelotas/CEAD/CLMD, liliclmd@gmail.com

Universidade Federal de Pelotas/CEAD/CLMD, neide.angelo@ufpel.edu.br

6

Universidade Federal de Pelotas/CEAD/CLMD, thaisclmd@gmail.com

Resumo O presente estudo desenvolvido no Curso de Licenciatura em Matemtica

a Distncia da Universidade Federal de Pelotas, vinculado ao Programa
Universidade Aberta do Brasil, no Eixo Temtico de lgebra Funcional, objetiva
apresentar as possibilidades e limitaes pedaggicas do uso de recursos
assncronos do Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle, como o frum de
discusso, o questionrio online e o texto escrito, para promoo de novos
significados sobre o papel do erro no processo de ensino e aprendizagem da
matemtica. No atual currculo do curso, proposto em 2011, a formao inicial do
professor de matemtica, at ento, fragmentada, baseada em conhecimentos
especficos e dissociados, proposta de maneira no-linear a partir da
interconexo de quatro conhecimentos, que encontram significao com o estudo de
conceitos matemticos, agrupados em oito eixos temticos. Tais Eixos alm de no
possuirem uma sequncia pr-definida de execuo, tambm no so pr-requisito
para de nenhum outro, pois cada um contm todos os conceitos necessrios para a
sua integralizao. Para o estudo sobre o erro, inicialmente foi aplicada uma
avaliao diagnstica para estimar qual a percepo que os alunos tinham sobre o
conceito de funo, tema central do Eixo em questo e, aps, atravs das
ferramentas j mencionadas, foi trabalhado com os acadmicos como a percepo
sobre o erro influencia o trabalho docente e a aprendizagem. O uso de tais
ferramentas compartilhou os aprendizados de 22 polos, 485 estudantes, 22 tutores
presencias, 31 tutores a distncia, 6 professores conteudistas e 5 professores
referncia ao longo de 19 semanas de execuo durante o semestre 2012/1 a
respeito de suas concepes sobre o erro.
Palavras-chave: erro; recursos assncronos; formao de professores de
matemtica; educao a distncia.

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Recife/PE, 19 21 de agosto de 2012 - UNIREDE
Abstract The present study developed in the graduation course of Mathematics
Distance from the Federal University of Pelotas, linked to the Open University of
Brazil, Functional Algebra Thematic Axis, aims to present the possibilities and
limitations of the use of educational resources asynchronous Virtual Learning
Environment Moodle, as the discussion forum, the online survey and written texts, to
promote new meanings about the role of error in the process of teaching and
learning of mathematics. In the current course curriculum, proposed in 2011, the
training of mathematics teachers, until then, fragmented, based based on specific
knowledge and dissociated themselves, is proposed for a non-linear fashion from the
interconnection of four skills that are meaningful to the study of mathematical
concepts, grouped into eight thematic axis. Such shafts as well as not having a predefined sequence of execution and, are not a prerequisite for any other, because
each one contains all the concepts necessary for their payment. To study the error
was initially applied a diagnostic evaluation to estimate the perception that students
had about the concept of function, a central theme of the thematic axis in question,
and after, using the tools already mentioned, was working with the academic and
perception about the error influences the teaching and learning. The use of such
tools shared the learnings of 22 poles, 485 students, 22 tutors presencias, 31
distance tutors, 6 assemblers of contents teachers and 5 teacher reference
throughout the 19 weeks of execution, during the semester 2012/1 about their views
on the error.
Keywords: error; asynchronous resources, training of mathematics teachers;
distance education.

