Novembro 2012

Equidade e sucesso escolar nas polticas pblicas de educao

Valter Lemos
(Artigo aceite para publicao na revista Sociologia Problemas e Prticas)

Resumo
O presente artigo estuda o agendamento e o desenvolvimento do tema da
equidade nas polticas pblicas de educao. Analisa-se a introduo da
igualdade de oportunidades nas polticas educativas e a sua evoluo para as
questes de equidade e de eficincia atravs da considerao dos resultados
escolares e da utilizao do sucesso escolar como indicador destes.
Na segunda parte faz-se a anlise da evoluo do acesso e do sucesso escolar
em Portugal nos ltimos 50 anos, verificando a progresso das condies de
equidade, expressa pela significativa melhoria continuada dos dois indicadores,
permitindo inferir da continuidade das polticas educativas, ainda que de forma
mais constante no acesso do que no sucesso escolar.

Palavras- chave: Poltica educativa, equidade, sucesso escolar

Introduo

Desde o incio da dcada de 60 a equidade tem constitudo uma questo que

tem permanecido na agenda das polticas pblicas de educao dos
designados pases ocidentais e praticamente na maioria dos pases em todo o
mundo.
Em 2007 a OCDE publicou um relatrio designado No More Failures: Ten
Steps to Equity in Education (Field, S. et al., 2007). Esse relatrio resultou de
um estudo (Thematic review of equity in education) realizado em 10 pases da
organizao sobre a equidade(1) nos seus sistemas educativos. Tal estudo
partiu das desigualdades mostradas pelos resultados do PISA (2003),
considerados por alguns como inevitveis. Todavia observando os resultados
da Finlndia verifica-se que, ao contrrio da maioria dos pases, apenas 1,8%
dos rapazes e 0,3% das raparigas no mostram competncias bsicas de
leitura, o que permite concluir que a inevitabilidade de tais desigualdades, no
ser, afinal, to inevitvel e que o nvel de risco demonstrado pela associao
entre resultados escolares, excluso social e fraca escolarizao coloca novas
questes acerca da equidade dos sistemas de educao dos diversos pases.
Sabe-se hoje que a educao tem um papel determinante no nvel de salrio e
nas oportunidades de emprego das pessoas (Woessman, 2006) e que os
nveis educativos so fundamentais na explicao da distribuio dos
rendimentos e da pobreza (Psacharopoulos, 2007). A equidade em educao
, portanto, um instrumento fundamental da equidade social e a desigualdade
de resultados escolares tem custos sociais e econmicos. O insucesso escolar,
a desistncia e o abandono aumentam os riscos de desemprego e de
delinquncia juvenil e criminalidade, com os impactos correspondentes para a
sociedade (Psacharopoulos, 2007; The Princes Trust, 2007).
Tambm a Comisso Europeia, em 2006, colocou a equidade na agenda das
polticas de educao apresentando ao Conselho Europeu e ao Parlamento
Europeu uma comunicao sob o ttulo Efficiency and equity in european
education and training systems. A comunicao da comisso europeia
considera a equidade(2) e a eficincia(3) dos sistemas de educao e formao
as duas condies centrais para assegurar as finalidades essenciais da
Estratgia de Lisboa - competitividade e coeso social, considerando tambm
2

que as mesmas se relacionam entre si influenciando-se mutuamente (Demeuse

at al., 2007).
Os documentos da OCDE e da EU citados tm em comum, para alm da
contemporaneidade, o facto de considerarem a equidade como uma questo
central das polticas de educao, olhando-a no s como um objetivo mas
tambm como um instrumento essencial das polticas pblicas. Ambos
consideram a equidade em educao como um fim em si mesmo, porque o
direito ao desenvolvimento das capacidades de cada pessoa e sua
participao na sociedade faz parte dos direitos humanos inscritos na maioria
das leis fundamentais desses pases e ambos consideram tambm que a
equidade em educao uma condio indispensvel consecuo de outros
fins, quer sociais, quer econmicos e portanto formulao das polticas
pblicas.
(1) Equidade considerada no estudo referido como contendo duas componentes
essenciais: justia (fairness), ou seja, a garantia de que circunstncias pessoais e
sociais como o gnero, estatuto socio-econmico ou origem tnica, no so um
obstculo para o desenvolvimento do potencial educativo e incluso (inclusion), ou
seja, a garantia de consecuo de um patamar minimo de competncias para todos,
suficiente para a continuao da formao no sentido de uma integrao satisfatria na
sociedade e no mercado de trabalho.
(2) A equidade considerada na comunicao como a condio atravs da qual os
indviduos podem obter vantagens da educao e formao, em termos de
oportunidades, acesso, frequncia e resultados (Demeuse et al, 2007). Assim para a
Comisso Europeia um sistema de educao e formao equitativo quando os seus
resultados so independentes do background socioeconmico e de outros factores
conducentes a desvantagens educativas e quando a frequncia contempla
necessidades de aprendizagem individuais especificas. (p.3)
(3) Os termos eficincia e eficcia so, por vezes, utilizados com o mesmo ou com
diferentes significados. A prpria Comisso fala em eficincia (efficiency), mas, por
vezes,

em

eficcia

(effectiveness)

ou

em

eficcia

relativa.

No

fundo,

independentemente dos termos usados, trata-se de distinguir a medida em termos

absolutos (os resultados atingidos) ou em termos relativos (os resultados atingidos face
aos recursos utilizados), que a definio que a Comisso diz adoptar, considerando
que um sistema eficiente quando os recursos utilizados produzem o mximo
resultado (Demeuse et al.,2007, p.4).

1. Da igualdade de oportunidades aos resultados escolares

1.1 Igualdade de oportunidades e poltica educativa

Parece hoje adquirido que a equidade uma questo central nas polticas
pblicas de educao de grande nmero de pases e organizaes, como
vimos, mas tal no esteve sempre presente na histria da educao.
No possvel fixar um tempo para a origem da escola. H quem diga que a
escola tem o tempo da escrita, quem aponte a Grcia antiga, quem lembre
Comenius e a sua arte universal de ensinar tudo a todos ou ainda Condorcet
e a estatizao da escola. Mas, h um tempo para o incio do acesso de todos
escola. E essa ideia e a sua realizao fundam a escola que permanece nos
nossos dias e que teve lugar na Europa durante o Sec XIX. No incio do sec.
XX a maioria dos pases europeus tinha incorporado nas suas leis ou
instituies o princpio do acesso de todos escola elementar.
O acesso de todos implicou naturalmente a gratuitidade, primeiro e depois a
obrigatoriedade. Uma escola de acesso a todos, gratuita e obrigatria pois a
escola pblica que se institucionalizar ao longo do sc. XX no s na Europa
como, progressivamente, em todo o mundo (4).
Na origem est a ideia de igualdade trazida pelo liberalismo. Esta igualdade a
igualdade formal perante a lei. No se trata pois de igualdade material, mas,
como definia Locke, de igualdade de direitos fundamentais. Com a atribuio
de tais direitos, do ponto de vista do liberalismo, ficavam estabelecidas as
condies para que cada um tivesse oportunidades semelhantes de prosseguir
a sua busca da felicidade e alcanar a posio apropriada sua mxima
capacidade. Assim, para os liberais, a educao era condio para a realizao
da igualdade de oportunidades entre os cidados.

