Professional Documents
Culture Documents
todo o pas, desperto, pelos novos meios de comunicao material e mental, para uma
nova e indisfaravel inquietao?
Todos estamos a ver ou sentir o estado de confuso e de crise em que estamos imersos,
que no s o da crise geral de todo o mundo, mas esta mesma crise, j de si sria,
tornada mais grave pela tenuidade de nossas instituies e pela impacincia insofrida
com que as estamos expandindo, sem cuidar da reconstruo do existente nem de dar ao
novo, ou ao que expandimos, as condies de eficincia ou eficcia que os novos
tempos esto a exigir.
Tudo isso vem resultar na imposio ao sistema de educao nacional de novos deveres,
novos zelos, novas condies e novos mtodos. Com efeito, no podemos olhar para a
escola, hoje, como se fosse ela apenas aquela pacifica e quieta instituio, que crescia,
paralelamente civilizao, nas mais das vezes com um retardamento nem sempre
prejudicial sobre as suas mudanas, mas sempre cheia de vigor e rigor moral e at, no
raro, excessiva em sua preocupao de formar e disciplinar o futuro homem. Hoje, no
atropelado do crescimento brasileiro e no despreparo com que fomos colhidos pelas
mudanas, a prpria escola constitui um mau exemplo e se faz um dos centros de nossa
instabilidade e confuso.
O tumulto de foras deflagradas pelas nossas transformaes sociais fez do campo
educacional, com efeito, o campo preferido para a projeo de sua ao - desordenada e
contraditria, com a exacerbao de certos defeitos cronicos do ensino nacional, a
supresso dos freios e resistncias, que antes nos impediam improvisaes demasiado
perigosas, e o envolvimento de tudo em certa simulao tcnico-cientfica, muito
caracterstica do perodo confuso em que vivemos simulao que, no fundo e na
realidade, no passa de uma rgida e pouco inteligente burocratizao.
25 Pagina
Examinemos, embora rapidamente, o panorama de nosso ensino.
O ensino brasileiro, por isto mesmo que era um ensino quase que s para a camada mais
abastada da sociedade, sempre tendeu a ser ornamental e livresco. No era um ensino
para o trabalhd, mas um ensino para o lazer.
Cultivava-se o homem, no melhor dos casos, para que se ilustrasse nas artes de falar e
escrever. No havia nisto grande erro, pois a sociedade achava-se dividida entre os que
trabalhavam e no precisavam educar-se e os que, se trabalhavam, era nos leves e finos
trabalhos sociais e pblicos, para o que apenas se requeriam
aquela educao.
Quando a educao, com a democracia a desenvolver-se, passou a ser no apenas um
instrumento de ilustrao, mas um processo de preparao real para as diversas
modalidades de vida da sociedade moderna, deparamo-nos sem precedentes nem
tradies para a implantao dos novos tipos de escola. Cumpria criar algo em oposio
a tendncias viscerais de uma sociedade semifeudal e aristocrtica, e para tal sempre nos
revelamos pouco felizes, exatamente por um apego a falsas tradies, pois no creio que
se possa falar de "tradies" coloniais, escravocratas, feudais num pas que se fez livre e
democratico.
De qualquer modo, a nossa resistncia aos mtodos ativos e de trabalho sempre foi
visvel na escola primria, que, ou se fazia escola apenas de ler, escrever e contar, ou
descambava para um ensino literrio, com os seus midos sucessos de crianas letradas.
No ensino chamado profissional, entretanto, que mais se revelava a nossa
incapacidade para o ensino prtico, real e efetivo. Este ensino, porque no podia
confinar-se ao livresco e verbalistico, no vingava, oferecendo as suas escolas um
Essa nova escola, j agora para todos ou, pelo menos, para muitos, no tinha por
objetivo preparar os especialistas das letras, das cincias e das artes, mas o homem
comum, para o trabalho ou o ofcio, tornado este, pelo desenvolvimento 'da civilizao,
suficientemente tcnico para exigir tambm treinamento escolar especial. Ora, para tal
modalidade de escola no dispunha a sociedade de nenhuma tradio. No havia, com
efeito, seno as escolas altamente especializadas de treino e preparo de um grupo
reduzido de intelectuais, letrados, cientistas e artistas. E a nova escola teve assim, que
utilizar a tradio e os mtodos das antigas escolas. Dai o seu carter intelectual e
livresco, como se a escola comum nada mais fosse que uma expanso da escola
tradicional, uma iniciao de toda a gente carreira de letras, de cincias ou de artes,
fruio at ento de poucos.
Somente nos fins do sculo XIX, comea-se no mundo, a rever e transformar essa
situao, com o aparecimento da chamada educao nova, do trabalho, ativa ou
progressiva que mais no do que a percepo deque a formao do homem comum, ou
melhor, a formao de todos os homens no podia obedecer aos mesmos mtodos de
formao de uma classe especial de estudiosos, eruditos, intelectuais ou cientistas. A
escola chamada tradicional, com a sua organizao, ou seu currculo, ou seus mtodos,
somente teria eficincia para o tipo muito especial de alunos, a
37 pagina
que sempre servira, isto , aqueles muito capazes e que se destinassem a uma vida de
estudos literrios ou cientficos. Ora, nenhuma nao pode pretender formar todos os
seus cidados para intelectuais. E como nenhuma escola tambm seria capaz disso, a
escola comum, intelectualista e livresca, se fez uma institui mais Ou menos intil
para a maioria dos seus alunos.
A reforma dessa escola est em plena marcha em todo o mundo. Dia a dia, as escolas
primrias e secundrias se fazem mais ativas e prticas e as escolas superiores mais
tcnicas e especializadas. Cada escola passa a procurar servir mais diretamente aos seus
fins, independente de qualquer preconceito social ou. intelectual. Esse, o sentido da
renovao educacional do nosso sculo.
As escolas passaram a ter dois objetivos: a formao geral e comum de todos os
cidados e a formao dos quadros de trabalhadores especializados e de especialistas de
toda espcie exigidos pela sociedade moderna.
A formao comum dos homens no formao propriamente intelectual, embora exija
certas tcnicas intelectuais primrias, como a leitura, a escrita e a aritmtica, e certo
pas era to lento e as condies at a abolio, de certo modo, to estveis, que a nao
no se ressentiu demasiadamente da escassez de sua armadura educacional.
Com a abolio e a repblica, entramos, porm no perodo de mudanas sociais, que a
escola teria de acompanhar. O modesto equilbrio dos perodos monrquicos, obtido em
grande parte s custas da lentido do nosso progresso e do nmero reduzido de escolas,
em que se buscava conservar a todo transe os melhores padres, rompe-se
definitivamente, e comeamos a expandir o sistema escolar sem maior reflexo nem
prudncia.
O
fenmeno a registrar era sempre este: a escola, como instituio de cultura, no
era realmente exigida e imposta pelo meio brasileiro; representava, antes, um esforo
para elev-lo ao nvel de outros meios, de que desejvamos copiar os padres. Assim, ao
ser criada, apresentava algo de semelhante ao modelo que se queria transplantar mas,
logo depois, entrava a se deformar e a se reduzir s condies do ambiente. A luta para
mant-la no nvel inicial, permanente e incessante, era vencida pela tendncia inevitvel
para se deteriorar.
Os analistas de nossas escolas sempre assinalaram um impasse:
como construir um sistema escolar para uma nao, cuja aspirao de progresso o
requer, mas cuja situao real no o determina? Precisavamos de educao. Mas, as
condies existentes no nos haviam preparado para a espcie de educao de que
dispnhamos, isto , copiada de modelos aliengenas, sobretudo europeus. A escola,
assim, no podia fugir a certo aspecto irreal, se no absurdo, no melhor dos casos, e, nos
demais, paternalista, assistencial e salvador.
A nossa velha tendncia nativa para a revalidao, para a transformao da realidade por
declarao oficial, exercida a principio contra a metrpole, para for-la a reconhecernos virtudes
41 Pagina
ou qualidades, passou a se exercer contra ns mesmos, ou pr uns contra os outros.
O legislador, possudo tambem ele do velho vcio metropolitano, entrou a fixar
condies e padres para a educao, tomado do susto de que os nativos, entregues a si
mesmos, fizessem da escola algo de reprovvel. Fora dessas condies no haveria
educao. O governo federal tomou, assim, rigorosamente, as antigas funes da
metrpole. E os colonizados, como todos os bons colonizados, entraram a lograr os
colonizadores, obtendo o "reconhecimento" para os seus colgios, fossem quais fossem
as suas deficincias, mediante o cumprimento formal dos prazos e demais exigncias
estabelecidas.
Est claro que nada disso se poderia dar se a educao fosse um processo de preparao
real para a vida, pois, ento, de nada valeria burl-lo, Mas, como a escola se fez, muito
mais que de preparao, um processo de validao, pelo qual nos asseguravamos de um
ttulo legal de educado, com todas as vantagens da decorrentes, a simulao se tornou
no somente possvel mas at frutuosa.
Tratava-se, na realidade, de uma transplantao a que faltavam as condies histricas e
sociais, que nutriam e justificavam, nos demais pases, de onde as copivamos, a sua
existncia e o seu florescimento.
As alternativas, ento, haviam de ser o fencimento, no caso das escolas de tipo
profissional, ou a deformao, no caso das escolas de cultura geral. Como as condies
sociais do pas no exigiam, em rigor, tais escolas, estas ltimas se fizeram formais e
decorativas e aquelas ficaram abandonadas e vazias.
A justeza dessa observao se comprova, mesmo nos casos de xito da escola brasileira.
Vemos, assim, as escolas chamadas profissionais lograrem certo sucesso em So Paulo e
no Rio Grande do Sul, onde as condies sociais econmicas as recomendavam, e
decair nas demais zonas do pas, que no haviam chegado ao relativo progresso
industrial daqueles Estados, Por outro lado, os trs tipos de escolas superiores
profissionais - de medicina, engenharia e direito - por isto mesmo que respondiam a
necessidades reais, tambm lograram um coeficiente razovel de xito e eficcia.
46 pagina
dos recursos da famlia, ou impe sacrifcios pessoais considerveis.
Entre, ns, porm, a evoluo d que esboamos as linhas mestras sofreu desvios e
agravantes de toda ordem. Antes do mais, sempre tivemos um sistema dual, embora sem
a hitidez do paradigma francs. A escola primria, a escola normal e as chamadas
profissionais e agrcolas constituam um dos sistemas e a escola secundria de tipo
acadmico, propedutica ao ensino superior, o segundo sistema. Neste ltimo, dominava
a filosofia educacional dos estudos "desinteressados" ou inteis em si mesmos, mas
supostamente treinadores da mente e transmissores de cultura geral, e, no primeiro, a da
formao prtica e utilitria, para o magistrio primrio, as' ocupaes manuais ou os
ofcios, -as atividades comerciais e agrcolas.
O Estado tomou, em relao aos dois sistemas, uma atitude muito significativa. Houve,
por parte do Estado, algo como uma duplicidade de comportamento.
Com efeito, se, por um lado, pagava um alto tributo de palavras e, por vezes, at de
recursos, educao popular, promovendo o ensino primrio e criando escolas normais,
profissionais e agrcolas, com sacrifcios tanto mais penosos quanto menos
compensadores, por outro lado, estabelecia uma legislao de privilgio para o chamado
ensino secundrio, propedutico s escolas superiores, e firmava de tal modo indireto o
prestgio incontrastvel deste ensino sobre o popular e prtico.
Se o nosso desenvolvimento social e econmico obedecesse sincronizadamente ao dos
demais pases considerados civilizados, o embate se daria entre os dois sistemas e o
mesmo processo de fuso ou conciliao se efetivaria aqui, como se efetivou, digamos,
na Europa.
Mas, o desenvolvimento. do Brasil, desigual no espao, impondo aqui um sistema de
escolas, moderno e variado, permitindo ali o anacronismo de escolas de pura e simples
classificao social, e desigual no tempo, levando a nao a lidar com as suas crises de
desenvolvimento quando as naes que nos fornecem os mtodos de ao j de muito as
superaram; esse desenvolvimento, diversificado e retardado somente agora vem
provocando a crise de educao, que nos cumpre resolver, se no quisermos agravar a
situao serissima em que se debate a nao com as suas escolas.
Na verdade, o que se est passando no Brasil um resultado daquelas mesmas foras
sociais de democratizao do ensino que
47 Pagina
operavam na Europa e na Amrica, em fins do sculo XIX e comeo deste sculo, mas
com efeitos funestos, porque no encontraram ou no encontram as ditas foras, entre
ns, as duras e slidas tradies escolares dos pases j civilizados.
Se possussemos, em relao aos dois sistemas, verdadeiras tradies, vivas,
concretizadas em escolas modelares, cada dia que passasse seria mais difcil fazer, fosse
uma autntica escola de tipo "acadmico ou superior" ou uma autntica escola de tipo
profissional ou prtico. Mas, como as nossas tradies, ou se quiserem, padres, so
frgeis e sob o embate da inevitvel presso social "democratizadora" se desfazem
facilmente, 'vimos assistindo -a uma expanso desordenada e irrefletida 'de escolas.., de
tipo acadmico, com vrios ou confusos desgnios, em vrias e confusas direes.
Mas, por que de tipo acadmico e no de tipo. tcnico ou do chamado ensino
profissional? - No ser que est a uma das pistas para explicao da situao
educacional em que se encontra o pas?
Operada essa expanso, melhor diramos inflao, segue-se agora - era fatal ou bvio - a
do ensino superior.
A escola secundria propedutica tem de se continuar na escola superior, multiplicada
agora pela simples imposio da massa de alunos "deformados" pela escola secundria
livresca e acadmica. Como as escolas de ensino livresco e acadmico, baseadas
naquela pedagogia do treino da mente, mediante simples
49 pagina
prelees e exames, no precisam para existir seno do aluno, do professor e de um
local para aulas, era de prever, mas parece no foi previsto, o que aconteceu e acontece
ainda. Multiplicaram-se ento os ginsios e colgios. E, agora, multiplicam-se as
faculdades de filosofia, e de cincias economicas, de direito e, de vez em quando, mais
audaciosamente, at escolas de medicina e de engenharia. O poder pblico mantm o
seu sistema escolar "desprestigiado": as escolas primrias, as custosissimas escolas
tcnico-profissionais e agrcolas, Os institutos de educao ou as escolas normais. E a
iniciativa privada, pobre e sem recursos, e valendo-se at de modestssimas subvenes
oficiais, que a escoram, mantm o sistema escolar privilegiado, o de mais alto prestgio
social e alta procura, das escolas secundrias e superiores, freqentado por pobres e
ricos, com as suas jias e mensalidades, relativamente bem modestas porque de fato
proporcionadas ao modestssimo ensino que ministram.
Como se v - e no carregamos nas tintas - o quadro , no mnimo, algo inslito,
desafiando estudos mais completos que lhe esclaream todos os aspectos.
Mas, tudo isto se fez possvel graas a uma legislao infeliz e ambgua, pela qual o
ensino particular passou a gozar do privilgio de ensino pblico, explorado por
concesso do Estado, em franca e vitoriosa competio contra o ensino pblico
mantido pelo Estado, e graas s facilidades de uma pedagogia obsoleta, adotada
rgida, uniforme e legalmente para o ensino secundrio, em franca oposio pedagogia
mais moderna das escolas pblicas primrias e ps-primrias.
A educao e as suas instituies sofrem, ademais, a ao das foras sociais que o
desenvolvimento brasileiro vem liberando. A educao de tipo acadmico e livresco no
est sendo procurada pela populao brasileira, em virtude dos ensinamentos que
ministra, mas pelas vantagens que oferece e pela maior facilidade dos seus estudos. De
modo que nem professores nem alunos l esto seriamente a buscar sequer os prprios
objetivos caracterizadores da escola, o que leva a uma complacente reduo desses
mesmos objetivos "passagem nos exames", A escola se faz intrinsecamente
ineficiente, se assim nos podemos pronunciar, pois, no peixe nem carne, reduzindo-se
a uma srie de estudos disparatados e inconseqentes, se no fossem nocivos.
50 Pagina
Mas, a nao no podia se limitar a esse tipo de ensino. A educao de tipo mais
eficiente ou, pelo menos, de objetivos mais diretos, visando a aprendizagem de ordem
vocacional ou prtica, veio, a despeito do desencorajamento legal se desenvol vendo. E
os seus alunos entraram a fazer presso para que seus estudos fossem igualmente
reconhecidos como preparao para os cursos superiores. Esta presso j se fez sentir
em uma legislao fragmentria, mas de sentido uniforme, que culminou na lei n 1.821
de 12/3/1953, que reconhece todos os cursos de nvel mdio como degraus diretos para
o ensino superior. Rompeu, assim, a pura presso social a rigidez monoltica do ensino
chamado secundrio privilegiadamente preparatrio ao superior.
Por outro lado, a prpria escola est a dar mostras da insatisfao e a lutar por melhorar
e adaptar seus mtodos s novas condies do tempo e da poca. A revolta contra a
uniformidade e rigidez do currculo, contra os programas impostos, contra os livros
didticos fracos e pobres, mas oficialmente aprovados, manifesta e est a exigir
reforma, que venha adaptar a escola secundria aos seus fins de formao do
adolescente para as mltiplas ocupaes da vida moderna, inclusive (mas no
exclusivamente) a eventual continuao dos seus estudos em nveis posteriores de
educao, universitrios propriamente, ou no.
Existem, pois, diversas foras e tendncias em jogo na crise educacional vigente. Com
risco de fatigar pela repetio, insistamos nas duas principais, que se contrapem, com
interaes que dificilmente podem redundar num equacionamento feliz.
De um lado, temos o desejo positivo da populao por mais educao escolar e a
imposio das necessidades de local e de tempo para que essa educao seja melhor,
mais eficiente e variada, para as mltiplas ocupaes de uma sociedade j em parte
industrial e complexa. De outro, temos a nossa pobreza de recursos a buscar, por uma
falsa filosofia da educao, fundada em resduos de uma teoria de treino da mente por
estudos abstratos ou livrescos, reduzir a escola a turnos excessivamente curtos e o
programa a pobres e disparatados exerccios intelectuais, transformando uma e outro (a
escola e o programa) em puro formalismo ou farsa, que pouco diverte e no sei se a
algum ainda pode iludir.
Como resultado, temos a escola com o mximo de quatro horas dirias, a funcionar em
turnos (dois e at trs), tanto no nvel primrio quanto no secundrio e at no superior.
O professor acumulando, ou vrias funes, ou vrias escolas. E o aluno
51 Pagina
dividindo o seu tempo em estudo e abandono, na escola primria, e estudo e emprego,
nas demais escolas, embora servindo mal a ambos.
Somente essa reduo de tempo e as condies de trabalho do professor seriam
suficientes para que a nossa escola no pudesse ser eficiente. Agravam, porm, ainda
mais a situao as confuses pedaggicas, as deformaes dos moldes mal copiados de
educao acadmica e intelectualista, esta, alis, servindo de explicao para o
funcionamento da escola nas condies em que funciona.
Com efeito, para que a escola pudesse reduzir as suas atividades ao tempo escasso com
que conta e conformar-se com o professor apressado e assoberbado que a serve, foi
necessria a adoo de objetivos os mais simplificados possveis. A escola, assim, visa
to somente inculcar alguns conhecimentos tericos ou noes simploriamente prticas.
No forma hbitos, no disciplina relaes, no edifica atitudes, no ensina tcnicas e
habilidades, no molda o carter, no estimula ideais ou aspiraes, no educa para
conviver ou para trabalhar, no transmite sequer sumrias, mas esclarecidas noes
sobre as nossas instituies polticas e a prtica da cidadania. A escola ministra em regra
conhecimentos verbais, aprendidos por meio de notas, que se decoram, para a
reproduo nas provas e exames, revivendo at a apostila ou a sebenta!
Assim simplificada, pde expandir-se e est ainda a expandir-se numericamente, em
todos os nveis, reduzindo o perodo escolar e o contedo do ensino a um mnimo,
insuficiente no s em quantidade, como em qualidade, pois o pouco que aprendido
no o realmente, em virtude dos mtodos defeituosos de aprendizagem e as
escamoteaes desta mesma aprendizagem.
Todas essas medidas seriam acompanhadas, em sua execuo, por um vasto movimento
de inqurito, graas ao qual se esclarecessem devidamente os objetivos a alcanar, se
revelassem as deficincias e se corrigissem os erros e os maus resultados, e por uma
campanha de renovao de mtodos, aperfeioamento dos professores e melhoramentos
dos livros didticos, do material de ensino, dos laboratrios, dos prdios e de tudo mais
que completa o universo escolar.
Para tudo, impe-se a reforma radical das leis e do aparelhamento administrativo do
ensino.
Tudo isso requeria ampla anlise, mas, para terminar, temos que nos ater a algumas
consideraes sumrias.
A nossa sugesto consiste em criarmos um sistema educacional para todo o pas, em que
um inteligente equilbrio entre a liberdade de ensino e os controles centrais possa dar
lugar expanso escolar mais generalizada possvel e, do mesmo passo, estimular o
progresso ininterrupto das escolas assim criadas e postas sob a responsabilidade dos
seus fundadores ou diretores, pela prpria responsabilidade estimulados.
Valendo-nos do momento adquirido pela fora da opinio publica em relao a um
sistema de educao, pblico e gratuito, Ou por outro lado, reconhecendo que os nossos
recursos econmicos, materiais e humanos so insuficientes para um sistema efetivo e
realmente homogneo em todo o pas, julgamos que
54 Pagina
chegada a ocasio para "municipalizar" a escola pblica, entregando-a ao municpio,
que a manter com os recursos do Fundo Escolar Municipal, constitudo pelos 20% de
sua receita tributria, acrescido da quota do Estado e de possvel quota federal.
Essa descentralizao da administrao e manuteno das escolas ir, antes de mais,
lig-las melhor comunidade local e, desse modo, vitaliz-las, tomando-as responsveis
perante a comunidade e essa, por sua vez, responsvel pelas suas escolas. A seguir, ir
permitira com os seus quadros locais de magistrio e pessoal, o custeio desigual das
escolas, adaptando-as aos recursos de' seu fundo municipal.
Teremos, assim, possibilidades de proporcionar as despesas com a educao aos
recursos de fato existentes, tornando, possvel a existncia de escolas com diversidade
de custeio e manuteno. O princpio da aplicao dos rursos dever basear-se na
populao escolarizvel, isto , a populao em idade escolar e suficientemente
concentrada para permitir a criao da ou das escolas correspondentes. Recenseada ou
estimada essa populao, os recursos do Fundo sero divididos pelos alunos potenciais e
a quota assim achada constituir a medida ou o limite do custeio das escolas. Dever-se-
criar um sistema escolar em que o custo por aluno no seja superior quela quota, na
qual devero ser includos o custo da administrao, do material, do prdio e do
professor. Para tantO deve ser prvisto, em lei, que o Fundo Escolar ser aplicado nas
seguintes propores: 60% no pagamento ao magistrio, 20% em material didtico e
conservao do prdio, 15% em construo ou ampliao dos prdios e 5% na
administrao escolar.
O rgo de administrao das escolas, em cada municpio, deve ser um - conselho
escolar local, constitudo, inicialmente, por nomeao do Prefeito, dentre pessoas
representativas da sociedade local e de boa reputao. Uma vez constitudo, o conselho
se renovar cada dois ou trs anos, por um tero, mediante lista trplice de nomes
indicados pelo prprio conselho e de nomeao do Prefeito.
Alm das limitaes legais da aplicao do Fundo Escolar, o Conselho, ao qual compete
a nomeao do pessoal do ensino, s poder escolher para as funes de ensino, de
No curso superior, repetir-se-iam esses exames de estado ao fim do curso bsico e para a
concesso da licena para o exerccio das profisses. Os exames de estado seriam
organizados pelos Departamentos Estaduais de Educao at o stimo ano secundrio e,
para o ensino superior, pelo Departamento Nacional de Educao, ou pelos organismos
de classe, ou grupo profissional.
Com essa diviso de atribuies, ter-se-iam criado no pas, as condies pelas quais,
sem duplicao, as trs ordens governamentais se empenhariam a fundo, cooperativa e
inter-relacionadamente, na manuteno de um autntico sistema escolar nacional, geral
e pblico, para a infncia e juventude brasileiras, que possuiria, no seu prprio jogo de
poderes e de controles, os elementos para seu indefinido progresso.
No comeo, a escola no seria pior nem melhor que a atual. Mas, medida que se
fossem desenvolvendo as virtualidades do sistema e fossem sendo percebidas as
possibilidades do regime de responsabilidade assim criado, foras insuspeitadas de
iniciativa e de emulao surgiriam para conduzir o conjunto do sistema nacional ou os
mltiplos sistemas escolares solidrios, ao mais alto nvel de decncia e eficincia.
No , na realidade, com as nossas tradies que nos devemos embriagar, mas com o
nosso futuro - o brilhante futuro que nos aguarda, se o soubermos preparar. A Ptria
menos o seu passado que os seus projetos de futuro. Est claro que esses projetos de
futuro mergulham as suas razes no passado e se apiam no presente. Mas, a sua fora
vem antes dos objetivos antevistos, da sua projeo no amanh, do que dos nossos
pontos de apoio em nossa histria ainda no de todo livre de incertezas e fragilidades.
Somente agora, a bem dizer, comeamos a ser uma nao com. suas diversas camadas
sociais j se incorporando em um todo, que e em breve ainda mais amplamente ser o
povo brasileiro, considerado ele, todo ele, como a prpria nao e
57 Pagina
no como parcela desdenhada e obscura, sobre que reinava uma diminuta classe
dominante.
No se compreende, pois, que estejamos a lamentar somente as confuses e desordens
presentes, quando temos tambm motivos para nos rejubilar com o crescimento
nacional, aceitando a responsabilidade e o imperativo de, a tempo, deliberarmos sobre
as transformaes de fundo e forma que devem ser ensaiadas,
- a fim de conter, afeioar e dirigir as novas foras sociais nascentes, para os grandes
rumos do nosso desenvolvimento como povo e nao.
Fomos, at ontem, algo de inautentico, de fictcio, confundindo. a nao com a sua
burocracia e as suas leis inexequiveis, algumas, e impeditivas do progresso, outras. A
tradio colonial do Estado fiscal e do Estado cartrio continuou pela monarquia
adentro e pela repblica, dividindo a nao em duas - a nao real e a nao legal ou
oficial. A superestrutura legal, - toda ela transplantada de modelos europeus, primeiro
portugueses e depois franceses e ingleses e americanos, constitua o nosso esforo
canhestro de adaptar instituies estrangeiras e distantes, ao nosso meio. No levavamos
suficientemente em conta que as nossas condies no permitiam, em sua totalidade ou
sem sbias e previdentes adaptaes, essa transplantao, que trazia, pelo que lhe
faltava de adequao ou reajustamentos, mal de origem que lhe iria ser fatal, pelo no
desenvolvimento ou pela deformao, em face de condies reais desatendidas.
- Tenhamos, agora, a coragem de lanar as bases de uma verdadeira readaptao
institucional para o pais. Criemos as condies necessrias a uma ampla experimentao
social, mediante uma legislao proposta antes a dar os poderes e faculdades de
membros da famlia no seio de cada uma e entre os adultos e as demais crianas da tribo
ou nao, no conjunto das atividades desta, permitem que a criana e o jovem
participem diretamente da cultura e a adquiram, com maior ou menor integrao, sem o
concurso de qualquer instituio intermediria, especializadamente proposta a este fim.
A funo de educar distribui-se, assim, pela prpria sociedade, toda ela, sem nenhuma
caracterizao especifica, salvo a das cerimnias de iniciao e confirmao, que atuam
como provas mais ou menos dramticas, formal e essencialmente simblicas, da
incorporao cultural, que se d como processada. Toda a
60 Pagina
- cultura regular - implcita nos meios de trabalho ou produo, nas relaes
decorrentes, nos modos de comportamento social, nos credos e ritos dominantes e nos
conhecimentos correntes -transmitia-se desse modo e, ainda hoje, em grande parte,
assim se transmite: pela participao direta neles do jovem membro da comunidade.
Com o aparecimento, afinal, da escrita e o enriquecimento da tradio oral por meio
desta nova forma de memria coletiva que surgiu propriamente a escola, como
instituio de preparao especial do letrado, a princpio sacerdote, depois filsofo,
pensador, moralista, cronista, eruditos de vrios tipos e, por fim, o homem de ofcio alto
ou "livre", o profissional, o artista e o cientista.
A escola, portanto, no surge como instituio destinada a sbstituir a influncia direta
da sociedade, nas suas formas de participao educativa, pela vida de famlia, pelo
trabalho em comum, ritos comuns e recreao em comum; mas, sim, como uma
instituio especifica para a formao de especialistas da tradio escrita, a latere, e sem
prejuzo daquela influncia social direta, quanto participao e integrao de todos na
comunidade.
No , por conseguinte, nada de admirar que a escola tenha sido, ou seja como ainda
hoje o , em muitos casos, uma pura escola de letras. Acumulada ou desenvolvida que
foi a tradio escrita da humanidade, ler e escrever foram-se tornando artes essenciais
para a aquisio dessa tradio, cada vez mais importante na cultura de um povo.
Adquiridas que fossem tais artes, teria o indivduo a possibilidade real, de, por si s,
conseguir at mesmo a plenitude de participao nessa cultura.
E quando, e por fim, ocorreu a necessidade de se dar a todos os individuos a
oportunidade de partilhar da tradio escrita, que consubstanciava a cultura letrada e
mesmo literdria de 'um povo, a escola que se instituiu foi a escola de ler e escrever. E
tais artes ultra-especiais haviam de ser ensinadas com dificuldade. Da todo um mundo
estranho e extraordinrio de "disciplina escolar", de castigos e de prmios, com que se
havia de inculcar na criana e nos jovens o conjunto de conhecimentos e pericias, que
constituiriam o programa escolar.
Ensinar se fez sinnimo at de castigar. "Deixa estar que eu lhe ensino" ou "deixa estar
que a vida lhe ensinar" significa "deixa estar que a vida o castigar". A escola se fez,
assim, no a instituio ajustada s demais foras espontneas e diretas de educao
pela participao, que existiam e sempre existem na
61 Pagina
sociedade; mas, uma agncia especial, destinada a inculcar artes e conhecimentos
desligados e abstrados de suas funes reais na vida e, como tais, sem sentido,
porque. sem sentido, difceis de aprender, e porque difceis de aprender, exigindo
disciplina e castigos especiais.
Est claro que essa escola no representa a sociedade e que seus padres no so
rigorosamente os padres da sociedade. Mas a despeito de tudo, tal escola se situa
dentro da sociedade, os seus professores pertencem sociedade, as suas crianas no
vm de outro planeta, mas da sociedade que os envolve, os nutre e, a despeito de tudo,
os forma. E por isto mesmo, apesar de todo o seu artificialismo, (a escola) expresso
da cultura de um povo e nela que pudemos melhor ver muitos dos irredutveis do
carter nacional, que se afirmam ai mais claros, em virtude -mesmo do tipo artificial e
artificioso da instituio, transformada, assim, em laboratrio extravagante .das
contradies nacionais. "Chassez le naturel, il rvient au galop". A escola mais uma
ilustrao dessa feliz expresso da sabedoria gaulesa.
Entre essa escola dos primrdios da introduo do ensino sistematizado (escolar) na
sociedade moderna, a qual se fez, por fim, universal, e a escola contempornea, de hoje,
ocorreu tda uma evoluo.