1. Introduo
O presente estudo desenvolvido no Curso de Licenciatura em Matemtica a Distncia da
Universidade Federal de Pelotas, vinculado ao Programa Universidade Aberta do Brasil, no
Eixo Temtico de lgebra Funcional, objetiva apresentar as possibilidades e limitaes
pedaggicas do uso de recursos assncronos, como o frum de discusso, o questionrio
online e o texto escrito, para promoo de novos significados sobre o papel do erro no
processo de ensino e aprendizagem da matemtica. O uso de tais ferramentas compartilhou os
aprendizados dos discentes ao longo do semestre 2012/1 a respeito de suas concepes sobre
o erro.
Durante a realizao do Eixo Temtico lgebra Funcional a equipe de docentes teve
como propsito oportunizar ao estudante a compreenso do erro como uma parte fundamental
do processo de ensino e aprendizagem, sinalizador de incompreenses por parte do aluno e de
indicadores para reorganizar ou redimensionar o planejamento do professor.
A formao de professores precisa desenvolver a compreenso de que aprender um
processo que envolve tentativas, levantamento e construo de hipteses, dedues e
abstraes. Para que isso acontea, Os futuros educadores devem compreender os erros de
seus alunos e os seus prprios erros, valorizando tanto os caminhos que levaram a uma
determinada resposta, como o questionamento, a experimentao, a criatividade e a
inquietao. O trabalho com o erro dentro de uma perspectiva construtiva ultrapassa a
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concepo presente na prtica pedaggica da maioria dos professores de matemtica da
educao bsica, pois geralmente so prticas aliadas a um mero treinamento, baseadas na
repetio e memorizao, ou seja, num processo mecnico, onde existe pouco ou nenhum
espao para o dilogo e para a construo do conhecimento (Rocha, 2001).
Partindo da concepo de uma formao docente crtica, a equipe de docentes do Eixo
props o uso de recursos assncronos disponibilizados no ambiente de aprendizagem Moodle,
no qual se pretendia compreender qual a percepo que os alunos tinham a respeito de erro, se
esta concepo foi modificada durante o semestre e que potenciais aprendizados os discentes
do referido curso adquiriram.
Dessa forma, organizamos o artigo em quatro partes: (1) O Eixo Temtico lgebra
Funcional, nesta seo apresentamos uma viso geral da estrutura e organizao do Eixo
Temtico, (2) O Erro no processo de ensino e aprendizagem, na qual conceituamos e
avaliamos a importncia do erro na construo do saber do aluno, bem como em sua
utilizao por parte do professor nos processos de ensino e aprendizagem, (3) Recursos
Assncronos como mobilizadores de aprendizagem, apresentamos nesta seo os trs recursos
assncronos utilizados e por fim tecemos as (4) Consideraes Finais sobre os dados
levantados a partir das falas dos discentes.

2. O Eixo Temtico lgebra Funcional

O Curso de Licenciatura em Matemtica a Distncia (CLMD) do Centro de Educao a
Distncia (CEAD) da Universidade Federal de Pelotas (UFPel) foi implantado, a partir de
2006, atravs do projeto Pr-Licenciatura I. Em 2008, dois outros projetos foram
implementados pelo CLMD: o Pr-Licenciatura II e a Universidade Aberta do Brasil (UAB).
Tais projetos expandiram o nmero de cidades-polos, levando o CLMD para alm das
fronteiras do Rio Grande do Sul, bem como contriburam para o aumento do nmero de
alunos (Grtzmann e Colvara, 2009; Bierhalz, Feldkercher e Grtzmann, 2010; Hoffmann et
al, 2011; Fantinel et al, 2011).
Com a expanso e fortalecimento da Educao a Distncia (EaD), na UFPel, houve
necessidade da contratao de novos professores para o quadro efetivo da Universidade com
dedicao exclusiva para a EaD. A partir de 2010, com o ingresso destes docentes, uma nova
identidade, pautada na diferenciao das modalidades e das funes dos sujeitos envolvidos,
vem sendo implementada.
Essa identidade se constitui a partir da reestruturao do Projeto Pedaggico do
CLMD, organizando um currculo no sequencial, por eixos temticos e voltado para a
formao inicial de um professor de matemtica (Hoffmann et al, 2010; Hoffmann et al, 2011;
Fantinel et al, 2011). Assim, a formao inicial desse professor, at ento, fragmentada,
baseada em conhecimentos especficos e dissociados, proposta de maneira no-linear a
partir da interconexo de quatro conhecimentos, chamados de conhecimentos necessrios para
formao do professor de matemtica, apresentados na Figura 1.

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Figura 1: Conhecimentos necessrios para a formao do professor de matemtica

Esses conhecimentos encontram significao com o estudo de conceitos matemticos,

que foram agrupados em oito eixos temticos, apresentados na Figura 2. Tais eixos no
possuem uma sequncia pr-definida de execuo, alm disso, nenhum pr-requisito de
outro e cada um contm todos os conceitos necessrios para a sua integralizao.