(4) Em Portugal a gratuitidade declarada pela primeira vez em 1826 ainda no

perodo liberal e a obrigatoriedade estabelecida em 1911 no incio do perodo
republicano.

 pois, na procura de condies para a realizao da igualdade de

oportunidades que se estabelece a escola pblica, baseada nos princpios
atrs referidos. As condies so afinal basicamente duas: a garantia do
acesso e as mesmas condies de ensino para todos. O estado proporciona
essas condies de igualdade e da responsabilidade dos alunos e das
famlias usar essa oportunidade para atingir o mximo possvel em funo do
respetivo mrito.
Aps a 2 guerra mundial colocou-se obviamente a necessidade imperiosa de
desenvolver

polticas

pblicas

incentivadoras

do

desenvolvimento

da

economia. A educao veio assim a tornar-se um instrumento dessas polticas.

Ao

desgnio

da

igualdade

de

oportunidades

veio

juntar-se

do

desenvolvimento econmico. Em 1960 a teoria do capital humano de

Theodore Schultz d coerncia terica a tais desgnios e assim influencia as
polticas educativas europeias e americanas, designadamente atravs da
OCDE que adota tais princpios como orientadores das recomendaes aos
pases no mbito do desenvolvimento das suas polticas pblicas. A
dominncia dos objectivos econmicos na OCDE foi sempre temperada pelo
reconhecimento da dimenso social desse desenvolvimento e reforada por
igual e gradual crescimento da preocupao com a importncia do capital
humano (Papadopoulos, 1994, 2011).
Assim as polticas pblicas de educao passaram a orientar-se por estes dois
desgnios: desenvolvimento econmico e igualdade de oportunidades.
Mas, durante a dcada de 60 a publicao de um estudo encomendado pelo
governo americano Relatrio Coleman (1966) (a que se seguiram outros
semelhantes, como o Relatrio Plowden em 1967 no Reino Unido) veio colocar
novas questes sobre a igualdade de oportunidades. O estudo tinha em vista
esclarecer o debate existente sobre os resultados dos negros face frequncia
de escolas segregadas. O prprio Coleman (1973) assinala que tal debate ao
questionar os resultados dos negros e dos brancos face s condies da sua
escolarizao introduz uma nova questo, o efeito da escola, passando a
considerar no s a igualdade de oportunidades como as condies de ensino
e os resultados.
Aqueles relatrios concluem afinal que, as diferenas sociais tendem a manterse ou at a acentuar-se com a escolarizao (a escola no faz diferena). Tais
5

resultados alinham afinal com as teorias do handicap sociocultural e da

reproduo

social

de

Bordieu

Passeron

(1970),

que

lhe

so

contemporneas e que estipulam que os resultados escolares se relacionam

mais com a origem social e as competncias culturais entrada na escola do
que com a prpria escolarizao, transformando-se as desigualdades sociais
de partida em desigualdades escolares, que por sua vez, legitimam as
primeiras. Assim a igualdade de oportunidades garantida pelo acesso de
todos constituiria afinal a legitimao de uma desigualdade de resultados.
Iniciou-se assim um debate, que continuou at actualidade, sobre a maior ou
menor influncia da escola nos resultados escolares. Por um lado desenvolveuse uma linha de pesquisa sobre a forma como ocorria o processo de
reproduo social e por outro tentou comprovar-se e quantificar-se o efeito
da escola nos resultados escolares, tendo-se desenvolvido a partir dos anos
80, na sequncia de um primeiro estudo de Rutter et al. (1979) uma linha de
investigao que procura identificar as variveis nas caracteristicas das escolas
e na sua organizao e funcionamento, que as tornem mais eficientes e
eficazes, quaisquer que sejam as caractersticas sociais dos seus alunos.
No respeitante equidade, podemos pois identificar trs fases nas polticas
pblicas de educao comeando com a igualdade de acesso, ou seja o direito
de todos frequncia da escola independentemente da sua origem, passando
depois igualdade de tratamento (ou de recursos), ou seja a prestao a todos
de igual servio educativo e mais recentemente igualdade de resultados e
competncias (Demeuse e Baye, 2008).
Relativamente ao primeiro objectivo podemos referir, como exemplo central, as
polticas de estabelecimento e alargamento da escolaridade obrigatria, bem
como a transio para sistemas escolares mais unificados e meritocrticos e
portanto menos segmentados e elitistas. No respeitante igualdade de
tratamento, as polticas concebidas foram essencialmente assentes no reforo
das condies escolares dos grupos sociais ou dos indivduos mais
desfavorecidos (dar mais aos que tm menos) ficando conhecidas como
polticas de educao compensatria ou de educao prioritria, sendo os
exemplos mais conhecidos as zonas de interveno prioritria em Frana (ou
em Portugal os TEIP territrios educativos de interveno prioritria) (Rochex,
2011).
6

A questo da igualdade de resultados e competncias veio introduzir maior

complexidade na definio das polticas de educao porque implica
necessariamente a igualdade de oportunidades e de tratamento (ou de
recursos), mas vai para alm delas. Enquanto estas podem ser olhadas como
uma condio, aquela um resultado da interao de todas as variveis
sociais e escolares, mas ao mesmo tempo, tambm uma condicionante dessa
mesma interao, da resultando o conceito de equidade, que, assim, engloba
os resultados e as condies de obteno dos mesmos.
Devido a tal complexidade o prprio conceito no inteiramente estvel, quer
do ponto de vista politico e social, quer em funo de diferentes sistemas
escolares, quer mesmo para os diferentes nveis dum mesmo sistema escolar.
Na verdade, a igualdade de acesso, por exemplo, absolutamente
fundamental, como condio de equidade, no ensino bsico, mas, no o da
mesma forma no que respeita ao ensino superior. Poderemos at dizer que a o
princpio da igualdade de acesso predominante no ensino pr-escolar, o da
igualdade de resultados no bsico e o da igualdade de oportunidades no
secundrio e no superior (Herbaut, 2011). Por outro lado as inmeras variveis
dos sistemas escolares que podem interagir no respeitante equidade colocam
tambm problemas completa estabilidade da sua definio, podendo referirse o acesso a cada nivel do sistema escolar, a atribuio de recursos
(professores, material pedaggico, tempo de ensino, etc.), as condies de
aprendizagem (nveis de incluso ou segregao, curriculo, prticas de ensino,
etc.) e os resultados, quer internos (taxas de abandono, repetncia, transio,
competncias adquiridas, etc.) quer externos (efeitos econmicos e sociais
como o rendimento privado e pblico).
Daqui resulta pois uma maior complexidade para a definio e implementao
das polticas de educao, que tenha em conta a ao conjugada de todas as
variveis quer respeitantes ao acesso, quer s condies e recursos escolares,
mas tambm aos resultados e sua retroao com as outras variveis.