Estamos lentamente chegando a uma situao - quero afirm-lo - equivalente inicial,
ou seja, j de completa e espontnea integrao da tradio escrita e tcnica no processo
global da vida. A sociedade moderna, neste nosso perodo da civilizao, uma
sociedade institucionalizada, em que toda a cultura se fez efrtiva ou presumidamente
uma cultura consciente, dependente de tcnicas mais ou menos racionais ou cientficas,
que tm de -ser aprendidas em atividades de participao montadas especialmente para
esse fim. A escola, ento, tem de se fazer uma rplica -da sociedade - apenas mais
simplificada, mais ordenada e mais
homognea, para recuperar a sua capacidade educativa perdida em virtude de sua
concepo e de sua organizao iniciais, abstratas ou irreais. Longe de um conjunto de
atividades ideais e artificiais, a escola se tem de organizar como a prpria sociedade,
como um conjunto de atividades reais, integradas e ordenadas, capazes de suscitar uma
participao social, que constitui a prpria condio para o ato natural de aprendizagem.
A nova escola, que aqui estamos considerando, a consequencia de uma
sociedade emancipada do mero costume ou da Uma das tradies, governada por
instituies deliberadamente esbelecidas por leis e movida por um mecanismo de
conhecimentos
62 Pagina
extremamente complexos e dinmicos, isto , de natureza experimental ou cientfica.
Nesta sociedade em transformao permanente, a parte de integrao espontnea do
,homem em sua cultura diminui na razo direta em que crescem a complexidade social e
a velocidade das mudanas e, dai, a necessidade de se ampliar a educao intencional,
que a educao escolar, at se tornar a fonte dominante de toda a educao do homem.
Assim sendo, a agncia ou instituio que lhe corresponde no pode mais estar a latere
da sociedade e nem pode estar apenas dentro
da sociedade, pois, mais do que isto a refletir, a representar no seu ser e no seu vir a
ser...
A verdadeira nova escola ser ento o retrato mais lcido da sociedade a que vai servir.
Nela encontraremos, cuidado e cultivado, tudo que a sociedade mais preza, os seus
hbitos, as suas rotinas, as suas peculiaridades, e tambm as suas aspiraes, os seus
ideais, os seus propsits, as suas reivindicaes.
Est claro que as escolas ainda no so isto. Ao contrrio, conservam ainda muito do
seu carter originrio de instituies de ensino abstrato e irreal. A tendncia
generalizada, porm, para a sua transformao em instituies muito mais amplas,
destinadas a condensar e concentrar a experincia social, vista e realizada em condies
idnticas s da realidade, para que possa educar como educavam e educam ainda as
atividades de participao na vida em comum.
A. esto, para citar dois exemplos correntes mesmo entre pases de pequeno
desenvolvimento educativo, os jardins de infncia e alguns bons institutos de ensino
superior, ambos reproduzindo, na prtica escolar e em condies especiais, o ambiente
social real, para poderem educar e formar.
No jardim de infncia, a criana no vai "aprender", mas viver inteligentemente com
outras crianas, sob a orientao de uma especialista em crianas na idade
correspondentes para conquistar os hbitos de convivncia, a capacidade de brincar cm
grupo, o domnio da linguagem oral e iniciar-se naquele comando emocional
indispensvel para se fazer uma criatura humana entre outras criaturas humanas, isto ,
da sociedade ou comunidade. Todo o artificialismo da velha escola a desapareceu e com ele todo o suplcio do professor e do aluno, para se fazer em muitos casos, um
verdadeiro Jardim de crianas a crescerem felizes e ajuizadas.
No nvel superior - quando a escola , realmente, uma boa escola profissional ou um
bom centro de pesquisas - tambm encontramos a reproduo, na prtica escolar, das
condies
63 Pagina
reais da profisso ou da pesquisa. A atividade uma atividade integrada, realizada por
discpulos - e mestres, que sabem o que esto fazendo e que comunicam ao que esto fazendo calor, realidade e entusiasmo. Aprender, ento, , sem dvida, o prazer dos
prazeres. Entre o que vai pela sociedade e o que se realiza na escola no h nenhuma
distncia, a no ser, em certos casos excepcionais, da escola estar, s vezes, com algum
avano sobre certas prticas correntes da profisso ou sobre certos interesses imediatos
que constrangem a pesquisa.
O progresso da reintegrao geral ou generalizada da escola nas condies da vida, que
hoje se impe como necessidade, em face das novas condies sociais, ainda se acha
retardado em relao escola primria, . secundria ou mdia e s prprias. escolas
superiores, pelo menos as de certo tipo profissional que mais refogem ao domnio do
esprito cientfico. Trata-se, porm, insistamos, de retardamento e no de condies que
determinem uma estruturao diferente dessas escolas.- Um dos pases mais resistentes
mudana, como a Frana, exatamente por haver atingido, no tipo de escola
intelectualista ou de letras, uma singular perfeio, est hoje, apesar de sua longa e alta
tradio, em franca e deliberada tentativa de renovao de mtodos e programas,
instituindo a chamada escola ativa inclusive no prprio nvel da escola secundria.
Somente em face dessa aqui sumariada transformao escolar (potencial quando j no
efetiva), que podemos pretender analisar os padres de educao escolar, como
reflexos dos padres de educao e cultura da sociedade brasileira, procurando
demonstrar at que ponto a nossa escola est concorrendo para uma boa integrao
social ou, pelo contrrio, pondo em perigo a nossa mais desejvel e desejada integrao
social.
Padres histricos e padres vigentes
da educao brasileira
O Brasil amanheceu para a histria ainda em pleno Renascimento, e em coincidncia
com a ecloso do surto humanista, mas, sob a influncia intelectual e espiritual da ento
jovem Companhia de Jesus, organizada como a fora de vanguarda da contra-reforma
religiosa.
seriam possveis com o enriquecimento. A educao popular, livre e gratuita, era uma
conseqncia direta do individualismo e do sucesso econmico, multiplicado embora
individual ou privado, e o Brasil no tinha condies nem para uma nem para
outra cousa. Por isto mesmo, toda a educao tinha de ser um pio desiderato, de gente
bem intencionada mas sem recursos.
Somente existiam os poucos - "colgios" secundrios para a classe abastada, as
pouqussimas escolas superiores profissionais para essa mesma classe e um ensino
primrio disperso e de propores reduzidas para uma parcela nem sempre substancial
da populao.
Depois da Primeira Grande Guerra Mundial, o problema ganha, porm, um certo
ar de realidade e entra a preocupar os dirigentes nacionais. Surge, ento, uma corrente
de opinio a pleitear, no a educao popular ainda por desenvolver, mas a simples e
pura alfabetizao do povo brasileiro. At a, o problema- de educao se erguia ante a
conscincia nacional como um problema semelhante ao dos demais povos, tal como o
vamos daqui ou mesmo l indo. Tratava-se de reproduzir, no pas, as escolas como
existiam elas nos pases desenvolvidos. No nos ocorria que no tnhamos nem dinheiro
para manter, nem cultura tradicional a perpetuar em escolas semelhantes s daqueles
pases. As tntativas se sucediam com escolas instaladas, s vezes, perfeio e logo
depois decadentes.
A idia de que no podamos ter escolas como as estrangeiras, mas devamos tentar a
simples alfabetizao do povo brasileiro, devemos convir, triste ou alegremente, foi a
primeira idia brasileira autctone no campo da educao e, talvez, por isto mesmo,
destinada a uma grande carreira...
66 Pagina
Tal idia estava, entretanto, atrasada de quatro sculos: - s era nativa pelo seu
anacronismo. Com efeito, a idia pur e simples de alfabetizar era, no Ocidente,
originria da reforma protestante: ensinar a ler para ler a Biblia tivera grande influncia
na difuso da escola, nos sculos anteriores Revoluo Francesa. O conceito, porm,
de educao popular, em marcha aps aquela revoluo e desde o primeiro tero do
sculo XIX, e completamente vitorioso, ainda neste sculo, nos pases desenvolvidos, j
era bem mais complexo e envolvia, alm - do ler, escrever e contar, "educao cvica",
"educao moral" e comeos de iniciao cientfica, "lies de cousas" ou "noes de
cincias fsicas e naturais".
Pelas alturas da dcada dos vinte, j neste sculo, descobrimos ns aquela idia de
simples alfabetizao e entra a agitar os crnicos debates educacionais brasileiros o
novssimo conflito entre "educao" e "alfabetizao". E este o primeiro conflito real
de conceitos ou de padres educacionais.
Certo grupo de educadores, reconhecendo embora a pobreza brasileira, insistia por uma
educao escolar adequada s condies em que j comeavamos a ingressar de estado
moderno, em processos embora lento, de incorporao da civilizao moderna. Outro
grupo deixava-se dominar pelo mito da pura e simples alfabetizao. O importante era
saber ler. O mais, viria por si, como deveria ter acontecido nos demais pases...
A ningum ocorria verificar que em nenhum pas ocorrera semelhante cousa. O puro e
simples saber ler podia ter bastado a algum para ler a Bblia em outros tempos, e, por
meio dessa leitura, se haver educado. Mas, saber ler e assinar o nome, e nada ter para ler
pode sempre valer algo; no transforma, entretanto,. a nao, nem habilita o indivduo
nao est a buscar encontrar-se consigo mesma e elaborar frmulas prprias para a
soluo dos seus problemas tambm prprios.
Nesse perodo que comea o pas a sentir as contradies de todo o sistema recebido
ou imitado passivamente do estrangeiro. Numa das escolas se pretendia educar a mente
e noutra as mos - como se vivssemos numa sociedade em que uns trabalhassem e
produzissem e- outros apenas gozassem e contemplassem. Assim fora, em toda a
antiguidade e assim fora, com efeito, entre ns, durante o regime colonial e monrquico,
fundado na escravido. Suprimida esta, o nosso enraizado esprito de classe no sentido
corrente de qualificao "social" entrou a cultivar uma falsa teoria pedaggica (falsa
porque sobretudo caduca), propcia conservao dos preconceitos caros nossa
tradio.
Na realidade bem vista do mundo, entretanto, desde o renascimento ou desde Bacon,
desde o surgimento do mtodo experimental ou cientfico, ficara, em princpio,
definitivamente vencida a idia de uma educao da mente, oposta educao das
mos; de uma educao de cultura (ilustrao ou iluminao) geral, oposta a uma
educao especial ou profissional; de uma educao de classe dirigente, oposta a uma
educao de classe dirigida. Toda a educao, passou racionalmente, devia passar a ser,
uma s, isto : - a educao para descobrir e para fazer, s havendo
70 Pagina
nela diferena de graus, de menos e de mais educao ou de educao nisto ou naquilo,
mas, toda ela, equivalente e da mesma natureza.
Com efeito, desde que o homem verifica que o seu esprito no era apenas a mquina
especulativa e contemplativa, que criara o mtodo dedutivo, mas um instrumento de
observao e de descoberta, pensamento e ao se fizeram a mesma cousa, no podendo
ningum pensar sem agir, nem agir sem pensar. A imensa conciliao assim operada
pelo mtodo experimental teria de unir e iria unir o trabalho e o pensamentos a oficina e
a escola, a prtica e a teoria. Pensar j no era contemplar, mas investigar, e investigar
nada mais que trabalhar com a ateno necessria para descobrir o que se passa no
trabalho e dai extrair a teoria, que vai depois orientar o trabalho reconstrudo e
progressivo de todos os que, sem capacidade de descobrir, tenham a capacidade de
compreender, pelos resultados, o alcance da descoberta, na prtica aplicando-as por ela
orientando-se e com ela elevando o seu pragmatismo.
Desde, pois, a descoberta do mtodo experimental que desaparecera qualquer razo para
o dualismo de educao intelectual e educao prtica, e toda a posterior sobrevivncia
da educao intelectualista foi a simples sobrevivncia de resduos culturais de pocas
superadas.
Os nossos imediatos e atuantes modelos estrangeiros estavam, porm, dominados ainda
pelo velho dualismo para aqui transplantado ou aqui restaurado, e que copiamos
servilmente, com as nossas escolas tcnico-profissionais ("de ofcios", "de artfices" ou
"de aprendizes") imbuidas do esprito e do preconceito de uma educao popular,
parte, anti-intelectual, emprica ou simplesmente prtica, como tal, destinada s classes
desfavorecidas e sem prestgio social, e de uma educao de "colgios~" ou ginsios,
imbuidos do esprito ou do preconceito de uma educao de classe, qualificada,
pretensamente humanstica, literria, intelectualista e terica, destinada "elite" ou
classe dirigente.
O debate entre os dois tipos de ensino, quando brotava ou se tornava agudo, era, assim,
algo de anacrnico, baseado em dois conceitos superados pois, nem a educao de
intelectuais podia ser intelectualista, nem a educao dos trabalhadores, podia ser
"emprica" mas, antes, deviam ambas ter o mesmo novo carter de educao
experimental buscasse a escola, nos seus vrios graus, formar o cientista ou o
humanista, o profissional superior ou o operrio qualificado. O novo conhecimento era
um s. A teoria
71 Pagina
do maior dos sbios num laboratrio de pesquisas, mesmo os do tipo "cincia pura" j
era a mesma teoria que dirigia o trabalho do menor dos operrios de uma fbrica
moderna...
Mas a Europa - de uma parte da qual herdamos o modelo para as nossas escolas possua uma civilizao histrica, com forte sobrevivncia ou persistncia de artesanato,
em que predominavam o empirismo e os hbitos artsticos de sua populao, -e no a
nova tecnologia do novo pensamento experimental, integrada numa renovada cultura. O
desenvolvimento desigual da industrializao, at mesmo ali, impedia mudanas
decisivas, sobretudo onde- havia estancamento ou lentido de progresso econmico e
deficincias acumuladas de renovao e reintegrao da cultura...
Quanto a ns, nada melhor havia - pensava-se ainda - do que copiar os velhos modelos
de escolas e os modelos de racionalizao que os justificaram, considerados
comprovados ou aprovados pelo tempo ou pela tradio, quando no pela relativa
eficincia que tiveram.
Surgiram mesmo, ento, defensores outrance, to audazes quanto retardatrios da
educao profissional, como educao prtica, para a massa, e os defensores
requintados da educao "clssica" ou "humanista", diziam, concebida como educao
literria, para a elite ou para a "formao de nossa elite", insistiam. Essa elite seria
educada por meio do latim, com o que se esperava manter algo que se chamava de
"nossa civilizao". Com uma elite que soubesse latim e uma massa educada dentro dos
limites de um estreito empirismo - espervamos construir uma nao que em nada
desmerecesse dos "grandes modelos europeus". Tais "grandes modelos europeus" no
tinham, porm, esse dualismo educacional por motivo de seu progresso, mas, por
motivo de sua histria ou antes do peso morto de tradies no descartadas a tempo,
algumas ainda espera de condigno arquivamento... No era tal dualismo educacional
que as fazia progredir, mas, pelo contrrio, se e quando progrediam, ainda era a despeito
dele e o seu progresso acabaria por destru-lo implacavelmente.
A Amrica do Norte, que teve a sorte de no receber a transplantao da idade Mdia, e
qual no chegara nenhum feudalismo de contrabando, fora de tempo, pde logo
emancipar-se desse dualismo e dar sua educao o carter de continuidade condizente
com a nova compreenso do fenmeno da inteligncia humana e da sua atuao na vida.
Tambm l as escolas mdias Surgiram j como escolas de latim, j como escolas
prticas
70 Pagina
nela diferena de graus, de menos e de mais educao ou de educao nisto ou naquilo,
mas, toda ela, equivalente e da mesma natureza.
Com efeito, desde que o homem verifica que o seu esprito no era apenas a mquina
especulativa e contemplativa, que criara o mtodo dedutivo, mas um instrumento de
observao e de descoberta, pensamento e ao se fizeram a mesma cousa, no podendo
ningum pensar sem agir, nem agir sem pensar. A imensa conciliao assim operada
pelo mtodo experimental teria de unir e iria unir o trabalho e o pensamento. a oficina e
Tais "grandes modelos europeus" no tinham, porm, esse dualismo educacional por
motivo de seu progresso, mas, por motivo de sua histria ou antes do peso morto de
tradies no descartadas a tempo, algumas ainda espera de condigno arquivamento...
No era tal dualismo educacional que as fazia progredir, mas, pelo contrrio, se e
quando progrediam, ainda era a despeito dele e o seu progresso acabaria por destru-lo
implacavelmente.
A Amrica do Norte, que teve a sorte de no receber a transplantao da idade Mdia, e
qual no chegara nenhum feudalismo de contrabando, fora de. tempo, pde logo
emancipar-se desse dualismo e dar sua educao o carter de continuidade condizente
com a nova compreenso do fenmeno da inteligncia humana e da sua atuao na vida.
Tambm l as escolas mdias surgiram j como escolas de latim, j como escolas
prticas
72 Pagina
mas, ,depressa,. ambas se fundiram numa escola diversificada e mltipla, estudando
latim ou carpintaria, com dominante esprito de observao, experimentao e prtica.
Entre ns, o dualismo se conservou at bem pouco, com escolas puramente acadmicas
e escolas prticas ou profissionais. Recentemente, as ltimas passaram a chamar-se de
industriais, no que j revelam um como pressentimento da sua capacidade de formao
tcnica, e os cursos secundrios acadmicos se fizeram eclticos, pretendendo ensinar
um pouco de tudo.
Com o progresso do esprito democrtico, que , acima de tudo, um esprito de
qualificao e de destruio dos dualismos intelectuais, que, se no encobrem,
disfaram os dualismos sociais, o povo resolveu ingressar, no na escola "prtica", que a
priori se lhe destinou, mas na "acadmica", com tanto maior razo, quanto se pretende
que seja esta a escola de formao da "elite" e o povo no v razo de ele tambm no
se fazer "elite", e por to simples processo, quanto o de estudar somente com a cabea e
no com as mos e aprender latim e no a trabalhar inteligentemente.
Alm do mais, tal escola "acadmica" nunca foi uma escola cara e por isto pode existir,
e at multiplicar-se, em perodos de grande pobreza social. Ora, o Brasil, a despeito do
seu inicio ou incios de progresso, ainda vastamente pobre, no possuindo recursos
para a escola moderna de conhecimentos e saber experimental, com seus laboratrios e
oficinas; logo, que grande "descoberta" no esta de educao por meio de livros, no
melhor dos casos, e, na grande maioria, sem nem sequer livros, mas, apenas, notas
ditadas pelo professor, como qualquer velha escola da Idade Mdia!
Assim como a escola primria de alfabetizao foi "descoberta" brasileira no ensino
primrio, a escola secundria de letras, de tempo parcial, falsamente intelectualista,
falsamente humanista e falsamente ecltica, tudo tentando ensinar e nada realmente
ensinando, est sendo a "descoberta" brasileira no nvel mdio. Expandimo-la e
continuamos a expandi-la... at que se haja de tornar a escola para todos os adolescentes
brasileiros.
A nossa esperana - sem paradoxo - est nessa mesma expanso. Buscada como um
privilgio, deixar de ser tal, em virtude de sua prpria generalizao e, nesse dia, um
novo processo ter incio o de sua transformao na escola moderna de nvel mdio que
se h de criar tambm no Brasil, em virtude mesmo do seu progresso real.
73 pagina
condies mudaram ou esto mudando muito no Brasil e que hoje pode-se tentar, com
xito, o que, em outros perodos, fracassou completamente.
Trs pontos podemos e devemos fixar, desde agora, como bsicos e orientadores:
primeiro, a necessidade do ensino superior real e sentida, havendo mercado para os
profissionais e especialistas que se vo preparar; segundo, a possibilidade de controle e
verificao indireta dos resultados do trabalho escolar muito maior; terceiro, o
conhecimento do que um bom ensino superior, muito mais desenvolvido.
E nessas bases, estou em que no se deve ter receio e eu no tenho receio de aconselhar
um regime de ensino superior praticamente livre, isto , com o mnimo de imposio
externa,
sujeitos os seus resultados ao controle de exames de estado, compreendidos estes,
digamos, como hoje so compreendidos os concursos para os cargos pblicos.
Parece-me que, desse modo, se criariam as condies para, sem coarctar as foras
sociais que esto a reclamar novas e legtimas oportunidades educativas, transformar-se
a expanso educacional brasileira em um movimento saudvel e promissor de tentativas,
experincias e esforos, que, gradualmente, iriam se concretizando nas escolas sofrveis,
regulares, boas e, afinal, nas timas que todos desejamos.
A expanso, porm, que se deu e se est dando no isto, em face dos motivos que j
expusemos. No se pode, entretanto,
75 Pagina
negar que, como no nvel primrio e no mdio, o pas, do ponto de vista cultural, est,
diramos, a perder o acanhamento e a tentar, sob esse aspecto, com certa desordem, mas
no pequena coragem, ser ele prprio... N se pode, com efeito, tudo condenar, mesmo
no errado... Apesar de no ser de todo puro o esforo nacional, apesar de haver muito de
falso ou mau interesse na busca indiscriminada dos diplomas, o mpeto de hoje, sob
certos pontos de vista aceitvel, prefervel estagnao de ontem...
H que aproveitar o novo dinamismo social, que tais atividades provocam ou pem de
manifesto, e buscar redirigi-lo no sentido da autntica construo nacional. A escola
superior, sem os velhos requisitos das suas congneres estrangeiras, improvisada e
ardente, a rplica, no nvel universitrio, da desabusada atitude que vem tomando o
pas de fazer educao escolar com a prata da casa. H uma ingnua e vigorosa
confiana no futuro e, sobretudo, um sentido talvez errneo, mas interessante, de fazer
as cousas a nosso modo, sem maiores preocupaes j agora de imitao ou de
obedincia a padres estrangeiros e at sem - pensar neles, compreend-los e adaptlos... Creio que se pode encontrar a motivos de esperana...
Tanto a nossa escola primria, quanto a secundria e a superior, podemos dizer que
esto sendo criadas em pleno regime de improvisao, e por isto, em condies de
fluidez e plasticidade que podem vir a constituir-se uma grande oportunidade. Tudo est
em retirar-lhes as sanes "legais", retirar-lhes os privilgios "legais" e reorient-las
para um progresso real, no mrito, gradual e constante.
Jamais deixei de reconhecer, apesar da extrema severidad, com que julgo os nossos
padres escolares, o que h de esplndido vigor nessa nossa expanso educacional
recente e em curso. O interesse e a comovente paixo com que municpios, Estados e
particulares esto a construir prdios, improvisar professores e fundar escolas, de todo
gnero, so, sem dvida, dignos de amparo e estmulo, a par de diligentes esforos de
orientao, sem parti pris, sem imposies, oferecida e livre, compreensivamente aceita,
a bem do melhor e do mais promissor em progressividade.
Possamos ns descobrir os modos e meios de coordenar todas essas energias e canalizlas para um grande e patritico esforo nacional, autntico, planejado e vigoroso. Ainda
recentemente, caracterizava eu do seguinte modo a conjuntura educacional que estamos
vivendo.
76 Pagina
Estamos francamente a viver uma fase contraditria da nossa evoluo escolar. Se, at
recentemente, a luta no pas era para se compreender a necessidade de educao escolar,
impondo-se uma verdadeira pregao para a criao de escolas e a sua aceitao pelo
meio, agora a populao que se bate por escolas e, mngua de maior esclarecimento,
as deseja de qualquer modo, boas ou ms, improvisadas ou adequadas.
Como resultado dessa nova conscincia social, o sistema escolar brasileiro vem se
expandindo, em todos os nveis, com indisfarvel mpeto e no sem grave perigo para
aqueles padres de qualquer modo indispensveis para as instituies de- ensino de um
pas jovem e de frgeis tradies de organizao cultural.
vista disto, esto as escolas primrias multiplicando os seus turnos e reduzindo,
conseqentemente, o seu esforo educativo; as escolas secundrias aumefltando as suas
turmas, congestionando os seus prdios, funcionando tambm em turnos ou perodos
parciais, ou simplesmente, se multiplicando em novos colgios sem instalaes nem
professores devidamente. preparados; as escolas superiores seguem o mesmo caminho,
havendo aumentado entre 1940 e 1950, de 91 novas unidades e de 1950 at esta data de
55, achando-se projetadas mais 40 para funcionamento no corrente ano.
So, assim, manifestas as novas foras sociais atuantes no pas e que esto a exigir, diria
mesmo, a impor a expanso das oportunidades escolares at o presente oferecidas aos
brasileiros; O particular desafio lanado por tal imposio ao governo brasileiro o de
conduzir estas novas foras de desenvolvimento de modo que, sem coarct-las
indevidamente, as provoque para a libertao das energias necessrias ao processamento
do seu progresso, com o esforo e o sacrifcio que se fazem indispensveis para que as
nossas instituies escolares no se diluam em uma expanso incoerente e contraproducentes sem normas nem padres. Tal esforo disciplinador s poder ser
conseguido se as trs rbitas do governo da Repblica harmonizarem os seus poderes e
os seus recursos nesse grande empreendimento comum, que o do desenvolvimento de
suas instituies escolares.
Presentemente, as atribuies dos poderes da Repblica, municipal, estadual e federal,
se duplicam ou se fragmentam e os seus recursos se mantm totalmente independentes
uns dos outros, nas iniciativas que toma cada um deles. Dessa forma, os prprios
poderes pblicos aumentam a confuso em que se
77 Pagina
debatem as escolas em seu mpeto de expanso, gerando uma irresponsabilidade
generalizada em relao s conseqncias globais ou de conjunto.
Parece-nos, assim, que seria chegado o momento de se pensar em um plano unificado de
ao, em que os trs poderes juntariam os seus recursos para uma ao coordenada e
contnua, nas rbitas do Municpio, do Estado e da Unio; em prol do desenvolvimento
disciplinado de suas escolas.
A respeito das dificuldades que, por certo, existem para um plano dessa ordem, cumprenos reconhecer que o esprito de nossa Constituio no s o permite como o indica, nos
dispositivos do captulo sobre educao e cultura. Por outro lado, se o plano em vez - de
alunos da srie inicial do primeiro ciclo, atingem ao quarto ano 95.000. E dos 88.000 do
primeiro ano do segundo ciclo, apenas 42.000 alcanam a terceira srie. Destes, logram
atravessar a barreira do vestibular ao ensino superior pouco mais de 20.000. No ensino
mdio, depois do estabelecimento da equivalncia dos estudos entre o ramo secundrio
e os ramos ditos profissionais, ou seja, comercial, tcnico-industrial, agrcola e normal,
temos algumas novas tendncias a assinalar. Embora o secundrio continue a ser o ramo
dominante, com 537.000 alunos no 1 ciclo e 82.000 no 2 ciclo, j so 92.000 os que
fazem o 1 ciclo nas escolas mdias no secundrias e 110:000 os que nelas E Fazem o
2 ciclo, isto , nmero superior em cerca de 30.000 aos matriculados em colgios
clssicos ou cientficos.
Os segundos ciclos dos cursos comerciais e normais caminham para terem matricula
equivalente do segundo ciclo do secundrio. Ser interessante examinar se esse
acrscimo de matrcula
Observao:das paginas 88 h 91 existem desenhos de graficos
92 Pagina
fronteira de oportunidades para o progresso individual e a ascenso- social e, como tal,
uma fora de renovao. As duas funes da escola a de estabilidade e a de renovao devem ser cumpridas, mas sem se prejudicarem. O equilbrio entre elas uma condio
de boa sade social.
Seja o ensino primrio, seja o mdio, seja o superior, destinam-se, primordialmente,
transmisso de certo nvel de cultura indispensvel vida das diferentes camadas sociais
e deste modo, a mant-las estveis e eficientes. Por outro lado, porm, como o regime
de classes, em uma democracia, um regime aberto, com livre passagem de uma classe
outra, a escola facilita que os mais capazes de cada classe passem classe seguinte.
esta, porm, por mais importante que seja, uma funo suplementar da escola e no a
sua funo fundamental. Se for Desviada deste mais importante objetivo, a escola
deixar de exercer a sua funo primordial, que a de ser a grande estabilizadora social,
para se fazer at uma das causas de instabilidade social.
Poder parecer isto algo de reacionrio. Na realidade no o . A educao escolar uma
necessidade, em nosso tipo de civilizao, porque no h nvel de vida em que dela no
precisemos para fazer bem o que, de qualquer modo, teremos sempre de fazer. Deste
modo, a sua funo primeiro a de nos permitir viver eficientemente em nosso nvel de
vida e, somente em segundo lugar a de nos permitir atingir um novo nvel, se a nossa
capacidade assim o permitir. Se toda educao escolar visar sempre promoo social,
a escola se tornar, de certo modo, repito, um instrumento de desordem social,
empobrecendo, por um lado, os nveis mais modestos de vida e, por outro lado,
perturbando excessivamente os nveis mais altos, levando-lhes elementos que, talvez,
no estejam devidamente aptos para o novo tipo de vida que a escola acabou por lhes
facilitar.
Palavras duras essas, sem dvida, mas temos de diz-las, pois os pases
subdesenvolvidos so os que mais rapidamente se deixam perder pela miragem da
educao como exclusivo processo de promoo social. E este ser, sem dvida, o mais
grave defeito de todo o nosso sistema escolar. Fazendo-se, como se vem fazendo, um
simples sistema seletivo, a escola, ajudada pelo carter democrtico de nossa populao,
est se constituindo um processo de desorganizao da vida nacional, deixando nas
atividades fundamentais da sociedade somente os que no se podem educar e levando
todos os que logrem qualquer xito em seus cursos, mais formais do que eficientes, a
condies de vida em
93 Pagina
que no vo ser mais produtivos, mas apenas conduzir existncias mais amenas seno
parasitrias.
Temos examinado, em nossos estudos, este aspecto da escola brasileira sob vrios
ngulos. Hoje, desejamos apresent-lo, mais uma vez, luz da verdadeira finalidade da
escola. H como que o esquecimento da funo por excelncia estabilizadora da
edcao e o exagero da Funo de promotora do progresso individual.
Como explicar tal fenmeno em uma sociedade, sob outros aspectos, to conservadora
como a sociedade brasileira ?
Para entrarmos na anlise mais aprofundada desse fenmeno, devemos apreciar certos
fatos fundamentais do ensino brasileiro e acompanhar a sua evoluo nos ltimos 30
anos.
At as alturas de 1925, o ensino brasileiro caracterizava-se por um ensino primrio de
razovel organizao, embora de propores reduzidas, atendido em sua maior parte
pela pequena classe' mdia do pas, seguido de modesto ensino secundrio,
predominantemente de organizao privada, e de umas poucas escolas superiores
divididas, como a escola secundria, mas em proporo bem diversa desta ltima, entre
o patrocnio oficial e o privado. O Estado ou o Poder Pblico mantinha o ensino
primrio, escolas-padres de ensino secundrio, escolas tcnico profissionais)
destinadas aos poucos elementos do povo que atendiam ao ensino primrio, e algumas
escolas superiores profissionais.
Para dar idia das propores desse ensino bastar indicar as matriculas globais em
1927: no ensino primrio, para uma populao em idade escolar estimada em 4.700.000,
encontravam-se nas escolas cerca de 1.780.000; no secundrio, para uma populao em
idade escolar de 4.850.000, o nmero de alunos no excedia de 52.500; no ensino
tcnico-profissional, os alunos atingiam cifra de 42.000; e no superior, em todo o pas,
estudavam cerca de 12.500.
Como se v, a educao escolar existente no penetrava profundamente nenhuma
grande camada popular e se caracterizava, perfeitamente, como uma educao da elite,
eufemismo pelo qual
94 Pagina
significamos o fato da educao no atingir seno os filhos de pais em boa situao
econmica na sociedade.
Toda sociedade sobrevive custa de um mnimo de educao que permita aos pais de
certo nvel social manter nesse nvel social os prprios filhos. No inicio deste sculo,
embora o patriarcado rural j se achasse em desagregao, a nova sociedade mercantil
emergente que o sucedera guardava ainda os moldes velhos de educao para as
profisses liberais, que vinham, de certo modo, satisfazendo as suas ambies ainda
elevadas do vitoranismo caboclo do tempo da monarquia. Na dcada de 20 que
comea a ebulio poltica e social, que deflagra, afinal, na revoluo de 30, e com a
qual ingressamos em um, perodo de mudana, mais caracterizadamente representado
pelo desenvolvimento da industrializao na vida nacional.
