CAPITULO III

LA FUNCION SEMIOTICA O SIMBOLICA

Al trmino del perodo senso-motor, hacia un ao y medio o dos aos, aparece una funcin
fundamental para la evolucin de las conductas ulteriores, y que consiste en poder
representar algo, un "significado" cualquiera, por medio de un "significante" diferenciado y
que slo sirve para esa representacin: lenguaje, imagen mental, gesto simblico, etc.
I-LA FUNCION SEMIOTICA Y LA IMITACION: Los mecanismos senso-motores ignoran la
representacin y antes del transcurso del segundo ao no se observa una conducta que
implique la evocacin de un objeto ausente. Cuando se constituye, hacia los 9 o 12 meses, el
esquema del objeto permanente, existe la bsqueda del objeto desaparecido, pero acaba de
ser percibido, y corresponde, pues, a una accin ya en curso, y un conjunto de indicios
actuales permite encontrarlo. Si no hay an en esto representacin, existe por lo menos, e
incluso desde el principio, constitucin y utilizacin de significaciones, ya que toda asimilacin
sensomotora (comprendida la perceptiva) consiste en conferir significaciones. Pero si hay ah
significacin de conjunto, es decir, dualidad entre "significados" y "significantes", stos son
siempre perceptivos, indiferenciados en sus significados, lo que excluye hablar de funcin
semitica. Un significante indiferenciado no es an ni un "smbolo" ni un "signo" (en
el sentido de los signos verbales); es, por definicin, un "indicio" (comprendidas las
"seales" que intervienen en el condicionamiento). Un indicio est efectivamente
indiferenciado de su significado, en el sentido de que constituye un aspecto (la blancura para
la leche), una parte (el sector visible para un objeto semioculto), un antecedente temporal (la
puerta que se abre para la llegada de la madre), un resultado causal (una mancha), etc.
1. Aparicin de la funcin semitica
En el curso del segundo ao (en continuidad con el estadio VI) aparece un conjunto de
conductas que implica la evocacin representativa de un objeto o de un acontecimiento
ausentes y que supone, en consecuencia, la construccin o el empleo de significantes
diferenciados, ya que deben poder referirse a elementos no actualmente perceptibles tanto
como a los que estn presentes. Pueden distinguirse cinco de esas conductas, de aparicin
casi simultnea, y que vamos a enumerar en orden de complejidad creciente:
1) Imitacin diferida, es decir, la que se inicia en ausencia del modelo. En una conducta de
imitacin senso-motora, el nio, comienza por imitar en presencia del modelo, despus de lo
cual puede continuar en ausencia de ese modelo, sin que ello implique ninguna
representacin en pensamiento. Por el contrario, en el caso de una nia de diecisis meses,
que ve a un amiguito enfadarse, gritar y patalear (espectculos nuevos para ella) y que, pero
slo una o dos horas despus de su marcha, imita la escena rindose, esta imitacin diferida
constituye un comienzo de representacin, y el gesto imitador, un inicio de significante
diferenciado.
2) Juego simblico o juego de ficcin, desconocido en el nivel senso-motor. La misma nia
ha inventado su primer juego simblico, aparentando dormir, sentada y sonriendo
ampliamente, pero cerrando los ojos, segn lo que habitualmente suele hacer cuando se
duerme; poco despus hace tambin dormir a su oso de peluche. En todos esos casos la
representacin es neta y el significante diferenciado es, de nuevo, un gesto imitador, pero
acompaado de objetos que se han hecho simblicos.
3) Dibujo o imagen grfica es, en sus comienzos, un intermediario entre el juego y la
imagen mental, aunque no aparece apenas antes de los dos o de los dos aos y medio.
4) Imagen mental, de la que no se encuentra huella alguna en el nivel senso-motor y que
aparece como una imitacin interiorizada.