1.2 Resultados escolares, equidade e polticas pblicas

Estudos recentes tm procurado indicadores para a equidade (e tambm a
eficincia) nos sistemas de educao. Em 2005 o European Group of Research
on Equity of Education Systems (EGREES) definiu um conjunto de 29
indicadores com essa finalidade (Baye et al., 2006). Em 2007, no seu estudo
sobre o insucesso e a equidade, a OCDE utilizou quatro grupos de variveis
para o mesmo efeito: variabilidade de resultados nas escolas e entre escolas,
desistncia ou abandono escolar precoce (antes do final do secundrio),
tipologia de percursos escolares e integrao de migrantes e minorias (Field et
al., 2007).
Na verdade as caratersticas dos sistemas escolares que se relacionam com a
sua equidade e a sua eficincia so diversas e numerosas (Herbaut,2011) e
poderemos sistematiz-las em trs reas de organizao:
- As condies de acesso e participao em cada nvel educativo e em cada
via ou percurso escolar;
- A atribuio e alocao de recursos como a distribuio de professores, do
tempo de ensino ou do material pedaggico;
- As condies de aprendizagem e o processo de ensino tais como os nveis de
segregao ou incluso na organizao do acesso a cada escola e na
constituio das turmas, o curriculo e as prticas pedaggicas.
Mas, a anlise, avaliao ou manipulao das variveis referidas em razo da
equidade, obriga necessariamente considerao dos resultados obtidos. Mas,
tambm no campo dos resultados podemos considerar diversos indicadores,
que se podem categorizar em dois grupos:
- Resultados internos do sistema escolar que reportam ao percurso dos alunos
(nveis de frequncia, abandono, transio, reteno, diplomao, etc., bem
como competncias adquiridas):
- Resultados externos que reportam aos efeitos sociais e econmicos da
educao como o rendimento privado e pblico (emprego, salrios, etc.) mas
tambm a participao social, a criminalidade, etc.
O estudo sobre os resultados externos, obrigando necessariamente a anlises
de mais longo prazo, tem, no entanto, vindo a mostrar a sua grande
importncia, no s para as polticas de educao, como para as polticas

pblicas em geral. Mas, a investigao mostra tambm uma forte ligao entre
os dois tipos de resultados.
Diversos estudos tm procurado mostrar as relaes entre os percursos
escolares, designadamente o sucesso ou insucesso escolares e diversos
efeitos quer de carter social quer individual. A relao entre os nveis
escolares, o emprego e o rendimento tem sido das mais estudadas. Em 2007
um grande estudo na Gr-Bretanha (The Cost of Exclusion) concluiu pela
elevada

correlao

entre

insucesso

escolar,

desemprego

jovem

criminalidade. De acordo com o mesmo estudo a perda de produtividade da

economia britnica devida ao desemprego jovem seria de 10 milhes de libras
por dia e as consequncias no rendimento futuro de cada jovem que estivesse
fora do sistema de formao e desempregado seria de 8 a 15%. O mesmo
estudo assinala que o custo da criminalidade jovem, associada ao desemprego
e ao insucesso escolar era de mil milhes de libras em 2004 e ainda que o
benefcio social por cada ponto percentual na taxa de concluso do ensino
secundrio seria de 2 a 5 mil milhes de libras (14 a 26% do retorno privado)
(The Princes Trust, 2007).
Mas as relaes entre o sucesso ou insucesso escolar e o mercado de trabalho
esto amplamente estudadas em diversos pases. Existe ampla evidncia
empirica que mostra que a quantidade e qualidade da escolarizao acarreta
diferenas significativas na produtividade e nos salrios e rendimentos, quer do
ponto de vista individual, quer social (Woessmann, 2006).
Com base nos dados do Eurostat Psacharopoulos (2007) conclui que a
vantagem de rendimento dos que possuem o ensino secundrio relativamente
aos que o no possuem de 32,4% na rea EU-15 e de 23,9% na rea EU-25.
Estudos anteriores realizados nos Estados Unidos e no Canad e citados pelo
mesmo autor concluiram tambm que cada ano adicional de ensino secundrio
aumenta o rendimento do indivduo entre 9 a 11% ao longo da sua vida. Os
mesmos estudos mostram ainda que esse aumento de escolaridade teria um
impacto de reduo de 29,9% nos custos da segurana social e de reduo de
38,6% no nmero de indivduos pobres nos Estados Unidos e de 8,3% no
Canad.
Tambm no respeitante sade e respectivos custos existe investigao que
mostra as relaes com a educao. Na verdade os efeitos da educao
9

podem, desde logo, equacionar-se em resultado de dois factores: a influncia

sobre o comportamento, tendo em conta um maior conhecimento e
conscencializao do risco e dos seus factores e por outro lado um rendimento
mais elevado, como atrs se referiu, permitindo assim o incremento do acesso
e do uso dos meios de preveno e de tratamento. Os estudos nos Estados
Unidos mostram grandes efeitos, o que seria de esperar, tendo em conta, a
relao entre o rendimento e o acesso sade no pas. Assim em 1999 a taxa
de mortalidade dos indivduos entre os 25 e os 64 anos sem ensino secundrio
era o dobro da dos indivduos com curso superior (Culter e Muney, 2006, cit.
por Psacharopuolos, 2007). Mas tambm na Europa existe evidncia emprica
sobre esta relao. No Reino Unido a taxa de mortalidade dos trabalhadores
indiferenciados trs vezes superior dos quadros tcnicos e profissionais
liberais (Feinstein et al. 2006) e a diferena da taxa de pessoas sem ensino
secundrio com doenas de longa durao, relativamente aos portadores
dessa habilitao de 7,5% na Blgica, 8,8% na Dinamarca, 12,4% na
Noruega e de 17,1% na Litunia, de acordo com os dados do Eurostat
(Psacharopoulos, 2007).
A relao entre os resultados escolares, medidos em regra pelo sucesso
escolar e os resultados externos reportados aos efeitos sociais e econmicos
parece pois, hoje, contar com diversas comprovaes e demonstraes
empricas. Mas o efeito do sucesso (ou do insucesso) escolar na aprendizagem
e no desenvolvimento das competncias dos indivduos ao longo da vida
igualmente importante na anlise das questes de equidade e eficincia da
escola e das polticas pblicas de educao.
Na ltima dcada as contribuies do prmio Nobel James Heckman e dos
seus seguidores tm grande significado e impacto para as j citadas polticas.
Esta abordagem assenta num modelo economtrico que permite avaliar os
efeitos da educao e formao no ciclo de vida de uma pessoa, atravs da
anlise da formao das competncias ao longo da vida (Heckman, 2000;
Cunha et al., 2005). Assim a formao de competncias entendida como um
processo ao longo de vrios estdios de educao e formao ao longo da vida
(life cycle). A aprendizagem feita num estdio o input para o processo de
aprendizagem no estdio seguinte, o que os autores designam por
produtividade recursiva. Por outro lado a produtividade com que o investimento
10