Como se comportou, durante o referido perodo, o nosso sistema educacional? At que
ponto se modificou para atender s novas necessidades do pas? Estas tm sido as
questes que agitaram e continuam a agitar o debate em torno dos problemas do ensino
brasileiro.
Dois pontos podero nortear a nossa anlise: carter ou natureza do ensino necessrio o bastante para a sobrevivncia da sociedade agrrio-mercantil de antes de 30; e
reconstruo indispensvel desse ensino - para atender aos imperativos do novo estgio
da vida nacional, assegurando-lhe a estabilidade e o progresso. - Desejaramos mostrar
como no bastaria expandir o sistema arcaico e ornamental do ensino de antes de 20,
mas reconstru-lo em novas bases, para atender, no j apenas a imperativos de
sobrevivncia de uma elite, e sim a imperativos de formao de todo um povo em
vigoroso processo de mudana de civilizao.
Que temos feito, entretanto, at hoje? Temos, dominantemente, expandido o sistema
velho de educao, destinado originariamente formao de uma elite letrada ou
profissional liberal para a vida poltica, burocrtica e profissional do pas e, s
acidentalmente, temos atendido s exigncias do novo tipo de vida da nao brasileira.
Sem desejar estender-nos sobre matria que j examinamos em outros trabalhos,
vejamos rapidamente os fundamentos dessa afirmao.
Antes de 30, o sistema educacional da elite brasileira, como j acentuamos, era um
sistema particular de ensino secundrio, de carter acadmico e intelectualista, com
veleidades de imitao
95 pagina
do sistema francs de ensino, seguido das grandes escolas de profisses liberais, estas,
em sua maioria, pblicas e gratuitas. Para o povo, havia uma certa quantidade de lugares
nas escolas primrias pblicas, de 'onde poderiam estes poucos alunos se dirigir s
escolas normais e tcnico-profissionais, estas garantidas em sua quase totalidade pelo
poder pblico e, portanto, gratuitas. Com estas escolas, por diz-lo, populares, o Estado
reconciliava a sua conscincia democrtica, ferida pela gratuidade do ensino superior,
destinado quase exclusivamente elite.
Ao entrar o pas em sua fase de mudana correspondente industrializao, o
renascimento de energias e de esperanas, que acompanha tais processos de
transformao, deflagrou uma procura insofrida por educao escolar, pois essa
educao se fazia indispensvel s novas oportunidades de trabalho que a vida entrou a
oferecer, no s diretamente, em virtude de novos tipos de trabalho industrial
inaugurados, como, sobretudo, pelos novos servios que o enriquecimento pblico veio
a criar, com o surto industrial e urbano e o crescimento conseqente da classe mdia.
Para atender busca assim intensificada de educao, no estava o pas aparelhado, pois
o modesto sistema existente no se propunha resolver, o problema da formao das
novas classes de trabalho, emergentes do surto industrial, mas, apenas, a ilustrar com
certas tinturas profissionais os elementos j pertencentes s pequenas classes superiores
e mdias e que encontravam em suas prprias classes todos os estmulos e condies
necessrias sua formao propriamente dita.
Por isto mesmo, a educao secundria e, sobretudo, a superior, era uma educao de
tempo parcial, servida de professores eminentes, mas, em sua maioria, de cultura geral,
relativamente pouco especializados, o que dava s prprias escolas superiores
profissionais um ar de academias de cultura do esprito, um tanto ornamentais e um
tanto divagantes e verbalsticas, salvas as poucas excees de expoentes destacados,
tanto na catedral, quanto na prtica profissional, nos setores de direito, medicina e
engenharia.
Tomada de imprevisto e sem os recursos necessrios para o novo empreendimento
educacional, a sociedade brasileira no se apercebeu de que a alternativa sua
negligncia seria a expanso, para as novas camadas em ascenso social, do sistema
J os mdicos, em 1936, eram 1.376 e em 1956, 1.465, aumentando apenas de 80, isto ,
cerca . de 6 %. J os bacharis em direito, mais do que dobram, passando de 1.213 a
2.810. -Interessante o caso das belas-artes. Cresce nmero de escolas de 4 para 10,
concluindo o curso, nas 4, em 36,12 alunos e nas 10, em 1956, 53 alunos, razo de 3 e
5,3 alunos diplomados por escola: Pode-se bem avaliar o custo desses diplomados!
103 pagina
Tomados todos os 11.348 diplomados em todas as escolas superiores em 1955 e
considerando-se que o ensino superior est a despender 3 bilhes e 665 milhes de
cruzeiros por ano, a mdia do custo de um diplomado de nvel superior seria de 322.000
cruzeiros, cifra muito pouco expressiva, pois a mdia de custos demasiado
heterogneos, bastando, para isto se perceber, comparar o custo de formao de um
mdico com a de um bacharel em direito ou em economia.
O problema que toda essa expanso suscita o de como custe-la.
No parece justa a gratuidade do ensino superior, salvo se j estivessem plenamente
resolvidos os problemas da educao popular primria e Os do preparo de nvel mdio,
na proporo e qualidade consideradas necessrias ao desenvolvimento do pas. Todo o
ensino gratuito deve ser universal. No caso de estudos acessveis apenas a alguns,
devem os mesmos ser pagos pelo interessado. Quando o Estado for o interessado, que se
organize um sistema de bolsas, concedidas mediante concurso apropriado justa
seleo dos bolsistas.
Outro no alis o princpio consagrado pela Constituio:
o ensino primrio ser gratuito e o posterior ao primrio gratuito para todos os que
provarem insuficincia de recursos. Tal principio deixa claramente subentendido que o
ensino posterior ao primrio somente sja acessvel aos que a eles se habilitam mediante
alguma forma de concurso. Para que este concurso tenha valor para o Estado e possa
prover ao custeio dos estudos dos alunos por ele selecionados, seria necessrio que tal
concurso fosse feito por meio de exames de Estado. De qualquer modo, o ensino
posterior ao ensino primrio, pela Constituio, s deve ser gratuito para os que
provarem insuficincia de recursos, justificando-se, assim, a instituio de taxas para
todos os demais, o que viria a criar-lhe uma nova fonte de recursos e limitar a sua
expanso indiscriminada.
A necessidade de educao no Brasil se mede pelo 'quadro constante do 'grfico
pgina 91. O nosso deficit no ensino primrio da ordem de 1.200.000 crianas, em
nmeros redondos, para assegurar 4 graus escolares a todas as crinas de 7 a li anos de
idade.
Considerando-se que esse mnimo j no satisfatrio e que precisamos elevar a
escolaridade obrigatria a 6 anos, temos que o deficit sobe a 3.668.000, incluindo-se os
alunos de 12 e 13 anos. Somente este deficit no poder ser coberto por menos de 4
bilhes
104 Pagina
e 16 milhes, razo de Cr$ 1.200 por aluno, custo mdio atual do aluno primrio em
todo o Brasil.
Se admitirmos que, no.ensino mdio, devemos elevar a matricula nos dois ltimos anos
do 1 ciclo pelo menos ao dobro da atual, teremos que receber, nas duas sries, mais
223.000 adolescentes, que importaro no mnimo em mais 1 bilho e 160 mil cruzeiros,
a Cr$ 5.200 por aluno, custo mdio atual.
Resta o aumento a ser previsto para o curso de colgio ou segundo ciclo do ensino
mdio e para o ensino superior. Para o segundo ciclo, o aumento mnimo seria de 50%
da matrcula atual, o que elevaria os atuais 192.000 a 250.000, com uma despesa
mnima de mais de 300 milhes de cruzeiros.
No ensino superior, a expanso se teria de fazer em obedincia a um sistema de
prioridades, em que se assegurasse s escolas de engenharia e aos estudos cientficos o
necessrio desenvolvimento.
Para expanso dessa grande e assim disciplinada (vide grfico na pg. 105), no podem
bastar os recursos oramentrios, embora estes tenham de ser elevados ao mximo da
resistncia da nao.
Tomando-se a renda total da nao, que foi em 1956 de 691,2 bilhes, e considerandose que em 1953 a nao despendeu com educao 2,8% dessa renda, teremos que no
seria impossvel a despesa em 1956 de 19 bilhes e 353 milhes. Como apenas
despendemos 14 bilhes e 65 milhes, teramos a margem possvel de 5 bilhes e 288
milhes, o que daria para o aumento do ensino primrio e do ensino mdio, com
exceo do segundo ciclo. Isto, sem onerar a sociedade mais do que foi ela onerada no
ano de 1953.
Admitindo-se que este no seja o mximo, pois os prprios E.U.A. despendem 3% de
sua renda total no custeio da educao e ns apenas 2,8%, no ano em que mais
gastamos, proporcionalmente, poderiam ser criadas taxas de matrculas, a partir do
ensino mdio, a serem pagas por todos os alunos, para cobrir as despesas do ensino
acima da mdia das despesas atuais, o que daria margem ao melhoramento do ensino.
Os alunos que no pudessem pagar receberiam bolsas de estudos, a serem custeadas
pelos interessados no preparo ministrado pelas escolas, de acordo com o nvel de
estudos e os seus diferentes ramos. O Estado, o Comrcio, os Bancos, a Industria, os
Servios Pblicos se associariam na constituio desses fundos para bolsas de estudo,
de acordo com os seus interesses particulares, seja no ensino mdio, 'seja 'no superior.
106 Pagina
Estabelecido que fosse o regime do ensino pago pelo aluno, acima de um mnimo bsico
a 'ser custeado pelo Estado, em cada curso, melhorar-se-ia o tom de seriedade de todos
os estudos, professores e alunos se tornando responsveis pela sua eficcia e pelo seu
resultado. A gratuidade generalizada de hoje concorre, indiscutivelmente, para certa
irresponsabilidade reinante no campo do ensino.
Outro aspecto a considerar no ensino superior o do trabalho remunerado do estudante.
evidente que devemos admiti-lo, mas somente no prprio estabelecimento de ensino.
Trabalhos de secretaria, de dactilografia, de asseio, de auxlio tcnico, de biblioteca,
todas as funes susceptiveis de serem organizadas na base de tempo parcial devem ser
postas disposio dos alunos, que, deste modo, ganharo para sua subsistncia e para o
pagamento das taxas de 'matrculas. Organizadas as escolas no regime de tempo
integral, com refeies, estudos, esportes, recreao, aulas, trabalhos de laboratrio e
exerccios prticos, muita funo remunerada poder ser criada para os estudantes,
assegurando-lhes deste modo certa renda para custeio das despesas dos estudos.
Concluso
Nesta anlise, talvez longa, mas na realidade sumria, da situao educacional
brasileira, procuramos mostrar duas tendncias muito acentuadas e que nos parecem
graves e at perigosas para o adequado desenvolvimento brasileiro.
Vimos como a expanso educacional obedece tendncia de alargar as oportunidades
de educao seletiva para a classe mdia e a superior e de custe-la com recursos
sociedade. A educao mais alta que assim est a receber no lhe d direito nem o faz
credor da sociedade, antes lhe d deveres e responsabilidade, f-lo o devedor de um
dbito que s a sua produtividade real poder pagar.
Bem sei quanto difcil criar, entre ns, uni tal esprito. Muitos diro que ser mesmo
impossvel. Persisto em crer o contrrio. Os nossos jovens das escolas superiores podem
no possuir a conscincia perfeitamente ntida de quanto so privilegiados. Mas,
indiscutvel que os agita um certo senso de dever social. Esclarecimentos como estes
que estive aqui a procurar prestar juntar-se-o a outros, at que se forme a conscincia
necessria para as duas reformas indispensveis: a reorientao da escola para que a
mesma se faa uma escola de trabalho e de preparo real e no apenas de atividades
rituais para o diploma, e a redistribuio dos recursos para a educao, estabelecendo-se
a prioridade da gratuidade do ensino popular universal e o custeio do ensino psprimrio e superior em parte com recursos pblicos e em parte com recursos do
estudante, salvo se lhe no assistirem 'condies para tal e houver obtido a matrcula em
concurso pblico feito em escolas oficiais.
Com estas duas reformas, teremos corrigido, acredito, as duas tendncias menos
promissoras e de certo modo graves do nosso sistema educacional e, ao mesmo tempo,
aberto um novo caminho para a sua expanso que se vem fazendo e se h de fazer cada
vez maior e mais ampla, constituindo cada desenvolvimento a base slida para um novo
desenvolvimento e no um progresso ilusrio, destinado to-somente a criar amanh
problema ainda maior para a escola e para a sociedade.
A ADMINISTRAO PBLICA -BRASILEIRA E A EDUCAO
NO NENHUMA NOVIDADE afirmar-se que um das tendncias de nossa poca,
com o progresso das comunicaes e das tcnicas, o crescimento das organizaes
humanas, no s no sentido da rea territorial sob seu alcance, como no da densidade de
sua fora unificante e uniformizante. Toda a indstria moderna uma ilustrao, quase
diria assustadora, Dessa tendncia. As crticas ao gigantismo americano se fazem
sempre luz desses aspectos estandardizantes da tcnica, excessivamente mecnica, dos
tempos atuais.
Essa tendncia grande organizao da indstria e uniformizao dos seus produtos
decorre do carter mecnico da produo e da conseqente facilidade de se produzirem,
em massa, antes produtos estandardizados do que produtos diferenciados. A destruio
da produo local e da variedade dos produtos , assim, mais o resultado da produo
industrial e mecanizada, do que objetivo deliberadamente pretendido e procurado. Se
fosse possvel idntica eficincia industrial com fabricao diversificada e em pequena
escala, no creio que algum se opusesse idia, que, alis, no me parece impossvel,
pois nada h na cincia que impea o desenvolvimento de uma tecnologia para
pequenas organizaes, em oposio atual, para produo em massa.
A minha observao, contudo, restringe-se, nos limites da argumentao que desejo aqui
desenvolver, ao aspecto de serem a centralizao e a estandardizao industriais mais
uma conseqncia dos atuais mtodos da produo moderna em massa, do que uma
aspirao ou um ideal. Busca-se produzir mais e com 'a maior eficincia possvel e para'
isto se organiza a produo
110 Pagina
em srie e em larga escala, com o mximo dc planificao, mecanizao, diviso do
trabalho, uniformizao das operaes e uniformizao de produtos.
A "produo" fundada, assim, em planos uniformes e na repetio indefinida das
mesmas fases operatrias faz-se algo de quase automtico, reduzindo-se ao mnimo a
A democracia, como regime do homem para o homem, importa em evitar tais organiza
e.s monstruosas, aberrantes da dignidade humana, sejam elas do Estado ou do
Trabalho, ou s
113 pagina
permiti-las se e quando no ponham em perigo essa imprescritivel qualidade de respeito
pelo indivduo, que a marca de toda saudvel organizao humana.
Em relao ao Estado, os remdios democrticos so os da difuso e distribuio do
poder por organizaes distritais, municipais, provinciais e nacionais ou federais, em
ordens sucessivas de atribuies, autnomas, de modo que a centralizao total acaso inevitvel fique reduzida em seu alcance somente as funes mais gerais do Estado
soberano, em rigor, s relaes com outros Estados, segurana e defesa. Na parte em
que o Estado assume funes que no lhe so privativas, a democracia recomenda um
pluralismo institucional, que impea toda centralizao perniciosa ao princpio
fundamental de respeito da organizao pela pessoa humana. Difuso, pela extrema
distribuio, do poder propriamente do Estado e pluralizao competitiva das
organizaes outras que prestem servios ou rejam, de qualquer modo, direto ou
indireto, a vida humana, so os dois modos pelos quais a democracia luta contra a
tendncia totalitria na utilizao dos novos meios de controle e produo obtidos pelos
progressos tcnicos modernos.
Ora, essa luta democrtica que se interrompeu, entre ns, em 1937 e que, retomada
nominalmente em 1945, est longe de haver feito o que j devia ter realizado.
Embora no se possa considerar que o pais, mesmo no perodo em que passou pela
coqueluche fascista, tenha sido integralmente totalitrio, o esprito das leis do chamado
Estado Novo foi o da mais extrema centralizao, uniformizao e mecanizao da
administrao pblica. Jogando com as aparncias modernas da tendncia
concentracionista do poder que, de comeo, sucintamente focalizamos, e falando um
jargo pseudocientfico de "racionalizao de servios", o Estado Novo elaborou um
conjunto de leis centrlizadoras e uniformizadoras na organizao poltica, jurdica e
administrativa do pas, como talvez, no tenhamos tido nem sequer na colnia. E no
somente no plano federal. A fria uniformizante e centralizante estendeu-se aos Estados
e aos municpios, como se fazer tudo do mesmo modo, de forma mecnica e'
estandardizada, sem respeito s ircunstncias nem s pessoas, fosse o ltimo estgio do
progresso.
Uniformizaram-se e unificaram-se governos, impostos, oramentos, quadros, estatutos
de pessoal, reparties e servios, sem considerao de lugar, nem de tempo, nem de
circunstncias, nem. de pessoas. Procedeu-se. alem disto, centralizao dos servios
114 pagina
de pessoal e material de todos os governos, desde o federal e os estaduais at os
municipais, destruindo-se, de um jato, todas as independncias e diferenciaes e
criando-se monlitos burocrticos to gigantescos quanto inoperantes.
Essa tremenda reforma administrativa decorreu e foi acompanhada de uma srie de leis
uniformes para todo o pais, sobre todos os assuntos, sem excetuar quaisquer setores
especializados - nem mesmo a educao, em cujo campo ou domnio se decretaram "leis
orgnicas" a respeito de todos os ramos e nveis de ensino, com incrveis detalhes de
matrias ou disciplinas, currculos e programas, qui at horrios.
Sempre, porm, que a organizao for demasiado grande para esse controle efetivo pelo
comando unificador, ter-se- de desdobrar a organizao, ou de sofrer as conseqncias
de ver os servios centrais de meios tomarem, subversivamente, o controle efetivo de
toda a organizao.
~'. E foi isso o que se deu entre ns. Com efeito, os centralizados ~eervios de meios, na
administrao federal, estariam, teoricamente, sob o comando do Presidente da
Repblica, por meio do ASP do Ministro da Fazenda, e dos demais Ministros, estes por
seus diretores de Administrao. Mas, como nenhuma das onze autoridades
governamentais (Presidente e Ministros) pode ser realmente administradora, pois suas
funes polticas as absorvem recipuamente, a mquina dos "meios" entra a operar por
si e
116 Pagina
a ser governada somente pela sua fora de inrcia, sem comando geral unificador nem
propulso interna, sem sinergia nem unidade com os rgos-fins, o que transforma toda
a sua fora em uma fora. cega e irresponsvel, acessvel somente s presses externas e
igualmente irresponsveis da corrupo, do "prestgio" ou do "jeito".
- A "racionalizao" dos servios gerou, assim, uma anarquia fundamental, de alcance
muito superior possvel anarquia dos mltiplos rgos semi-autnomos e completos,
do perodo histrico e emprico da administrao brasileira.
No foi porm a anarquia e imobilizao dos servios pblicos o pior mal do equivoco
"racionalizante" da administrao pblica brasileira. A corrupo generalizada e a
irresponsabilidade a que foi arrastado o funcionrio parecem-me males muito maiores.
Quando falo em corrupo e irresponsabilidade no me estou referindo a faltas pessoais
dos funcionrios, mas a condies gerais que determinam, salvo exceo, atitudes
generalizaduis de corrupo e irresponsabilidade. Qualquer exemplo pode demonstrar o
que desejo dizer. Imaginemos uma simples fila de protocolo. Os protocolos, como se
sabe, foram todos centralizados. Ali, na fila, estou submetido a uma autoridade que, na
medida em que o objeto de meu pedido ou de minha necessidade for mais remoto ou
distante do conhecimento real do funcionrio de que estou a depender, o que se d
sempre que esse funcionrio estiver em um servio centralizado de meios, no caso o
protocolo central da Fazenda, por exemplo, nessa medida estou a depender de sua boa
vontade. Essa boa vontade algo que se move independente do seu sentimento de dever.
Tal fato gera imediatamente uma situao que considero de corrupo ou
irresponsabilidade. O meu direito passa a no ser exigvel. O funcionrio tem outros
casos a tratar. No vejo eu quanta gente est a depender dele! E, ento, s a sorte, o
"agrado" que consegui -suscitar ou o meu "prestgio" podem ajudar-me. Tal situao
uma situao corrupta de minha parte e irresponsvel da parte do funcionrio. No se
corrige por conselho, nem pelo aperfeioamento moral de nenhuma das partes, mas,
pela reduo da distncia entre o trabalho do funcionrio e o centro, onde a operao
total esteja sendo considerada, reduo que se d sempre que houver desconcentrao
dos servios e organizao dos mesmos em blocos, to autnomos e completos quanto
possvel.
H que evitar as organizaes excessivamente grandes e, sobretudo, as linhas
centralizadas de servios, na realidade, auxiliares
117 Pagina
mas muito significava para se considerarem felizes: o poder de fazer o mal ou 'o bem,
como verdadeiros deuses.
E ai est uma das fortes razes psicolgicas do triunfo do sistema. A outra, a feliz
irresponsabilidade em que acabam por cair tambm os especialistas, os verdadeiros
tcnicos a cujo cargo se - acham os fins. Como pouco ou nada podem fazer, infinita a
complacncia de toda gente para com estes pobres diabos, sobretudo quando, por
alguma arte no arranjam algo de independente a realizar ou no se insinuam na
aparelhagem dos meios, obtendo que qualquer cousa venha tambm a depender deles.
Nada se lhes pede e, se se conservam quietos e amveis, podem tambm levar vida
muito agradvel. So amados por to pouco poderem, assim como so temidos e
respeitados os homens dos meios Nisso que deu a modernssima "racionalizao" dos servios empreendida no Estado
Novo. H, porm, um pouco mais. A algum observador menos atilado poderia parecer
que, afinal, isto o que se est passando em todo o mundo. E me oporiam as grandes
organizaes macias do nazismo, do fascismo, do comunismo, ou, mesmo, do governo
americano - a do Pentgono, por exemplo, a cujo cargo est toda a defesa do "mundo
ocidental".
A peculiaridade da grande organizao monoltica brasileira
a do nosso governo federal, que estamos a focalizar em contraste
119 Pagina
com qualquer dos exemplos monstruosos que nos oferece o mundo nesse reino das
macro-organizaes, consiste na fora de inrcia ou na feio esttica da organizao
brasileira. Os demais macroorganismos so instituies dinmicas, com uma 'tremenda
fora de propulso e pontos sensibilssimos de conscincia. Se algo funcionar errado, a
mquina toda se quebra, qualquer deslealdade punida violentamente e o centro est
animado de extrema excitabilidade para acompanhar o prprio dinamismo da
organizao total. Reclamaes funcionam, todo um sistema de controles e
supercontroles percorre o organismo do monstro, que frio no sentido nietzschino,
mas vivo, tremendamente vivo.
Coube ao nosso pas criar organizaes semelhantes, mas totalmente desprovidas de
sensibilidade, no frias e duras, porm mornas e sorumbticas, quase diria mortas,
deixando que se processe nas juntas da grande maquinaria - sacudida apenas pelas
presses externas - uma multido de pequenos processos operatrios independentes,
com que alguns, com a devida habilidade ou jeito, conseguem o que seria impossvel,
mesmo em pequenas organizaes nucleares e autnomas. O prestgio, a relao pessoal
e o "jeito" so os manipuladores solertes do monstro, que, fora disto, frio sem ser
cruel, tardo sem impertinncia, obstrutivo sem insolncia,- deprimido e deprimente sem
conscincia ao meios disto.
esse amaciamento brasileiro das condies brutais da organizao absurda, junto com
aqueles privilgios psicolgicos j apontados, sobretudo o do novo senso de
importncia criado para os funcionrios dos servios de "meios", que faz com que tudo
isso funcione, sai ano e entra ano, como algo no s normal, como at esplndido. S
alguns marginais, excessivamente impertinentes, que ainda se irritam e criticam...
Para se ter idia do estado espiritual, digamos assim, da 'burocracia brasileira, da
sua euforia, do seu, xito, do seu status social, basta observar as posses dos altos
funcionrios, sejam ministros, ou diretores de servios de "meios", ou de servios
autrquicos. A acomodao com a organizao to extraordinria que constitui para
mim uma das maiores provas da virtuosidade brasileira, que sabe de tudo perceber as
vantagens e passar a danar de acordo com a msica...
No ficaram, porm a centralizao e uniformizao dos servios pblicos brasileiros e
a diviso das funes de meios e de fins limitadas apenas ao governo federal, que, no
fim de contas, no prestando s ppulaes brasileiras nenhum servio essencial
120 Pagina
direto, salvo o da segurana e da defesa, podia sofrer tal gigantismo esterilizante e fatal .
O mesmo esprito, durante o perodo do Estado Novo, penetrou os Estados e os
Municpios. O DASP multiplicou-se em DSP estaduais e at municipais e a nova
"cincia da administrao" impregnou toda a ao dos Estados com o carter
formalstico da ao federal, dividindo e separando fins e meios, uniformizando e
centralizando estes ltimos e provocando, por toda parte, a mesma ineficincia e
imobilizao dos servios pblicos. A crtica esboada organizao monoltica do governo federal pode estender-se aos
governos estaduais, onde tambm se processou a mesma hipertrofia e centralizao dos
servios de meios, com a perda da eficincia dos servios de fins, e a reduo das
funes dos governantes aos trabalhos de direo formal do pessoal e - do material
(meios). A situao nos Estados ainda se tornou mais grave, dada a natureza dos
servios essenciais que lhe esto precipuamente afetos, como os da sade, da educao
e de alguns servios urbanos. Em alguns casos, nos Municpios atingidos pelo esprito
"cientfico" da administrao, o desastre atingiu carter catastrfico, como o caso da
administrao municipal do Rio de Janeiro, um dos maiores casos da teratologia
administrativa talvez existentes em todo o mundo.
Com efeito, toda a Prefeitura do Rio de Janeiro um imenso e ineficiente servio de
pessoal, comandado por uma secretaria de administrao, que uma peculiaridade de
DASP municipal, com agravantes sensveis sobre o federal, pois tem a efetiva
administrao de todo o pessoal, podendo-se bem imaginar qual no seja a sua ao
retardadora e obstrutiva sobre todos os demais servios da cidade.
Porque no pode ser esquecido que, no constituindo atribuio do governo federal
prestar servios diretos populao brasileira, os erros de sua organizao de governo
so suscetveis de produzir males infindveis, desconfortos inacreditveis, mas, no
chegam a poder parar o pais, como o caso dos governos estaduais e dos governos
municipais, que atuam em setores de interesse vital imediato para as respectivas
populaes.
Salvo a vida financeira e econmica, que, praticamente, passou de fato a depender do
governo federal, os demais aspectos da vida brasileira escapam, de certo modo, ao
federal. Note-se, com efeito, que os servios de defesa, que atingiram, afinal, o
121 Pagina
grau de eficincia que atingiram, fizeram-se quase, se no de todo, independentes da
organizao governamental, constituindo-se praticamente em verdadeiras autarquias,
com autonomia suficiente para se fazerem eficientes. E os dpartamentos do Ministrio
da Viao, que tm real prestao de servios a - fazer, tambm se fizeram relativamente
independentes. No mais, somente funcionam razoavelmente no governo federal servios
fiscais e de controle, pois apenas estes resistem ao poder obstrutivo e retardador da sua
"racionalizada" organizao burocrtica.
das unidades por ela atingidas, por isto que se separam as suas diferentes funes, que
passam a rgos centrais, por sua vez independentes como o caso brasileiro, com a
separao prtica dos fins e dos meios, em tais casos no s a irresponsabilidade do
centro e a impotncia do rgo atingido que se cria; cria-se na verdade a real
desintegrao do rgo, que ainda parece existir, na sua aparncia fsica, mas, de fato, j
no funciona.
Somente a centralizao dos chamados servios de meios -pessoal e material - teria de
produzir a desintegrao da escola, partida que ficou esta em sua unidade substancial
pela dualidade de autoridades independentes a que se via submetida. Houve, porm,
mais do que isto. O esprito formal e burocrtico de uma falsa tcnica administrativa,
concebida como uma cincia autnoma de organizao e de meios, no distinguiu
servios de controle e fiscalizao dos servios de conduo de atividades prprias e
autnomas como os de educao. De modo que estes servios passaram a ser regulados
de forma idntica aos de arrecadao de impostos ou de fiscalizao da legislao
trabalhista.
Transformou-se a educao em uma atividade estritamente controlada por leis e
regulamentos e o Ministrio da Educao e as Secretarias de Educao em rgos de
registro. fiscalizao e controle formal do cumprimento de leis e regulamentos. A
funo desses rgos a de dizer se a educao legal ou ilegal, conforme hajam sido
ou no cumpridas as formalidades e os prazos legal e regularmente fixados.
De tal sorte, a educao do brasileiro, que um processo de cultura individual, como
seria o processo do seu crescimento biolgico, passou a ser um processo formal, de
mero cumprimento de certas condies externas, que se comprova mediante
documentao adequada.
E foi este fato que transformou o Ministrio da Educao, durante o perodo estadonovista, no organismo central de controle e fiscalizao da educao, em tudo
equivalente a um cartrio da educao nacional. Ali se registra e se legaliza a educao
ministrada aos brasileiros. o cartrio e o contencioso da educao nacional, atuando
mediante autos de processos e prova documental, cncedendo o direito de educar e
fiscalizando o cumprimento da lei nas atividades pblicas e particulares relativas ao
ensino.
certo que o Governo Federal, alm dessa ao de controle e fiscalizao, mantm um
estabelecimento de ensino secundrio, algumas escolas industriais, vrias universidades
e escolas superiores e institutos de ensino especial.
125 Pagina
A administrao desses institutos em pouco ou nada difere da administrao comum de
qualquer rgo burocrtico do governo. O seu pessoal est centralizado, maneira
comum, dependendo do departamento de administrao, pela sua diretoria de pessoal e,
em ltima instncia, do DASP. O mesmo, de referncia ao material.
Programas, seriao, mtodos de ensino, horas de trabalho, condies de matrcula, de
exames, etc., tudo se acha estritamente regulado por lei e o estabelecimento federal em
nada difere dos estabelecimentos de ensino particular "equiparados", no que diz respeito
ao controle legal das atividades educativas. Difere destes ltimos, nas dificuldades conseqentes centralizao de parte dos seus servios (pessoal e material) - de se
administrar eficientemente, o que vem conduzindo o pas a uma idealizao das
condies do ensino privado, tido, por muitos, como mais eficiente do que o pblico.
131 pagina
A RECONSTRUO EDUCACIONAL BRASILEIRA*
A EDUCAO DE UM POVO somente em parte se faz pelas suas escolas.
Compreendida como o processo de transmisso da cultura, ela se opera pela vida mesma
das populaes e, mais especificamente, pela famlia, pela classe social e pela religio.
A escola, como instituio voluntria e intencional, acrescenta-se a essas outras
instituies fundamentais de transmisso da cultura, como um reforo, para completar,
harmonizar e tornar mais consciente a cultura, em processo natural de transmisso, e,
nas sociedades modernas de hoje, para habilitar o jovem vida cvica e de trabalho, em
uma comunidade altamente complexa e de meios de vida crescentemente
especializados.
Quanto mais estvel a vida cultural e mais regulares os seus processos de mudana,
mais simples seria, assim, a funo da escola. Somente com a Reforma e o
Renascimento, vemo-la, em nossa civilizao ocidental, ganhar certa importncia, mas,
ainda ento, se reduzia transmisso daqueles traos mais especializados da cultura - ler
e escrever a educao intelectual e profissional superior - a pequenos grupos aptos da
sociedade, destinados a constituir o seu quadro consciente e, sob certos aspectos,
dirigente.
Assim foi a escola de nossa civilizao at, em rigor, os comeos do sculo xix, quando
as duas revolues - a industrial
e a democrtica - j iniciadas desde o sculo xviii entraram a
acelerar e diferenciar as mudanas sociais, tornando mais difcil e
precrio o processo de transmisso direta e natural da cultura e
impondo tremenda expanso, em quantidade e em qualidade,
escola, sobre cujos ombros institucionais passaram a repousar a
132 Pagina
estabilidade e a continuidade de uma sociedade em processo acelerado de mudana
econmica e social.