Figura 2: Eixos Temticos do Currculo CLMD/CEAD/UFPel

Cada eixo sempre iniciado por uma situao problema instigadora, na qual o aluno
o ator principal de seu prprio processo de aprendizagem, agindo sempre em colaborao e
com a participao dos demais sujeitos envolvidos. Assim, estimulado o raciocnio
hipottico-dedutivo prprio do pensar matemtico. Esse estmulo feito com apoio das
mdias digitais, induzindo o estudante a fazer uma reflexo sobre as relaes dos conceitos
matemticos com o momento scio-poltico-histrico nos quais se originaram e se
estabeleceram, respeitando as diferentes culturais de cada regio e cultura.
Dessa maneira, so oferecidas atividades presenciais semanais no-obrigatrias, nas
quais o grupo de estudantes de cada polo pode se reunir, a fim de realizar uma
experimentao com os contedos propostos, de forma social e colaborativa, proporcionando
integrao entre o grupo e tornando seu aprendizado mais participativo. Alm destes recursos,
tambm so oferecidas avaliaes presenciais, constituindo atividades presenciais
obrigatrias, na forma da lei.
Neste estudo focamos o Eixo Temtico de lgebra Funcional realizado no primeiro
semestre de 2012, que contou com a participao de 485 estudantes, 22 tutores presencias, 31
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tutores a distncia, 6 professores conteudistas e 5 professores referncia. Durante 19 semanas
foram organizados materiais, recursos, avaliaes e atividades para interconexo dos quatro
conhecimentos, apresentados na Figura 1, em relao ao tema lgebra Funcional. No quadro
a seguir (Tabela 1) apresentamos uma viso conceitual geral a respeito deste Eixo.
Tabela 1: Conceitos a serem abordados no Eixo lgebra Funcional
Conhecimento

Eixo

lgebra
Funcional

do
Contedo
Matemtico
para
Atuao Profissional
do
Professor
de
Matemtica

do Contedo Matemtico
Especializado
do
Professor de Matemtica

Dos
Processos
de
Ensino-Aprendizagem
dos
Contedos
Matemticos

do
Contedo
Especializado de reas
Afins para Atuao
Profissional

Conjuntos:
operaes,
problemas.

Teoria dos Conjuntos

Psicologia
da
Educao
Matemtica:
teorias
de
aprendizagem, anlise de erros
e
de
dificuldades
de
aprendizagem para o contedo
especfico do eixo.

Organizao e polticas
pblicas
de
Educao
(Projeto
Poltico
Pedaggico, Plano
de
Ensino e Planos de Aula),
LDB, PCNs e demais
diretrizes curriculares.

conceito,
relaes,

Relaes e Funes:
conceito, operaes.
Proporcionalidade

Relaes:
conceito,
representaes.

tipos,

Funes:
conceito,
classificao, representao.
Transformaes geomtricas.
Lgica
Matemtica:
conectivos, quantificadores.

Tendncias
em
Educao
Matemtica:
Histria
da
Educao
Matemtica,
Filosofia
da
Educao
Matemtica, Psicologia da
Educao
Matemtica,
Etnomatemtica, Modelagem
em Educao Matemtica,
Processos Discursivos em
Educao
Matemtica,
Resoluo de Problemas em
Educao Matemtica
Processos
avaliativos
em
Educao Matemtica: tipos e
instrumentos de avaliao.

Leitura
especfica,
interpretao
e
argumentao crtica.
Campos da Psicologia.
Filosofia: tica, axiologia.
Sociologia:
sexo/gnero,
raa/cor/etnia, abordagens
culturais e sociais;
Gesto Escolar.

Constituio
histrica
do
pensamento
matemtico
referente
ao
contedo
especfico
do
eixo
em
diferentes povos e culturas.

Na prxima seo apresentaremos mais detalhadamente a concepo de erro para

equipe de docentes deste Eixo Temtico.