feito num estdio de educao/formao transformado em competncias

vlidas positivamente influenciada pelo nvel de competncias que a pessoa
j desenvolveu no estdio anterior, o que os autores designam por
complementaridade. Explica-se assim a sinergia dinmica que caracteriza o
processo

educativo

no

qual

aprendizagens

anteriores

geram

novas

aprendizagens.
Esta abordagem tem profundas consequncias para as polticas pblicas no
mbito da equidade e da eficincia em educao designadamente na viso da
formao de capital humano. Da mesma resulta, como se verifica nas anlises
feitas pelos autores (Carneiro e Heckman, 2003; Cunha e Heckman, 2010), que
o investimento financeiro nos estadios educativos mais precoces mais
importante devido ao seu efeito nas aprendizagens futuras e da resultando,
portanto, um retorno muito mais elevado. Acresce o facto, que os mesmos
estudos verificam que tal efeito ainda mais significativo nas crianas de meios
mais desfavorecidos.
O retorno assim maior nos primeiros estdios (educao pr-escolar e
bsica) e especialmente para os mais desfavorecidos declinando e invertendose tal situao ao longo do ciclo, como mostra Woessmann (2006) na figura
seguinte, adaptada a partir dos resultados de Cunha et al. (2005):
Taxa de
retorno

Alunos de baixo nvel

socio-econmico

Alunos de nvel scioeconmico elevado

Educao
Ensino
Pr-escolar Bs. E Sec.

Ensino
Superior

Form. Prof.
e ALV

Idad

11

1.3 O sucesso escolar como indicador de equidade

Como j atrs se analisou existem diversas variveis e indicadores utilizados

no estudo da equidade e da eficincia da educao. Mas, os resultados
escolares so, em tais estudos, uma varivel central, quer seja usada como
varivel dependente quer independente e quer a relao procurada seja com
condies sociais ou organizacionais relativas a acesso, participao, recursos
ou processo de ensino, quer seja com efeitos sociais e econmicos da
educao.
Os indicadores para a operacionalizao dos resultados escolares so em
largo nmero. Podemos considerar dois tipos essenciais: indicadores de
participao e indicadores de aproveitamento. No primeiro caso temos as taxas
de acesso, de frequncia e de abandono/desistncia. No segundo caso haver
que considerar as taxas de aprovao/reprovao, transio/reteno e de
diplomao. Mas, nos indicadores de aproveitamento, haver que ter em conta
ainda os respeitantes qualidade do aproveitamento, ou seja s competncias
adquiridas e que podem ter natureza interna ao sistema escolar (classificaes
peridicas e exames) ou externa (provas internacionais).
pois disto que falamos tambm quando falamos de sucesso ou insucesso
escolar. Quer o consideremos do ponto de vista do aluno, da escola ou da
sociedade. Ser pois consensual dizer que o nvel de sucesso escolar (medido
por quaisquer dos indicadores referidos) tem uma clara e profunda relao com
a equidade e com a eficincia em educao.
Os primeiros estudos sobre o insucesso escolar em Portugal e a sua relao
com a poltica educativa, designadamente nas questes da igualdade e da
equidade, aparecem na segunda metade da dcada de 70 e centram-se
especialmente na relao entre o insucesso ou o aproveitamento escolar e a
origem social dos alunos (Sebastio e Correia, 2007). Mas, a emergncia do
insucesso como problema social tem lugar, na Europa, durante a dcada
50/60, concomitantemente com o alargamento, a democratizao do acesso e
a massificao do ensino secundrio (Isambert-Jamati, 1985). Trs razes
essenciais contriburam para tal facto. A primeira de caracter prtico e
respeita a questes quantitativas: por um lado o crescimento do nmero de
indivduos envolvidos no fenmeno e a sua extenso a populaes no s de
12

classes desfavorecidas, comeando a envolver tambm indivduos das classes

mdias e por outro, o crescimento dos custos decorrentes do significativo
aumento do nmero de alunos nas escolas. A segunda razo releva da
expanso e aceitao das teorias do capital humano e do convencimento
derivado de que o sucesso escolar tem, no s impacto individual, mas
tambm um significativo impacto social, designadamente no desenvolvimento
econmico das sociedades. A terceira razo surge associada emergncia de
estudos sobre a relao entre o insucesso escolar dos alunos e as suas
origens sociais e culturais.
At tal altura a questo do insucesso escolar era vista como uma questo
psicolgica individual e no como uma questo social. A explicao mais aceite
era a teoria dos dotes que estipulava que o sucesso ou insucesso dos alunos
eram explicados pelos seus dotes naturais (Benavente, 1990) que assim
remetia a questo para a dimenso individual descontextualizando-a da
dimenso social ou poltica. Com o aparecimento dos estudos e das teorias
sobre o handicap sociocultural e a reproduo social h uma alterao
significativa na abordagem cientfica, que passa a estar centrada na questo
social, o que, em conjunto com a aceitao generalizada da teoria do capital
humano e num contexto de forte exploso da procura e da frequncia escolar,
conduz o problema para o cerne das polticas pblicas de educao. Como j
se disse, a reaco ao fatalismo daquelas teorias (a escola no faz
diferena) conduziu investigao do efeito da prpria escola no
insucesso/sucesso escolar e a novas evidncias sobre o papel da escola e das
variveis da sua estrutura, organizao e funcionamento intervenientes na
produo dos resultados escolares (Good & Weinstein,1992; Perrenoud, 1984,
2003; Pires et al., 1991; Van Zanten, 1996).
Por outro lado a medio e interpretao dos resultados escolares, incluindo os
conceitos de sucesso e insucesso tambm sofreram evolues ao longo do
tempo. Em primeiro lugar devemos ter em conta que as prticas pedaggicas e
organizacionais no respeitante s questes do insucesso escolar so
historicamente diferenciadas nos diversos pases. Assim enquanto em Frana,
Blgica, Portugal e em regra os pases do sul da Europa, tm utilizado a
reteno e a repetncia como instrumento pedaggico na organizao dos
percursos escolares dos alunos, tal no a situao habitual dos pases do
13

norte da Europa como a Inglaterra, a Dinamarca ou a Noruega onde a prtica

no existe ou excecional ou residual. Assim, o abandono ou sada precoce e
respectivas taxas so bons indicadores para os resultados escolares
nomeadamente no sentido do sucesso ou insucesso, j a reteno, a
repetncia ou a transio apenas constituem indicadores robustos dos
resultados no primeiro grupo de pases. Em alguns pases do norte europeu,
como nos EUA, so por vezes, utilizados os resultados de provas
estandardizadas, quer de aplicao universal, quer de aplicao amostral, para
a medio e interpretao comparada de resultados.
Como j referimos os resultados escolares e designadamente os nveis de
sucesso/insucesso, qualquer que seja a sua definio, tm uma enorme
importncia para as polticas pblicas de educao porque respeitam em
simultneo quer equidade, quer eficincia dos sistemas escolares. As
diferentes formas de medir tais resultados, bem como, em geral, as diversas
variveis