Dos princpios do sculo xix em diante, com efeito, uma nova revoluo, a tecnolgica,
decorrente da aplicao cada vez mais crescente dos resultados da cincia produo e
vida social, veio acrescentar-se s outras duas revolues, a poltico-democrtica e a
industrial, para acelerar ainda mais o processo de mudana social.
Estes ltimos cento e cinqenta anos corresponderam, assim, a um perodo de profundas
transformaes, em que a transmisso da cultura se viu altamente perturbada e em
grande parte impedida, no somente por se achar a prpria cultura em mudana cada
vez mais rpida e assim se tomar extremamente difcil a sua transmisso, como tambm
por haverem as prprias instituies transmissoras da cultura, a famlia, a classe e a
religio, entrado elas prprias em mudana e at em desagregao, deixando de cumprir
ou no podendo mais cumprir a sua funo normal de rgos da continuidade e
estabilidade sociais.
Foi esse o perodo em que a escola, como rgo intencional de transmisso da cultura,
se viu elevada categoria de instituio fundamental da sociedade moderna,
absorvendo, em parte, funes tcitas ou tradicionais' da famlia, da classe, da igreja e
da prpria vida comunitria, e passando a constituir, na mdida de sua expanso e
eficcia, a garantia mesma da estabilidade e da paz de uma sociedade em transformao,
deixou ficar com as suas escolas tradicionais para uma diminuta e dispersa elite literria
e profissional.
Data e decorre dai o nosso retardamento. Acompanhamos, de certo modo, a
transformao poltica do mundo; vamos acompanhando, mal ou bem, a sua
transformao econmica e tcnica pelo menos na utilizao, de seus inventos e novos
instrumentos; mas, no acompanhamos a sua transformao institucional, que foi,
sobretudo, uma transformao no campo educacional, a transformao escolar.
Ora, se essa transformao em naes de velhas culturas como as da Europa, exigia,
como exigiu, um esforo deliberado e custoso, que no se fez sem luta e sem sacrifcio
de toda ordem, impondo sociedade um nus econmico s equivalente ao da defesa e
da guerra - o que no teria de ser ela no Brasil, cujas condies sociais eram as de uma
sociedade apenas sada do regime patriarcal e escravocrata, em processo de
reajustamento difcil e penoso s condies novas de uma sociedade igualitria e
democrtica?
Compreende-se como haveriam de estar em situao constrangedora de pregar no
deserto os nossos educadores mais lcidos dessa poca. Um conjunto de circunstncias
dificultava que o pais tomasse conscincia da nova situao e sentisse a necessidade de
integrao, que se impunha para um esforo bsico qual o de criar um novo
aparelhamento institucional para a sobrevivncia e a marcha normalizada.
medida que deixvamos de cumprir a nossa obrigao nacional de viver altura das
naes congneres, de que copivamos as instituies polticas e sociais, fomos
desenvolvendo o clssico "complexo de inferioridade", que no possuamos antes, nem
podamos possuir, pois ramos uma nao nova, transplantada para. uma regio nova,
cheia do orgulho das nossas facilidades.
Somente depois da independncia, com efeito, e ainda mais depois da repblica, que
viemos a elaborar, conscientemente, esse complexo da inferioridade que uma
conseqncia direta de no termos acompanhado as demais naes no processo de
mntegraao e de educao sistemtica de toda a populao para a sociedade igualitria e
progressiva dos tempos modernos.
E foi isso que nos lanou no grupo de naes subdesenvolvidas do globo e criou o
supremo paradoxo, que partilhamos com as demais naes latino-americanas, de
sermos, simultaneamente, jovens, pois a terra nova e a populao, em grande parte,
decorrente de transplantao e velhos pelo atraso em que nos deixa135 Pagina
mos ficar e pelo complexo de impotncia e irremediabilidade, que acabamos por formar
em face da nossa derrota ante o desafio das condies e da poca.
Depois de independentes que viemos a fracassar cada vez mais em nossos deveres
para com a nao jovem e promissora, recebida das mos de nossos colonizadores, que,
bons ou maus, nunca deixaram de crer na civilizao nova e mais feliz que aqui se
poderia estabelecer.
De um modo, porm, ou de outro, o mpeto das convulses e transformaes sociais
deste sculo acabaram por nos atingir, promovendo algum progresso material, incerto e
descompassado, mas suficientemente amplo para criar em limitados grupos um novo
estado de esprito, pelo qual se vem substituindo o antigo 'complexo de inferioridade
por um senso nascente de orgulho nacional, algo confuso, mas bastante vigoroso para
permitir uma viso realista das dificuldades e uma resposta mais sria ao seu desafio.
Este o momento brasileiro. O real divisor de guas entre as duas mentalidades que. se
defrontam no Brasil o deste sentimento. De um lado, esto os que, explcita ou
implicitamente, no acreditam no Brasil, considerando-o uma nao de terceira ordem,
que jamais resolver pelos seus prprios meios os seus problemas bsicos - o que
essencial para se fazer uma nao organicamente civilizada - e de outro, os que,
retomando os deveres abandonados pelas geraes frustradas do imprio e da repblica,
acham que a nao se pode constituir, que o seu elemento humano s o que por lhe
haver faltado o que tiveram os outros, isto , a educao e formao sistemtica
moderna, e que a terra, com a aplicao do desenvolvimento cientfico dos nossos dias
pode vir a mostrar-se to rica e prpria civilizao, quanto os melhores trechos
temperados do globo.
Esta mentalidade que j se manifesta de todos e por todos os modos, no pas, precisa
evolver de um confuso estado sentimental e romntico, ou de um desabrido esprito de
especulao e demagogia .para uma sbria e segura lucidez.
Depois da fase de - introspeo, anlise e crtica, que, de algum modo, caracterizou os
ltimos vinte e cinco a trinta anos da nossa vida intelectual, e de que resultou o que h
de lcido na mentalidade nova do Brasil, entramos agora na fase de elaborao e de
plano competindo inteligncia brasileira definir os
136 Pagina
novos deveres, os novos esforos e as novas jornadas que cumpre empreender para que
o renascente sentimento de segurana e orgulho nacional frutifique na real construo
do futuro brasileiro.
Nenhum outro dever maior do que o da reconstruo educacional e nenhuma
necessidade mais urgente do que a de traar os rumos dessa reconstruo e a de
estudar os meios de promov-la com a segurana indispensvel para que a escola
brasileira atinja os seus objetivos.
Os problemas que suscita essa reconstruo so de duas ordens. O primeiro, poltico e
financeiro constitui o problema da comunidade brasileira em geral e importa em se
dispor essa comunidade pelas trs categorias dos seus governos federal, estadual e
municipal e por todas as suas foras coletivas e particulares, a empreender a educao
sistemtica de todo o povo brasileiro, como uma obrio de extrema urgncia e,
verdadeiramente, de salvao nacional. problema poltico, porque de governo e
importa em uma deliberao que dever atingir toda a nao e todos os indivduos,
galvanizando as vontades e impondo os sacrifcios necessrios execuo do
empreendimento. problema financeiro, e por isto mesmo mais essencialmente
poltco, porque estar a depender de recursos e medidas de amplitude nacional,
devidamente conjugados pelas diferentes rbitas de governo, para lastrear a realizao
do grande plano de desenvolvimento da educao nacional.
Assentadas estas bases poltico-financeiras, levanta-se o problema - propriamente
profissional - de se saber como devemos organizar eficientemente a escola brasileira.
S aquelas bases preliminares constituem problema .de legislao, devendo ser
equacionado pela chamada lei de diretrizes e bases, complementar Constituio
Federal, e pelas leis suplementares dos Estados e dos Municpios. No foi sem razo
que a Constituio anterior falava em plano nacional de educao e no em diretrizes e
bases. Trata-se, com efeito, de indicar o planejamento fundamental da educao e,
sobretudo, de assegurar flexibilidade e prover os recursos para que toda a nao se lance
ao imenso esforo de vencer um atraso de quase cem anos, na obra de incorporao
definitiva de todos os brasileiros sociedade
igualitria e democrtica do Estado moderno.
O segundo problema um problema profissional, a ser resolvido pelos educadores e
professores brasileiros, em um ambiente
137 Pagina
de liberdade e responsabilidade, de experimentao e verificao, de flexibilidade e
descentralizao, para que. se crie a escola brasileira, diversificada pelas regies,
ajustada s condies locais, viva, flexivel e elstica, com a s unidade de se sentir
brasileira na variedade e pluralidade de suas formas. Este segundo problema o
problema para sempre irresolvido do melhoramento e aperfeioamento indefinidos das
instituies escolares brasileiras; Para que se encaminhe, entretanto, a sua soluo
gradual e progressiva, indispensvel que se Organize a liberdade de experimentar,
tentar, ensaiar, verificar e progredir, na escola brasileira,
A organizao dessa liberdade de progredir um dos 'aspectos da soluo legal do
problema da educao. A lei deve estabelecer as condies e Os mecanismos pelos quais
se ir promover o progresso escolar, isto , prover a administrao e direo da
educao de rgos capazes de elaborar as Solues ou de promover o aparecimento
dessas solues e de acompanhar lhes a execuo, verificar-lhes a eficcia e aprov-las
ou modific-las.
Tudo est em que tais rgos no sejam apenas executores de solues rgidas e
uniformes previstas na lei, mas possuidores de real iniciativa para planejar,
experimentar e executar no campo escolar tudo que seja licito e aconselhvel, nos
termos da prtica e da cincia educacionais existentes.
Bastar que se legisle em educao, como se legisla em sade pblica ou em
agricultura, de modo que no continuemos estrangulados numa camisa de for legal,
graas qual alterar a posio de uma disciplina no currculo ou diminuir-lhe ou
aumentar-lhe uma aula seja considerado uma "reforma de ensino", com todos os
corolrios que atribumos a essa "catstrofe". "catstrofe" exatamente porque,
havendo sido at hoje toda a nossa legislao do ensino, dada a sua mincia,
uniformidade e rigidez, uma "camisa de fora" geralmente deformadora, sabemos que
se a mudarmos ser para nova "camisa de fora" e ainda pior, porque estaremos
desabituados nova priso.
Ora, tudo isto absurdo. A escola uma instituio servida por uma arte
complexssima, que a de educar e ensinar em todos os nveis da cultura humana. Essa
cultura e a arte de a transmitir esto a sofrer, constantemente, progressos e revises,
precisando o professor de autonomia para poder estar, constantemente, a ajustar o seu
trabalho individualizadamente aos alunos e s necessidades de toda ordem do progresso
social e do progresso de sua arte. No quer dizer isto que o professor seja livre de
ensinar o que quiser. Ele no tem de modo algum essa liberdade
138 pagina
absoluta. Cumpre-lhe ensinar o que deve ensinar e por algum mtodo aprovado. Mas
nem aquele deve, nem este aprovado so questes a ser resolvidas pela lei, mas, pelo
consenso profissional, porque so de prtica usual e corrente entre os mestres da
profisso, ou de inspirao renovadora partida de outros mestres igualmente
autorizados.
A educao elementar comum tem sido compreendida, entre ns, como um curso
primrio de cinco anos, com o mnimo de 200 dias letivos e o dia letivo de seis horas.
Embora deva ser isto, teoricamente, na realidade consiste em um curso de dois a trs
anos, com o dia letivo reduzido, em geral, a quatro horas e, em muitos casos, a duas
horas e meia, e o nmero anual de dias letivos a 150 (no prprio Distrito Federal no ano
passado). Nesse ensino primrio, assim reduzido e rarefeito, estudam apenas 3 milhes
de crianas, de um total de oito milhes existentes entre os 7 e 12 anos de idade, sendo
aprovadas somente cerca de 2 milhes. Um milho de matriculados perde o ano,
pagando dsse
140 Pagina
modo o congestionamento da escola em dois e trs turnos, e cinco milhes no chegam
sequer a conhecer a escola.
A educao secundria 'mdia, compreendidos a todos os estudos ps-primrios,
ministrada a cerca de 600.000 alunos, isto , 20% da freqncia mdia da escola
elementar o que representa uma tremenda. expanso. Mas, como o primrio,
ministrado em escola de dois e trs turnos e reduzido o seu programa a um ensino
abstrato e livresco, sem maior capacidade formadora ou educativa.
O ensino superior , presentemente, ministrado a cerca de 46.000 jovens, isto , cerca de
8% do total de alunos matriculados nos cursos secundrios e mdios e cerca de 13% dos
matriculados nos cursos secundrios.
Esta a escola existente, toda ela de pura instruo ou ilustrao, desde o nvel primrio
at o superior. Para faz-la tambm capaz de formao e educao, cumpre, antes do
mais, suprimir o regime de turnos, o que corresponder duplicao,
pelo menos, - de prdios e de professorado. Serve isto para medir a grandeza do
esforo a ser feito. Basta lembrar que o prprio Estado de So Paulo, com o maior
sistema escolar no Brasil, ter de duplicar o seu sistema escolar para atender ao mesmo
nmero de alunos. Pode-se ver, ento, como o problema , antes de mais nada, de
recursos. Mas estes recursos tero de aparecer, se realmente reconhecermos que so
indispensveis.
A extenso, profundidade e variedade do sistema escolar a ser desenvolvido no pas
paira a educao comum de cerca de oito milhes de crianas de 7 a 12 anos, para a
educao de nvel mdio de, pelo menos, vinte por cento dessa massa e, para a educao
em nvel superior de, pelo menos, dez por cento da matricula nos cursos mdios, exigem
que o empreendimento sejas tentado como imenso esforo cooperativo e livre de todos
os governos, todas as organizaes sociais e at de indivduos. A disciplinao desse
imenso e livre esforo se far pela preparao do magistrio, a que o Estado se dever
devotar com o mpeto e o esprito de realizao que poria no recrutamento 'de um
exrcito de salvao nacional'.
Os estudos universitrios dos mtodos, problemas e tcnicas de educao, como arte e
como cincia social, e a formao do magistrio, pelos mais eficazes processos
existentes, seriam as duas grandes foras de direo do grande movimento de expanso
escolar que, assim, por certo, se haveria de deflagrar em todo o pas.
141 Pagina
E o controle da eficcia do rendimento escolar, para efeitos de consagrao oficial e
pblica; se faria, principalmente, pelo processo de exame de Estado, que atuaria como
Este o fato que cumpre reconhecer. Todos os brasileiros esto querendo ter educao
secundria, esto ganhando conscincia dessa necessidade e querem ter urna educao
secundria que lhes abra todas as portas. Por isto no desejam a educao tcnicoprofissional, nem a normal, nem a industrial, que lhes vedam alguns caminhos de acesso
social.
Este movimento absolutamente geral em todo o mundo. Na Frana, em 1930, a
despeito dos seus quarenta milhes de habitantes, havia apenas cerca de 100.000 alunos
no ensino secundrio. Hoje, est com o mesmo problema que ns, tem mais de um
milho de alunos no ensino secundrio. E esta proporo, note-se, j foi ultrapassada
por naes outras, mais renovadas na base econmica e nos seus ritmos de progresso. O
movimento de massas - pelo qual as camadas que no pertenciam s chamadas elites e,
longe delas, no tinham lazer nem condies econmicas suficientes para prolongar a
sua educao, esto todas buscando educao secundria - vai transformar
fundamentalmente essa educao secundria.
149 Pagina
A reforma de 1902 na Frana dividia o velho curso humanstico em 4 ramos, que, no
fundo, se resumiam em dois, como os daqui, depois de 1937 - o clssico e o cientfico.
J no comeo deste sculo, a Frana se vira coagida assim a quebrar a rigidez da
formao humanstica, reconhecendo ao lado das humanidades clssicas as
"humanidades" modernas. Era ainda um dualismo que haveria de evolver para o
pluralismo americano ou, melhor, para uma compreenso mais ampla e unitria da
cultura, que pode ser transmitida "humanisticamente" em qualquer dos seus aspectos,
seja literrio, cientfico ou tcnico.
o novo sentido que se define da escola secundria, cuja evoluo se ir fazer
fatalmente em virtude do crescimento de sua clientela, hoje diversificada e mltipla, e,
em virtude dessa compreenso mais perfeita da cultura de nossa poca, toda ela hoje
cientfica ou tcnica, e entretanto capaz, pela natureza terica dos seus conhecimentos e
pela amplitude humana de sua aplicao, de produzir uma educao humanstica. A
escola secundria vai-se fazer a escola para Os adolescentes, destinada a prolongar a
educao humana alm do perodo primrio, oferecendo aos seus alunos a mais variada
gama de oportunidades educativas,
capazes de form-lo.; de acordo com as suas aptides e as suas capacidades. Em vez de
ser uma escola exclusivamente de elite, com uma pequena matrcula de alunos
predispostos e se fazerem helenistas, latinistas, cientistas ou, de modo geral,
intelectuais, ser uma escola para todos, a todos educando e orientando. segundo suas
aptides, para o trabalho, hoje sempre tcnico, seja no campo do comrcio, da indstria,
das letras ou das cincias. Est claro que tal escola, visando educao de muitos, seno
de todos, no pode ter a pretenso de faz-los todos "intelectuais", no velho e
costumeiro sentido da prestigiosa palavra. Mas se todos no sero intelectuais, todos
devero ser instrudos e formados para participarem de uma civilizao que no
simplesmente emprica, mas racional e cientfica, intencionalmente construda pelo
homem e toda construda sobre tecnologias e tcnicas cada vez mais dependentes da
inteligncia compreensiva, informada e orientada, socialmente ajustada e
individualmente cooperante, na medida dos prprios meios.
A nova pedagogia da nova escola secundria ser assim, a pedagogia da formao do
adolescente, insistimos; como a da escola primria a pedagogia da formao da
criana. O programa consistir de atividades educativas de nvel adaptado a
de educao, como educao para todos e ajustada a cada indivduo, so apenas as que
decorram das diferentes idades dos respectivos alunos.
Caberia aqui uma rpida anlise do processo educativo como o concebe Whitehead,
num daqueles seus pequenos e penetrantes ensaios, condensados no seu livro The Aims
of Education. Whitehead esclarece a que a educao tem um ritmo prprio, ritmo que
o ritmo do esprito humano na aquisio do conhecimento. A, primeira fase do
conhecimento a fase de romance como compreendem os anglo-saxes esse termo, isto
, uma fase imaginativa, a segunda fase, a da preciso e do detalhe e a terceira, a da
generalizao. Na primeira fase, o conhecimento deve ser adquirido com certo
globalismo impressionista; numa segunda fase, tomando o gosto pelo conhecimento, o
individuo passa a desejar domin-lo precisamente, exatamente, e chega-se ao compasso
do detalhe, do esforo e disciplina e, depois, atravessando o compasso da
especializao, entra-se novamente no compasso da liberdade, quer dizer a
generalizao, o estado de posse perfeita do conhecimento e do seu jogo em plena
liberdade. Toda a educao segue esse ritmo: imaginao, deslumbramento, "romance";
preciso, detalhes, esforo e disciplina; generalizao ou liberdade. Comeo a conhecer
numa certa forma de liberdade, alargando os olhos sobre o campo novo do
conhecimento que estou a buscar. Depois, conquistado e interessado por este campo de
conhecimento, deso ao pormenor, mincia, ao conhecimento das particularidades,
constrangendo-me e disciplinando-me nos esforos necessrios para, afinal,
reconquistar, em novo nvel, a liberdade inicial com a posse precisa e completa
152 Pagina
do conhecimento. Tal ritmo, diz Whitehead, no se encontra somente em cada um dos
perodos de aprendizagem mas tambm na vida, considerada ela como um todo.
O perodo da escola primria um perodo de certo deslumbramento com o
conhecimento humano, perodo de conhecimento impreciso e imaginativo ou
impressionista; o perodo da escola secundria um perodo de preciso e disciplina na
aquisio do cohecimento; e o perodo da universidade o perodo da generalizao,
da autonomia e da liberdade. De modo que o aluno, de maneira geral, deve encontrar
liberdade e direo moderada e compreensiva na escola primria, atingir na escola
secundria uma fase de trabalho mais exato, mais disciplinado e mais rigoroso, e
reconquistar, afinal, a sua autonomia, a sua liberdade, baseado nos seus novos poderes,
nos poderes que deram a posse completa do conhecimento, na universidade.
Acrescenta o filsofo, ento, uma observao muito interessante: e que no processo
de conhecer nem sempre se parte do mais fcil para o mais difcil, mas, do mais difcil
para o mais fcil. Com efeito, vejamos como se passam as cousas na vida. Que que
aprende primeiro a criana na sua luta para se fazer um ser humano? A falar. E que
falar? Ouvir sons, perceber o que significam e us-los adequadamente em situaes
sempre novas, pois novo todo o mundo em que passa a criana a participar. Haver
algo mais difcil? Dar sentido' aos sons, compreender as suas relaes, identific-los
com as cousas, com o espao, com o tempo, com as pessoas e usar esses sons, em todas
as suas variedades de tom e de sentido... Que lgebra. ser mais difcil do que esta?
Entretanto, a conquista da fala se faz quase sem pedagogia, e aos trs anos uma criana
normal domina satisfatoriamente a tcnica da linguagem.
Agora mesmo est em um dos nossos cinemas uma fita inglesa sobre a educao dos
surdos-mudos. Nenhum educador devia deixar de ver esta fita, para ter o conhecimento
concreto de como difcil falar. Desde que nos falte um dos sentidos necessrios a essa
imediata captao da linguagem humana, que o do ouvido, logo se pode ver que
inaudita proeza intelectual representa o ato de aprender a falar. Perceber o som, ser
capaz de reproduzi-lo e lig-lo s cousas e pessoas e atos, e jogar com estes sons na
linguagem articulada - perceber a dificuldade de tudo isto - s possvel
acompanhando-se o trabalho dos educadores especializados que ensinam os surdosmudos a falar. S ento teremos exata, concreta e realisticamente a idia de quanto
difcil falar. Entretanto, a criana realiza entre 1 e 3 anos de
153 Pagina
idade essa proeza extraordinria. E a realiza sem nenhuma pedagogia, sem nenhuma
escola.
A explicao est em que somos animais que aprendem. Aprender a nossa forma
natural de desenvolvimento, e por isso crescemos em fora e poder, em conhecimento,
medida que vivemos. Todos os segredos da pedagogia esto nesse carter autodidtico
fundamental do homem. Todas as vezes que se criarem na escola condies semelhantes
s em que vive a criana de o a 3 anos, as crianas aprendero inteligentemente, as
crianas revelaro uma enorme capacidade de esforo e as crianas ganharo a posse,
realmente o poder novo, que significa um novo saber, que significa "ser educado".
Porque ser educado no saber informaes, no saber falar sobre as coisas. Educarse passar por uma transformao da prpria pessoa, atingir um nvel mais alto de
poder, e esse novo nvel de poder o que verificamos em cada fase por que passa a
criana que ainda no chegou escola. Primeiro, no sabe caminhar. Lentamente
aprende, aprende e conquista aquela nova forma de poder: caminha. Depois no sabe
falar. E luta, e aprende, e desaprende e volta a aprender, e conquista a capacidade de
falar, de expressar os seus desejos, de dizer o que quer, para onde quer ir, conquistando
plenamente este novo poder. Quando a criana no consegue atingir estas etapas de sua
educao normalmente e sem dificuldades, o escndalo to grande que, logo, se pensa
em levar a criana ao mdico. um caso clnico. Se a criana no conseguir aprender a
falar, no conseguiu ajustar-se s suas companheiras, no conseguiu ajustar-se
situao da famlia, no estabeleceu boas relaes afetivas no seu grupo social, todos a
imaginamos doente. Entretanto, essas proezas intelectuais e sociais sero tudo menos
cousas fceis.
Em pedagogia, o fcil no antecede o difcil, antes o sucede. O importante que o
esforo seja pedido dentro das prprias condies naturais da situao, de modo que a
criana esteja percebendo o problema que tem em mos e deseje resolv-lo, ou se
interesse pelo problema e pela soluo. Na escola, entretanto, chegamos a fazer o
oposto. Criamos uma srie de exerccios absurdos, que seriam viveis somente naqula
antiga escola, onde algum entrava para aprender, em uma lngua propra, a cultura de
uma poca dez a doze sculos anterior. O grupo de especialistas in fieri que procurava
tal escola, de antemo sabia que a procurava ou o mandavam l para isto, e aprendia a
especialidade como poderia aprender qualquer outra.
154 pagina
Uma escola para todos no isto, porm. Vai-se ali continuar a aprender o que se vinha
aprendendo na vida, precisando-se de escola porque a nossa civilizao no uma
civilizao natural ou primitiva, mas eminentemente intelectual e tcnica. Se dermos,
assim, escola primria as mesmas condies em que se faz a educao pr-escolar,
antes da criana sofrer a escola, a tambm encontraremos as mesmas crianas
altamente inteligentes, altamente capazes, altamente interessadas nos seus esforos,
base de toda a educao, sobre que se alarga, acima e em volta, a atmosfera intelectual
de compreenso, que o conhecimento propriamente dito cria e alimenta.
A formao humana, ento, seria uma formao, primeiro em linguagem, o do domnio
da lngua materna e de mais uma lngua estrangeira; e, sempre que possvel, quando o
aluno for altamente capaz, de uma lngua antiga, para, por este meio, habilit-lo a
dominar completamente o campo e o curso da cultura. Depois, uma introduo
cincia, que deve ir familiarizando o novio com o pensamento de alta preciso que o
pensamento cientfico, e, deste modo, habilit-lo a entrar na fase da plena compreenso,
que ser a da generalizao.
Quando me refiro a essa capacidade de generalizao, peo que no julguem que me
refiro a conhecimento de cousas gerais e no especiais. No. Trata-se de algo diferente.
No h nenhuma educao que no seja especial ou especializada. Nada se pode
156 Pagina
ensinar, seno como uma especialidade. O modo de tratar esta especialidade que faz
com que o meu conhecimento possa., ou no, atingir a fase de generalizao. No posso
ensinar idias gerais, como idias gerais. Posso fazer algum chegar a idias gerais, mas
por intermdio do ensino de algo especifico. O que ensino ser sempre qualquer cousa
particular e especial. Mas, poderei obtr que o conhecimento dessa particularidade leve
o aprendiz generalizao. Isto muito importante. O contrrio ensinar o vago e no
propriamente o geral. No ensino secundrio, estarei sempre ensinando especialidades e,
por meio delas, procurando atingir a generalizao, que a compreenso mais ou menos
profunda. No posso ensinar conhecimento geral, pois no existe conhecimento geral,
mas sim a generalizao de um conhecimento especial. Sempre que estiver ensinando
cincia estarei ensinando algo de especializado, o mesmo acontecendo se estiver
ensinando msica ou desenho; devo entretanto, estar procurando sempre com que o
aluno faa desprender daquele conhecimento especial a parte de generalizao ou
compreenso, que o vai exatamente habilitar, depois, a aprender, por si, outras cousas
especiais.
Um dos grandes equvocos da escola secundria julgar que pode ensinar as cousas
pela generalidade. No. Toda aprendizagem tem que ser especializada ou
particularizada. Conforme, porm, o modo de d-la, poder-se- levar o aluno alm
daquilo que especificamente aprendeu e torn-lo capaz de generalizar os conhecimentos
especiais e particulares.
Mesmo na escola primria, toda a educao se faz por uma atividade especial e todo
conhecimento ser, de incio, um conhecimento especializado. No irei tentar o ensino
de cincia na escola primria, julgando que devo dar conhecimento geral em cincia.
Devo dar, mesmo na escola primria, um conhecimento especfico e que permita, por
meio dele, atingir a criana aquela compreenso imaginativa da fora e capacidade do
conhecimento cientfico. A atividade cientfica ser simplificada por ser simples o
problema. que se deve oferecer criana. Mas, a atividade ser especialmente cientfica
e no geralmente cientfica, o que seria absurdo.
A transformao, portanto, por que est passando a escola secundria - digamos, j
pensando em concluir - decorre de mudanas sociais de nossa poca, e de mudanas em
nossa compreenso do processo educativo. No uma mudana voluntria, no uma
mudana que possamos impedir. inevitvel
157 Pagina
maneira que no sou, repito, contra a formao humanstica, nem clssica, pois apenas
julgo que a formao humanstica e clssica de hoje outra que no a da Idade Mdia,
digamos. Podemos hoje ser muito mais perfeitos humanistas do que o foram os que nos
precederam.
Tomemos, pois, face a uma realidade que no se tapa com peneiras, a atitude mais
aconselhavel. A escola secundria vai transformar-se, est a transformar-se. Dentro de
pouco, a lei de equivalncia ter produzido seus efeitos e o nosso processo de
equiparao de escolas ficar superado. Procuremos, assim, estudar esta transformao
e busquemos gui-la e orient-la, a fim de lev-la para melhores rumos e caminhos.
Antes do mais, cumpre suprimir o regime de revalidao formal ou formalistica que o
processo de equiparao, pelo qual se assegura, na realidade, a todas as escolas sejam
boas ou ms, a mesma sano e o mesmo resultado. Enquanto se-mantiver tal regime, s
por heroismo ou algo de milagre teremos boas escolas no Brasil.
A seguir, busquemos melhorar a escola, melhorando, tanto quanto possvel, os vrios
fatores que nela atuam. Melhoremos os professores. Melhoremos o livro didtico.
Melhoremos o equipamento. Melhoremos o prdio. E, sobretudo, melhoremos o
financiamento da educao, dando recursos s escolas para que elas elevem os seus
padres e as suas ambies. Substituamos a lei
159 pagina
pela ao; a fiscalizao pela ao; os programas oficiais impostos por uma ao
concreta pela elevao das condies reais da escola. E teremos iniciado a verdadeira
reforma da educao.
A escola, como o lar, instituio de tal modo fundamental no funcionamento da
sociedade, que o seu progresso ser menos efeito de leis, do que do progresso real da
sociedade brasileira e da melhor expresso dos seus anseios. No pretenda tanto o
Estado o seu controle, quanto assisti-la, estimul-la, ajud-la a ser o que deve ser, para
se . constituir a reguladora da civilizao brasileira.
Todos desejamos uma boa escola. Deixemo la livre e responsvel e confiemos que a
conscincia pblica dos pais e a profissional dos educadores orientem e controlem o seu
desenvolvimento.
Pouco a pouco se ir apagando o gosto nacional pelas sanes formais de validao de
resultados falsos, e se ir criando a conscincia de que o vlido em educao o
resultado concreto e real dos estudos, e no o formalismo de sua prtica. E nesse dia,
estaremos entrando na estrada real do progresso educativo, autntico, vigoroso e
incessante, que a nossa aspirao e aspirao de todo o Brasil.
-A LEI DE DIRETRIZES E BASES -DEPOIMENTO E DEBATE SOBRE
O PROJETO DA LEI DE DIRETRIZES E BASES
Os ESTUDOS E ANLISES crticas neste livro incluidos constituram contribuio ao
debate educacional, que aps a Constituio de 1946, se generalizou no pas, em torno
do projeto da lei de diretrizes e bases da educao, enviado Cmara pelo Presidente da
Repblica em 1948. A Cmara no o acolheu, ali dormitando at que, em 1952, a
Comisso de Educao da Cmara dos Deputados resolveu abrir um debate oral para
ouvir educadores brasileiros sobre o sentido e a importncia do projeto. Convidado a
participar do debate, transcrevo aqui o registro, publicado pela Comisso, da sesso em
que tive a honra de ser ouvido pelos senhores legisladores. Trata-se de exposio e
debates orais reproduzidos por notas taquigrficas. Valem como um reflexo do clima de
indagao em que se achava a Cmara e revelam a amplitude e variedade do dilogo
que ento se estabeleceu. Transcrevo-o como documento. A Comisso da Educao no.
logrou levar o projeto da lei discusso em plenrio. S muito mais tarde, em 1961,
mais de doze anos aps a mensagem presidencial 'de remessa do projeto, foi um
"substitutivo" submetido discusso no legislativo nacional.