5) El lenguaje naciente permite la evocacin verbal de acontecimientos no actuales. Existe

representacin verbal, adems de imitacin. La representacin se apoya exclusivamente (o
acompandose de una imagen mental) en el significante diferenciado constituido por los
signos de la lengua en vas de aprendizaje.
2. Papel de la imitacin. Siendo tales las primeras manifestaciones de la funcin semitica, el
problema que se plantea, es comprender el mecanismo de su formacin. La solucin de ese
problema se simplifica por el hecho de que las cuatro primeras formas de conducta se basan
en la imitacin, y que el lenguaje mismo, que, contrariamente a las precedentes conductas,
no es inventado por el nio, se adquiere en un contexto necesario de imitacin. La imitacin
constituye a la vez la prefiguracin senso-motora de la representacin y, en
consecuencia, el trmino de paso entre el nivel senso-motor y el de las conductas
propiamente representativas.
La imitacin es de inmediato una prefiguracin de la representacin, es decir, que
constituye, en el curso del periodo senso-motor, una especie de representacin en
actos materiales, todava no en pensamiento. Al trmino del perodo senso-motor,
el nio ha adquirido una capacidad suficiente, en dominio de la imitacin as
generalizada, para que se haga posible la imitacin diferida: la representacin en acto
se libera entonces de las exigencias senso-motoras de copia perceptiva directa para alcanzar
un nivel intermedio en el que el acto, desprendido as de su contexto, se hace significante
diferenciado y, consecuentemente, en parte ya representacin en pensamiento. Con el juego
simblico y el dibujo, ese paso de la representacin en acto a la representacin-pensamiento
se ve reforzado. El "simular dormir" del ejemplo recin citado no es tampoco, an, sino un
acto desligado de su contexto, pero es tambin un smbolo generalizable. Con la imagen
mental, seguidamente, la imitacin no es ya slo diferida, sino interiorizada, y la
representacin que hace posible, disociada as de todo acto exterior en favor de esos esbozos
o bosquejos internos de acciones que la soportarn en lo sucesivo, est entonces presta para
convertirse en pensamiento. La adquisicin del lenguaje, hecha accesible en esos contextos
de imitacin, cubre finalmente el conjunto del proceso, asegurando un contacto con los
dems, mucho ms potente que la simple imitacin y que permite a la representacin
naciente aumentar sus poderes apoyndose en la comunicacin.
3. La funcin semitica engendra as dos clases de instrumentos: los smbolos, que son
"motivados", es decir, que presentan, aunque significantes diferenciados, alguna semejanza
con sus significados; y los signos, que son arbitrarios o convencionales. Los smbolos, como
motivados, pueden ser construidos por el individuo solo, y los primeros smbolos del juego del
nio son buenos ejemplos de esas creaciones individuales, que no excluyen, naturalmente,
los simbolismos colectivos ulteriores: la imitacin diferida, el juego simblico y la imagen
grfica o mental dependen entonces directamente de la imitacin, no como transmisin de
modelos exteriores dados, sino como paso de la pre-representacin en acto a la
representacin interior o pensamiento. El signo, por el contrario, como convencional, ha de
ser necesariamente colectivo: el nio lo recibe por el canal de la imitacin, pero sta vez
como adquisicin de modelos exteriores; l solamente lo acomoda en seguida a su manera y
lo utiliza.
II-EL JUEGO SIMBOLICO. Obligado a adaptarse incesantemente a un mundo social de
mayores, cuyos intereses y reglas siguen sindole exteriores, y a un mundo fsico que todava
comprende mal, el nio no llega como nosotros a satisfacer las necesidades afectivas e
incluso intelectuales de su yo en esas adaptaciones, que para los adultos son ms o menos
completas, pero que para l siguen siendo tanto ms inacabadas cuanto ms pequeo es.
Resulta indispensable a su equilibrio afectivo e intelectual que pueda disponer de un sector
de actividad cuya motivacin no sea la adaptacin a lo real, sino, por el contrario, la