dos

sistemas

escolares,

resultantes

da

diversidade

das

caractersticas desses sistemas nos diversos pases, criou dificuldades aos

estudos comparados designadamente de organizaes internacionais, como a
OCDE, no mbito da sua estratgia de coordenao e influncia das polticas
pblicas dos pases membros.
Assim no desenvolvimento de tal estratgia a OCDE desenvolveu, no final dos
anos 80 e incio dos anos 90, um projecto (INES International Indicators of
Education Systems) tendo em vista a definio de indicadores que permitissem
a comparao entre os diversos pases. Desse conjunto de indicadores
relevam naturalmente os respeitantes aos resultados dos alunos. Para tal efeito
a OCDE desenvolveu um programa de testagem aos alunos dos diversos
pases, designado PISA (Programme for International Student Assessment).
Tal programa props-se testar competncias dos alunos no mbito dos
desafios da sociedade do conhecimento e tem abrangido, desde 2000, as
reas de lngua, matemtica e cincias, recolhendo tambm dados sobre as
caractersticas dos prprios alunos, as famlias e alguns factores institucionais.
O impacto dos resultados do PISA quer no campo da investigao, quer no
campo das polticas pblicas, quer ainda na relao entre as duas, veio
redimensionar a questo dos indicadores dos resultados escolares, centrandoa na questo das competncias desenvolvidas, com consequncias nos
14

conceitos de sucesso/insucesso escolar, aproveitamento escolar, etc. e

naturalmente nas formas de estudo e operacionalizao dos mesmos na
actualidade.

Da anlise anteriormente estabelecida podemos concluir que:

a. A equidade tem constitudo uma questo central nas polticas pblicas
de educao das ltimas dcadas;
b. O acesso escola e o sucesso escolar so importantes indicadores da
equidade (e da eficincia) dos sistemas escolares.
A partir destas concluses fazemos em seguida um estudo da evoluo desses
indicadores no caso portugus nos ltimos 50 anos, no sentido de uma anlise
preliminar da evoluo das condies de equidade no sistema escolar
portugus.

2. A situao portuguesa
2.1 O acesso escola
Em Portugal o alargamento do acesso escola e concomitantemente as
questes do sucesso escolar desenrolam-se um pouco mais tardiamente do
que na maioria dos pases da Europa e nos EUA. Assim, nestes pases as
escolaridades obrigatrias j compreendiam na dcada de 50, em regra, um
mnimo de seis anos, sendo algumas de 8 ou 9 anos. Tal facto remontava ao
final do sc. XIX ou ao incio do sc. XX, ou ainda, em alguns casos, a polticas
mais recentes estabelecidas aps o final da 2 guerra, no mbito de um amplo
programa de polticas pblicas orientadas para a recuperao econmica e
para o desenvolvimento social, enquadradas no conhecido Plano Marshall. Em
Portugal, no entanto, a escolaridade obrigatria era, data, de trs anos,
situao existente desde 1930, quando havia sido reduzida dos cinco anos
fixados em 1919, para quatro anos em 1927 e para trs anos a partir de 1930
(Carvalho, 1985, 2001).
15

Assim, em 1957, quando os restantes pases tinham j em curso ou iniciavam o

processo de alargamento e frequncia do ensino secundrio, Portugal alargava
de 3 para 4 anos a escolaridade obrigatria, mas somente para o sexo
masculino (Decreto-lei 40 964 de 31 de Dezembro de 1956). O alargamento a 4
anos para o sexo feminino s veio a ter lugar em 1960 (Decreto-lei n 42 994
de 28 de Maio). O pas entra assim na dcada de 60 com uma escolaridade
obrigatria de 4 anos.
Em 1964 finalmente decretada a escolaridade obrigatria de 6 anos (Decretolei n 45 810 de 9 de Julho) para os alunos que iniciem a escolaridade nesse
ano, significando pois, que a mesma passa a efetivar-se para a primeira coorte
a partir de 1968.
Podemos pois referenciar o incio da democratizao do acesso escola, em
Portugal, na dcada de 60, do ponto de vista da construo e formulao das
polticas pblicas e na dcada de 70 do ponto de vista dos efeitos das medidas
de poltica estabelecidas. Este processo teve continuidade nas dcadas
seguintes como se pode confirmar pelos dados dos grficos I e II.
Grfico I Evoluo da populao 0-19 anos e do nmero total de alunos
na

educao

pr-escolar

nos

ensinos

bsico

secundrio

4000000
3500000
3000000
2500000
2000000

0-19

1500000

Alunos

1000000
500000
0
1960

1970

1981

1991

2001

2011

Fontes: INE, GEPE-ME e Pordata

O grfico I mostra a evoluo da populao dos 0 aos 19 anos no pas e a

evoluo do nmero de alunos no sistema escolar. A distncia entre as duas
linhas mostra bem que at aos anos 80/90 a situao estava longe de
16

configurar uma real democratizao do acesso escola, dado que s uma

parte da populao em idade escolar se encontrava efetivamente a frequentar
a escola. Em 1960 s um em cada trs jovens em idade escolar se encontrava
a frequentar a escola. Em 1981 essa proporo passa a ser de um para dois e
em 2011 atinge quase a paridade.
A anlise do grfico permite ainda concluir pela existncia de dois ciclos neste
processo. O primeiro que dura cerca de vinte anos (de 1960 a 1981) e que
mostra fortes taxas de crescimento da frequncia escolar e o segundo que dura
cerca de 30 anos (de 1981 a 2011) e mostra um crescimento mais moderado (e
at um pouco irregular). A estes dois ciclos correspondem tambm dois
momentos de efetiva reforma da educao em Portugal: em 1970 com a
reforma Veiga Simo e em 1986 com a aprovao da lei de bases do sistema
educativo (Rodrigues, 2010).
As diferenas entre os dois ciclos podem ter vrias explicaes. A primeira
respeita prpria demografia a populao de crianas e jovens mantm-se
praticamente constante na dcada de 60 e cresce na dcada de 70, ao
contrrio das dcadas seguintes em que mostra um forte declnio. Por outro
lado a medida de alargamento da escolaridade obrigatria para 6 anos tem
mais rpido impacto (atingiu a primeira coorte em 5 anos e o pleno em 6 anos)
do que a medida de alargamento para 9 anos (que s atingiu a primeira coorte
no final de 7 anos e o pleno em 9 anos). Em terceiro lugar convm considerar
as idades envolvidas. medida que vamos subindo na escala etria torna-se
mais difcil garantir a escolarizao porque a escola vai encontrando outros
competidores na captao dos jovens, designadamente o mercado de trabalho,
pelo que a progresso nas taxas de escolarizao mais rpida nas idades
mais baixas e mais lenta nas idades mais altas. Alguns autores consideram
ainda que o incio da democratizao poltica e social do pas, ocorrido na
dcada de 70, teve impacto positivo na valorizao da educao e na elevao
das expectativas das classes mais desfavorecidas estimulando uma maior
procura da escola.
Da anlise do grfico I concluiremos ainda, que no final da primeira dcada
do sculo XXI (50 anos depois do Projecto Regional do Mediterrneo e das
medidas de alargamento da escolaridade obrigatria) que, do ponto de vista
quantitativo, se completa o processo de democratizao do acesso escola,
17

como mostra a proximidade das duas linhas, significando que se encontra

presentemente na escola a quase totalidade das crianas e jovens em idade
escolar.
A anlise do grfico II permite verificar a evoluo do nmero de alunos por
ciclo de escolaridade. A evoluo do 2 ciclo nas dcadas de 60 e 70 e do 3
ciclo nas dcadas de 80 e 90 mostra bem o efeito do alargamento da
escolaridade obrigatria decretada em 1964 e que atinge a primeira coorte em
1968, como j foi referido.