Transcrevo tambm comentrios feitos na poca a esse substitutivo e as observaes
que me provocou a lei que foi afinal, aprovada. So documentos que atestam as
perplexidades da conscincia nacional em relao educao. A despeito do longo e
angustioso debate, a nao no logrou promulgar a lei, sem graves compromissos com a
situao anterior. A vitria obtida foi apenas uma meia vitria. A implantao da
reforma esboada na lei vem-se fazendo com dificuldades e incertezas, no se podendo
afirmar que tenha sido achado o caminho para a reconstruo educacional radical e
inovadora por que urge a nao.
161 pagina
1O projeto da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
O Sr. EURICO SALES (Presidente) - Havendo nmero legal, est aberta a sesso.
Leitura da ata da reunio anterior.
O Sr. NESTOR Jost - Sr. Presidente, j tendo sido publicada a ata, peo a V. Excia.
dispensa da leitura.
O Sr. PRESIDENTE - Se no houver oposio, o pedido est deferido.
Sras. Professoras, Srs. Deputados, Sr. Professor Ansio Teixeira, a Comisso de
Educao e Cultura, medindo, pelo ngulo da responsabilidade, o ngulo adjacente da
sua competncia regimental, viu e sentiu, ao iniciar o estudo do projeto que fixa as
bases e diretrizes da educao nacional, o vulto do encargo de traar o perfil legislativo
do sistema que, de futuro, ser psto prova no objetivo de assegurar dias mais felizes
para o povo brasileiro.
Considerando difcil definir a educao, sem o recurso da repetio de conceitos muitas
vezes contraditrios e nem sempre satisfatrios, estou entre Os que consideram tarefa
bsica dos debates sobre esse importante tema a declarao dos seus propsitos, ou
melhor, dos seus fins reais. A esse respeito disse H. C. Dent, em 4 New Order in English
Education: Nosso ideal uma democracia plena.
A atual geografia poltica, dividindo o universo em dois mundos e qualificando o
Ocidente como o reino da democracia, tem inspirado a todos os povos do lado de c o
ideal do aperfeioamento do exerccio da democracia pela maior compreenso dos seus
nobres fundamentos e pela ampliao do nmero dos que nestes devem crer, para
melhor sustent-los. A constelao das culturas ocidentais, para seu maior brilho, h de
contar com o desenvolvimento da cultura brasileira, adornada de convices gerais
sobre a democracia plena. Para tanto, est convocada a educao.
No julguem os que me esto a ouvir haja nas minhas palavras qualquer resqucio de
uniformidade, de igualdade ou de modelo oficial na formao da cultura 'do ocidente.
Quero, apenas,
162 pagina
afinidade nos propsitos de intransigente defesa dos postulados da democracia crist.
Situo-me entre os que consideram de importncia vital para a sociedade um certo atrito
entre os seus componentes. Enquanto na mecnica o atrito fator de perda de energia,
na poltica ele significa, via de regra, fora geradora de notveis conquistas.
propagando, com tima acstica, a voz das mentiras sedutoras. E essa brutal inverso
dos fatores de vitria, peculiar, s horas de transio social e econmica, afetou, pela
raiz, a rvore da escola, que muito desejavam fosse de pequena estatura e de fcil
escalada, com frutos doces e saborosos a serem colhidos antes de qualquer esforo.
Assistimos, ento, cruzada do diploma, atravs dos caminhos da ignorncia e da
displicncia. A sociedade s se lembrava da escola para critic-la pela lentido em
"expelir" a legio de doutores que desejava fossem formados "em srie industrial".
Apenas eram consultadas as estatsticas quantitativas, esquecidos os ndices de aferio
qualitativa.
Mas a realidade fez as suas advertncias e j nos ameaa com suas severas penalidades.
Estamos, felizmente, ainda em tempo para uma reforma nessa falsa orientao, ou
melhor, para uma verdadeira revoluo, conforme a lapidar expresso do antigo
Ministro Clemente Mariani ao instalar a Comisso de Estudos das Diretrizes e Bases da
Educao Nacional.
164 pagina
O que acima ficou dito justifica bem as srias apreenses da Comisso de Educao e
Cultura da Cmara dos Deputados ao iniciar o estudo de projeto de tanta relevncia. Dai
a sua orientao de convocar, para um debate prvio, figuras eminentes do quadro da
nossa educao de cujo tirocnio, cultura e entusiasmo espera receber Os indispensveis
admincilos realizao de uma obra que corresponda, em eficincia, ao grau de
patriotismo com que nela nos empenhamos.
Senhor Professor Ansio Teixeira: a sua calorosa aquiescncia ao convite que, por meu
intermdio, lhe fez a Comisso de Educao e Cultura representa uma esplndida
confirmao das seguintes palavras do seu discurso de posse na direo do Instituto
Nacional de Estudos Pedaggicos: "Devo declarar, entretanto, que aceito o encargo,
acima de tudo, como uma imposio do dever. Sou dos que pensam estarmos vivendo
uma hora de aguda premncia e de grandes exigncias da vida nacional,em que nenhum
de ns pode e deve recusar a investidura para que o convoquem as circunstncias, de
vez que se nos reconheam (ou presumam) condies de especializao e experincia
para o seu desempenho".
Os altos propsitos desta Comisso e as suas indiscutveis condies de especializao e
experincia foram as razes que ditaram o convite que lhe fizemos. Aceitando-o, V. S.
deu robusta prova de apreo ao Poder Legislativo, de entusiasmo pela causa da
educao e do seu acentuado esprito de colaborao. Assim qualificando, e com justia,
a sua atitude de cooperao conosco, creio lhe haver prestado melhor homenagem do
que arrolar os seus grandes ttulos de intelectual e educador e descrever o brilho com
que V. s. sempre se houve em sua magnfica vida publica.
Senhor Professor, os antecipados agradecimentos deste rgo tcnico pela sua valiosa
contribuio.
Dou a palavra ao Professor Ansio Teixeira.
O
Sr. ANSIO TEIXEIRA - Sr. Presidente e Senhores membros da Comisso de
Educao e Cultura da Cmara dos Deputados:
Agradeo desvanecido a honra que me deu esta Comisso, Convidando-me a participar
De um Debate que, alis, acaba de ser magistralmente iniciado pelo Presidente da
Comisso e cuja importncia no possvel encarecer. Vou falar como um homem
preocupado com o problema da educao h mais de vinte e cinco anos e que traz para o
seu depoimento - digamos assim - a autoridade que lhe possa advir da experincia no
exerccio de cargos administrativos de educao
165 Pagina
em diferentes setores da vida nacional, tanto no campo federal, como no estadual
No me encontro, entretanto, aqui em carter oficial, mas na condio de um estudioso
dos problemas da educao. Por isso, no vejam nas palavras que pronunciar qualquer
critica de autoridade situao legal ou oficial. Farei apenas o exame desinteressado, o
estudo, a anlise de uma questo fundamental, como a da educao.
1)
Natureza do debate
- Estamos, ainda hoje dentro da "revoluo brasileira", que se iniciou em 1930. Essa
revoluo foi, em essncia, uma revoluo de inspirao democrtica. Politicamente,
realizam-la com o voto secreto e livre. Economicamente, estamos procurando realizla com a legislao social e projetos econmicos. Resta-nos ainda entretanto, realiz.la,
educacionalmente. O instrumento da democracia - nunca ser demais insistir a
educao popular, isto , a educao de todos para a vida comum e a de alguns selecionados dentre todos - para as funes especializadas da sociedade democrtica e
progressiva. Esta educao popular, que cumpria organizar, como estrutura fundamental
da democracia poltica e at, ainda mais, da econmica, no foi organizada no perodo
devido e normal. Os problemas do nosso tempo assaltaram-nos, relegando para segundo
e terceiro plano o da educao. Os problemas do nosso tempo so os da realizao de
uma possvel democracia econmica. S eles .parecem ser os reais problemas polticos
de hoje e s eles ocupam e desafiam realmente, com inquietao e premncia, o esprito
dos nossos homens.
E assim que penso poder explicar a idia de considerar-se o problema da educao
como um problema meramente tcnico, quando, na verdade, o problema poltico por
excelncia de uma nao. o problema da formao nacional, que se obter pela
formao do homem brasileiro para a vida democrtica.
Como a maioria das naes civilizadas j o haviam resolvido, nos fins do sculo xix,
julgamos ns tambm j t-lo resolvido e bitramos a querer resolver os problemas
considerados atuais, isto so problemas sociais e econmicos das demais naes tambm por certo - mas que exigiriam, para ser adequadamente solvidos, que o fosse
primeiro o da educao.
166 Pagina
Porque este o problema bsico - econmico, poltico e social. Problema econmico porque resolve o da igualdade de oportunidade para todos; poltico - porque habilita ao
uso das franquias polticas; e social - porque cria a nica hierarquia que no inqua: a
do mrito e do valor. Somente, pois, com a sua soluo que o homem brasileiro estaria
em boas condies de lutar pelas reivindicaes posteriores - de melhor equilbrio
social. Seu preparo educacional que o habilitaria para receber as novas franquias e
novos direitos, sem o perigo de deform-los transformando-os em ameaas ao prprio
equilbrio social.
O debate, pois, sobre a educao um debate poltico que, embora retardado, precisa ser
feito aqui com o calor, a amplitude e o alcance com que foi desencadeado do meio para
o fim do sculo passado, nos pases mais avanados.
2)
A atual legislatura
uma felicidade que esse debate se venha fazer num parlamento cujo lder um
educador, o Dr. Gustavo Capanema, e cujo vice-Lder e presidente da Comisso de
Educao, o Dr. Eurico Sales, um jovem poltico que acaba de realizar, no seu Estado,
A maior parte dos prdios que o Estado do Rio est construindo para as suas escolas
primrias melhor que a grande maioria dos edifcios das nossas escolas superiores.
Ora, o ensino primrio se acha entregue, exclusivarnente, responsabilidade do Estado.
Se algum ensino tem ainda virtudes e pedagogia, vamos encontr-las muito mais
integralmente no primrio que nas demais fases da instruo.
No mesmo parntese, Prefiro outro caso positivo, atual e pertinente. Um prefeito do Rio
Grande do Sul procurou-meu h dois ou trs dias, para submeter minha apreciao um
plano para o desenvolvimento do ensino primrio no seu municipio. Conta esse
municpio com trezentas e sessenta e cinco escolas por ele mantidas, com mais de vinte
mil alunos matriculados, em grande parte em prdios prprios. um esforo real,
concreto, srio. Alm desse ensino primrio, o mesmo municpio est a iniciar a
construo de ginsios, escolas normal e profissional, para o que pedia auxlio e
assistncia federal.
Cito este exemplo porque vou defender aqui, com o maior entusiasmo e convico, uma
descentralizao corajosa do ensino brasileiro (Muito bom). E precisamos, para isso,
que se associem, com senso de responsabilidades todos os poderes e todos os setores
governamentais brasileiros, na obra educacional. Ficar tudo em mos do governo
federal representa, em vez de estmulo, um fator de inibio para os mltiplos
responsveis, que devem ser convocados a trazer a sua contribuio.
Voltando, entretanto, anlise ligeira que estamos fazendo do sistema escolar: - Que
vemos depois do ensino primrio ?
- As "escolas de modelo rgido e unifrme", impostas pela legislao federal. So as
escolas secundrias e superiores.
- E que sucede? - No se v ningum querendo livremente fundar tais escolas para
ensinar, mas, sim, para conseguir a "oficializao" e "diplomar". Poucos, muito poucos
so os que se preocupam em faz-las melhores, pedagogicamente. A opinio pblica
manifesta-se sobre o mau ensino secundrio, mas o Governo, o poder oficializante, nada
tem a dizer a respeito: todos os papis esto em ordem, e s isso importante. Os
programas so oficiais, uniformes e rgidos. Os livros so "oficializados"...
E a propsito. O caso dos livros muito interessante. Todos sabemos que o Brasil
possua bons livros didticos. Qual de ns, com a idade que infelizmente tenho, no
conheceu uma escola primria com admirveis livros primrios? E mesmo
secundrios...
169 pagina
E eis que, chegamos ao Brasil de hoje, com os filhos por educar, e ficamos horrorizados
vista dos livros em que estudam.
Por que o livro didtico no continuou a ser to bom quanto era antes?
- Por dois motivos principais: programas oficiais obrigatrios e aprovao oficial dos
livros, desde que conforme aos programas.
A organizao de programas oficiais foi instituda no Brasil na suposio de se poder,
por uma medida central, melhorar todo o ensino. Depressa, porm, esses programas
foram sendo simplificados, at se constiturem meras listas de pontos, rigidamente
ordenados, constituindo verdadeiras camisas de fora para a elaborao dos livros
didticos. At a, se teria limitado a liberdade dos bons autores, mas a competio ainda
se poderia exercer entre os menos maus e os maus ou pssimos manuais de ensino.
Surge, porm, a idia da aprovao oficial dos livros didticos, por um rgo central. E,
graas a essa chancela oficial, as ltimas diferenas desaparecem, e todos os livros, uma
vez aprovados, so considerados iguais.
Obtida, assim, a equivalncia legal do bom e do mau, nenhum livro bom, realmente
didtico, consegue mais ser vendido no Brasil, porque a moeda m, que o livro
oficializado ruim, substitui completamente a moeda s. Qualquer editor nos poder
informar como basta publicar-se outro programa, que to-somente reduza ou altere a
ordem dos pontos anteriores, para que nenhum dos livros, no conformes com o novo
programa, seja mais vendido. primeira vista, parecia no haver mal na oficializao
de programas e livros didticos. Na realidade, as duas medidas suprimiram a liberdade
didtica e impediram a competio entre o bom e o mau livro escolar, resultando de
tudo a degradao do ensino e dos manuais escolares.
Os livros - dizamos - so "oficializados". Tudo legal. Legal e ruim. Mas - paradoxo
dos paradoxos - no so iguais as escolas nem o so os professores. Muito pelo
contrrio, tudo que h de mais diferente. As formalidades que so idnticas, Os cursos
tm as "mesmas matrias", os professores tm o mesmo "registro", a drao dos cursos
a mesma. O contedo, porm, das matrias, a qualidade dos professores e o que se
ensina efetivamente nos cursos tm diferenas que vo de 1 a 100. Mas isso no
importa, pois o que importa que a educao secundria e a superior tenham aquela
uniformidade extrnseca e formal, em
170 pagina
todo o pas, com o que se estar a salvar a cultura nacional e at... a unidade nacional!
Dir-se- que no pode ser de outro modo, porque esses cursos geram direitos e precisam
de ser disciplinados e uniformizados, sob pena de produzirem profissionais desiguais e
inferiores. Mas nada disto se consegue. Tudo que se consegue com tal formalismo, com
essa uniformizao rgida, que os profissionais sejam legais, porque desiguais e
inferiores muitos deles o so, e em que grau!
Ocorre, neste caso, o mesmo que com o livro didtico. Criado o modelo oficial e, nessa
base, estabelecidas as "equiparaes", todas as escolas passam a ser iguais porque assim
so reconhecidas pela autoridade oficial. Neste regime, a Faculdade de Medicina de So
Paulo, que pode sofrer confronto com o que de melhor existe em todo o mundo em
ensino mdico, com um oramento anual de mais de uma centena de milhes de
cruzeiros, considerada absolutamente idntica a pequenas escolas de medicina.
No, meus senhores. Estamos nos iludindo a ns mesmos. A niformidade legal no
produz a uniformidade real. A liberdade e a equivalncia podero muito mais produzir a
desejada uniformidade ou, melhor, a unidade.
O que produzem a uniformidade e a rigidez do modelo nico, oficial, a fraude e a
simulao. Da a nsia por concesses de oficializao a escolas improvisadas. Busca-se
a oficializao porque o passaporte para a legalizao das simulaes educacionais
que esto proliferando pelo Brasil afora. Estamos, em educao, legalizando a moeda
falsa. E no tanto pela sano ou direitos que cria, mas pelo prestgio que o que
"oficial" tem no pas.
Na verdade, o ensino secundrio j se est transformando em educao comum e
necessria, independente do diploma que concede. A grande maioria dos seus alunos j
no visa a prosseguir e no prossegue os estudos em nvel superior.
- Por que, entretanto, no surge a escola secundria livre, a buscar to-somente ensinar?
- Porque no se cria, impunemente, num pas, o regime que estamos criando. - Qual
este regime? - o de que a educao ou legal ou no existe. E legal significa:
"reconhecida pelas autoridades oficiais". - E reconhecimento pelas autoridades oficiais
que significa? - Significa que as formalidades de matrcula, de registro, de tempo e de
exames foram cumpridas. - Mas o aluno aprendeu, educou-se, realmente formou-se, est
apto a fazer o que deve fazer? - Tudo isto dado como conseqncia inevitvel. Logo, o
regime um convite
171 pagina
fraude. - Para que esforar-se, se o que julgado no a qualidade da educao, mas o
cumprimento daquelas formalidades?
Desejo acentuar que este realmente o mal dos males da situao educacional
brasileira. A "oficializao" - pelo regime das equiparaes - de todo o ensino, particular
e pblico, sob um modelo uniforme e rgido, fiscalizado to-somente nos seus aspectos
extrnsecos, no s permite, como promove, a falta de autenticidade do ensino nacional.
A imposio do modelo nico cria a contingncia da falsifica: No sendo possvel,
por falta de recursos materiais e humanos, na imensa heterogeneidade e diversificao
das situaes brasileiras, a realizao do modelo de modo adequado e eficiente, surgem
os arrnjos, as acomodaes, os expedientes, quando no a pura e simples falsificao
de lista de professores ou equipamentos. Criada esta situao, a fiscalizao, puramente
formal, a sanciona e o ciclo da inautenticidade real do processo de ensino se fecha para
qualquer movimento de sade, renovao ou progresso educativo, tendendo antes a
agravar os vcios de origem do que a remedi-los.
O regime da uniformidade e da fiscalizao formal , com efeito, um crculo vicioso que
gera, pela imposio de condies e requisitos, em muitos casos inexequveis, a
simulao educacional, e depois a perpetua com a ausncia de sanes relativas ao
mrito do processo educativo. Falta, no sistema, um elemento essencial, pelo qal a
instituio oficial ou equiparada, satisfeitas as condies formais e extrnsecas do seu
funcionamento, que lhe criam a suposio de ensinar bem, viesse a provar que assim
realmente o faz.
Dir-se-ia que ele (o sistema) faz a prova pelos exames. Mas os exames so realizados
dentro da prpria instituio fiscalizada, e no havendo fiscalizao quanto ao mrito do
ensino, como desafio a qualquer pessoa, conhecedora do atual regime educacional
brasileiro, a contestar...
O Sr. Rui SANTOS - H colgios fiscalizados por coletores, leigos.
O Sr. Ansio TEIXEIRA - Lembra muito bem Vossa Excelncia.
Ora, no possvel acreditar-se que a mquina montada nessa base de formalidades
exteriores, depois passe a ser contra si mesma, declarando nulos os produtos de sua
fabricao.
A apurao e triagem dos resultados s se dariam, como passarei a demonstrar, se, alm
da fiscalizao exterior, huvesse
172 Pagina
a fiscalizao do ensino propriamente dito e os exames se fizessem perante bancas
estranhas ao concessionrio do ensino oficializado. Obrig-lo-amos, ento, a provar,
realmente, se havia bem e efetivamente ensinado.
A falta dessa apurao real, no sistema educacional brasileiro, est produzindo a ditese
que aqui focalizo e que todos conhecemos.
Essa prova, entretanto, repito, no pode ser obtida seno por um julgamento estranho
instituio interessada. Por esse julgamento que as escolas quebrariam o crculo
vicioso em que esto encerradas e se fariam dinmicas e progressivas.
Da, como se ver, a razo de propugnarmos o chamado exame de estado para a aferio
da eficcia real do ensino. O exame de estado, em essncia, o exame dos alunos por
situao. Absoluta dependncia do poder central cria, porm, um sentimento mais grave
do que o da irresponsabilidade, que o da impotncia. At o estudo das questes do
ensino est a desaparecer. Ningum se sente estimulado para isso, porque a
centralizao determina se transformem todos os educadores estaduais em simples
cumpridores de instrues, de ordens recebidas. Perdido o incentivo, perdida a
liberdade, pois a centralizao , sobretudo, uma tirania, o homem perde as suas
qualidades e se faz um autmato. E no s no ensino, mas, em todos os demais setores
da tcnica e do saber, o monstruoso centralismo brasileiro est a destruir muitas
possibilidades de progresso, de diversificao e de florescimento brasileiro. Somos todo
um povo a cumprir
174 Pagina
regulamentos, instrues e ordens emanadas de um poder central, distante e remoto,
como o da metrpole, ao tempo da colnia. A descentralizao, a autonomia estadual, a
autonomia municipal ora em debate, relativamente ao problema da educao,
constituem problemas essenciais da democracia e da implantao definitiva do regime
federativo no pas.
Nenhuma das reformas de educao de 30 at agora merece ser acusada de haver visado
propriamente queles efeitos que revelamos. Tudo antes o resultado da interpretao
puramente literal das leis do ensino, do esprito burocrtico que entrou a presidir a sua
fiscalizao e da centralizao administrativa que
determinou a inibio generalizada das foras que, se responsveis, impediriam tal
estado de coisas, tais como a das autoridades estaduais, as do prprio magistrio e as da
opinio pblica, todas elas lanadas na impotncia ante o falso esprito legalista,
formalista e anti educativo, das autoridades centrais, sobretudo as de menor porte, com
as quais, no final de contas, fica a deciso final... Porque, medida que a educao se
converteu em mera processualstica, competncia em educao passou a significar estar
a par dos regulamentos.
Assim, os grandes educadores, os que decidem efetivamente hoje os problemas do
ensino, so pessoas que conhecem minuciosa e microscopicamente a letra dos
regulamentos. No aceitam debate sobre teorias de educao, sobre conceitos de
educao, sobre processos de educao! Isto no vem ao caso. Agora, competente em
educao o conhecedor dos regulamentos e da legislao. Imaginemos como no
estaria o pais se, no apenas no campo profissional da educao, mas nos da Medicina,
da Engenharia e da Agricultura tivssemos criado o mesmo regime de "legalismo" em
substituio ao do saber e da competncia profissional!
O
Sr. Rui SANTOS - Agora, alm dos regulamentos, h as clebres portrias...
O
Sr. Ansio TEIXEIRA - De fato, h portarias tambm e com minucias e detalhes
de estarrecer!...
J agora, impe-se recolher a lio desse perodo. Estamos amadurecidos para faz-lo.
Esto na conscincia de muitos as graves conseqncias de se haver transformado a
educao nacional em formalismo burocrtico, os educadores em rgidos intrpretes de
leis e regulamentos uniformes, os professores em puros executores
175 pagina
de rgidos programas oficiais e os livros didticos em manuais "oficializados", e
conformes, linearmente, com os pontos dos "programas".
degrade o ensino, verifiquemos que infundado. Com o ensino uniforme que o ensino
se degrada; na realidade se degradou.
Com efeito, no havendo possibilidade legal de mudar o currculo, que se tenta ensinar
o que no se pode ensinar. Com o currculo flexvel e varivel, cada colgio ensinar o
que puder e, desde que mais importa aprender rouco e bem do que muito e mal, o ensino
poder ser eficiente. Por certo, ser mais eficiente do que o atual.
Estas palavras, ditas assim, parecem, realmente, perigosas:
"cada escola ensine o que puder". Mas, entre tentar algum numa cidade do interior
brasileiro, instalar um ginsio, contando para isto - digamos - com um professor de
Portugus, um professor de Matemtica e, com certa dificuldade, um professor de
Histria e Geografia, faltando-lhe, entretanto, o professor de Latim, ou de Ingls,
reduzindo, assim, o curso, vista das condies do meio; entre essa tentativa limitada,
mas sria, de um ginsio, e a alternativa de hoje, vista da imposio da lei, de inventar
177 pagina
um professor de Latim e outro de Ingls, e fazer de conta que tambm ensina essas
matrias, temos de reconhecer que mais vale o ginsio modesto, mas verdadeiro, do que
o "completo e uniforme", mas falso. Sabem todos, porm, que o "completo" no s
isto. Pretendemos em nosso ensino secundrio ensinar cinco lnguas:
a materna e mais quatro estrangeiras.
O
Sr. Rui SANTOS - E no sabemos nenhuma.
O Sr. Ansio TEIXEIRA - Evidentemente. E isto foi imposto do dia para a noite. De
repente, inventamos professores de Latim para todas as sries de todos os ginsios
brasileiros. - No seria muito melhor ensinar-se aquilo que realmente se podia
ensinar, do que impor um currculo e um programa, que so, pela sua impraticabilidade,
a imposio da fraude?
Passemos, porm, ao exame da lei de diretrizes e bases, pela qual esperamos poder sair
do atual impasse educacional.
6)
A lei de diretrizes e bases
A lei de diretrizes e bases, cujo projeto est em estudos, nesta Casa, a ela entregue pelo
Executivo em 1948, ou seja dois anos aps promulgada a Constituio, que imps a sua
necessidade, uma aplicao moderadssima da soluo que propugnamos. Representa
uma mdia entre os que desejariam uma experincia mais radical e corajosa e os
superprudentes, temerosos de qualquer liberdade. Aplaudo-a com muitas restries, mas
reconheo que melhorar a situao.
As grandes linhas desta lei assim se poderiam resumir:
1 - Unidade da educao brasileira - Toda a educao brasileira, em todos os seus nveis
e ramos, ter diretrizes e bases comuns, constituindo um sistema contnuo, diversificado
e um, a ser executado por particulares e pelos poderes pblicos, sob a administrao dos
Estados e a superviso discreta, mas eficaz, do Governo Federal.
No s a iniciativa particular, como a de todas as trs ordens do governo, sero
mobilizadas para o grande esforo comum, em um regime de livre participao e de
responsabilidade, sem imposio de modelos rgidos e uniformes, mas em sadia
emulao, em que ao lado do bom se erga o melhor e um e outro mutuamente se
fertilizem, para o progresso e a vitalidade contnua do ensino.
178 pagina
II
- Diviso de competncia - Os sistemas estaduais de educao representam os
corpos - tambm eles prprios diversificados - componentes do supersistema complexo
e amplo de educao nacional, enquanto no se chega at o Municpio, a que tender o
sistema, medida que amadurea a experincia administrativa brasileira. No momento,
a prudncia administrativa aconselha que se v com a descentralizao at o Estado,
mas sem desconhecer que os prprios Estados ainda constituem unidades demasiado
amplas para uma ao centralizada, cumprindo que se pense em levar a tendncia
descentralizadora at os municipios, que devero ser, no final; as unidades
administrativas bsicas do ensino.
Esse ponto de vista encontra o seu maior fundamento na necessidade de ntima
cooperao entre a comunidade e a escola. Se alguma instituio no pode ser
implantada, em uma comunidade, de fora para dentro, a escola. Ela deve nascer,
sempre que possvel, da prpria comunidade. Tal localismo no a far extica, mas
antes a integrar no meio a que serve, buscando obedecer, dentro das peculiaridades
desse meio, s grandes normas gerais e nacionais. O ensino local e de responsabilidade
local no ferir em nada a unidade nacional, mas, antes, permitir que essa unidade se
faa diversificada e dinmica, como realmente deve ser a unidade de nossa cultura e de
nossa civilizao.
O Sr. NESTOR JOST - So Paulo est tentando. No momento, o Governador do Estado
est descentralizando os encargos, e sub-. venciona os Municpios, com esse objetivo.
O Sr. Ansio TEIXEIRA - Indiretamente,, est, assim, a concorrer para a vitalidade das
instituies educativas.
Na Bahia, a Constituio do Estado prev um regime pelo qual o sistema educacional
ter completa autonomia. Criou-se ali um quarto poder, o da educao, constitudo por
um Conselho e um diretor de educao, de nomeao do Governador, mas com
mandatos fixos, e que dirigiro a educao em um regime de plena autopomia e plena
responsabilidade. Por delegao do Conselho Estadual, essa autonomia se estender,
gradualmente, aos municpios.
III - Poder supervsor e normativo da Unio - A Unio no perde nenhum dos seus
poderes, que antes se ampliam, com a incluso - pela primeira vez - do ensino primrio
dentro de sua rbita normativa. Seu poder se exercer pela prpria lei de diretrizes e
bases e por uma ao, extraordinria, nos casos de
179 Pagina
cassao e reviso de atos dos governos estaduais, e contnua e permanente, na ao
supletiva, por meio da qual assistir financeira e tecnicamente os governos dos Estados,
exercendo indiretamente a mais profunda influncia sobre o ensino, que, de fato, se
quiser, poder dirigir, pela forma mais fecunda de direo, que a da demonstrao, do
estmulo e da sugesto.
No projeto em discusso nesta Casa, o Governo Federal, em certos casas, pode cassar e
anular um ato estadual. Isso corresponde a um poder tremendo que lhe conferido
exatamente para atender aos que julgam que a vida brasileira ser posta. em perigo, se
se der aos Estados o poder de dirigir e fiscalizar a educao em seus territrios.
IV - Flexibilidade, liberdade e descentralizao - No ser preciso repetir aqui coisas
sedias sobre o processo educativo. sabido que s adestramento se pode fazer sem
participao do educando. Educao e ensino s se conseguem com plena autonomia do
aluno - porque ele realmente que se educa Isto verdade em relao a todo o processo
educativo. Autnomo tem de ser o aluno, autnomo tem de ser o professor, autnoma
tem de ser a prpria instituio. Todos precisam sentir-se participantes e responsveis,
para que o processo educativo se faa autntico e vital. A imposio em educao uma
antinomia. Da a lei se fazer pregoeira de flexibilidade, liberdade, descentralizao e
autonomia, como algo de inerente ao prprio processo educativo..
Os planos impostos de cima para baixo podem funcionar na ordem mecnica, e mesmo
a apresentam seus graves defeitos, nunca em ,sistemas vivos como os de educao.
Temos de restabelecer uma linha de autonomia que verifique todos os tecidos do
sistema educacional, desde o trabalho de classe at a ordem administrativa mais alta,
no para se perder a unidade, mas para se conseguir a forma nica de unidade, que no
prejudicial s instituies sociais vivas e dinmicas: a unidade obtida pela emulao de
meios e formas diversas com objetivos comuns e de que resultar uma conscincia
comum.
Redargui-se, porm, que, no havendo cultura, nem tcnica, nem esclarecimento
suficiente, tal regime degenerar em verdadeiros absurdos. Nada me parece mais falso.
Quanto mais fraco o professor, menos lhe poderemos impor a execuo de algo rgido e
uniforme em desproporo com a sua capacidade. A deformao, ento, que ser
monstruosa. Tudo que devemos e s o que poderemos fazer ser assisti-lo, estimul-lo,
oferecer-lhe
180 pagina
sugestes para lentamente reergu-lo. E isto o que se far no novo regime de sanes
indiretas, assistncia e Orientao.
O Governo Federal, aliviado da funo executiva, se constituir, na execuo da lei de
diretrizes e bases, o rgo de superviso e assistncia tcnica e financeira do ensino,
devendo prover-se para tanto dos rgos capazes; se os no tem, depurando e apurando
a composio dos que j tem. Estudar todos os sistemas escolares e far circular entre
Os mesmos o mximo de informaes a respeito de suas estruturas, do seu
funcionamento, das suas experincias, dos seus progressos e dos seus erros. Atento,
pelos seus inquritos, pelas suas visitas e pelos seus estudos, marcha e
desenvolvimento do ensino, exercer uma ao permanente de assistncia e de
orientao, que ser a mais eficaz, no s por ser desejada como por ser a mais
inteligente. Ensaiar uma classificao das escolas, em cada Estado e em todo o pas,
mostrar que h boas e ms escolas, graus diferentes de eficcia de ensino e
desenvolver planos para seu progresso mediante auxlios a ser concedidos em face de
padres novos atingidos. Ser um regime de estmulos, a substituir o de sanes.