3. O Erro no processo de ensino e aprendizagem

Na nossa caminhada estudantil, cometemos erros diariamente no processo de aprendizagem.
Estes so originrios de diversas naturezas ou situaes: distrao, falta de clareza no
enunciado ou na pergunta, desconhecimento do assunto, diversas interpretaes para um
mesmo fato, existncia de diversos percursos lgicos para um mesmo assunto, elaborao de
diferentes hipteses para uma mesma situao, entre outros.
O erro um indicativo de que ainda temos mais a apreender, conhecer, aprimorar e
que no deve ser visto como ausncia ou deficincia de conhecimento. A concepo de erro,
como ele tratado no ensino, tanto a distncia como no presencial, est associada as
concepes de ensino e aprendizagem adotadas pelo docente na execuo de suas aulas.
O pensamento sobre o erro foi mudando de acordo com as diferentes teorias da
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aprendizagem e com a necessidade de pens-lo como parte do processo. Nas teorias
tradicionais, normalmente, o erro observado pelo professor como um indicador do mau
desempenho do aluno, da sua falta de aprendizado, de estudo ou de conhecimento adquirido
sobre o tema. O erro nunca pensado como uma consequncia do desempenho do professor
ou da metodologia utilizada. Simplesmente, transmite-se o contedo e realiza-se a avaliao
geralmente no final do perodo, como critrio classificatrio, sem o adequado aproveitamento
dos erros apresentados para auxiliar na ressignificao dos processos de aprendizado do
aluno. Nesta concepo, trabalha-se apenas com a pedagogia da resposta, em que o erro o
sintoma visvel do fracasso do aluno, assim como o acerto o sinal mais evidente de seu
sucesso (Pinto, 2000).
O professor, dentro do modelo tradicional, quando questiona ou questionado,
responde de imediato ao aluno, sem incentiv-lo a produzir sua prpria resposta. Assim,
enquanto o modelo tradicional apoia-se na resposta, o modelo construtivista apoia-se na
pergunta. O educador, neste mtodo de ensino, passa a no ser aquele que d as respostas aos
seus alunos, mas aquele que sabe formular boas perguntas e faz com que cada um de seus
alunos alcance as respostas.
Na teoria construtivista, o erro tratado como um fator decisivo para se chegar ao
acerto, tornando-o um aliado na construo do conhecimento. O erro, muitas vezes mais do
que o acerto, revela o que o sujeito sabe, colocando este saber numa perspectiva processual,
indicando tambm aquilo que ele ainda no sabe, e portanto, o que ainda pode vir a saber
(Esteban, 1992).
Tanto para os professores, quanto para os alunos, assumir o erro como uma parte do
processo de ensino e aprendizagem, requer preparo dos docentes, pois eles rompem com um
modelo positivista de educao, e com uma relao autoritria de conhecimento, na qual o
professor visto como aquele que sabe e o aluno como aquele que aprende porque nada sabe,
neste caso sendo considerado como uma tbula rasa (Freire, 1996).
Os erros, dessa maneira, devem ser considerados como momentos de aprendizagem,
na qual cada pessoa parmetro de si mesma e no deve ser parmetro de comparao com
colegas ou com outras turmas. O professor deve esforar-se para saber quais as dificuldades
de cada aluno e dessa forma elaborar, planejar aes de interveno no sentido de faz-lo
avanar, crescer e no simplesmente classific-lo segundo uma nota, conceito ou um parecer a
ele atribudo. Como o erro est presente em tudo que fazemos, ele nos rodeia e nos d a
chance de melhorar, aprimorar o aprendizado e buscar novos conhecimentos.
A pessoa que assume uma postura passiva frente aos erros, acomodando-se, no
percebe que a principal caracterstica do ser humano e do mundo o inacabamento (Freire,
1996), pois em uma sociedade da informao a todo o momento surgem milhares de coisas
novas para aprendermos. Alm disso, o conhecimento aliado curiosidade impulsiona o
desenvolvimento da sociedade. Assim, o homem, ao buscar outras solues e novas
alternativas para lidar com seus problemas a partir dos erros cometidos, desenvolve a
criatividade, a independncia e o raciocnio lgico, fazendo uso inteligente dos recursos que
esto disponveis e a seu alcance.
Percebemos, dessa forma, que tanto professores como alunos sentem dificuldades
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diante do erro no processo de ensino e aprendizagem. Esse processo torna necessria a busca
por alternativas que transformem o erro em uma estratgia de mudana, de valorizao da
aprendizagem, eliminando assim os conflitos e o medo de errar. Com este intuito utilizamos
trs recursos assncronos mobilizadores de aprendizagem, que sero apresentados na prxima
seo.