asimilacin de lo real al yo, sin coacciones ni sanciones: tal es el juego, que transforma lo
real, por asimilacin ms o menos pura, a las necesidades del yo, mientras que la imitacin
(cuando constituye un fin en s) es acomodacin ms o menos pura a los modelos exteriores,
y la inteligencia es equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin.
El instrumento esencial de adaptacin es el lenguaje, que no es inventado por el nio, sino
que le es transmitido en formas ya hechas, obligadas y de naturaleza colectiva, es decir,
impropias para expresar las necesidades o las experiencias vividas por el yo. Es indispensable
para el nio que pueda disponer igualmente de un medio propio de expresin, o sea, de un
sistema de significantes construidos por l y adaptables a sus deseos: tal es el sistema de los
smbolos propios del juego simblico, tomados de la imitacin a ttulo de instrumentos; pero
de una imitacin no perseguida por ella misma, sino simplemente utilizada como medio
evocador al servicio de la asimilacin ldica: tal es el juego simblico, que no es slo
asimilacin de lo real al yo, como el juego en general, sino asimilacin asegurada (lo que la
refuerza) por un lenguaje simblico construido por el yo y modificable a la medida de las
necesidades.
La funcin de asimilacin al yo que cumple el juego simblico se manifiesta bajo las formas
particulares ms diversas, en la mayor parte de los casos afectivas, pero a veces al servicio
de intereses cognoscitivos. El simbolismo ldico puede llegar a cumplir la funcin de lo que
seria para un adulto el lenguaje interior; pero, en lugar de repensar simplemente en un
acontecimiento interesante o impresionante, el nio tiene necesidad de un simbolismo ms
directo, que le permita volver a vivir ese acontecimiento, en vez de contentarse con una
evocacin mental.
III.- EL DIBUJO. El dibujo es una forma de la funcin semitica que se inscribe a mitad de
camino entre el juego simblico, del cual presenta el mismo placer funcional y el mismo
autotelismo, y la imagen mental con la que comparte el esfuerzo de imitacin de lo real.
Resulta que, incluso en sus formas iniciales, no asimila cualquier cosa, no importa cul, sino
que permanece, como la imagen mental, ms prxima a la acomodacin imitadora. En
realidad, constituye tanto una preparacin como un resultado de sta; y entre la imagen
grfica y la imagen interior existen innumerables interacciones, ya que las dos se derivan
directamente de la imitacin.
IV.-LAS IMAGENES MENTALES. La psicologa asociacionista consideraba la imagen como un
prolongamiento de la percepcin, y como un elemento del pensamiento, porque ste no
consista sino en asociar sensaciones e imgenes. Ya vimos que, en realidad, las
"asociaciones" son siempre asimilaciones. En cuanto a las imgenes mentales, existen, por lo
menos, dos buenas razones para dudar de su filiacin directa a partir de la percepcin. Desde
el punto de vista neurolgico, la evocacin interior de un movimiento desata las mismas
ondas elctricas que la ejecucin material del movimiento, lo que equivale a decir que su
evocacin supone un esbozo de ese movimiento. Desde el punto de vista gentico, si la
imagen prolongara, sin ms, la percepcin, debera intervenir desde el nacimiento, siendo as
que no se observa ninguna manifestacin de ello durante el perodo senso-motor, y parece
iniciarse nicamente con la aparicin de la funcin semitica.
2. Dos tipos de imgenes: El desarrollo de las imgenes mentales entre los cuatro-cinco y los
diez-doce aos parece indicar una diferencia bastante clara entre las imgenes de nivel
preoperatorio (hasta los siete u ocho aos, pero con numerosos residuos ms tardos) y las de
los niveles operatorios, que parecen entonces fuertemente influidos por las operaciones. Es
necesario distinguir dos grandes categoras de imgenes mentales: las imgenes
reproductoras, que se limitan a evocar espectculos ya conocidos y percibidos
anteriormente, y las imgenes anticipadoras, que imaginan movimientos o
transformaciones, as como sus resultados, pero sin haber asistido anteriormente a su