- Que se perder com isto? - So, por acaso, as imposies e sanes de hoje garantia da
eficcia do ensino? - Qual de nos responder que sim?
Em primeiro lugar, no h memria de sanes aplicadas, e quanto s imposies, elas
se transformaram em objeto de comprovao formalstica, fcil de atender por meio de
"documentos hbeis", criando-se, em educao, algo como o regime de prestao de
contas perante os Tribunais de Contas do pis em que a perfeio. formal do documento
substitui a indagao real do mrito.
Temos que voltar ao regime do mrito. A educao no pode ficar reduzida prova dos
autos Educao no processo burocrtico nem judicirio. No estamos lidando
comvices ou convenes legais, mas com a natureza humana. a cultura que est em
jogo. E no poderemos promov-la seno por um sistema complexo de estmulos e
sanes indiretas, em situaes de autonomia e responsabilidade. Por mais que repugne
ao nosso esprito formalista e lgico essa organizao emprica e livre, no vejo outro
modo de criar no pas uma saudvel e vigorosa atmosfera educativa.
181 pagina
7)
O projeto de lei em seus captulos fundamentais
a)
Os ttulos I e II definem o direito educao e os fins da educao. So
dispositivos gerais, mais ou menos felizes, na sua redao, e decorrentes do texto
constitucional;
b)
o ttulo III distribui a competncia de assegurar o direito educao - nos termos
tambm da Constituio - aos poderes pblicos, e prev, em linhas gerais, a
administrao federal do ensino;
c)
o ttulo IV - que a chave da lei - dispe sobre os sistemas de ensino. Estes
sero o sistema federal de ensino, de carter supletivo, e os estaduais e do Distrito
Federal. (No se cogita, sequer, ainda, de sistemas municipais.)
Dentro das diretrizes e bases comuns da lei federal, os Estados e o Distrito Federal
organizaro os seus sistemas de ensino, com a autonomia essencial para que se sintam
plenamente responsveis pelas suas qualidades e defeitos.
Muitos pensam consistir a descentralizao em transferir os poderes federais ao Estado.
No. Nem a Unio, nem -os Estados devem ou podem ser centralizadores.
Descentralizao e autonomia so princpios complementares. Tambm os Estados tero
de possuir legislao descentralizadora. Exercero sobre os municpios, como o
Governo Federal exerce sobre eles (Estados), pela assistncia tcnica e financeira, uma
influncia que no poder ser nociva - como to facilmente se faz a fiscalizao a
distncia e, em muitos casos, ser saudvel e estimulante. Alm disto, o Governo
Federal manter um sistema de ensino, cujas funes sero supletivas ou de
demonstrao.
Vejam bem: no jogo do sistema da lei de diretrizes e bases, os Estados organizaro os
seus sistemas de educao e o Governo Federal contribuir com um sistema supletivo,
por meio do qual completar e estimular Os estaduais, desde que no pode constituir o
seu sistema supletivo sem estudar a fundo cada sistema estadual, cuja deficincia deseja
suprir.
Alm disto, esse sistema supletivo dever constituir uma demonstrao de bom ensino,
destinado a comprovar que o seu mtodo, a sua pedagogia, a sua tcnica so realmente
melhores que a do Estado e a do Municpio. Em vez de legislar sobre um suposto bom
ensino, a Unio ficar com a obrigao de fazer o "bom ensino", demonstrando-o, pelo
seu sistema supletivo, Nao.
182 pagina
No se podero, assim, queixar os centralizadores. Competir ao Governo Federal fazer
e no mandar fazer, o que, no seu ponto de vista, seja o melhor. E tal demonstrao ser
o melhor estimulo para que Estados e Municpios a acompanhem.
O Sr. Rui SANTOS - Eu gostaria que V. Excia. desse seu ponto de vista quanto a essa
questo de sistema ou, por outra, quanto definio e entendimento do que seja sistema
de educao. Sabe V. Excia. haver j quem tenha dito ser o sistema educacional,
previsto pela Constituio, um sistema - vamos dizer assim - burocrtico, administrativo
apenas. Da desejar neste captulo ouvir sua opinio.
O Sr. ANsio Teixeira - Considero a palavra sistema", sem dvida alguma, equivoca,
pois tanto pode significar sistema de idias, quanto conjunto de escolas ou instituies
educativas.
Deixemos, porm, o debate semntico ou, digamos, lgico sobre a palavra "sistema". A
verdade que, luz da Constituio, os Estados passam a ser responsveis pela
educao primria, pela secundria e, parcialmente, pela superior, porque esta, em
virtude de outro artigo constitucional, que d ao Governo Federal o direito de regular o
exerccio das profisses, a ele pertence em parte. Fora desse direito de fiscalizar o
exerccio das profisses liberais, o Governo Federal no tem outros poderes seno o de
legislar sobre diretrizes e bases da educao nacional e manter o seu sistema supletivo
de educao.
O que os legisladores, a meu ver, devero, portanto, defender, relativamente ao
problema do que se chama sistema estadual de educao, que toda educao
ministrada dentro do territrio do Estado fique sob a ao do respectivo governo
estadual. Este que est l, executando a lei de diretrizes e bases, sofrendo as sanes
do Governo Federal, se, por acaso, cometer erro, e, na realidade, pela proximidade, pelo
conhecimento da sua comunidade, pela subordinao sua opinio pblica, em
condies de dirigir e fiscalizar o ensino em seu territrio. Toda a ao federal dever
ser, apenas, supletiva.
O
Sr. Rui SANTOS - a expresso "supletiva" constante da Constituio.
O Sr. Ansio TEIXEIRA - O conjunto de auxlios ou de escolas com os quais o Governo
Federal ir dar ao Estado o que o Estado no tem, ou fornecer-lhe elementos para que
ele melhore o que est fazendo mal, constituir a ao supletiva do Governo Federal.
183 pagina
O Sr. Moura, ANDRADE - Pretende-se dar, segundo me parece, ao Estado, a
capacidade que ele j possui hoje da organizao dos sistemas judiciais. Assim,
teramos, nesse ponto da educao e a est a minha indagao a V. Excia., - que o
Estado organizaria seu sistema educacional, para ir executando a educao de acordo
com as leis federais que fossem baixadas, sobre assuntos gerais. Seria este o princpio?
O Sr. Ansio Teixeira - Este, exatamente, meu ponto de vista. Chego a dar o exemplo do
cumprimento pelo Estado das leis de sade pblica, como das leis civis, das leis
comerciais, das leis processuais (pela organizao da justia local), sem que se tenha
julgado com isto fosse posto em perigo o poder da Unio. Dar-se-, na questo da
justia - vamos levar o argumento at o fim - que existe toda uma organizao federal,
de instncia superior, em que os erros da justia local so corrigidos pela justia federal.
De modo geral, porm, tanto o Cdigo Civil, como o Cdigo Comercial, como os
Cdigos de Processo, como as disposies de sade pblica, esto sendo cumpridos, e
no somente pelos rgos prprios da Justia, mas por todas as autoridades regulares do
Estado, sujeitas legislao federal. No se pode fazer um contrato sem obedincia ao
Cdigo Civil, mas no se precisa vir Capital do Pais pedir o amparo de uma
autoridade, para se poder dizer que um contrato de direito civil, realizado consoante a
lei, vlido. No se precisa, para tanto, de nenhum visto, ou carimbo da burocracia
federal. O erro est em se pensar que a execuo das leis federais de educao s pode
ser feita atravs do funcionrio federal, que eles (os funcionrios da Unio) so os
nicos e exclusivos juizes a decidirem, aqui, nos seus distantes gabinetes, se a lei foi
cumprida ou no. Cria-se, assim, alis, um singular privilgio: de passarem eles a ser a
lei. O que importa no , no fundo, a lei mas o que eles despacham. Se despacharem
contra a lei, fora da lei ou alm da lei, os seus atos continuam legais e os papis vlidos,
porque trazem a "chancela" desses singulares "magistrados" da educao nacional.
Voltando, porm, ao regime a ser instituido pela lei de diretrizes e bases, teremos, como
dizamos, no pas, vinte e um sistemas educacionais dos Estados e do Distrito Federal e
um sistema federal supletivo - todos gravitando dentro da mesma rbita comum, que a
traada pela lei federal de diretrizes e bases. Os que vem nisto perigo no reparam que
j temos estes 22 sistemas; apenas, hoje, sem a plena responsabilidade dos seus
mantenedores.
184 Pagina
A ltima lei federal de ensino decretada no pas determinou a uniformizao rgida do
ensino normal, secundrio, industrial, enfim, de todos os ramos do ensino. Em todos os
Estados excetuados aqueles que ainda no observaram essa legislao -procedeu-se
alterao completa de suas escolas, para obedecerem aos modelos federais. E as escolas
imediatamente entraram num regime de mortificao progressiva.
As escolas normais do pais estavam fora da legislao federal. Eram escolas boas ou
ms, mas eram o que eram. Podia haver esforo para progredir. Uma administrao
estadual podia pensar em melhor-las. No se pode imaginar o que representou a
extenso de uma legislao federal uniforme, rgida e detalhada a todas essas escolas.
Logo se criou o sentimento de impotncia generalizada, e todos, de braos cruzados,
apenas declaram: isto a formao dos professores, nada podemos fazer! Tudo depende
do Governo Federal, que, por sinal, no mantem uma s dessas escolas.
Esta falta de responsabilidade das autoridades locais pelo que se passa nas instituies
mais fundamentais da sua comunidade que me aterra. Desejaria que a lei promovesse
a responsabilidade local at dos municpios - o que poder fazer a legislao dos
Estados. A responsabilidade s poder ser obtida por meio da autonomia. Devemos,
pois, dar autonomia, no por amor autonomia, mas por amor dos seus resultados. E perdoem-me que o diga - por no ser possvel, materialmente possvel, que a Unio se
substitua aos poderes locais.
Sou contra a centralizao de todo o poder educativo na Unio por muitos motivos, mas
nenhum me parece mais decisivo do que este: porque tal centralizao no possvel, e
tudo que consegue estimular a fraude e desencorajar as boas iniciativas. A
centralizao, num pais, como o nosso, uma congesto cerebral. Por isto, somos uma
federao. Por isto, temos os municpios autnomos. Ora, no possvel a federao
poltica e o principio da autonomia poltica dos municpios, sem equivalentes
autonomias dos seus servios de educao. Uns acompanham os outros.
Servios relativamente mais fceis de executar como os de polcia, os de justia, os de
sade pblica, precisam ser locais, so locais,, pois, se fossem federais, sabe l Deus
como no funcionariam. - Como no ho de ser locais os de educao, que, mais do que
quaisquer outros, precisam haurir na comunidade, na famlia, nos indiViduos, que
constituem sua clientela, a seiva por que ho de se fazer vivos e progressivos?
185 Pagina
Todos sabemos o que resulta da centralizao excessiva de poderes na Unio: temos
uma total centralizao financeira e j isto, na prtica, destruiu politicamente os
Estados. A segunda grande centralizao da educao, que est ameaando destruir,
culturalmente, o pas. (Muito bem). No falo na dos transportes, nem da estatstica porque no julgo a centralizao de grandes servios mecnicos to prejudicial quanto a
de servios mais complexos e mais vivos, que requerem a participao de todos para se
fazerem eficientes. Mas, a centralizao da educao parece-me; sem exagero, mortal. E
muito do sentimento de impotncia que vai pelo pas, em relao possibilidade de
resolver os seus problemas educativos, provm, a meu ver, desse estralamento causado
pela centralizao federal.
Tudo isto, porm, parece estar em desacordo ou em contradio com o que tenho
afirmado sobre certa improvisao educacional corrente no pas e a multiplicao que
anda por a -a meu ver perigosa - de escolas sem condies adequadas de
funcionamento. A aparncia da contradio real e precisa de ser explicada.
Por um lado, almejo grande movimento educacional, em que as iniciativas todas se
expandam com liberdade e, de outro lado, estou, geralmente, a protestar, a reclamar
contra as improvisaes educativas a que vimos assistindo. Explico a aparente
contradio.
O pas est a crescer e desenvolver-se, gerando problemas maiores do que os que os
seus recursos atuais permitem resolver. O da educao um destes problemas. Nem
todos os recursos atuais dos municpios, dos Estados e da Unio poderiam resolvlo,
completamente, de uma assentada. Da, segundo julgo, a necessidade de distribuir a
responsabilidade de resolv-lo por todos: particulares, municpios, Estados e Unio,
Como, porm, mesmo assim, no se conseguir resolv-lo bem, propugno um regime de
liberdade e flexibilidade - para que todos e cada um, dentro de seus recursos e suas
possibilidades tcnicas e sociais, possam ensaiar suas solues, deflagrando-se aquele
amplo movimento nacional que me parece indispensvel para o encaminhamento do
problema nacional de educao. E como conseqncia deste sistema propugno o exame
de estado, a que j tenho aludido, para a devida sano.
Com o regime da centralizao uniforme e rgida, que se est dando? - Algo que
um desvio perigoso de tudo isto. As necessidades de expanso esto cada vez mais
gritantes. Tentar o que propugno - isto , grandes esforos coletivos para a soluo
186 pagina
do problema - seria fatigante e contrrio nossa natureza. Mas, h "modelos formais e
padres uniformes" de educao e uma repartio, distante e remota, a repartio
federal, que "concede" "inspees preliminares" e "equiparaes", mediante a
"comprovao", por meio de "processo" ou de . "provas nos autos" dos padres
requeridos,, a ginsios, colgios e escolas superiores. Fica, ento, fcil "fundar" quanto
ginsio e escola superior se queira. Contra essa "expanso" que me levanto. No seria
jamais contra os esforos honestos, embora pobres, para fundao de colgios. Sou
contra a simulao, que a atual legislao. centralizadora e formalista promove e
estimula. No sou contra a expanso educacional honesta, contra a expanso, por
exemplo, que estamos fazendo no ensino primrio, e que poderamos ilustrar com o
caso do Municpio do Rio
Grande do Sul, que h pouco citei, o qual criou, ele sozinho, 375 escolas primrias, ou
com o esforo singular da Administrao do Estado do Rio para melhorar o ensino
primrio, construindo prdios escolares, cada um deles melhor do que muitos dos
prdios das nossas Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras, mais recentemente
instituidas. No me refiro, evidentemente, s duas grandes Faculdades de Filosofia, em
So Paulo e no Rio. Penso nessas Escolas de filosofia criadas em sobrados, com duas ou
trs salas de aula, com recursos mais modestos do que o de escolas primrias das
mesmas cidades onde foram instaladas. contra isto que eu me bato.
O
Sr. Rui SANTOS - Em tese, estou perfeitamente de acordo, mas, no comeo de
sua exposio, V. S. citou o que se verifica nas escolas superiores, quando ali prestam
exames os alunos provenientes do ginsio. Queria pedir sua ateno para este fato, que
venho notando: h dois critrios de julgamento ou de rigorismo em matria de exames um, adotado nas escolas chamadas oficiais, outro, nas escolas particulares. Nas escolas
oficiais, h uma tendncia maior de reprovao, o que faz algum, como eu, julgar- que
o professor busca menor trabalho, nos anos seguintes, procurando reduzir a classe,
atravs de reprovaes, por vezes, abusivas. (Trocam-se apartes). A rigor, o geral isto.
O Deputado Maurcio Jopert, Professor na Escola Nacional de Engenharia, tem esse
mesmo ponto de vista. Diz S. Excia. que, nas escolas oficiais, de modo geral - claro
que no generalizo os professores procuram ter menor trabalho.
O
Sr. PAULO SARASATE - Isto uma questo de mentalidade, que devemos
criar.
187 pagina
O Sr. Rui SANTOS - Exige-se muito nos vestibulares e, de modo geral, o
comparecimento s aulas reduzido e l tambm se pede pouco. Sou de escola oficial,
mas esta a verdade.
O Sr. ANsio TEIXEIRA - Reconhecemos que comeam a aparecer, realmente,
exemplos de uma severidade talvez excessiva nos exames. Sei de escolas particulares
onde isto se observa. Mas, o que precisamos de instituir um regime em que no haja
necessidade de atitudes especiais de "exemplo" para assim agir. Presentemente, quem
assim procede, quem procura orientar o seu estabelecimento .de ensino dentro de alto
padro de eficincia e rigor, fica, de certa maneira, em situao de desvantagem com
relao aos demais que deixam correr o barco e nada sofrem, antes ganham com isto.
Temos de criar um regime em que, para se ser honesto ou rigoroso, no se precise de ser
heri.
No preciso de maior prova do que digo, que essa prpria multiplicao de escolas a
que estamos assistindo. Poucos aqui sero to jovens que no tenham conhecido um
Brasil que no julgava fcil criar escolas, em nenhum dos seus nveis. - Por que, hoje, se
reputa tudo 'to fcil? - Porque um regime de centralizao, rigidez, conformidade e
mera fiscalizao de papis, estabelecido para criar a "unidade nacional", impedir os
"abusos", limitar a "licena educacional", degenerou no mais vasto sistema de facilidade
que se poderia imaginar. A "oficializao" de todas as iniciativas educacionais tornou-as
todas idnticas, boas e ms, estimulando, por conseguinte, as ms e desencorajando as.
boas.
O projeto no chega a 'restabelecer a liberdade que eu propugnaria. Mas abre o caminho
para maior flexibilidade. Se estabelecermos o exame de estado para o quarto e o sexto
ano do ensino mdio, e se, no ensino superior, criarmos, como no secundrio, estgios
de cultura geral superior e cultura profissional e especializada, restringindo os ltimos
ciclos somente s escolas melhores, teremos oposto um dique "dissoluo
educacional", ao mesmo tempo que daremos estmulo s boas e corajosas iniciativas.
Para atender expanso do ensino ps-primrio Ou mdio e do superior, com o mnimo
de perda de padres, j de si to modestos, no pas, lembraria que as concesses ou
autorizaes se fizessem por etapas graduais. Assim, no ensino secundrio, em vez de
manterm-nos apenas o ciclo ginasial, de quatro anos, o ciclo do colgio de dois e, pelo
projeto, um colgio universitrio de um, deveramos proceder a diviso ainda maior,
criando dois ciclos de dois anos no perodo ginasial. E as mesmas Divises se
188 Pagina
estabeleceriam no ensino superior, entre Os cursos bsicos e os cursos profissionais.
Esses "patamares", digamos assim, da "escada educacional" iriam permitir a expanso
por etapas ou, para manter a metfora, por "lanos" da escada do ensino. Teramos
ginsios com os dois primeiros anos do curso, outros com os primeiros quatro e outros
com todos os seis. Nos centros adiantados haveria o curso completo, nos centros
mdios, os dois ciclos ginasiais, e, nos pequenos, apenas os primeiros ciclos de dois
anos, o qual a rigor, penso se poderia, perfeitamente, permitir que funcionasse em todos
os bons grupos escolares primrios do pas.
O
Sr. MOURA ANDRADE - No seria possvel executar a idia, porque as escolas
esto superlotadas e no tm, absolutamente, condies para desviar sua ateno do
ensino primrio. Em So Paulo, hoje, 50% da educao primria se fazem atravs dos
Municpios. (Trocam-se apartes).
O
Sr. ANsio TEIXEIRA - Eu vejo o dilema de outro modo. Temos de atender
expanso, custe o que custar. A solicitao da opinio pblica e o desejo dos pais de dar
educao. secundria aos seus filhos, muito em conseqncia de certa degradao
sofrida pelo ensino primrio, face ao congestionamento das escolas primrias e
reduo do respectivo programa, no podem deixar de ser satisfeitos. Seria muito difcil
ao Governo poder deter a expanso em marcha das escolas secundrias. Mas, se vamos
permitir, atendendo expanso, que funcionem estabelecimentos particulares em ms
condies, destinados apenas quela parte da populao que pode pagar o ensino
particular, devemos, com maior razo, encorajar o Estado a criar, nos seus melhores
grupos escolares, o primeiro e o segundo anos ginasiais. Seria como se tivssemos
ampliado o curso primrio, com dois anos complementares, de nvel secundrio. So
Paulo criou, recentemente, varias dezenas de ginsios. A expanso do ensino secundrio
pblico se imps diante de So Paulo e o Estado teve de atend-la em parte, mas a
rigidez do curso de quatro anos s permitia ginsios, assim, completos. Com esse
perodo dividido em dois ciclos independentes, poderemos, sem dvida, estabelecer o
primeiro ciclo nos melhores grupos escolares do pais. Isto imediatamente abriria para a
mocidade do pas uma imensa rede de escolas secundrias com dois anos de curso, o
que refrearia a presso sobre o ensino particular. Esta soluo parece-me, por todos os
modos, prefervel de fundao, em cada caso, de novos ginsios, com novos prdios...
O
Sr. PAULO SARASATI - Parece que o problema no o de prdio; desde que haja
facilidade preconizada por V. s., teremos
189 Pagina
elementos - como acontece em todos os setores da atividade nacional - para a
construo de prdios em nmero suficiente para a instalao desses pequenos ginsios
de dois anos, Nos prprios Municpios ho de aparecer - os Estados so todos iguais meios necessrios fundao de suficiente ensino ginasial em escala progressiva, como
V. S. preconiza e acho absolutamente aconselhvel. (Trocam-se apartes.)
O Sr. Ansio TEIXEIRA - Com efeito, criando-se esses patamares sucessivos,
conduziramos a expanso por graus, por etapas, evitando o funcionamento das sries
mais adiantadas, em todos os os casos onde as condies de falta de recursos humanos
ou materiais no o permitissem.
No ensino superior, penso, a mesma gradao tem de ser estabelecida. Temos de criar o
curso bsico fundamental superior e, aps este, os cursos profissionais propriamente
ditos e os de especializao e doutorado. As autorizaes e concesses para
E com isto continuaremos a manter os falsos dualismos, com que insistimos em dar ao
ensino secundrio de carter acadmico um prestgio social que j no tem sozinho, pois
os cursos de carter profissional - agrcolas, comerciais e industriais - tambm j o
possuem, e mais o devem possuir, se desejamos estabelecer uma sociedade democrtica,
cuja maior dignidade a do trabalho.
191 Pagina
O outro falso desdm que o projeto insinua o do ensino primrio, cujos docentes,
mesmo que tenham dois anos de formao alm do colgio, continuam a no possuir, na
letra da lei, seno o curso mdio.
O segundo motivo para essa peculiaridade de classificao est em no querer
subordinar os Institutos de Educao ao regime das Escolas Superiores, porque, se isto
fizesse, dentro do sistema da lei, limitaria o poder dos Estados de cri-los.
O ttulo viu cria o colgio universitrio como articulao entre o ensino de nvel
secundrio e o superior. uma inovao feliz e que sugere uma soluo que, mais
corajosamente adotada, poder ajudar-nos a vencer as dificuldades de uma rpida
expanso do ensino.
aquela soluo por mim lembrada, em que iramos criando etapas e patamares
sucessivos.
Com efeito, uma vez que temos de expandir aceleradamente o nosso sistema de
educao, tudo aconselha que dividamos os seus cursos em ciclos, a fim de que os
ampliemos por etapas, cada vez mais elaboradas e difceis. Assim ser desde o primrio,
que a lei divide em fundamental de trs anos e complementar de dois, podendo haver
escolas com trs sries apenas e com as cinco, como ainda escolas com, apenas, as duas
sries complementares. Isto permitir que adaptemos as escolas aos recursos locais.
Depois, no secundrio, o projeto divide as escolas em ginsios, colgios e colgio
universitrio, tornando progressivamente maiores as exigncias para cada ciclo.
Proporia eu a ainda, como j disse, diviso maior. O primeiro ciclo de dois anos do
curso ginasial, aps o complementar primrio, poderia ser organizado nos grupos.
escolares. O segundo ciclo de dois anos isoladamente, ou em conjunto com o primeiro,
seria organizado nos ginsios. O terceiro, colegial, nos estabelecimentos mais
desenvolvidos. E o ltimo, o colgio universitrio, nas escolas superiores.
Estes diversos patamares constituiriam diques expanso desarrazoada, porque
compulsria... ou melhor, porque no equacionada com o realmente possvel em cada
lugar... Desde que no posso fazer ginsios seno de quatro anos ou sries, mas s tenho
recursos, humanos e materiais, para as duas primeiras sries, est claro que as duas
ltimas sries vo sofrer as conseqncias: tero laboratrio falso, equipamento falso,
aparelhamento falso, espao de aulas congestionado e professores fictcios.
192 Pagina
Os diferentes ciclos iriam permitir a melhor adaptao dos estabelecimentos aos
recursos locais e, ao mesmo tempo, permitiriam que a pirmide educacional estendesse
a sua base, sem perda do sentido de progresso gradual, que lhe deve, caracterizar a
passagem para os nveis mais altos.
O ttulo X regula o ensino superior. A lei estende-se neste ttulo a detalhes minuciosos e
reivindica o privilgio da Unio de s ela poder autorizar o funcionamento de
estabelecimento de ensino superior.
O
intuito da lei tornar mais severo o reconhecimento e impedir a existncia de
ms escolas superiores. Infelizmente, no se pode garantir que a providncia seja eficaz.
As autorizaes j concedidas para funcionamento de escolas superiores a esto, para
mostrar que a autoridade federal pode ir at onde no foram nunca as autoridades
estaduais. Pessoalmente, estou convencido de que as autoridades locais no iriam to
longe.
S vejo um remdio, repito, para a correo dos efeitos dessas facilidades. Seria o de
criarmos ciclos tambm no ensino superior, como os j stabelecidos para os cursos
mdios. As autorizaes concedidas, sem que as condies necessrias sejam atendidas,
valeriam para o ciclo inicial, que diplomaria os estudantes num primeiro grau de
bacharel, o qual, no importaria no direito de exercer a profisso. Este direito, para ser
alcanado, exigiria que o diplomado seguisse em escola mais adequada o restante do
curso, que seria o profissional propriamente dito.
Se quisssemos ir mais longe, poderamos adotar ainda o o exame de estado para estes
ltimos diplomados em escolas oficiais ou reconhecidas, com o que dificultaramos,
talvez eficazmente, todas as veleidades de burla ou ineficincia do ensino superior. Os
patamares ou diques expanso imprudente do ensino superior seriam, ento, o dos
cursos de bacharel, destinados a dar cultura geral superior, sem direito ao exerccio de
qualquer profisso, depois o dos cursos profissionais, que habilitariam os graduados ao
exerccio potencial das profisses e, por ltimo, o exame de estado, nas ordens ou
associaes profissionais, do qual dependeria a efetiva licena para o exerccio legal da
profisso ou carreira superior, em certos casos com o necessrio estgio de prtica.
Sou francamente por esses trs degraus, para a conquista do direito de exercer uma
profisso definida em lei. Se os adotarmos, estaremos, pelo menos, tentando sriamente
elevar o nvel do ensino superior, criando um mecanismo profundamente desfavorvel
fraude, cola e a todos os expedientes com que,
193 pagina
infantilmente, nos iludimos em nosso gosto pelo diploma puramente ornamental. Tais
providncias valeriam por todas as disposies fiscalizadoras formais, que,
infelizmente, nada reprimem, pr no terem as autoridades fiscalizadoras nenhuma
influncia sobre o processo de ensino, que julgado, exclusivamente, pelos prprios
fiscalizados.
O
captulo da Universidade regula a autonomia dessas instituies.
Incondicionalmente favorvel a esta autonomia, gostaria de v-la exercida com um
senso mais vigoroso de responsabilidade. Julgo que a lei concede a autonomia e depois
a dilui por rgos coletivos, em que se difunde, com prejuzo para uma perfeita
definio de responsabilidade. Defenderia assim um Conselho Universitrio de nmero
reduzido de membros, como poder deliberativo, e um Reitor com vigorosos poderes
executivos e disciplinares. A nossa experincia universitria , entretanto, to recente,
que, talvez, no estejamos amadurecidos para reconhecer tais necessidades...
O
titulo x regula os recursos para a educao. Este um captulo, fundamental e
que, no projeto, no teve o desenvolvimento que seria de esperar. No podemos fazer
educao sem recursos - e recursos sempre crescentes. As percentagens constitucionais
representam um bom princpio, mas cumpre estabelecer sanes, para que no se
tornem letra morta. Os juristas devero, neste caso, ajudar os educadores, encontrando
as disposies que logrem competir os poderes pblicos a dar cumprimento
Constituio. At o momento, no existe nenhuma sano contra o seu no
cumprimento.
ser, de modo algum, inferior a seis ou sete mil cruzeiros por ano e por aluno. Cinqenta
mil alunos perfariam uns Cr$ 350.000.000,00, importncia que no demasiada para o
imediato alvio situao de no haver escolas secundrias pblicas gratuitas em
nmero suficiente no pas.
O
Sr. PAULO SARASATE - Peo permisso para mais uma pergunta. Alis, no
sou membro desta ilustre Comisso e constitui deferncia muito especial de sua parte
responder s indagaes que formulo. Esta consulta que farei margem de uma
afirmao
201 pagina
de V. S. Disse V. S., se no me engano, serem diminutssimos os recursos com que conta
o Distrito Federal para inverso em obras, isto , construo de prdios escolares. Estou
de acordo: so de fato, diminutos esses recursos. Mas, pergunto: - Sendo assim,
deveramos recorrer, talvez, a financiamentos... (Trocam-se apartes). Preconiza V. S. que
os recursos atualmente destinados a construo de prdios sejam destinados apenas a
pagar...
O
Sr. ANsio TEIXEIRA - A financiar os grandes emprstimos para construo de
15, 20 ou 50.000 prdios escolares.
O
Sr. PAULO SARASATE - E quem iria arcar com a responsabilidade desses
emprstimos: a Unio, o Estado ou o Municpio?
O
Sr. ANsio TEIXEIRA - Uma vez a idia aprovada e objeto da legislao, esta
claro que 'o desenvolvimento dela se daria no plano municipal, estadual e federal.
Gostaria que houvesse uma garantia federal para os emprstimos, a serem lanados na
base de aplices escolares, cada emprstimo destinando-se a custear o sistema 'escolar
de determinada comunidade. As prprias escolas se fariam as agentes da distribuio e
colocao dessas aplices escolares, que deviam ser vendidas a prestaes, ter regime
de prmios igual aos habituais dos emprstimos pblicos ou, talvez, melhorados,
maneira dos emprstimos de capitalizao.
Seria um grande movimento, em que se projetasse o plano de construo .para cada
municpio - no Estado do Rio, por exemplo, s o Municpio de So Gonalo tem 50
prdios escolares a construir - e depois se estudassem as necessidades de financiamento,
lanando-se um emprstimo para cada municpio ou para grupos de municpios. Se as
escolas fossem estaduais, arcaria o Estado com a responsabilidade final do emprstimo,
- se municipais, o municpio; mas, em todos os casos, poderia a Unio garantir o
emprstimo, para facilitar a colocao das aplices.
O
Sr. PAULO SARASATE - Ideal seria assumisse a Unio a responsabilidade do
emprstimo.
O
Sr. ANsio TEIXEIRA - Sem dvida. Mas, se a Unio ficar na posio de
garantidora, j seria inestimvel a sua cooperao para o xito do emprstimo.
O
Sr. PAULO SARASATE - Agradeo a explicao. Como um plano dessa ordem
tem de ser amadurecido, para que possa dar frutos satisfatrios, perguntaria se, enquanto
'ele no for transformado em realidade, acha razovel abandonemos o que ja est
iniciado, isto , o emprego das votaes oramentrias na construo de prdios.
Acredito que de modo algum.
202 Pagina
O
O
Sr. PAULO SARASATE - Folgo em ouvir esta sua declarao, porque j se anda
apregoando que o INEP estaria resolvido a mudar de orientao nesse sentido e todos
ns aqui, pelo menos no Congresso, temos a satisfao de proclamar que essas
realizaes do INEP, na parte de construo de prdios, constituem obra til e digna de
maiores aplausos. Folgo em registrar sua resposta, que nos veio trazer esclarecimento
oportuno e necessrio.