4. Recursos Assncronos como Mobilizadores de Aprendizagem

No Eixo Temtico lgebra Funcional, como nos demais Eixos, iniciamos com uma avaliao
diagnstica, cujo objetivo como afirma (Gonzalez, 2005) o de diagnosticar e identificar o
nvel de conhecimento do aluno sobre um determinado contedo (p. 14), no caso sobre o
significado de funo e suas representaes. Decidimos realizar tal avaliao atravs do
mdulo Questionrio do Moodle, segundo (Pulino Filho, 2009) esta uma das ferramentas
assncronas mais complexas presentes nessa plataforma virtual de ensino, alm disso a
comunidade de usurios Moodle, ao longo dos ltimos anos, acrescentou a este mdulo um
grande nmero de opes e alternativas, tornando-o extremamente flexvel (Pulino Filho,
2009, p. 2).

Figura 3: Avaliao Diagnstica

Dentre os tipos de questes escolhemos a Dissertao, por apresentar ao aluno uma

rea em que o mesmo poderia escrever livremente sua resposta, alm de no possuir correo
automtica, ou seja, ao trmino da avaliao o aluno no tinha uma nota especfica, mas
comentrios registrados pelo docente. A fim de verificar o conhecimento individual do
conceito em questo restringimos o tempo da tentativa em 3 minutos para cada conjunto de
questes de avaliao, conforme orientaes apresentadas na Figura 3, que foram enfatizadas
em cada questionrio elaborado.
Tal avaliao serviu de ponto de partida para discusso sobre as concepes dos
discentes sobre o erro no processo de avaliao, compartilhadas atravs de um Frum de
discusso (Figura 4).

Figura 4: O Frum de Discusso

O Frum uma ferramenta disponibilizada no Ambiente Virtual de Aprendizagem

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Moodle e caracteriza-se como elemento assncrono de envio de mensagens em rede,
destinadas a um grupo de pessoas habilitadas pelo sistema a discutir o assunto proposto.
A palavra frum est relacionada histria das civilizaes clssicas da Antiguidade,
Grcia e Roma. A ligao, apesar de distante no tempo, relevante, pois se refere ao fato de
que os fruns eram locais de debate.
O significado original da palavra frum vem do latim frum algo que permite o
movimento, ou apresenta movimento tambm sua origem esta associada ao termo grego
phors, que significa carregar, transportar, apresentar certo movimento. Por outro lado
o termo Frum pode ser definido como reunio, congresso, conferncia para debate de um
tema (Ferreira, 1999). Por base em definies como as duas ltimas, surgiram os chamados
fruns de discusso, disponibilizados como uma ferramenta para ambientes virtuais,
destinados a promover debates on-line e off-line. Neste trabalho adotaremos a definio de
(Silva, 2006), na qual frum de discusso visto como a rea de interao assncrona onde os
participantes podem trocar opinies e debater temas propostos (provocaes).
Segundo (Moran, 2006), pode haver dois tipos de frum: os fruns gerais, que se
destinam a todos e podem ser organizados em grupos para discutir assuntos dos respectivos
interesses, e os fruns de grupos, que podem ser abertos para todos ou s para uma equipe,
dependendo do grupo e da atividade. Para ambos os tipos, um frum quando utilizado para
atividades de apoio ao professor torna-se um ambiente virtual de aprendizagem.

Figura 5: Provocaes para discusso no Frum

O frum on-line no deve ser utilizado como um fim em si, mas como um instrumento
mediador entre professores e alunos e entre os prprios alunos na busca do conhecimento.
Nesse sentido, o seu uso deve ter a funo de gerar conhecimento. Para que se construa
conhecimento no frum importante que a participao no ocorra de forma banalizada, ao
participante torna-se necessrio uma preparao prvia, que perpassa pela leitura das
postagens anteriores, do contedo indicado para discusso, evitando um ambiente de
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achismos ou de concordo com o colega, proporcionando dentro da disciplina um
momento de discusso e reflexo, agregando novas ideias e possibilitando novos
pensamentos. Com tal intuito o Frum de Discusso organizado por Polos orientava os
discentes a refletirem sobre a Avaliao Diagnstica, realizada na primeira semana do Eixo,
(Questionrio Online), na qual com base em seu processo, percepes, sentimentos deveriam
responder alguns itens expostos na Figura 5.
O terceiro recurso utilizado que buscava interrelacionar os outros dois recursos
assncronos foi o texto escrito, organizado como material base do Eixo. Este recurso
pedaggico assncrono foi desenvolvido numa perspectiva dialgica e interativa, a Figura 6
apresenta recortes do material escrito que demonstram tais perspectivas.