realizacin. Las imgenes reproductivas pueden, por s mismas, referirse a

configuraciones estticas, a movimientos (cambios de posicin) y a
transformaciones (cambio de forma), porque esas tres clases de realidades se
ofrecen constantemente en la experiencia perceptiva del sujeto. Si la imagen
procediese slo de la percepcin, debera encontrarse en cualquier edad, segn las
frecuencias correspondientes a las de los modelos corrientes a esas tres subcategoras:
estticas, cinticas y de transformacin.
Al nivel preoperatorio, las imgenes mentales del nio son casi exclusivamente estticas, con
dificultad sistemtica para reproducir movimientos o transformaciones, as como sus
resultados en s, slo al nivel de las operaciones concretas (despus de los siete-ocho aos),
los nios consiguen esas reproducciones de movimientos anticipadoras de categoras
correspondientes. Eso parece probar: 1) que la reproduccin imaginada de movimientos o de
transformaciones, incluso conocidos, supone tambin una re-anticipacin; 2) que toda imagen
(reproductora o anticipadora) de movimientos o de transformaciones se apoya sobre las
operaciones que permiten comprender esos procesos, a la vez que imaginarlos.
5. Imgenes y operaciones. Vayamos, pues, al anlisis directo de las relaciones entre la
representacin imaginada y la operacin; y nos bastarn dos ejemplos porque todos
convergen. La tcnica consiste en presentar pruebas habituales de conservacin operatoria;
pero, en lugar de preguntar al sujeto acerca de las transformaciones que acaba de comprobar
materialmente, se le pide que anticipe lo que va a pasar, imaginando las fases y los
resultados de las transformaciones. En la prueba de la conservacin de los lquidos, en la que
se dispone de un vaso A de partida, de un vaso B ms pequeo y de un vaso C ms ancho, se
pide que prevean as el resultado del trasvase de A a B y a C antes de efectuarlo y que
indiquen los niveles que alcanzar el agua. Dos resultados interesantes hay que sealar en
cuanto a las reacciones de los sujetos preoperatorios (de cinco a siete aos). La mayora de
ellos esperan una especie de conservacin general, que es, realmente, una
"pseudoconservacin": la misma cantidad que beber, pero tambin los mismos niveles en A,
en B y en C; y luego, cuando ven que el agua llega ms arriba en B que en A y menos alta en
C, empiezan a negar toda conservacin de las cantidades. Los sujetos de un segundo grupo,
menos numerosos que el primero, prevn correctamente, por el contrario, que el agua llegar
ms arriba en B y menos en C que en A; pero, de antemano, concluyen que la cantidad de
lquido no se conservar; y cuando se les pide que viertan otro tanto para beber en A y en B,
mantienen exactamente el mismo nivel en los dos vasos. Se ve, en los sujetos de ese
segundo grupo, que si la imagen reproductora de los niveles es exacta, debido,
evidentemente, a una experiencia anterior, ella no basta en modo alguno para entraar la
operacin y la conservacin, a falta de una comprensin de la compensacin; el nio dice que
el agua subir ms en B "porque el vaso es ms pequeo"; pero no por eso llega a concluir
"ms alto X ms pequeo=la misma cantidad", y no considera la pequeez de B sino a ttulo
de indicio emprico que le permita prever (pero no comprender) la elevacin del nivel del
agua. Otra experiencia da resultados paralelos. Cuando el nio de cinco a seis aos coloca 12
fichas azules frente a otras 12 rojas para comprobar que hay igual nmero, basta espaciar
ms las rojas o las azules para que estime que la lnea ms larga contiene ms elementos.
Podemos preguntarnos si esa no conservacin es debida a una dificultad de imaginar los
pequeos desplazamientos y la vuelta a su sitio de los elementos desplazados. Hemos
construido, un aparato con ranuras, en forma de abanico, de modo que cada ficha azul de la
fila cerrada superior se corresponda con una ficha de la fila espaciada inferior por medio de
una ranura por el interior de la cual la ficha de abajo puede circular hasta juntarse con la
correspondiente de arriba. Pues bien: ese dispositivo no modifica en nada las ideas del nio;
aunque imagina perfectamente los trayectos, no deja de creer, colocndose en un punto de
vista transversal ms que longitudinal, que las fichas aumentan cuando la fila se alarga y
disminuyen cuando se acorta. De esos diversos hechos puede concluirse que las imgenes