O
Sr. ANsio TEIXEIRA - A poltica de construo de prdios
- acertadssima. Poderemos, apenas, discutir um regime de prioridade para essa
construo, determinando o que se deve fazer em primeiro, segundo e terceiro lugar. A
este respeito, desejaria apenas acentuar a escassez de recursos do INEP para o vulto da
obra a realizar. O INEP tem, 'para a construo de prdios escolares, no oramento de
1952, Cr$ 40.000.000,00 no setor de escolas rurais,
-e Cr$ 13.000.000,00, para escolas normais, enquanto que s o Estado do Rio dispe de
Cr$ 84.000.000,00, no oramento atual, para construes escolares. Se os recursos do
Fundo do Ensino Primrio pudessem ser aplicados no pagamento de juros de um grande
emprstimo, por certo que poderamos fazer obra muito mais rpida.
O
Sr. PAULO SARASATE - Estou satisfeito, Sr. Presidente.
O
Sr. NESTOR JOST - Dr. Ansio Teixeira, inicialmente, desejo manifestar-lhe
minha admirao pela coragem com que examinou os problemas educacionais em nosso
pais. Se me permitisse, formularia uma questo, a respeito da flexibilidade dos
currculos. V. S. defendeu, com brilhantismo, a descentralizao e a flexibilidade dos
curriculos. No sistema adotado no projeto de bases e diretrizes, parece que essa
flexibilidade se acha a cargo dos sistemas estaduais. No acharia interessante deix-la
aos cuidados dos prprios estabelecimentos de ensino secundrio ou escolha dos alunos,
mediante a fixao de diferentes currculos, como acontece, por exemplo, nos Estados
Unidos?
O
Sr. ANSIO TEIXEIRA - No condenarei, em tese, um curriculo completamente
flexvel, a ser ajustado s necessidades dos alunos, como se faz na Amrica do Norte.
Hoje, porm, a tendncia mais ou menos incontrovertida a respeito de programas
escolares, no sentido de se estabelecer uma parte fixa e outra varivel. Os curriculos
escolares devem ser organizados com o se organiza uma dieta, com uma srie muito
variada de pratos, mas dizendo-se: - Estes e aqueles so essenciais, podendo,
203 pagina
no mais, completar a refeio, vontade escolhendo entre o que for oferecido.
O
projeto de bases e diretrizes atende a esse ponto, em parte, e numa reviso que se
est fazendo no Ministrio da Educao, para, oportunamente, ser apresentada
Comisso, ainda se reduz mais o nmero de matrias obrigatrias, que constituiriam,
propriamente, o ncleo do currculo compulsrio. Sero apenas cinco essas matrias
obrigatrias, sendo quaisquer outras optativas, -permitindo-se assim, daptar-se o curso
s necessidades do estabelecimento, da comunidade local ou dos alunos. A organizao
de ncleo mnimo de currculo parece-me aconselhvel. A experincia adquirida pela
Amrica do Norte, de inteira liberdade, no particular, no deu resultados e hoje aquele
pas est sendo levado a retificar tal orientao, e admitir, como ocorre agora, curriculos
com parte fixa mnima, e parte optativa e flexivel. Assim a flexibilidade relativa.
O
Sr. NESTOR J0ST - Na minha opinio, podia-se fazer justamente esse ncleo
composto de mtodos ou trabalhos abrangendo dois teros do currculo, ficando o
restante a critrio, dos estabelecimentos de ensino. Em alguns Estados norte-
americanos, est sendo usado certo nmero de matrias fixas e outras escolha dos
alunos.
O
Sr. ANsio TEIXEIRA - Depender d riqueza do colgio o programa de opes
a oferecer. S os grandes estabelecimentos podero ter variedade de matrias para
escolha por parte dos alunos. Os pequenos ficaro no programa nuclear e no apresentaro mais de duas ou trs matrias .optativas. Vejamos, por exemplo, o caso das
lngas. Podemos todos chegar, hoje, a concordar que no possvel no ensino
secundrio brasileiro, j em fase de franca popularizao, pretender-se ensinar mais de
uma lngua estrangeira. Caber, ento, determinar que no seja obrigatria seno uma
lngua estrangeira. Os colgios mais ricos, cujos alunos sejam de exceo, podero
tomar a seu cargo o ensino de mais uma, duas ou trs, mas em carter facultativo.
O
Sr. NESTOR JOST - No quero dizer estivssemos sujeitos a um processo de
telepatia, mas V. S. respondeu segunda pergunta que ia formular, e que seria no
sentido da obrigatoriedade do ensino de lnguas estrangeiras. Ascultando a opinio
nacional, tenho notado sria repulsa contra a excluso do latim. E devo confessar que
sou favorvel excluso, do primeiro ciclo secundrio, tambm, de lnguas estrangeiras.
No caso, indagaria:
Deveramos fixar tal lngua ou dizer, apenas, - uma lngua estrangeira?
204 pagina
O
Sr. ANSIO TEIXEIRA - A meu ver, a lngua francesa deve ser obrigatria e as
outras optativas. E darei a razo dessa escolha.
Somos uma civilizao latina, de origem greco-latina, mas no podemos receber a
herana cultural da velha civilizao greco-romana diretamente. No sou contra o latira,
porm vejo a impossibilidade de se ensinar populao brasileira a leitura corrente
dessa lngua e nenhum ensino de lngua pode ser considerado eficiente se no chegar ao
mnimo da sua leitura fluente. O francs, entretanto, lngua muito prxima da nossa,
pode ser muito mais facilmente ensinada e se transformar na nossa lngua cultural, o
que, at certo ponto e certa poca, j foi. Receberemos, por intermdio da literatura
francesa e das tradues francesas dos autores latinos e gregos, a herana cultural que
nos pertence. Como o ingls tem j por si deduo prpria -estamos vivendo uma era
profundamente inglesa das relaes internacionais - poder ser posto na categoria das
matrias optativas. Os alunos pediro para aprender o ingls ou o aprendero depois,
mas ficar assegurado, na formao brasileira, o uso de uma lngua estrangeira.
Defendo o uso obrigatrio de um idioma estrangeiro, porque o portugus ainda no tem
literatura suficiente para, por si mesmo, nos educar em toda a extenso e amplitude da
cultura humana. Do contrrio, at dispensari qualquer lngua estrangeira, e lnguas
estrangeiras s seriam ensinadas a quem o quisesse ou delas precisasse. Na atual
situao da cultura brasileira, e a ela atendendo, que uma lngua estrangeira me parece
indispensvel, no ensino secundrio. E, como disse, aconselharia fosse ela o francs,
ficando, como optativa, o ingls.
O
Sr. NESTOR J0ST - V. S. defende, tambm, a descentralizao, mas, com
respeito ao exame de estado, parece-me, vai haver ainda centralizao excessiva nos
rgos estaduais. No vejo bem a maneira prtica de se conseguir resultado satisfatrio
com as bancas de estado, mesmo porque os constituintes dessas bancas teriam de ser
recrutados entre os prprios professores dos estabelecimentos congneres.
O
Sr. ANINIO TEIXEIRA - No, porm, dos colgios particulares. Se viermos a
organizar o exame de estado, procuremos ter corpos de professores mais numerosos do
que possumos hoje. O assunto j foi resolvido por muitas naes europias, de maneira
oramentria para 1952, estarmos muito aqum dos 10% fixados em nossa Carta
Magna. Observamos o seguinte:
Na distribuio das dotaes para Os diversos nveis do ensino no Brasil, contamos,
aproximadamente, com setecentos milhes de cruzeiros para o ensino superior; pouco
mais de duzentos milhes para o primrio, compreendendo o Fundo Nacional do Ensino
Primrio; pouco mais de oitenta milhes para o secundrio.
Tive oportunidade de demontrar que, desses oitenta milhes, destinados ao ensino
secundrio, mais de quarenta milhes couberam ao Distrito Federal, sobrando apenas
para o resto do territrio nacional quantia inferior a quarenta milhes de 'cruzeiros.
Resulta da a situao atual. A ao do Governo Federal, em matria de ensino
secundrio em nosso pas, decorre da exigidade alarmante das verbas consignadas para
esse fim.
V. Excia., grande educador, tendo ocupado por mais de uma vez com brilho a Secretaria
da Educao de seu Estado e a do Distrito Federal, deve ter observado que no s nos
ginsios das capitais, mas tambm nos em funcionamento no interior, a ineficincia do
ensino no somente proveniente da falta de capacidade intelectual do magistrio
secundrio, como ainda da quase inexistncia de fiscalizao. No , pois, motivada
pela aplicao de regulamentos, conforme disse V. Excia.
Agora perguntaria qual a sua sugesto face' ao ponto por mim focalizado a respeito da
desproporo existente entre as verbas destinadas ao ensino superior, num volume
aproximado de oitocentos milhes de cruzeiros, e as do ensino primrio e secundrio,
respectivamente, com pouco mais de duzentos milhes e oitenta milhes, acrescendo a
anomalia de metade das dotaes ser distribuda no Distrito Federal?
A disparidade das verbas chocante. Ningum melhor que V. Excia. sabe demonstrar
em estatsticas, em matria de ensino, que cerca de trs milhes de crianas no Brasil
procuram as
207 Pagina
escolas e no as encontram. Infelizmente, os dados patenteiam tambm funcionarem
mais da metade das escolas em prdios imprprios, de aluguel, sem a adaptao tcnica
necessria e mesmo sem as mais elementares condies higinicas. A outra metade fica
ainda subdividida: umas se acham instaladas em prdios cedidos e outras, ento,
constituindo a menor parte, em edifcios construdos propositadamente para ser
ministrado o ensino primrio.
Assim, tenho a impresso de que - e desejava o seu esclarecimento - tratando-se aqui de
questo de poltica educacional ligada poltica financeira, seria mais interessante:
primeiro, na lei que pretendemos elaborar, a qual deve ter um sentido prtico,
estabelecer sanes para os poderes federais, estaduais e municipais, no concernente ao
cumprimento do dispositivo expresso na Constituio, quer dizer, com respeito s
percentagens sobre os tributos cobrados, para aplicao na educao. Segundo, j que o
problema do ensino superior, nestes ltimos anos, quanto ao aspecto financeiro, se
agravou sobremodo, motivando a federalizao de algumas dezenas de faculdades por
uma nica lei, seria mais aconselhvel que a Unio, em vez de preocupar-se em
promover essa federalizao em larga escala, procurasse subvencionar as escolas
particulares, de acordo com a eficincia demonstrada, notadamente as de ensino
superior. Estas contribuem para o progresso econmico e tcnico do pas, como as
escolas de engenharia. Assim, no mais a Unio teria de preocupar-se em elastecer a
rede de escolas federais superiores, dando somente as subvenes para as que
face dessa sua convico, que Vossa Excelncia procura identificar o problema da
educao com a prpria estrutura da Federao democrtica brasileira. Esta a razo pela
qual propugna a realizao mais urgente possvel da declarao constitucional que
determina cumprir aos Estados e ao Distrito Federal organizar os seus sistemas de
ensino.
Exatamente esta, creio eu, a inteno de V. Excia. ao caracterizar, como problema
poltico, o da educao. Isto posto, verifico que a descentralizao propugnada por V.
Excia. no seria plenamente alcanada - queira perdoar-me - no ponto em que
argumentou sobre a constituio de vrios patamares pelos quais a educao devia ir
passando.
Eu estaria de acordo com V. Excia. nos dois primeiros patamares; no ltimo, entretanto,
considero que, em vez de se criar a descentralizao, de garantir a autonomia dos
Estados do cumprimento dos princpios educacionais, iramos provocar problema srio,
inclusive relativamente faculdade de se permitirem cursos superiores com
determinado estgio e pelos quais se alcanaria, apenas, um bacharelato e no um
direito ao exerccio da profisso.
Neste caso, aboliriamos as grandes perspectivas da universalidade do ensino, dentro de
um instituto estadual, ou seja, iramos criar problema serssimo subsistncia das
universidades, para as quais - creio - se deve encaminhar nosso esforo.
As escolas particulares, encarregando-se apenas de um estgio do curso superior, viriam
desintegrar as prprias universidades que se fossem fundando, impedindo houvesse
aquele pensamento que caracteriza e fundamenta a universalidade do ensino superior.
Esta a objeo que desejava fazer a V. Excia.
O Sr. ANISIO TEIXEIRA - No defendi propriamente isso.
Na questo do ensino superior, reconheo o direito de estabelecer o Governo Federal as
condies que lhe paream melhores para assegurar e garantir o exerccio profissional,
no em face do captulo da Constituio relativo educao, mas em virtude do
dispositivo que declara serem as profisses regulamentadas pelo Governo Federal.
No Brasil existem presentemente duzentas e vinte e tantas escolas superiores e cerca de
quatorze universidades - digo cerca porque de um momento para outro se cria uma
nova. Quando sugeri os patamares, tinha em mente que mesmo numa universidade,
alguma de suas escolas, por exemplo, a sua Faculdade de Filosofia, pode no estar em
condies de oferecer os cursos alm dos de bacharelato. Ficaria, ento, a isso limitada
at que
210 pagina
suas condies melhorassem. Os patamares constituiriam escalas no desenvolvimento
das escolas. No teriam carter de algo esttico ou definitivo. Logo que as devidas
condies fossem criadas, tambm criados seriam os direitos de expandir os cursos at
aos novos nveis. O que se busca poder fazer isto gradualmente e no impor a todas as
escolas, novas ou antigas, aparelhadas ou no, com professorado ou sem ele, cursos
completos e supostamente idnticos. No se rompia com a continuidade, ou
universalidade, como diz V. Excia., dos cursos superiores, mas assegurava-se, com o seu
desdobramento em ciclos, a possibilidade de faz-los em mais de uma escola superior,
nos primeiros anos na escola mais acessvel e, nos ltimos anos, nas escolas mais
distantes, mas melhor aparelhadas.
O Sr. PAULO SARASATE - V. Excia. pensava sobretudo nas escolas de filosofia; ns,
nas clssicas escolas de profisses liberais.
O
Sr. Ansio TEIXEIRA - Na prpria escola profissional, de nvel superior, creio,
haveria vantagem, na adoo do que sugeri, considerando todo o panorama nacional. Se
uma escola no se acha organizada integralmente para preparar, por exemplo, at o
ltimo estgio do curso mdico, por falta de recursos e meios adequados, faam os
candidatos ao diploma de mdico, nela, somente o curso fundamental mdico, que seria,
nas sugestes apresentadas na lei de diretrizes e bases, de quatro anos e, depois dirijamse a uma escola de medicina de mais alto quilate para fazer os dois ltimos anos do
curso profissional, propriamente dito.
Claro que, uma vez tomada essa medida, os Estados, cujas escolas superiores se
acharem em condies de proporcionar apenas o curso fundamental, deveriam dotar os
seus alunos de bolsas de estudo para a concluso dos estudos em cidades mais
adiantadas, onde as escolas fossem aparelhadas e equipadas para o curso completo. O
ensino superior passaria a se desenvolver por dois modos: pela criao de novas escolas,
como se vem fazendo, mas limitadas a ministrar, at que se aparelhassem devidamente,
os cursos bsicos, e pelo sistema de bolsas de estudo, que dariam aos seus estudantes
oportunidades para terminar os cursos nas escolas dos centros mais adiantados do pas.
O
Sr. PAULO SARASATE - E se o indiylduo no voltar mais?
O
Sr. ANSIO TEIXEIRA - No importa.
A vrios governadores do Norte, com quem tive entendimentos, fiz a sugesto para
corajosamente organizar o servio de bolsas.
211 Pagina
Se o Estado, por exemplo, de Alagoas, que j dispe de algumas escolas superiores,
resolvesse instituir anualmente cinqenta bolsas para mdicos, quarenta para
engenheiros e trinta para bacharis, proporcionando aos estudantes, muito bem
selecionados, as condies para estudarem no Rio, So Paulo, Minas, Recife, onde quer
que fosse, eles voltariam como todos ns voltamos quando no havia seno duas ou trs
escolas superiores no pas.
Castro Alves estudou em Recife, formou-se em So Paulo e voltou Bahia; Rui
Barbosa, do mesmo modo. Muitos e muitos estudaram e ainda estudam em outros
Estados e voltam ao de origem para trabalhar. Alis, tudo depende do mercado de
trabalho que, felizmente, est aumentando prodigiosamente, por toda a parte, enquanto,
por outro lado, se est saturando nos grandes centros do Rio de Janeiro e So Paulo.
Talvez mais cedo do que se pensa, se venha a processar a marcha inversa do centro para
as regies em desenvolvimento do Brasil, cujo crescimento j comea a se fazer sentir
fora daqueles grandes focos do progresso nacional nos ltimos setenta anos.
No sei se respondi a V. Excia. completamente.
O Sr. MOURA ANDRADE - V. Excia. respondeu-me quase satisfatoriamente. Entre
tanto, no desejo reiterar a pergunta, porquanto entendo que talvez a tese de V. Excia.
pudesse ser aplicada desde que se mantivesse o princpio adstrito s escolas pblicas,
sem se estender iniciativa particular, o que iria colidir com o principio constitucional
que declara livre tal iniciativa.
O
Sr. ANisio TEIXEIRA - Mas continuaria livre, apenas seriam estabelecidas
condies legais para o funcionamento de cursos apenas bsicos ou de cursos bsicos e
profissionais.
O Sr. MouRA ANDRADE - Assim Dr. Ansio Teixeira, quero agradecer sua ateno e,
ao faz-lo, manifesto a grande satisfao que todos tivemos em ouvir to ilustre
autoridade na matria. V. Excia. possivelmente ser interpelado ainda por outros dignos
colegas.
Acho que o Conselho de Educao um rgo para ser criado, na Lei de Diretrizes e e
Bases, com muita seriedade. No Conselho - penso - deve repousar a maior
responsabilidade do andamento ou da reforma que teremos de aduzir no sistema
educacional brasileiro e nos sistemas estaduais. Precisamos, por exemplo, evitar a
nomeao dos membros do Conselho para virem, por determinado perodo, receber aqui
apenas o jeton. Convm sejam os membros do Conselho homens que devotem suas
vinte e quatro horas do dia educao. Digo vinte e quatro horas, porque o problema
educacional precisa de gente que no venha pleitear mais uma sesso para mais um
jeton, ou menos uma por ser feriado e recebei o jeton. O bom Conselheiro, mesmo nos
sonhos, tem que estar s voltas com a educao nacional. O Conselho de Educao tem
de sofrer, segundo me parece, alterao. No pode ficar como figura na lei e, muito
menos, como consta da mensagem que nos veio.
Como o Deputado Leite Neto aludiu ao oramento, vou tambm referir-me ao do
Ministrio da Educao.
Lastimvel que as verbas globais do Fundo do Ensino Primrio sejam mais ou menos
paradas no oramento. Ano a ano elas s sofrem elevao, decorrente da prpria receita,
quando se eleva a arrecadao do imposto adicional, destinado educao.
Ningum se lembra de acrescentar mais um pouco em face das necessidades reais do
Brasil, das contingncias atuais. Mas, h na proposta de agora ponto que refuto. No sei
mesmo se legal, se se enquadra no esprito do Fundo do Ensino Primrio
- o destaque de dez milhes de cruzeiros para a sucursal do Pedro II.
No protesto
contra a medida, quando h necessidade de vrias sucursais, mas contra o destaque, que
a Cmara tem evitado, sempre que um deputado pleiteia para seu Estado isto ou aquilo.
214 Pagina
Lamentvel abra o projeto do Poder Executivo o precedente, porque, uma vez adotado
para o Distrito Federal, ningum impedir que eu faa um destaquezinho para a Bahia, o
Deputado Moura Andrade deseje um para So Paulo ou o Deputado Peixoto para Minas
Gerais e assim por diante.
Dessa forma, morrer a verba.
Desejava ainda comentar ponto a que V. Excia. fz referncia e no ouvi sua opinio,
mas a que aludiram os nobres Deputados Moura Andrade, Leite Neto e Paulo Sarasate.
Estou inteiramente de acordo com S. Excel.: por que no se cogita, por exemplo, no que
toca a profisso mdica, de estabelecer dois tipos de mdicos, um mais fraco, para
jogar-se no interior, e um mais capaz, para ficar na capital? Precisamos evitar o que se
deu com os meus colegas, quando me diplomei. No estou exagerando, tenho plena
certeza. Vou relatar os fatos como se passaram.
Quando me formei, indispensvel se tornava colocar porta do consultrio ou da
residncia a especializao. Ento, por conta prpria, deliberava-se da especializao:
partos... sfilis... Geralmente se adotava aquela, porque h muita necessidade, o nmero
de clientes sempre maior tratando-se de "doena" obrigatria, digamos assim. Outros
escolhiam sfilis, pois, num pas aonde todos so sifilticos, a concorrncia grande;
outros juntavam sfilis e parto. Assim, a especializao era a constante do cartaz, a do
anncio.
Convm estabelecer realmente para o mdico o bsico at quatro anos. Seno, vejamos:
Um indivduo me procura para tirar-lhe uma pedra do estmago. Tenho de dizer no me
achar em condies de faz lo e aconselhar-lhe um especialista. E o especialista ser o
homem que, alm do curso que tem o mdico, possua a especializao.
Se me procura um sujeito para uma trepanao, para lhe tirar um tumor, ou fazer uma
seco, terei de declarar: no posso, procure outro, porque no fui at a. Esta ser a
atitude honesta e certa.
Divirjo, portanto, dos Deputados Leite Neto e Paulo Sarasate. A meu ver, precisamos
nas profisses determinar o que vem depois, como especializao natural. Assim, todas
as profisses constituem etapas, realmente andares.
Estas as consideraes apressadas e curiosas que desejava fazer, lamentando ter perdido
uma parte da sua exposio, Professor
215 Pagina
Ansio Teixeira, mas satisfeito por verificar que, realmente, o esprito do projeto
defendido por V. Excia. Alis eu no esperava outra atitude de quem no s participou,
quando no oficial, particularmente, da elaborao do projeto que tem um belissimo
relatrio a respeito da parte de autoria do Professor Almeida Jnior.
O Sr. ANSIO TEIxEIRA - Estou de acordo com as ponderaes de Vossa Excia.,
acrescentando que no fala como curioso, mas como uma das autoridades nesse campo.
No me canso de frisar que a educao o problema em que todos ns temos de opinar,
pois cada um possui uma parcela respeitabilssima de experincia no processo
educativo.
Ora, um professor, como o Professor Rui Santos, com sua larga experincia do ensino
superior, dos que mais tm autoridade para opinar a respeito do assunto que estamos
debatendo.
Estou de pleno acordo com todas as declaraes de V. Excia., salvo as suas expresses
excessivamente generosas a meu respeito e que, entretanto, agradeo.
O
Sr. PRESIDENTE - Professor Ansio Teixeira, a Comisso de Educao e
Cultura registra, nesta tarde memorvel a eficiente colaborao de V. Excia. no grande
trabalho que deve executar de elaborar o projeto de lei de diretrizes e bases para a
educao nacional. V. Excia. correspondeu inteiramente nossa expectativa. Nessa
certeza, fizemos o convite para que viesse a esta Casa. Mais uma vez . agradeo a sua
colaborao e asseguro-lhe a disposio deste rgo tcnico de empenhar todo o seu
patriotismo na melhor soluo do intrincado problema da educao.
II
- Conceito da Lei de Diretrizes e Bases da Educao*
O debate em torno da lei de Diretrizes e Bases da Educao vem-se derramando desde
1946 mas, com tantas e to longas interrupes que constitui antes uma srie de
comeos e recomeos do que uma extensa e profunda anlise do problema.
Nenhuma lei de educao visa a eliminar as controvrsias educacionais. Diferenas de
opinio so inevitveis em matria de tanta importncia. Por isto mesmo, a lei nacional
de educao no deve ser algo que esgote o assunto mas, to-somente, um
216 Pagina
estatuto que disponha a respeito dos deveres do Estado em relao educao formal
dos cidados.
O
Estado democrtico, ao intervir no amplo processo social pelo qual o homem se
educa e assegura a sobrevivncia da sociedade, no pretende absorv-lo nem esgot-lo,
repitamos, mas organizar servios educativos que julgue indispensveis para o
funcionamento menos acidental da sociedade.
A lei em educao no , em rigor, uma lei de educao mas sobre educao. O Estado
legisla sobre educao como legisla sobre sade, sobre agricultura, sobre indstria.
VII - As parcelas dos recursos dos fundos municipais e estaduais reservadas a inverses
em prdios e equipamentos podero, conforme planos estabelecidos pelos Estados, ser
utilizados de modo a constiturem fundos de financiamento de emprstimos pblicos ou
bancrios para a construo de prdios escolares e seu equipamento.
VIII - A Unio poder igualmente promover tais planos de financiamento de inverses
nos sistemas locais de ensino e assumir, solidariamente, com o Estado ou os Estados e
os Municpios, a responsabilidade do lanamento e pagamento dos emprstimos
necessrios.
Dispersada a neblina pedaggica e ideolgica que nos impede, h onze anos, de elaborar
uma lei de diretrizes e bases da educao nacional, passaramos a votar uma lei de
meios e de poderes maneira das leis to revolucionrias que vimos votando no campo
fiscal e financeiro, e nos lanaramos imensa experimentao educacional em um pas
grande como um continente e que constitui, na Amrica do Sul, o mais amplo
laboratrio de democracia de todo o hemisfrio.
O Estado democrtico no o Estado totalitrio. O pluralismo municipalista, o
pluralismo estadual (Estado-provncia), o pluralismo institucional constituiriam um
conjunto de foras criadoras, embora contidas dentro dos princpios amplos da
Constituio, que mutuamente se fertilizariam e se disciplinariam em busca de uma
unidade na diversidade, antes conquistada do que imposta. Esta, a diferena entre o
mecnico e o vivo. O sistema escolar brasileiro teria a unidade dos corpos vivos, a
unidade como resultado e no como imposio.
III
- O substitutivo
Lei de Diretrizes e Bases *
O aspecto mais caracterstico do novo Substitutivo Lei de Diretrizes e Bases da
Educao, em processo de votao na Cmara Federal, o de conceder categoria
pblica ao ensino
220 Pagina
privado. Realmente, parece que algo de incoercvel compete o Pas a fazer do pblico o
privado, ou seja, a dar ao privado as regalias e privilgios do pblico.
J observei, certa vez, que as origens dessa tendncia mergulham em nosso passado
colonial. Os primeiros donatrios deste Pas j eram exemplos desse pblico que se faz
privado. Enquanto na colonizao inglesa as sociedades colonizadoras, a princpio
puramente comerciais, pouco a pouco se faziam pblicas, na colonizao portuguesa, as
capitanias eram instituies pblicas que pouco a pouco se faziam privadas. Com os
ingleses, o privado tendia a se fazer pblico; com os portugueses, o pblico tendia a se
fazer privado.
Guardamos o velho vinco, o velho hbito, a antiga mazela e eis que ressurge ela agora
na lei bsica da educao nacional. Vale a pena rpida reconstituio histrica, para
marcar a forma com que a velha deformao nacional vem repontar no quadro do
sistema pblico de educao brasileira.
Todos sabemos com que resistncia o Estado, no Brasil, vem cumprindo a obrigao
constitucional de ministrar educao. Em toda a monarquia, podemos dizer que no
passamos da ao acidental de criar e manter alguns institutos de educao, com o
carter que se poderia chamar de "exemplar". Ao Estado cabia, no mximo, a ao de
estmulo, a de organizar as instituies "modelo", "padro".
Com a Repblica, tivemos modesta exaltao da conscincia pblica e lanamos as
bases de um sistema dual de educao:
a escola primria e profissional para o povo e a escola secundria e superior para a elite.
O primeiro constituiria o sistema pblico; o segundo, o privado, dado por concesso
pblicas mas para ser mais" por meio de recursos privados. Os que o quisessem, que lhe
pagassem o custo.
Com a integrao do povo brasileiro e o desaparecimento progressivo da chamada elite,
o sistema da escola secundria e superior a ela destinado vem-se fazendo, cada vez
mais, um sistema de massa, um sistema popular, to do povo quanto o especialmente
organizado para ele.
Diante dessa manifesta evoluo do sistema educacional brasileiro, tudo levaria a crer
que a tendncia do Estado seria para esquecer o velho dualismo e lanar-se
manuteno de um sistema pblico de educao unificado, do qual desaparecesse o
carter discriminatrio anterior, passando o Estado a manter no s escolas primrias e
profissionais mas tambm escolas secundrias e superiores. E isto o que vinha
sucedendo. So
221 Pagina
Paulo j possui um considervel nmero de escolas pblicas secundrias. Contra isto
que agora se levanta o projeto de lei de Diretrizes e Bases, promovendo a oficializao
dos colgios particulares e o reconhecimento do seu direito de participar dos rgos de
direo do ensino. primeira vista, parece que a tendncia de o particular se fazer
pblico. Mas, se aprofundarmos a anlise, vemos que o particular no convocado a
agir como pblico, mas, muito pelo contrrio, convocado a participar dos rgos
pblicos, no carter de privado e para representar, dentro do pblico, o privado. Ora,
isto , exatamente, dar ao privado as regalias do pblico.
No h nada mais frtil nem mais sutil que a iniqidade. O dualismo da sociedade
brasileira no se conforma em desaparecer. Com o crescimento da classe mdia e a
continuao da mobilidade social vertical, certo mimetismo dos novos elementos que
esto a integrar essa nova classe mdia leva-os a reproduzir as atitudes de privilgio da
reduzida e aristocrtica classe superior, em vias de extino. Com efeito, um sistema
privado de educao oferece, indiscutivelmente, muito mais facilidade para o respeito a
situaes adquiridas e privilegiadas do que um sistema pblico, cujo aspero carter
competitivo tem seus aspectos desagradveis.
Parece-nos ser esta a explicao para nova Lei de Diretrizes e Bases da educao
nacional. O fenmeno dos mais curiosos e esclarecedores, e marca muito bem as
distores inesperadas de nosso prprio desenvolvimento democrtico.
Antes de 1930, os colgios particulares do Brasil eram realmente particulares e
resistiam vivamente a qualquer intromisso do Estado. Os de nvel secundrio
pensariam em tudo, menos em pedir recursos ao Estado. Zelavam sobremodo pela sua
independncia e serviam a uma pequena classe mdia relativamente abastada e a pobres
orgulhosos, que sofriam sua pobreza mas no desejavam esmolas, que tanto seriam
consideradas as bolsas ou auxlios.
Com a revoluo de 30, comea a expanso da classe mdia brasileira. Essa expanso se
faz, sobretudo, pela educao, pela escola no-popular, isto , a escola secundria e a
superior.
No se esquea que a nossa sociedade substituiu a aristocracia de ttulos hierrquicos
pela de ttulos de ilustrao, pela aristocracia do "doutor". Um sistema privado
considervel de educao acabou por se constituir para fornecer tais ttulos de ascenso
social,
222
Mas a dinmica social brasileira est cheia de contradies e, pouco a pouco, essa
mesma classe, que se fez privilegiada pela educao no se v mais em condies de poder custear e manter, para os filhos, o seu sistema escolar. Empreende-se entao um
movimento para dar-lhe regalias pblicas sem perda do seu carter privados nessas
regalias includa a de participar da direo do ensino e a de poder ser substancialmente
mantido com recursos pblicos.
Mantm-se deste modo o carter aristocrtico da educao nacional, passando os
recursos pblicos a ser utilizados para a conservao da nova classe mdia. A prpria
diviso igualitria dos recursos federais para a educao superior mdia e primrias que
se apresenta como progresso democrtico, s engana a quem deseja enganar-se. Sendo
de 12 milhes o nmero de crianas de escola primrias a quem se deve educao e de 6
milhes o nmero de alunos matriculados; de 1 milho o nmero de alunos da escola
mdia; e de 70 mil, o de ensino superior
- a diviso dos recursos em partes iguais so ilude a quem quiser iludir-se. Na realidade,
est-se ajudando o ensino mdio seis vezes mais do que o primrio e o superior cerca de
mil vezes mais.