Grfico II Evoluo do nmero de alunos por ciclo de escolaridade

1000000
900000
800000
700000

PE

600000

1 C

500000

2 C

400000

3 C

300000

Sec.

200000
100000
0
1960/61

1970/71

1980/81

1990/91

2000/01

2009/10

Fontes: GEPE-ME e Pordata

Em 1986 foi determinado novo alargamento da escolaridade obrigatria, agora

para nove anos, atravs da Lei n 46/86 (Lei de bases do sistema educativo),
para os alunos que iniciem a escolaridade nesse ano. Assim, tambm neste
caso, a efetivao da lei, para a primeira coorte, s veio a ocorrer plenamente
em 1995. No grfico II no parece notar-se de forma to clara o efeito deste
alargamento, mas tal deve-se ao facto da brutal quebra demogrfica, bem
visvel no grfico I, e que se cifra em mais de 300 mil jovens at aos 19 anos,
entre 1981 e 2011. Verifica-se pois que a evoluo do 3 ciclo, apesar de
apresentar uma descida nas ltimas duas dcadas, esta bem inferior queda
demogrfica ocorrida nas duas dcadas anteriores revelando o efeito do
18

alargamento da escolaridade para 9 anos, ainda que de forma um pouco mais

mitigada no tempo. Assim, a taxa de escolarizao real s atinge os 100% para
os 12 anos de idade em 1989/90, para os 13 anos em 1994/95, para os 14
anos em 1996/97, para os 15 anos em 2007/2008 e para os 16 anos em
2009/2010, sendo para os 17 anos de 90,9% e para os 18 de 49,4% (Capucha
et al., 2009; CNE, 2010, 2011). Por sua vez, a evoluo da frequncia do
ensino secundrio mostra bem a projeco dos efeitos da sequncia dos
prolongamentos da escolaridade obrigatria e da evoluo da democratizao
do acesso escola desde a dcada de 70 at hoje.
Mas, apesar dos dados das taxas reais de escolarizao por idade nos
mostrarem uma certa lentido na sua evoluo e s recentemente ter sido, na
verdade, cumprida na totalidade a permanncia de nove anos na escola, uma
leitura simples das taxas brutas de escolarizao parece mostrar uma realidade
diferente.
Assim, de acordo com os dados disponveis na Pordata, em 1961 as taxas de
escolarizao brutas dos ciclos correspondentes aos actuais 2 e 3 ciclos do
ensino bsico apresentavam valores pouco superiores a 20% (23,1 e 20,2
respectivamente). Mas verificamos que a taxa do 1 ciclo (ensino primrio) era
j de 130,7%! Por sua vez a taxa do 2 ciclo viria a atingir os 122% em 1990 e
a do 3 ciclo os 119,6% em 2000. Daqui se infere naturalmente que tais nveis
de escolaridade eram, em tais datas, frequentados por um significativo nmero
de alunos com idades superiores s correspondentes a tais nveis de
escolaridade, ou seja, que tais ciclos de escolaridade mostram um desvio etrio
da ordem dos 20 a 30%.
Ora o desvio etrio provocado pela reteno/repetncia dos alunos (ou ainda
pelo abandono e posterior retorno), o que nos aponta para nveis de insucesso
escolar daquela ordem de grandeza ou at superiores, se considerarmos
adicionalmente a desistncia/abandono, a qua,l face aos dados das taxas reais
de escolarizao por idade tambm mostra valores elevados, fazendo concluir
pelos elevados nveis de insucesso escolar que o sistema escolar portugus foi
produzindo ao longo dos ltimos cinquenta anos, perodo correspondente ao da
democratizao do acesso na escola portuguesa.

19

2.2 O sucesso escolar

Como j referimos o insucesso escolar um forte indicador da desigualdade e
da iniquidade, bem como da ineficincia dos sistemas escolares e as taxas de
reteno e desistncia so indicadores robustos do insucesso. Assim a anlise
da sua evoluo de grande importncia para a compreenso das polticas
pblicas de educao das ltimas dcadas, dos sistemas escolares de grande
nmero de pases (designadamente dos que, como Portugal, usam a
reteno/repetncia na estruturao dos percursos escolares dos alunos).
Em Portugal o estudo da evoluo de tais indicadores debate-se com um facto
importante: a ausncia de registos estatsticos sistemticos de tais indicadores
ou semelhantes at 1995. Antes desta data s possvel fazer estimativas a
partir dos dados relativos a inscries, frequncia e concluses. Assim a
evoluo de 1995 a 2010 dos valores das taxas de reteno e desistncia
consta do grfico III e a estimativa da evoluo geral a partir de 1960 consta do
grfico IV.
Grfico III Evoluo anual das taxas de reteno e desistncia por ciclo
de escolaridade 1996-2010
45
40
35
30
25

1 C

20

2 C

15

3 C

10

Sec

5
0

Fonte: GEPE/ME

A anlise do grfico III permite concluir pela descida significativa do insucesso

em todos os ciclos de ensino, ainda que de modo no constante nem uniforme.
Assim a queda das taxas oscila entre o mnimo de 1/3 do respectivo valor, para
o caso do 3 ciclo (de 20,4 para 13,5%), e o mximo de 2/3 do mesmo, para o