mentales slo constituyen un sistema de smbolos que traducen, ms o menos

exactamente, pero en general con retraso, el nivel de comprensin preoperatoria y
luego operatoria de los sujetos. La imagen no basta, en modo alguno, para engendrar las
estructuraciones operatorias: a lo sumo, puede servir, cuando es suficientemente adecuada
para precisar el conocimiento de los estados que la operacin ha de enlazar luego por un
juego de transformaciones reversibles. Pero la imagen en s misma sigue esttica y
discontinua. Cuando, despus de los siete-ocho aos, la imagen se hace anticipadora y, en
consecuencia, mejor para servir de soporte a las operaciones, ese progreso no resulta de una
modificacin interna y autnoma de las imgenes, sino de la intervencin de aportaciones
exteriores debidas a la formacin de las operaciones. Estas se derivan, en efecto, de la accin
en s, y no del simbolismo imaginado, ni tampoco, desde luego, del sistema de signos
verbales o del lenguaje.
V.-LA MEMORIA Y LA ESTRUCTURA DE LOS RECUERDOS-IMGENES. El problema
principal del desarrollo de la memoria es el de su organizacin progresiva. Sabido es que hay
dos tipos de memoria: el de reconocimiento, que slo acta en presencia del objeto ya
encontrado y que consiste en reconocerlo, y la memoria de evocacin, que consiste en
evocarlo -en su ausencia, por medio de un recuerdo-imagen. La memoria de reconocimiento
es muy precoz y est necesariamente ligada a esquemas de accin o de hbito. En el
lactante, las races se han de buscar en los esquemas de asimilacin sensomotora elemental:
reconocer el pezn, durante la tetada, si lo ha dejado, reconocer el objeto seguido con los ojos
y que lo ha perdido de vista por un instante, etc. En cuanto a la memoria de evocacin, que
no aparece antes de la imagen mental, el lenguaje plantea un problema esencial: el de su
independencia o su dependencia con relacin al esquematismo general de las acciones y de
las operaciones.
El problema de la memoria es, ante todo, un problema de delimitacin. No toda la
conservacin del pasado es memoria, ya que un esquema se conserva por su funcionamiento,
incluso independiente de toda "memoria", o, si se prefiere, la memoria de un esquema es ese
esquema en s mismo. Puede, pues, suponerse que lo que se llama comnmente memoria no
es otra cosa que el aspecto figurativo de los sistemas de esquemas en su totalidad, a partir
de los esquemas senso-motores elementales (en los que el aspecto figurativo es el
reconocimiento perceptivo) hasta los esquemas superiores, cuyo aspecto figurativo de orden
mnsico ser el recuerdo-imagen.
Se han presentado, p. ej. 10 varitas situadas segn sus diferencias, preguntando al nio, una
semana despus, que las reprodujera mediante el gesto o el dibujo: y se ha trabajado con dos
grupos de sujetos, el primero de los cuales mir simplemente las varitas y el segundo las
describi verbalmente. Se ha determinado, por ltimo, el nivel operatorio del sujeto en cuanto
a la "seriacin". El primero de los resultados obtenidos es que los sujetos dan, con una
regularidad significativa, un dibujo correspondiente al nivel operatorio (parejas, pequeas
series incoordenadas o 111111111, etc.), y no a la configuracin presentada. Parece en ese
ejemplo que la memoria haga predominar el esquema correspondiente al nivel del nio: el
recuerdo-imagen se refiere entonces al esquema y no al modelo perceptivo. El segundo
resultado instructivo de esa experiencia es que los mismos sujetos, vueltos a ver seis meses
ms tarde, han suministrado, a ttulo de segundo dibujo de memoria, una serie que en el 80%
de los casos se ha encontrado ligeramente superior a la primera. Los progresos intelectuales
del esquema han implicado los del recuerdo.
El enlace de los recuerdos con los esquemas de accin, sugerido por los hechos precedentes y
aadido a la esquematizacin de los recuerdos como tales, permite concebir esa conciliacin,
mostrando la importancia de los elementos motores u operatorios a todos los niveles de la
memoria. Como, por otra parte, la imagen que interviene en el recuerdo parece constituir una

imitacin interiorizada, lo que implica igualmente un elemento motor, la conservacin de