Figura 6: Recortes do texto escrito

O recurso de texto escrito neste Eixo Temtico teve a funo de mobilizar a

aprendizagem atravs da explorao dos conceitos propostos, numa linguagem coloquial,
simples, com princpios de identidade visual, com atividades cognitivamente desafiadoras e
matematicamente interessante e incentivo a uma atitude favorvel a descoberta e construo
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de sentido das ideias e dos conceitos tratados. Por outro lado, os fruns foram meios de
discusso entre colegas de curso e professores enriquecendo o estudo sobre os contedos
devido s discusses e trocas que essa ferramenta proporcionou.
Finalmente, o uso de questionrio no ambiente virtual de aprendizagem, propiciou a
identificao de erros, revelando dessa maneira as dificuldades e falta de compreenso dos
estudantes em relao ao referido assunto. Esta analise permitiu ao grupo de professores, o
planejamento de estratgias facilitadoras do processo de aprendizagem do grupo de alunos,
fazendo-os compreender que o erro faz parte da construo conhecimento.
A partir das questes propostas, ilustradas na Figura 5, faremos algumas consideraes
a respeito do erro e de como o mesmo visto pelos estudantes.

5. Consideraes Finais
Vamos discutir algumas percepes do erro construdas a partir do Frum de Discusso da
Semana 5, no qual participaram 22 Polos, atingindo 251 postagens.
Embora tenha sido enfatizado na Avaliao Diagnstica que o objetivo era sabermos
suas lembranas sobre o conceito em questo e da a limitao do tempo a maioria dos alunos
no enviou a primeira resposta, abriram a avaliao diagnstica, leram a questo e depois de
tentar fazer ou pesquisar elaboraram a resposta. Isto ficou evidenciado pelas respostas ao
terceiro questionamento em que deveriam responder: Voc pensou em enviar a sua primeira
ideia ou enviar uma resposta completa, aps uma pesquisa?
Talvez no tenha ficado claro para os alunos qual o objetivo da avaliao diagnstica,
que buscar informaes sobre o que cada um sabe naquele momento, sem tempo para
preparao prvia, sem o receio de no saber ou de enviar uma resposta equivocada.
A avaliao diagnstica um instrumento para auxiliar professor e aluno no
desenvolvimento da aprendizagem, sendo o erro compreendido como articulador de novos
saberes. Para isso, preciso que os professores quebrem paradigmas e assumam uma nova
postura frente maneira de avaliar, ou diagnosticar, um resultado de uma atividade
matemtica. Essa mudana de postura,
se inicia no momento em que o educador reflete sobre o significado dos erros e
acertos dos alunos preocupando-se em compreender os diferentes processos que os
alunos utilizam ao apropriar-se dos conhecimentos, ao inquietar-se frente aos
resultados obtidos e buscar sua regulao. (PINTO, 2004, p.123)

Embora, como afirmamos anteriormente, tenha sido orientado na tarefa, conforme

Figura 5. Bem como, tenha sido respondidas postagens de Fruns pelos professores do Eixo,
cujas afirmaes reforaram o papel da avaliao diagnstica, tentando fazer com que os
alunos compreendessem a sua importncia e no tivessem receio de enviar suas respostas sem
elaboraes e pesquisas, como pode ser constatado a seguir:
O objetivo dessa avaliao saber aquilo que vocs lembram do conceito de
funo e no fazer com que pesquisem para apresentarem um conceito ainda no
construdo.
Espero que no tenha tido tempo de pesquisar, mas de apenas apresentar tuas
lembranas sobre o tema.

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A Diagnstica mais pra sondar os conhecimentos prvios que vocs tem sobre
funo.