20

caso do 1 ciclo (de 10,8 para 3,5%), atingindo cerca de metade para os casos
do 2 ciclo (de 14,8 para 7,5%) e do ensino secundrio (de 35,9 para 18,9%).
Mas, tambm ao longo dos quinze anos em apreo o padro de
comportamento no o mesmo. Assim verifica-se que, no caso do 1 ciclo,
existe uma continuidade na descida, com muito ligeiras oscilaes,
apresentando-se quase uma recta com inclinao constante. O 2 ciclo mostra
padro de descida prximo do anterior, com uma oscilao em 2001/2002
(subida significativa) aps o que retorna ao padro de descida ainda que
demore os trs anos seguintes a atingir os valores de 2000/2001. O 3 ciclo,
por sua vez apresenta um comportamento mais irregular com duas oscilaes
de subida entre 2000/2001 e 2005/2006 em que os valores iniciais e finais so
muito prximos. Assim o comportamento do 3 ciclo mostra trs fases: ligeira
descida nos primeiros anos do perodo, manuteno com oscilaes no
perodo intermdio e nova descida a partir de 2006/2007. O ensino secundrio
apresenta um padro de comportamento constitudo por duas fases bem
distintas. A primeira de 1996/1997 a 2003/2004 de manuteno constante
acima dos 35% nos valores das taxas de reteno e desistncia. A segunda
fase de 2004/2005 at 2010 com uma descida constante e acentuada.
Assim podemos concluir que o insucesso escolar, medido por estas taxas, teve
uma reduo mdia prxima de 50% nestes ltimos 15 anos de registos
sistemticos (no caso do secundrio a reduo s tem lugar na segunda
metade desse perodo). Tal facto tem, naturalmente um significativo impacto na
equidade e na eficincia da escola portuguesa, mas o resultado atingido, se
impressiona pela dimenso da progresso, no o faz tanto quando se olha aos
valores absolutos atingidos, como faz notar a OCDE: De acordo com os dados
do PISA 2009, a repetncia em Portugal est entre as mais altas dos pases da
OCDE (4 em 34 pases) e assim uma prioridade particularmente importante
para assegurar que a avaliao se foque nas aprendizagens dos alunos a
reduo das altas taxas de repetncia (Santiago et. al., 2012).

21

Grfico IV Estimativa da evoluo das taxas de reteno e desistncia

1960-2010
60
50
40

1 C
2 C

30

3 C
20

Sec.

10
0
60/61 70/71 80/81 85/86 89/90 95/96 00/01 05//06 09//10
Fontes: GEP/ME e Pordata

O grfico IV mostra-nos que a evoluo estimada do insucesso nos ltimos 50

anos na escola portuguesa de queda significativa em todos os ciclos de
ensino. Assim a descida menos acentuada a do 2 ciclo, cerca de 18 pontos
percentuais (pp) (de 25,6 para 7,5%) o qual, no entanto, tambm parte do valor
mais baixo. No 1 ciclo a descida de cerca de 24pp (de 27,8 para 3,5%), no
3 ciclo de cerca de 28pp (de 42 para 13,5%) e no secundrio atinge cerca de
33pp (de 52,1 para 18,9%).
semelhana da evoluo da demografia escolar, interessar analisar a
evoluo de cada ciclo tendo em conta as polticas pblicas de educao.
Assim durante a dcada de 60 os valores do 1 ciclo mantm-se estveis,
entrando em descida acentuada no incio dos anos 70 aps a entrada na fase
de concretizao do alargamento da escolaridade obrigatria. Importar aqui
referir que aps 74 introduzido o regime de fases, substituindo o regime de
classes (Despacho Ministerial n 24/A/74 de 2 de Setembro), o que afasta as
retenes no 1 e 3 anos de escolaridade, que so reintroduzidas no incio dos
anos 80 verificando-se que a queda suaviza nesse perodo, voltando a
acentuar-se a partir do final dos anos 80 e at meados da dcada de 90. Neste
perodo de incio de implementao da Lei de Bases do Sistema Educativo de
1986, encontramos duas medidas com significado e impacto nas taxas de
reteno e desistncia. A primeira consiste no lanamento do PIPSE
22

(Programa Interministerial de Promoo do Sucesso Educativo), provavelmente

o primeiro grande programa de poltica pblica expressamente dirigido ao
combate ao insucesso escolar e o qual organiza a maioria das suas medidas
de aco para o 1 ciclo do ensino bsico (Resoluo do Conselho de Ministros
de 10/12/1987, publicada no DR, II srie, de 21/01/1988). A segunda respeita
ao Despacho n 162/ME/91, substitudo pelo Despacho Normativo n 98/92 que
institui a excepcionalidade da reteno nos anos intermdios dos ciclos de
escolaridade do ensino bsico e a obrigatoriedade de planos de recuperao e
acompanhamento para os alunos retidos e em risco de reteno, reinstituindo
tambm a proibio de reteno no 1 ano de escolaridade. Estas medidas so
alteradas durante a dcada de 90 voltando a ser recuperadas em 2005.
A evoluo do insucesso no 2 ciclo mostra uma ligeira descida na dcada de
60 a que se segue uma significativa subida na dcada seguinte. Em primeiro
lugar haver que notar que nos anos 60 as taxas de insucesso do 2 ciclo eram
inferiores s do 1 ciclo, situao que no voltou a repetir-se e que igualmente
no aconteceu nunca em quaisquer outros dois ciclos sucessivos. O padro do
insucesso mostra sempre valores mais elevados no ciclo seguinte e em todas
as pocas, ainda que volte a haver uma grande aproximao entre aqueles
dois ciclos em 1989/90. Interessar pois discutir a razo de tal excepo.
Como se v no grfico as taxas de reteno no 1 ciclo eram, nos anos 60,
prximas dos 30%, ou seja, praticamente um em cada trs alunos ficava retido,
mostrando assim o sistema uma fortssima selectividade. Este facto acrescia s
deficientes condies econmicas e sociais de grande nmero de famlias e
assim o acesso ao 2 ciclo s tinha lugar para um reduzido nmero de alunos.
Tal bem visvel no grfico II respeitante frequncia por ciclos. Assim em
1960/61 o 1 ciclo totalizava 887.235 alunos e o 2 ciclo apenas 78.074, ou seja
cerca de 12 alunos no 1 para 1 no 2 (considerando que a durao do 1 ciclo
- 4 anos - era o dobro da do 2 ciclo - 2 anos - a relao, por ano de
escolaridade, seria pois, aproximadamente, de 6 alunos no 1 ciclo para 1 no 2
ciclo). Tal situao sofre alguma modificao durante a dcada, dado que se
procede extenso da escolaridade obrigatria, e assim o nmero de alunos
no 2 ciclo mais do que duplica, mas os diferenciais de frequncia mantm-se,
ainda assim, em valores muito elevados. Assim em 1970/71 passamos a ter