recuerdos particulares viene a inscribirse, sin dificultad, en ese posible cuadro de
interpretacin.
VI.-EL LENGUAJE. En el nio normal, el lenguaje aparece aproximadamente al mismo tiempo
que las otras formas del pensamiento semitico. En el sordomudo, por el contrario, el
lenguaje articulado no se adquiere sino mucho despus de la imitacin diferida, el juego
simblico y la imagen mental, lo que parece indicar su carcter gentico derivado, ya que su
transmisin social o educativa supone, sin duda, la constitucin previa de sas formas
individuales de semiosis; por el contrario, esa constitucin, como lo prueba el caso de la
sordomudez, es independiente del lenguaje. Los sordomudos consiguen, por lo dems, en su
vida colectiva propia, la elaboracin de un leguaje por gestos, de un vivo inters, puesto que
es a la vez social y surgido de los significantes de carcter imitativo, que intervienen bajo una
forma individual en la imitacin diferida, en el juego simblico y en la imagen relativamente
prxima del juego simblico: con sus propiedades de eficacia adaptativa y no ldicas, ese
lenguaje por gestos constituira, si fuese general, una forma independiente y original de
funcin semitica; pero en los individuos normales resulta intil por la transmisin del sistema
colectivo de los signos verbales ligados al lenguaje articulado.
1. Evolucin. Este comienza, tras una fase de balbuceo espontneo (comn a los nios de
todas las culturas, de los seis a los diez-once meses) y una fase de diferenciacin de fonemas
por imitacin (desde los once a los doce meses), por un estadio situado al trmino del perodo
senso-motor, y que ha sido descrito, a menudo, como el de las "palabras-frases". Esas
palabras nicas pueden expresar, uno tras otro, deseos, emociones o comprobaciones
(porque el esquema verbal se hace instrumento de asimilacin y de generalizacin a partir de
los esquemas senso-motores).
Desde el fin del segundo ao se sealan frases de dos palabras; luego, pequeas frases
completas sin conjugaciones ni declinaciones, y despus una adquisicin progresiva de
estructuras gramaticales. La adquisicin de las reglas sintcticas no se reduca a una
imitacin pasiva, sino que entraaban no slo una parte considerable de asimilacin
generalizadora, sino tambin ciertas construcciones originales. Adems, ha demostrado que
esas reducciones de las frases adultas a modelos originales infantiles obedecan a ciertas
exigencias funcionales, tales como la conservacin de un mnimo de informacin necesaria y
la tendencia a mejorar ese mnimo.
2. Lenguaje y pensamiento. Adems de esos anlisis muy prometedores sobre las relaciones
entre el lenguaje infantil, las teoras propias del estructuralismo lingstico y la teora de la
informacin, el gran problema gentico que suscita el desarrollo de ese lenguaje es el de sus
relaciones con el pensamiento y con las operaciones lgicas en particular. En realidad, se
trata de dos problemas distintos, ya que si cada cual admite que el lenguaje decupla los
poderes del pensamiento en extensin y en rapidez, la cuestin de la naturaleza lingstica o
no lingstica de las estructuras lgico-matemticas es mucho ms controvertida.
Si se comparan las conductas verbales con las senso-motoras, se observan grandes
diferencias en favor de las primeras, mientras que las segundas se ven obligadas a seguir los
acontecimientos sin poder sobrepasar la velocidad de la accin, las primeras, gracias al relato
y a las evocaciones de todo gnero, pueden introducir relaciones con una rapidez muy
superior. En segundo lugar, las adaptaciones senso-motoras estn limitadas al espacio y al
tiempo prximo, pero el lenguaje permite al pensamiento referirse a extensiones espaciotemporales mucho ms amplias y liberarse de lo inmediato. En tercer lugar, la inteligencia
senso-motora procede por acciones sucesivas y progresivamente, mas el pensamiento
consigue, gracias sobre todo al lenguaje, representaciones de conjunto simultneas.