A maioria dos alunos sentiu receio em enviar a primeira resposta, pois esta poderia
estar incompleta ou at mesmo equivocada. Quando pesquisamos para responder uma
avaliao diagnstica estamos fraudando o processo, pois os dados que so coletados, no
representam a realidade, o que pode dificultar o processo de planejamento e interveno.
Eeste sentimento, que a maioria dos alunos desenvolveu, em no querer enviar uma resposta
ruim/mal elaborada, faz parte da cultura organizacional da escola, baseada no xito, no
sucesso.
O que levou a maioria dos alunos a no enviarem as suas primeiras respostas a nosso
ver est relacionado ao tratamento dado ao erro nas tarefas avaliativas de Matemtica, pois h
muito tempo a educao est baseada em prticas positivistas, que constatam o erro (corrigem
e atribuem certo ou errado), sem, entretanto, investigar a origem e a natureza desse ato. A
postura adotada por muitos professores a de perceber o erro como um fator negativo e que
dessa forma deve ser evitado. Outro aspecto a relao do erro com o efeito da ignorncia, da
incerteza, do acaso, como se acredita nas teorias empiristas ou behavioristas da aprendizagem.
Ressaltamos neste texto que acreditamos que o erro o efeito de um conhecimento
anterior, que agora se revela falso, ou simplesmente inadaptado. Os erros no so instveis e
imprevisveis, eles so constitudos em obstculos (Brousseau, 1996). Na aprendizagem
escolar o erro inevitvel e, muitas vezes, pode ser interpretado como um caminho para
buscar o acerto. Quando o aluno ainda no sabe como acertar, faz tentativa, sua maneira,
construindo uma lgica prpria para encontrar a soluo (PCN, vol. 3).
Para (Kamii, 1992) se as crianas cometem erros porque, geralmente, esto usando
sua inteligncia a seu modo. Considerando que o erro um reflexo do pensamento do sujeito,
a tarefa do professor no a de corrigir, mas descobrir como e por que o aluno cometeu o
erro.
Quando questionados em relao ao tempo que tiveram para realizar a avaliao
diagnstica, prazo de trs minutos, a maioria dos alunos expressou sentimentos negativos
como: nervosismo, raiva, frustrao, apreenso, preocupao e decepo. O que comprova
que o ser humano sempre tende ao sucesso e muito difcil trabalhar com as limitaes. Os
trechos retirados dos depoimentos dos alunos apresentados a seguir representam tais
sentimentos:
Fazer um trabalho com o relgio correndo faz com que nosso crebro bloqueie,
quanto mais voc pensa menos consegue chegar a um resultado, me senti
angustiada na hora mas respondi conforme imaginava.
Me senti profundamente frustrada porque imaginei que o tempo estava adequado
as perguntas e que eu que devia estar lenta. Depois conversei com colegas e vi
que no era s eu que no conseguia responder rapidamente.
Senti-me com falta do conhecimento necessrio.

Contudo alguns alunos no perceberam o tempo como elemento prejudicial

realizao da tarefa, pois sentiram-se desafiados, motivados a responder no prazo
estabelecido, como expressa o depoimento a seguir:
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Gostei bastante da atividade porque nos vez relembrar o que funo, claro que
chato ter que ser pressionada pelo tempo, mas tem um gostinho de adrenalina e
fazendo nossa cabea raciocinar com mais rapidez.