23

935.453 alunos no 1 ciclo e de 193.912 no 2 ciclo, numa relao de quase 5

para 1 (ou seja de 2,5 para 1 corrigida em funo da durao dos ciclos).
esta fortssima selectividade do 1 ciclo (ensino primrio) que poder explicar
as taxas de repetncia mais baixas no 2 ciclo do que no 1, nos anos 60. A
restritividade assim provocada, conduzia situao de, na verdade, j s
acederem frequncia do 2 ciclo, os melhor preparados (quer do ponto de
vista sociocultural, quer do ponto de vista escolar) e tal provocava algum
esbatimento dos nveis de seleco durante o 2 (e tambm o 3) ciclo. Mas,
valer a pena notar que, mesmo assim, as taxas de reteno no 2 ciclo
atingiam valores acima de 25%, ou seja, no incio da dcada de 60 somente
um em cada seis alunos acedia ao 2 ciclo de escolaridade e neste, ainda
assim, reprovava um em cada quatro alunos.
esta relao entre o 1 e 2 ciclos que explica que a frequncia do 3 ciclo no
incio dos anos 60 mostre valores prximos dos do 2 ciclo. Assim o 1 ciclo
tinha uma mdia superior a 220 mil alunos por ano de escolaridade, no 2 ciclo
essa mdia era de cerca de 39 mil alunos por ano de escolaridade e no 3 ciclo
era de 34 mil. absolutamente bvio que a transio do 1 para o 2 ciclo
apresenta nveis de selectividade enormssimos (cerca de 83%, ou seja, quase
1 para 6)), o que j no acontece do 2 para o 3 ciclos, onde as perdas so
somente de cerca de 11%.
Olhando para a organizao do sistema escolar verificamos que, poca o 2
ciclo integrava j o ento ensino secundrio (liceal ou tcnico) constituindo o
primeiro ciclo deste e formando com o 3 ciclo (ento 2 ciclo do ensino
secundrio) o designado ensino secundrio geral. A seleco dos alunos era
pois feita, de forma muito intensa, na transio do 1 ciclo (ensino primrio)
para o 2 ciclo, que era o incio do ensino secundrio, o que fazia que j no
atingisse valores elevados durante o mesmo. Assim grande parte dos alunos
que conseguiam entrar no ensino secundrio geral (liceal ou tcnico) conseguia
prosseguir at ao final, mesmo com alguma acumulao de retenes no
percurso.
No incio dos anos 70, com a implementao da obrigatoriedade dos seis anos
cresce rapidamente a frequncia do 2 ciclo (e tambm do 3). Mas tal facto
parece ter provocado tambm uma subida nas taxas de reteno, como se
pode ver no grfico IV. Tendo sido condicionado o efeito selectivo no acesso ao
24

2 ciclo, acentuou-se naturalmente o mesmo no decurso do prprio ciclo. Tal

efeito vai desaparecer progressivamente durante a dcada seguinte, tomando
o insucesso um perfil de progressiva descida como no 1 e 3 ciclos.
O 3 ciclo, por sua vez, mostra um perfil constante de descida das taxas de
insucesso nas dcadas de 60, 70 e 80, aps o que inflecte para um patamar
constante (at com ligeira subida) a partir de meados da dcada de 90,
voltando descida nos anos mais recentes. Tambm aqui nos parece mostrarse o efeito do alargamento da escolaridade obrigatria, agora para 9 anos,
determinada em 1986.
Assim verificamos que nos perodos de implementao dos alargamentos da
escolaridade obrigatria (6 anos para a primeira coorte em 1968 e 9 anos para
a primeira coorte em 1995) correspondeu uma alterao significativa do perfil
das taxas de insucesso, que inflectiram para valores mais elevados
relativamente aos trajectos anteriores. Tal efeito vai desaparecendo ao longo
da dcada seguinte e a evoluo retoma a tendncia de descida. A explicao
para a alterao do perfil encontra-se, como atrs referimos, na deslocao do
efeito de seleco, que passa a ter lugar durante a frequncia do novo ciclo de
escolaridade, agora obrigatrio, em vez de ter lugar no acesso ao mesmo.
O ensino secundrio, ainda que ao longo dos 50 anos em anlise mostre a
maior

descida

(33

pontos

percentuais),

mostra

igualmente

alguma

irregularidade nesse trajecto. Desde logo verifica-se que o ponto de partida das
taxas de insucesso, nas dcadas de 60 e 70, atinge valores altssimos (quase
inacreditveis). Mais de metade dos alunos que frequentavam este ciclo de
escolaridade, reprovava ou desistia! Mas, tal facto assume contornos ainda
mais extraordinrios quando verificamos (grfico II) que tal ciclo era
frequentado em 1960 por apenas 13.116 alunos (1,2% do total de alunos), que
sobem para cerca de 27 mil em 1970 (1,9% do total)! Estes dados expressam
de forma clara que o ensino secundrio ( poca o ciclo complementar) era
manifestamente um fortssimo instrumento de seleco social, usado pelo
poder poltico para a formao de elites muito restritas para fornecer a direco
intermdia da funo pblica e das empresas.
Partindo de valores de frequncia to baixos, o ensino secundrio comea a
crescer exponencialmente aps o 25 de Abril de 1974 (passa de 27 mil alunos
em 1970 para 170 mil em 1980). Curiosamente a essa expanso no
25

corresponde uma subida nas taxas de insucesso, como se verificou no 2 e no

3 ciclos nos casos correspondentes ao alargamento da escolaridade
obrigatria, mas a uma descida acentuada, caindo de valores superiores a 50%
no incio da dcada de 70, para perto de 30% no incio dos anos 90 (grfico IV).
A explicao para tal facto poder encontrar-se na abolio dos exames
terminais do ensino secundrio, cuja selectividade era elevadssima para
garantir o efeito j referido no papel do ensino secundrio no quadro das
polticas pblicas da poca.
A reintroduo de exames finais no ensino secundrio a meio da dcada de 90,
veio provocar novamente um efeito de subida das taxas de insucesso que s
volta a comear a inverter-se no incio da dcada seguinte e retoma um perfil
de queda acentuada com a introduo e alargamento de novas vias de ensino,
como os cursos profissionais, nas escolas pblicas, j nos anos mais recentes
da segunda metade da dcada.

2.3 Concluses
Da anlise da evoluo do acesso e do sucesso no sistema escolar portugus
nos ltimos 50 anos podemos concluir que houve uma significativa progresso
das condies de equidade. No respeitante ao acesso, essa progresso deu-se
de forma continuada (ainda que em dois perodos um pouco distintos), tendo,
na evoluo demogrfica e nos alargamentos da escolaridade obrigatria,
elementos importantes explicativos da mesma. Podemos alis concluir que,
face aos dados das taxas de escolarizao por idade, o ltimo alargamento da
escolaridade obrigatria para 12 anos, estabelecido em 2009, constitui a ltima
medida de poltica que encerra o ciclo de 50 anos de democratizao do
acesso educao em Portugal, iniciado com o alargamento para 6 anos na
dcada de 60.
No respeitante equidade explicada pelos resultados escolares medidos pelos
nveis de sucesso foroso concluir tambm por uma significativa progresso,
ainda que de uma forma menos regular e uniforme do que no caso do acesso.
A anlise dos dados parece mostrar uma maior oscilao em vrios perodos
(designadamente no ensino secundrio) ainda que a tendncia geral seja a de
uma queda significativa ao longo dos 50 anos referidos.
26

Na verdade se compararmos os nveis atingidos, verificamos que, no

respeitante ao acesso, a progresso conduziu-nos a nveis atualmente
semelhantes aos dos restantes pases da OCDE, mas no respeitante ao
sucesso tal no acontece, mantendo-se Portugal, entre esses pases, com o 4
nvel mais elevado de repetncia (Santiago, et al., 2012).
Assim parece possvel concluir por uma significativa continuidade das polticas
pblicas de educao, neste perodo de tempo, ainda que a mesma seja mais
expressiva no respeitante ao acesso e menos no respeitante ao sucesso.

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