Pero hay que comprender que esos progresos de pensamiento representativo con relacin al
sistema de los esquemas senso-motores se deben, en realidad, a la funcin semitica en su
conjunto: es ella la que desliga el pensamiento de la accin y la que crea, en cierto modo, la
representacin. Ha de reconocerse, sin embargo, que en ese proceso formador el lenguaje
desempea un papel particularmente importante, ya que, contrariamente a los otros
instrumentos semiticos que son construidos por el individuo a medida de las necesidades, el
lenguaje est ya elaborado socialmente por completo y contiene de antemano, para uso de
los individuos que lo aprenden antes de contribuir a enriquecerlo, un conjunto de
instrumentos cognoscitivos al servicio del pensamiento.
4. Lenguaje y operaciones. SINCLAIR ha emprendido un conjunto de investigaciones: se elige
dos grupos de nios, unos netamente preoperatorios, es decir, que no posean ninguna nocin
de conservacin, y los otros que acepten alguna de esas nociones y la justifiquen por
argumentos de reversibilidad y de compensacin. Se muestra a esos dos grupos de sujetos
diferentes parejas de objetos (uno grande y otro pequeo; un conjunto de 4-5 bolas y otro de
2; un objeto ms corto y ms ancho que otro, etc.) y se hace describir simplemente esas
parejas, en tanto que uno de los trminos se ofrece a un primer personaje y el otro a un
segundo, pero sin que esa descripcin vaya unida a ningn problema de conservacin. Pues
bien resulta que el lenguaje de los dos grupos difiere sistemticamente; donde el primer
grupo apenas emplea sino "escalas" (en el sentido lingstico): "ste tiene uno grande, ste
uno pequeo; ste tiene mucho, ste no mucho", el segundo grupo utiliza "vectores": "ste
tiene uno ms grande que el otro", "no tiene ms", etc. Donde el primer grupo slo considera
una dimensin a la vez, el segundo grupo dir "ese lpiz es ms largo y ms delgado", etc. En
suma: hay una correlacin sorprendente entre el lenguaje empleado y el modo de
razonamiento. Una segunda investigacin muestra tambin una conexin estrecha entre los
estadios del desarrollo de la seriacin y la estructura de los trminos utilizados.
El nio de nivel preoperatorio comprende bien las expresiones de nivel superior cuando se
insertan en rdenes o consignas ("Dale a aqul un lpiz mayor", etc.); pero no las utiliza
espontneamente. Cuando se le gua a utilizarlas, mediante un aprendizaje propiamente
lingstico, lo consigue, aunque difcilmente; pero ello slo modifica un poco sus nociones de
conservacin. El lenguaje no constituye la fuente de la lgica, sino que est al contrario,
estructurado por ella. Las races de la lgica hay que buscarlas en la coordinacin general de
las acciones (comprendidas las conductas verbales) a partir de ese nivel sensomotor cuyos
esquemas parecen ser de importancia fundamental desde los inicios; y ese esquematismo
contina luego desarrollndose y estructurando el pensamiento, incluso verbal, en funcin del
progreso de las acciones, hasta la constitucin de las operaciones lgico-matemticas,
finalizacin autntica de la lgica de las coordinaciones de acciones, cuando stas se hallan
en estado de interiorizarse y de agruparse en estructuras de conjunto.
5. Conclusin -Pese a la sorprendente diversidad de sus manifestaciones, la funcin semitica
presenta una unidad notable. Se trate de imitaciones diferidas, de juego simblico, de dibujo,
de imgenes mentales y de recuerdos-imgenes o de lenguaje, consiste siempre en permitir
la evocacin representativa de objetos o de acontecimientos no percibidos actualmente. Pero,
de modo recproco, si hace as posible el pensamiento, proporcionndole un campo de
aplicacin ilimitado por oposicin a las fronteras restringidas de la accin senso-motora y de
la percepcin, slo progresa bajo la direccin y merced a las aportaciones de ese
pensamiento o inteligencia representativos. Ni la imitacin, ni el juego, ni el dibujo, ni la
imagen, ni el lenguaje, ni siquiera la memoria (a la que se hubiera podido atribuir una
capacidad de "registro" espontneo comparable al de la percepcin) no se desarrollan ni se
organizan sin la ayuda constante de la estructuracin propia de la inteligencia.