Assim, atravs das respostas enviadas pelos alunos, percebemos que em todos os
setores do cotidiano a organizao de fundamental importncia. A organizao do tempo
uma caracterstica fundamental na nossa sociedade, pois a cada dia temos mais
responsabilidades, compromissos com os estudos, trabalho, afazeres domsticos, o que torna
o tempo um fator decisivo no decorrer da nossa vida.
Se pensarmos um pouco na organizao da escola, perceberemos que tudo
organizado em decorrncia do tempo: a chegada, o recreio e a sada da escola; a durao de
cada turno e perodo de aula; a chegada e a sada do trabalho; a durao de uma prova.
Portanto, esta varivel deve ser trabalhada constantemente.
A partir das respostas do questionrio, constatou-se que a maioria dos alunos realizou
a atividade com dificuldade, que a nosso ver ocorreu por estarem muito resistentes em admitir
que no conheciam o contedo proposto, ficando evidente a necessidade de justificarem suas
aes, uma caracterstica cultivada por muitos anos diante da perspectiva do medo de errar.
Muitos alunos relataram que naquele momento fizeram o que julgaram possvel com as
informaes que possuam, como demonstram as seguintes afirmaes: Fui fazendo o que vinha
na cabea.... e s fazendo o que eu sabia. muito difcil desenvolver no aluno o posicionamento
de que somos seres inacabados e por isso impossvel sabermos tudo.
A dificuldade expressada pelos alunos perpassa alguns dados levantados e que so
apresentados a seguir:
o tempo, no sentido de imposio como um elemento de controle, acabou ocasionando
tenso e no permitindo que as ideias fossem resolvidas na integra;
a dificuldade de contedo, est relacionada ao longo tempo em que a maioria dos
alunos est sem estudar. Muitos deles organizaram suas vidas longe da formao
superior, so trabalhadores, pais e mes de famlia, que agora com os incentivos de
uma universidade na modalidade a distncia tentam melhorar sua qualificao, o que
torna totalmente compreensvel que muitos contedos no faam parte da sua
bagagem cultural;
a defasagem de contedo, pois em muitas escolas de ensino fundamental e ensino
mdio estes contedos no so trabalhados, acarretando esta defasagem, como
evidenciado no trecho do aluno O ensino mdio no ensinou;
o conhecimento superficial, essa situao est relacionada ao fato dos contedos terem
sido trabalhados, mas de forma superficial, sem que os alunos realmente os
construssem teoricamente e soubessem adapt-los a uma nova situao, a fala no
aprendi na ntegra os conceitos de funo evidencia isto.
a dificuldade unilateral, muitos alunos atribuem a dificuldade como uma
responsabilidade unicamente sua, alm de no admitem erros, isso expressado nas
afirmaes: para no errar devo estudar cada vez mais e No assimilei o contedo quando foi
dado.
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Vejamos o quarto questionamento: Voc acredita ser importante o professor avaliar os
conhecimentos prvios dos alunos? Como a avaliao diagnstica ajuda no planejamento do
professor? A maioria dos alunos acredita que avaliar os conhecimentos prvios dos alunos
importante, pois atravs desta avaliao o professor pode/deve organizar toda a prtica
pedaggica. A seguir algumas contribuies da avaliao no planejamento do professor:
Montar sua aula de acordo com as facilidade e dificuldades de cada um.
Ajuda para saber por onde comear, qual o ponto de partida;sabe at onde vai
o conhecimento da turma a ser trabalhada, como lidar com os conhecimentos que
os alunos j possuem
muito importante essa avaliao para os professores saberem quais so os
conhecimentos prvios dos alunos para futuros planejamentos, por onde comear o
trabalho

Algumas respostas ao quinto questionamento - O que esta atividade fez voc pensar
sobre o erro? - foram:
Que a partir do erro, que o professor da nfase , na explicao para os alunos
que tenho que estudar mais que tenho que treinar digitao O erro
unicamente falta de conhecimento.
os erros so aprendizados e preciso aprender a lidar com eles
que o erro faz voc desanimar
O erro sempre me fez aprender, lembro das atividades, questes que errei em
provas do ensino fundamental. Quando no consigo algo na primeira tentativa, no
posso desistir, preciso mudar algo, mudar o raciocnio, no desistir...
Essa atividade me fez pensar em como a gente esquece as coisas que aprendeu,
mas depois de ler o material do curso vi que meus erros foram bons para correr
ats do que tinha esquecido e relembrar para no cometer os mesmos novamente.
Aprendi que errar nem sempre precisa ser visto como fracasso, a partir do erro
dos alunos o professor pode avaliar se o metodo de ensino est funcionando ou no
e onde ele precisa mudar algumas estratgias.
Que muitas vezes no tem concerto, e geralmente cometido subitamente, sem
tempo para refletir.

A observao das reaes e sentimentos dos alunos permite ao professor coletar

informaes sobre os problemas quais so e qual a origem tornando possvel a conduo
de um ambiente de aprendizagem em que os alunos ultrapassem as barreiras, tanto de cunho
emocional como cognitivo, visando a aquisio do conhecimento.
Podemos concluir que a escola e mais precisamente o professor, tem papel principal na
interveno pedaggica dos erros, fazendo deles um instrumento de aprendizagem e
transformao do saber. Ressaltamos que o aluno deve aprender com seus prprios erros de
forma gradativa e sem presso. Todos ns aprimoramos nossa forma de pensar quando nos
deparamos com novas situaes e desafios, situaes estas que nos obrigam a formular e
reformular hipteses. Segundo (Abraho, 2004) todo o erro pode ser construtivo desde que
construtiva seja a ao do professor.
A avaliao um dos temas amplamente discutidos em educao, mas no um tema
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esgotado. imprescindvel que o professor se mantenha atualizado nesta discusso,
compreenda que avaliar parte fundamental do processo de ensinar e de aprender. Atravs da
avaliao possvel estabelecer novos objetivos, metodologias e tentar alcanar melhores
resultados. Buscamos neste estudo apresentar as possibilidades pedaggicas de trs recursos
assncronos na identificao e ressignificao do papel do erro.

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