CAPITULO IV LAS OPERACIONES CONCRETAS DEL PENSAMIENTO Y LAS

RELACIONES INTERINDIVIDUALES
Una vez desarrollados los principales esquemas senso-motores y elaborada ya, a partir de
uno y medio a dos aos, la funcin semitica, podra esperarse que sta bastara para permitir
una interiorizacin directa y rpida de las acciones en operaciones. La constitucin del
esquema del objeto permanente y la del "grupo" prctico de los desplazamientos prefiguran,
la reversibilidad y las convenciones operatorias qu parecen anunciar la prxima formacin.
Pero hay que esperar hasta aproximadamente los siete y los ocho aos para que esa
conquista se realice y se trata de comprender las razones de ese retraso si se quiere captar la
naturaleza compleja de las operaciones.
I-LOS TRES NIVELES DEL PASO DE LA ACCION A LA OPERACION. Existen tres niveles que es
necesario distinguir. En el comienzo est el nivel senso-motor de accin directa sobre lo real,
y luego viene el nivel de las operaciones, desde los siete-ocho aos, que afectan igualmente a
las transformaciones de lo real, pero por acciones interiorizadas y agrupadas en sistemas
coherentes y reversibles (reunir y disociar, etc.); y entre ambos hay, de dos-tres a seis-siete
aos, un nivel que no es de simple transicin, porque si se halla seguramente en progreso
sobre la accin inmediata, que la funcin semitica permite interiorizar, est sealado por
obstculos serios y nuevos, dado que hacen falta cinco o seis aos para pasar de la accin a
la operacin.
En primer trmino, es necesario considerar el hecho de que un logro en accin no se
prolonga, sin ms, en una representacin adecuada. Desde los uno y medio a los dos aos, el
nio est en posesin de un grupo prctico de desplazamientos. Existen nios de cuatro-cinco
aos que cada da recorren solos un trayecto de diez minutos, de su casa a la escuela, e
inversamente. Pero si se les pide que representen ese trayecto o que indiquen el plano de la
escuela, no consiguen reconstituir las relaciones topogrficas que utilizan incesantemente en
accin: sus recuerdos son, en cierto modo, motores; y no desembocan, sin ms, en una
reconstitucin simultnea de conjunto. El primer obstculo para la operacin es la necesidad
de reconstruir en ese nuevo plano que es el de la representacin lo que ya estaba adquirido
en el de la accin.
En segundo lugar, esa reconstruccin entraa entonces un proceso formador anlogo al que
hemos descrito en el plano senso-motor: el paso de un estado inicial, en el que todo est
centrado en el cuerpo y la accin propios, a un estado de descentracin en el que stos estn
situados en sus relaciones objetivas con relacin al conjunto de los objetos y de los actos
sealados en el universo.
En tercer lugar, cuando el lenguaje y la funcin semitica permiten, no slo la evocacin, sino
tambin, y sobre todo, la comunicacin, el universo de la representacin no est
exclusivamente formado por objetos como al nivel senso-motor, sino igualmente de sujetos, a
la vez exteriores y anlogos al yo, con todo lo que esa situacin supone de perspectivas
distintas y mltiples que se tratar de diferenciar y de coordinar. En otros trminos: la
descentralizacin necesaria para desembocar en la constitucin de las operaciones no
recaer ya sencillamente sobre un universo fsico, sino tambin, y de manera indisociable,
sobre un universo interindividual o social. Contrariamente a la mayora de las acciones, las
operaciones implican siempre, una posibilidad de intercambio, de coordinacin individual e
interindividual; y ese aspecto cooperativo constituye una condicin sine qua non de la
objetividad de la coherencia interna (equilibrio) y de la universalidad de esas estructuras
operatorias. Tales consideraciones muestran que las construcciones y la descentracin
cognoscitivas necesarias para la elaboracin de las operaciones son inseparables de

construcciones y de una descentracin afectivas y sociales. Se trata de un proceso

interindividual de socializacin a la vez cognoscitivo, afectivo y moral.
En resumen: si enfocamos as el muy largo perodo que va de los dos-tres aos a los oncedoce, en lugar de separar un perodo preoperatorio que va hasta los siete-ocho aos del
perodo ulterior de las operaciones concretas, es porque la primera de esas dos grandes
fases, aun durando cuatro o cinco aos, no es, realmente, sino un perodo de organizacin y
de preparacin, comparable a lo que son los estadios I a III del desarrollo senso-motor,
mientras que el perodo de siete-ocho a once-doce aos es el de completamiento de las
operaciones concretas, comparables a los estadios IV o V y VI de la construccin de los
esquemas sensomotores. Solamente un nuevo perodo operatorio, caracterstico de la preadolescencia, y que llega a su punto de equilibrio hacia los catorce-quince aos, permite
perfeccionar las construcciones aun limitadas y con lagunas parciales propias de las
operaciones