As tendncias que vo ser fortalecidas pela nova lei sero as do desinteresse do poder
pblico pela educao, do fortalecimento da iniciativa privada, da preferncia pela
educao de "classe", da expanso da educao para os ja educados, ou seja, a expanso
sem plano, das formas de educao mais aptas a promover certo "aristocratismo
educacional", eufemismo com que encobrimos a educao para lazer, o parasitismo
burocrtico e a promoo de status social.
No difcil demonstrar como iro tais tendncias ser exaltadas. Comecemos pela do
desinteresse do poder pblico pela educao. Sabemos quanto velha essa tendncia.
No se registras na histria do Pais, um s governo, local ou nacional, que tenha dado
real importncia educao, se tal considerarmos t-la encarado como meta
fundamental. Sempre foi assunto para discursos, nunca porm para a ao dominante de
qualquer governo. Por isto mesmo, tem-me intrigado a aluso, vrias vezes repetida por
certa imprensas a "honestidade intelectual" que teria presidido elaborao do novo
Substitutivo, com seu esforo de impedir o monoplio da educao pelo Estado. Em que
poca, em que provncias em que Brasil enxergou algum da subcomisso esse perigo,
para fazer dele o 'seu cavalo de batalha! Se, realmente, fosse de honestidade intelectual
o esprito
223 pagina
orientador do Substitutivo, este deveria bater-se pela caracterizao do dever do Estado,
jamais cumprido, de dar educao ao povo brasileiro. Ao invs disto, o Substitutivo cria
o fantasma do monoplio estatal da educao e impregna o texto do projeto de
dispositivos destinados a coibir a ao do Estado.
evidente que no se estimular deste modo a conscincia do governo seno para que
no intervenha, para que deixe ficar, para o laissez-faire mais desembaraado no campo
da educao.
Dir-se- que exatamente isto o que se deseja. Toda interveno do governo perigosa.
Muito bem. No se diga, porm, que a lei se destina a dar, afinal, educao aos
brasileiros. A nova lei destina-se exatamente a impedi-lo, restaurando, justificando,
santificando, enfim, a tradicional resistncia do Estado a cumprir o seu dever
constitucional de abrir escolas.
mantida com recursos pblicos, representar sempre uma escola mais conservadora,
mais tradicional, menos disposta experincia do que a escola pblica. E isto, por
motivos muito simples. Na Amrica Latina, continente todo ele formado dentro dos
propsitos colonizadores de metrpoles estrangeiras, a independncia e a repblica
representam esforos revolucionrios, renovadores, propostos implantao de novos
comportamentos sociais e, sobretudo, desejosos de integrar sua populao, dividida
primeiro em escravos e senhores e depois em dominadores e dominados, em um s
povo democratizado, fraterno e livre.
225 pagina
Ora, tal no se pode conseguir com um sistema de educao particular, pois esta "jamais
se caracterizou como educao renovadora.
A educao que a escola particular ir expandir ter, pois, de ser a educao chamada de
"classe", isto , destinada a preparar os filhos dos j educados para suced-los em seus
privilgios e direitos adquiridos. E a nossa Constituio liberalmente permite a sua
existncia. Mas entre isto e promov-la, e custe la, vai um abismo!...
Existe algo de irreal e equivoco nessa afirmao de que cabe famlia o controle da
escola. Costumam os defensores dessa posio afirmar que a famlia o grupo social
natural e concreto e que o Estado vago e abstrato. Ai de ns, que hoje exatamente o
contrrio. Por mais desagradveis que sejam certas realidades, h que aceit-las e dispor
as coisas vista dos fatos, dos "teimosos fatos" de que falava William james. Respeitar
os fatos o comeo de toda sabedoria.
Ora, os fatos so os de que a famlia no a antiga famlia, segura e slida, capaz de
arcar com as suas terrveis responsabilidades. Hoje precisa ela, acima de tudo, de ser
ajudada. Cabe-lhe a educao dos filhos at a idade escolar e, depois, colaborar com a
escola em tudo que lhe for possvel, mas no lhe podemos entregar a prpria
responsabilidade da escola. O seu respeito hoje ao mestre no pode' ser menor do que o
respeito que deve ao mdico. Um e outro a ajudam, mas no so seus criados, e sim
profissionais independentes e autnomos.
O projeto de lei desejaria faz-los serviais da famlia. Seus servidores, sim, mas nunca
seus serviais. Tudo isto, porm, so ingenuidades de legislador, que acredita ainda na
onipotncia da lei. A lei hoje tem de obedecer aos fatos. No h nenhuma famlia que
no esteja ansiosa por contar e poder ouvir os conselhos do psiclogo e do mestre, cuja
autonomia plenamente reconhece.
Em sociedade democrtica, fundada na igualdade e na livre informao, no possvel a
subordinao hierrquica que o sistema de controle das escolas pelas famlias exigiria.
Esse sistema, com efeito, imporia o controle confessional, delegando as famlias sua
Igreja o controle da educao.
Ora, no de esperar que os legisladores julguem possvel essa restaurao. Mas se
fosse possvel, que representaria ela?
Esse domnio das famlias sempre se fez mediante uma hierarquia de famlias. Na sua
pureza, o regime importa sempre numa famlia real, nos casos extremos divina, que
corporifica
226 pagina
a abstrao famlia. Abaixo da famlia real, vm as famlias nobres, depois burguesas e,
por ltimo, a plebe. Com a repblica, essa hierarquia das famlias brasileiras se
estabeleceu entre "nossas boas famlias" e as outras. Com a restaurao do regime,
iramos assegurar educao dentro dessa ordem hierrquica. Primeiro, a educao das
nossas boas famlias; depois, a das demais. Como os recursos so poucos, teramos de
ficar no primeiro grupo.
E outra coisa no ir acontecer no Brasil, desde que essa velha doutrina volte a ter os
foros at de pensamento avanado. No avanado coisa nenhuma. velhissima. Mas
isto no impede de vingar na Amrica do Sul. Tudo leva a crer que este Continente est
fadado a vir a encarnar o mundo antigo e, em face dos saltos para o futuro de quase todo
o planeta, efetuar nesta parte da terra certos recuos providenciais para, ajuda la pelas
nossas santas tradies, ainda poder manter as douras e espiritualidades dos bons
velhos tempos da injustia e da desigualdade humanas.
No deixa de ser melanclico assistir ao anacronismo, a que no falta sua ponta de
insolncia, do Brasil de hoje, que minha gerao ainda julgava novo e que a gerao
seguinte, essa que hoje debate e vota as nossas leis, aposta em mostrar que no
nenhum pais jovem, mas antiga e sbia nao, liberta de iluses, solidamente
reacionria, disposta a restaurar o privilgio e a desigualdade como formas realistas e
superiores de organizao social. Embora essa orientao seja aparentemente a
dominante no legislativo federal, conforta-nos a segurana de que tais resistncias
mudana acabam por aguar a conscincia social, preparando-nos, assim, para
mudanas possivelmente mais radicais. De nenhum outro modo poder o Brasil
enfrentar os tempos novos e a nova sociedade que, de qualquer modo, se vem formando
neste pais em plena expanso democrtica.
IV
- Comentrio Lei, afinal aprovada:
meia vitria, - mas vitria *
No se pode dizer que a Lei de Diretrizes e Bases, ora aprovada pelo Congresso, seja
uma lei altura das circunstncias em que se acha o pas em sua evoluo para
constituir-se a grande nao moderna que todos esperamos.
227 Pagina
Se isto no , no deixa, por outro lado, de ser um retrato das perplexidades e
contradies em que nos lana esse prprio desenvolvimento do Brasil. Afinal, na
escola que se trava a ltima batalha contra as resistncias de um pas mudana.
O fato de no termos chegado a libertar-nos completamente dos anacronismos da
situao anterior revela que a lei o resultado de uma luta em que as pequenas
mudanas registradas constituem vitrias e no ddivas ou modificaes arbitrrias de
legislador.
por isto mesmo que tais modestas vitrias precisam ser consolidadas na sua execuo.
No se julgue qu seja isto automtico. Se no houver viso e vigilncia no
cumprimento da lei, a mquina, administrativa poder vir a burl-la completamente,
sem outro esforo que o de manter as atitudes e os hbitos da burocracia educacional
criada pelo Estado Novo e, at hoje, apenas tocada nas singelssimas e diminutssimas
alteraes dos ltimos "curtos" quinze anos de restabelecimento democrtico.
Com efeito, a vitria maior da Lei de Diretrizes e Bases est no novo conceito, no novo
status dessa lei. Trata-se de uma lei complementar Constituio e no de uma simples
lei federal que regulasse as funes do governo federal em educao. Leis federais de
ensino haver, alm desta, mas para regular o sistema federal de ensino e os
estabelecimentos federais de educao.
A Lei de Diretrizes e Bases uma lei federal sur generis, maneira do Cdigo Civil, do
Cdigo Comercial, etc, destinada a regular a ao dos Estados, dos Municpios, da
Unio e da atividade particular no campo do ensino.
No se trata de lei cujo cumprimento dependa da autoridade federal, como era o caso
das demais leis federais de ensino.
Todas as autoridades do pais esto sujeitas a essa lei e como tal so intrpretes de sua
execuo, dentro dos poderes que lhes d a nova lei.
Se isso no for compreendido e se continuar a dependncia dos Estados por autorizao
e concesses do poder federal, voltaremos situao anterior e impediremos a
diversificao e a descentralizao, que, de qualquer modo, se estabelece na nova lei.
Este o ponto fundamental. Que no surja nenhum regulamento a essa lei.
Quem vai proceder aos atos complementares para a execuo da Lei de Diretrizes e
Bases so os Estados e no o poder federal. Este poder fazer a sua lei federal
reguladora de seu sistema
228 Pagina
federal do ensino, mas os Estados que tero agora de fazer suas leis estaduais de
diretrizes e bases, fundadas nas Diretrizes e Bases nacionais, e no federais, para a
criao dos sistemas estaduais de educao.
A emulao dos vinte e um sistemas de educao que ir dar ao pais a sbia
competio de vinte e uma experincias educacionais, adaptadas localmente dentro do
quadro nacional da lei bsica.
Essa autonomia, essa faculdade, esse novo poder dos Estados que desejo saudar na
ocasio em que se vota a primeira lei nacional de educao no Brasil.
Mas, cuidado. Se persistirem os hbitos da imposio do governo federal e os hbitos de
dependncia dos Estados, tudo poder perder-sei vencendo a mquina administrativa,
que ainda ai est, todo o extraordinrio esforo que Representaram os treze anos de luta
por essa lei de meia vitria, mas, de qualquer modo, de vitria contra a centralizao e o
totalitarismo do Estado Novo.
229 pagina
8
NOTAS SOBRE A UNIVERSIDADE
1 - Possvel modelo para a reforma
da Universidade *
A TRADIO BRASILEIRA de ensino superior a de tempo parcial, com professores
e estudantes de tempo parcial, unidos em curtos perodos dirios, para um curso de
conferncias (aulas), que se previam boas, se no notveis. O segredo da eficincia
dessa escola estava no professor, escolhido por um concurso pblico e competitivo, que
requeria estudos prolongados e uma aptido superior para o estudo.
A lei, o governo e a opinio pblica davam a esse professor uma posio de extremo
prestgio, para o que lhe concediam honras e privilgios especiais. A remunerao era
pouco mais do que simblica, mas isto visava sobretudo caracterizar a funo como
mais de honras do que de proveitos.
O poder, na escola, para sua direo e funcionamento, competia congregao dos
professores catedrticos, que elegia um diretor para represent-la. O programa e o
ensino eram da competncia desse professor catedrtico, o qual, neste ponto, lembrava
o
Herr Professor da universidade alema.
Cincias e Letras. Essa tradio era a da escola superior isolada e independente, de tipo
profissional, que nos vinha do Imprio, com a fundao das escolas de medicina e de
direito, as quais, com a Central, de Engenharia politcnica, criada depois, constituam a
nossa "175 League" tradicional e prestigiosa do ensino superior brasileiro. Em seu
desenvolvimento posterior, a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, sofrendo talvez
os efeitos dessa tradio, fez-se, dominantemente, uma nova escola profissional, de
preparo do professor secundrio, com existncia isolada e independente, como as
demais escolas profissionais. Isto concorreu para que as melhores e mais ricas,
integradas em universidades, se fizessem tambm escolas de preparo dos especialistas
avanados no campo das letras e das cincias, tanto sociais quanto naturais, fsicas e
matemticas: os "Profissionais" das letras e das cincias.
Deste modo, mesmo depois da criao da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras e da
reformulao da universidade aps 1930, persistiu a tradio da escola superior
independente e autosuficiente e da universidade como universidade do tipo
confederao de escolas, lembrando a de Londres - que Flexner dizia no ser
universidade - em contraste com a universidade integrada do tipo anterior. Esta para
muitos, a universidade - ministrava ensino em diversos nveis por meio de escolas ou
colgios centrais de tipo propedutico e de cultura geral, escolas profissionais e escolas
ps-graduadas, todas se completando umas s outras para o programa diversificado, mas
uno, de toda a universidade. No fundo, era a universidade originria da universidade
medieval, que Humboldt iria, com a nfase em pesquisa, transformar na universidade
moderna, no princpio do sculo xix, com a Faculdade de Filosofia, como Faculdade
Central.
A histria da idia de universidade no Brasil revela uma singular resistncia do Pas a
aceit-la. Negou-a a Coroa portuguesa aos jesutas, que ainda no sculo xvi tentaram
traz-la para a colnia. Com a independncia, choveram os projetos, a partir do de Jos
Bonifcio, durante mais de sessenta anos, sem nenhum chegar a concretizar-se. Depois,
com a Repblica, a idia no tem melhor xito. Afinal, em 1920 criada a Universidade
do Rio de Janeiro, como uma confederao de escolas. E, somente
232 Pagina
em 1934 e 1935, o Distrito Federal e o Estado de So Paulo lanam as bases de uma
universidade com maior integrao. A do Distrito Federal extinta pouco depois e a de
S. Paulo vinga, mas voltando ao modelo tradicional de federao de escolas. S em
1961, vota-se o plano da Universidade de Brasilia que, indiscutivelmente, representa
uma estrutura integrada. Em 1967, as idias da Universidade de Braslia corporificam o
projeto atual de reestruturao das universidades. Todos esses planos, projetos e leis
constituem inovaes em incio de implantao. A real experincia a da escola
superior independente e auto-suficiente, governada pda sua oligarquia de professores e
de tempo parcial.
Abandonadas essas veleidades reformistas e tomada a realidade da experincia
brasileira do ensino superior, tal qual ela se processou, vejamos que aspectos positivos
podem nela ser descobertos e julgados. Essa experincia j se estende por 160 anos e
nela temos que ver, sobretudo, a passagem de uma cultura literria para uma cultura
cientfica, pois isto que representa a grande mutao operada no ensino superior nos
tempos modernos.
Que setor, no ensino superior brasileiro, realmente a efetivou? Durante os 160 anos, a
despeito da Universidade vir a existir formalmente desde 1920, portanto h 48 anos,
perduram as escolas como instituies autnomas, dentro da federao universitria. A
real mutao operada nas escolas superiores no sculo xix a da introduo da cincia
experimental na Universidade. Dadas as particularidades da universidade brasileira se
constituir mais uma confederao de escolas do que uma integrao universitria, essa
mutao no iria ocorrer em toda a universidade, mas em Algumas das suas escolas. As
primeiras que a fizeram foram as escolas de medicina. Essas escolas constituem o que
h de mais significativo no desenvolvimento da cultura brasileira. So as grandes
escolas modernas da vida brasileira:
efetuaram a transformao do tipo de saber existente para o tipo experimental e
cientfico, transformaram os mtodos para o ensino do novo saber, montaram os
laboratrios e biotrios para a experimentao cientfica, desenvolveram a pesquisa
desinteressada e aplicada e formaram um corpo de cientistas e profissionais que
ombreia, vontade, com os corpos de cientistas e profissionais dos pases avanados e
desenvolveram na sade pblica e nos hospitais uma prtica da medicina de alta
competncia e de teor cientfico do mais alto padro. Nessas escolas est o modelo para
a transformao da universidade brasileira. A sua influncia j se estende para fora dos
seus muros. Acredito poder afirmar-se
233 Pagina
que, depois da medicina, na biologia que se encontra o melhor e mais numeroso grupo
de cientistas brasileiros, sem, com isto, querer obscurecer o que j temos no campo dos
matemticos e dos fsicos e, ultimamente, no de cincias sociais.
A lio que nos d a medicina nacional a de que no so mudanas formais de
estrutura que nos iro dar a cincia de que precisamos, mas mudanas de mentalidade,
de atitudes, aceitao do mtodo cientfico, prtica da experimentao no campo da
cincia pura e da aplicada e lcida e saudvel emulao profissional, fundada em altos
padres de competncia e de honestidade cientfica, de que as escolas de medicina
brasileiras nos do o exemplo. Estendamos os mtodos das escolas de medicina no s
aos demais setores cientficos ou tecnolgicos mas aos prprios setores humansticos ou
de cincias sociais, e teremos reformado a universidade brasileira, dentro dos modelos
que tanto podero ser os da universidade alem como os da universidade americana. E,
deste modo, teremos criado as condies para o Brasil poder ter o quadro de cientistas e
de tecnologistas de que precisa para o seu desenvolvimento e o seu progresso. H, por
certo, problemas De organizao, problemas de economia, problemas de eficincia a
aumentar, mas estes problemas s podero ser resolvidos depois que se processe a
mudana de mentalidade que se processou na profisso e no saber mdico brasileiro. O
problema dos problemas da universidade brasileira o da competncia do professor e o
da sua paixo pelo saber, hoje, em permanente progresso.
II
- A Universidade e a sua misso *
TO INTENSA FOI a acelerao do tempo no segundo tero do nosso sculo, que
parecem remotos os acontecimentos das trs primeiras dcadas. Nesse perodo, foi
grande e significativa a renovao da educao da criana. Emergimos de uma fase de
endoutrinao e imposio para uma corajosa participao da criana em sua prpria
educao. Lembro-me de Harold Rugg com a sua Child Centered School, a escola cujo
centro era a criana, espontnea, livre, participante, de que o mestre era o servidor e o
guia. A atitude geral partia muito de uma nova forma de amor pela criana, mas, em
essncia, era nutrida por um
234 pagina
universidades preenchem, de certo modo, esta funo e se fazem, assim, como que
noviciados da cultura.
A terceira funo a de desenvolver o saber humano. A universidade no s cultiva o
saber e o transmite, como pesquisa, descobre, e aumenta o conhecimento humano. Este
objetivo no o mesmo do preparo profissional, no o mesmo daquele alargamento
mental da inteligncia. A universidade faz-se centro de elaborao do prprio saber, de
busca desinteressada do conhecimento, de cincia e saber fundamental bsico.
Por ltimo, mas no menos importante, a universidade a transmissora de uma cultura
comum. Nisto que a universidade brasileira mais falhou. Alm de profissional, a
universidade brasileira, relativamente desinteressada pelo Brasil, no logrou constituirse a transmissora de uma cultura comum nacional. A universidade no s a expresso
do saber abstrato e sistematizado e como tal universalizado, ms a expresso concreta
da cultura da sociedade em que estiver inserida. E por isto que vemos a universidade
germnica cultivar e transmitir a cultura germnica. A universidade inglesa, cultivar e
transmitir a cultura inglesa. A universidade francesa, a cultura francesa. A universidade
americana, a cultura americana. A universidade brasileira tem que ser a grande
formuladora e transmissora da cultura brasileira. Esta cultura brasileira, concebida
como modo geral de vida de toda a sociedade, algo que est em processo, que
236 pagina
se vem elaborando e que a universidade ir procurar descobrir, formular, definir, tornar
consciente e, deste modo, nela integrar todo o povo brasileiro.
A universidade ser assim um centro de saber, destinado a aumentar o conhecimento
humano, um noviciado de cultura capaz de alargar a mente e amadurecer a imaginao
dos jovens para a aventura do conhecimento, uma escola de formao de profissionais e
o instrumento mais amplo e mais profundo de elaborao e transmisso da cultura
comum brasileira. Estas so as ambies da Universidade. Profundamente nacional, mas
intimamente ligada, por esse amplo conceito de suas finalidades, s universidades de
todo o mundo, grande fraternidade - internacional do conhecimento e do saber. Nessa
universidade, professores e estudantes so uma s comunidade, em que sobreleva o
estudante, pois este no s a maior razo de ser da Universidade e, deste modo, o
estmulo e motivao da atividade do professor, como dele que depende o futuro da
sociedade.
III
- A Universidade e a inquietao pela sua reforma
APRESENTAMOS, nas pginas anteriores, a definio das funes primrias da
universidade e fizemos aluso deficincia mais grave da universidade brasileira: no
refletir a cultura brasileira, nem ser a mais alta vivncia de seus problemas. Deixamos
de lado qualquer referncia ao modo pelo qual desempenha as demais funes de
alargamento da mente do estudante, de formao profissional e de pesquisa e busca do
saber. Tambm no aludimos s funes de extenso do ensino, nem de servio, pelo
estudo e assistncia tcnica, quanto aos problemas da produo e do governo. Deixamos
isto includo na funo de servir cultura nacional, cujo objetivo deve ser de mbito a
abranger todos os seus aspectos.
Tendo em mente esses objetivos, que, desse modo sumarssimo, formulamos, podemos
voltar-nos para o mal-estar universitrio revelado na inquietao dos estudantes e nas
veleidades de reforma que sacodem o prprio establishment da instituio, cuja
237 pagina
240 pagina
com os espaos materiais de que dispem, com o seu atual equipamento, com suas
bibliotecas pobres ou inexistentes - nenhuma declarao da lei far de nossas escolas
superiores as escolas de pesquisa da universidade moderna.
A reforma do ensino superior brasileiro, reforma que o Pais est a solicitar desde 1920,
a dessa introduo do esprito, do mtodo e do programa. de pesquisa, graas ao qual a
universidade se ir fazer o centro de estudos para o professor, tanto quanto para os
alunos, e no, simples centro de ensino para a transmisso do saber existente. Assim foi
a universidade medieval nos seus primeiros sculos at que se fez no sclo xviii a
universidade decadente, que a Revoluo Francesa veio a fechar. A nova universidade
moderna foi a alem de Humboldt no sculo XIX, a qual, depois de ser, no incio, a
universidade de pesquisa humanstica, fez-se a universidade de pesquisas de cincias
humanas, fsicas e naturais. Foi na Alemanha, que ingleses e americanos foram aprender
como reformar suas prprias universidades, pela criao da escola ps-graduada de
estudos avanados e de pesquisa.
Ora, assim como nos equivocamos em 1930, com a idia de que a escola de filosofia,
cincias e letras iria transformar a universidade, assim, parece-nos, estamos a nos
equivocar agora com a idia de fazer ressurgir, pela chamada "reestruturao", uma
universidade maneira de Newman, na Inglaterra dos meados do sculo XIX, ou
maneira de Jaspers, escrevendo hoje - mas refletindo Humboldt do princpio do sculo
XIX. Foi to grande o desenvolvimento moderno das cincias fsicas, naturais e sociais
e to ampla a aplicao desses conhecimentos na produo material (tecnologia) e na
organizao dos servios da sociedade contempornea, que a universidade de hoje j
no pode alimentar seu antigo ideal de unidade, mas atirar-se sua mult moda tarefa de
ensinar e pesquisar num mundo extremamente variado e diversificado, no mais de uma
ou duas culturas mas de pelo menos trs culturas (humanstica, cientfica e tecnolgica)
e muitas subculturas.
Isto no se pode fazer com a simples reforma das escolas existentes na Universidade,
mas com a criao dessa nova escola, a escola ps-graduada, para estudos profundos e
avanados, destinados produo do conhecimento e do saber que ir ser ensinado na
prpria universidade. Essa nova escola ps-graduada no mais uma escola paralela s
demais, porm uma escola mais alta, que venha a ensinar aps os prprios cursos das
faculdades de filosofia
241 Pagina
e economia e aps os cursos profissionais longos de formao superior que atualmente
temos. Essa nova escola ps-graduada passa, em rigor, a ser o centro e a cpula da nova
universidade, a qual manter seus atuais cursos ps-secundrios de graduao para a
introduo s mltiplas culturas modernas e para a formao profissional que for
possvel nesse nvel e tambm os 'cursos profissionais de nvel verdadeiramente
superior das carreiras' longas. Mas saber que tais cursos somente se mantero em dia
com o progresso do conhecimento humano se, na nova escola ps-graduada, a
universidade o estiver formulando e reformulando para o prprio ensino nos cursos
regulares de graduao e formao profissional superior.
No sendo possvel, nem de modo algum rcomendavel deter a expanso que vem tendo
o ensino superior, na sua modalidade latino-americana de ensino superior de massa, s a
criao do ensino ps-graduado poder vir a ser o instrumento para a possvel correo
dos males desse ensino e a restaurao dos verdadeiros padres de ensino, superior.
possvel encontrar-se ningum que estudasse mais de trs anos sem o desejo de obter
paga. A maioria, a grande maioria dos que procuram o ensino superior
243 pagina
o esto procurando para uma profisso ou ocupao. Os que iro busc-lo para fazer
dele prprio sua carreira so poucos. Estes mesmos, contudo, esto esperando a paga a
que se refere Confcio e da ser preciso o incentivo de que no ficaro desempregados,
para que o nmero venha a crescer. Entre eles haver, entretanto, os que desejam fazer
do estudo o preparo para ensinar apenas; os poucos que desejaro ensinar e pesquisar; e
os pouqussimos que se devotaro, acima de tudo, pesquisa.
A "reestruturao" com que est a sonhar o Brasil uma reestruturao que transforme,
por milagre, todos os professores em pesquisadores e todas as escolas em escolas de
pesquisa. algo de todo irrealizvel.
Est claro que se sabe que o aprender se far mais eficiente se ensinarmos como se
estivssemos levando o aprendiz a descobrir. Tambm se sabe que ensinar hoje ensinar
a aprender. Sabe-se ainda que no se deve ensinar pela informao, mas levando o aluno
a apreender a "estrutura" do saber que estiver estudando. Tudo isto se sabe, mas isto no
pesquisa, no sentido de descoberta do novo, de produo do conhecimento novo. Para
isto, tem-se de partir do conhecimento de tudo que j se sabe. Da, a pesquisa ser, como
disse, o centro e a cpula da universidade, a instalar-se em sua nova escola psgraduada, que no pode ser generalizada, mas constituir privilgio e distino das
universidades maiores, mais equipadas e capazes de atrair os novos professores
competentes e apaixonados pela busca do saber para se unirem nesse ncleo de estudos
verdadeiramente superiores e avanados.
As demais escolas de, filosofia, economia e carreiras curtas seriam escolas de
graduao, com seus cursos de quatro anos para a concesso do grau de bacharel e
certificados de licenciatura a fim de atender s necessidades gerais dos quadros de
profissionais e subprofissionais do ensino superior. Tais escolas no podero abalanarse a pretender a formao "altamente especializada, nem muito menos, a escola psgraduada. Seria significativo cham-las de colgios universitrios.
Esclarecidos melhor os seus objetivos, poderiam organizar cursos de cultura geral;
cursos propeduticos s grandes escolas profissionais; e cursos vocacionais para
carreiras curtas, desta sorte ampliando a sua capacidade de admisso para receber todos
que estiverem em condies de receber alguma espcie de ensino superior. Dessas
escolas que sairiam os candidatos s grandes escolas profissionais e escola de psgraduao.
244 pagina
V - Universidades "em massa" ? *
O BRASIL CONSTITUI uma exceo na Amric Latina: enquanto a Espanha espalhou
universidades pelas suas colnias eram 26 ou 27 ao tempo da independncia - Portugal,
fora dos colgios reais dos jesutas, nos deixou limitados s universidades da Metrpole:
Coimbra e vora.
Com a transmigrao da famlia real, D. Joo VI criou as escolas de medicina, a de
engenharia, como ulterior desenvolvimento da Academia Militar, a Academia de
Marinha e a de Artes e outras cadeiras menos importantes, recusando a "Universidade
Literria", que a Bahia lhe solicitara, oferecendo recursos privados para mant-la.
Depois, por lei, em 1827, so criados os cursos jurdicos.
Pedro II manteve-se dentro da "prudncia imperial" e em todo seu longo reinado apenas
instalou em 1875 a Escola de Minas, em Ouro Preto, criada 35 anos antes.
A Repblica persevera na "moderao" imperial e somente em 1920 rene s trs
grandes escolas tradicionais de ensino superior - Medicina, Direito, Engenharia - sob
administrao universitria. Em 30, confirma-se a idia da Universidade profissional
com as trs escolas e permite-se a substituio de uma delas pela Faculdade de
Filosofia, Cincias e Letras. Outras vm depois, mas, permanece a idia de universidade
profissional, lembrando uma confederao de escolas.
Esta a grande tradio de sculo e meio do Brasil no ensino superior. Dentro dessa
tradio, realizamos a nossa cultura jurdica e procedemos mutao da cultura literria
para a cultura cientfica nas escolas de medicina e iniciamos nossa cultura matemtica
e tecnolgica nas escolas de engenharia. Dentro dessa tradio fizemos das escolas de
filosofia escolas normais de preparo do professor secundrio e semeamos cento e tanto
delas pelo territrio nacional.
O
mesmo fizemos com as escolas de economia. E, de modo geral, perdemos toda
"moderao" monrquica e republicana (at 1940) e com ela tambm perdemos todos os
padres e semeamos universidades que j andam por perto de 50.
245 pagina
Mas no foi bastante. O Grupo de Trabalho Universitrio s quer que tenhamos hoje
universidades. S, por exceo, haver ensino superior fora da universidade. Como so
700 os estabelecimentos de ensino superior e mais de 300 isolados, deveremos em breve
contar com algumas centenas de universidades. A remota aspirao dos jesutas, no
sculo xvi, de criar a universidade no Brasil, renascida no sculo xviii com os
Inconfidentes mineiros, repetida dezenas de vezes durante o Imprio, por trs vezes
renovada durante a Repblica e sempre negada, implanta-se nitidamente em 1920,
incorporando as trs escolas profissionais. Em 1934, com a Universidade de So Paulo,
incluindo a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, surge afinal a universidade no
Brasil, que, ento, comea o seu curso lento at os 40, quando entra a crescer at as
quase cinqenta de hoje e agora, com relatrio do G. T. U., faz-se transbordante como
uma inundao, lembrando, na evoluo do Pas, como que uma crise de "converso
religiosa", em que velha e persistente hostilidade faz-se abruptamente adeso
incoercvel e entusiastica.
No h, creio, pas no mundo que no tenha ensino superior fora da Universidade. A
Frana chegou a suprimir a Universidade. A Alemanha nunca incluiu nela a engenharia
e a tecnologia. A Rssia, at hoje, mantm os dois sistemas: universidade e escolas
superiores. A Inglaterra, sempre teve uma grande diversidade. Os Estados Unidos tm
uma multido de "colleges" municipais fora de universidades e tambm escolas
especiais. O Brasil vai ser, creio, o primeiro a universalizar a universidade.
E como no ser tentado a recordar o velho hbito nacional do 8 ou 80? Como se
conceber, com efeito, transposio to radical, sem nos recordarmos da tendncia
nacional miragem, ou, ento, da tendncia transformao da realidade por atos
declaratrios, como na colnia, com os decretos de "branquidade". Se o G. T. U.
estivesse em 1549, no Brasil, podia entregar-se a tais fantasias, mas, hoje, em 1968, com
160 anos de tradio de ensino superior no Brasil, com a experincia realmente
respeitvel das escolas de medicina, em que provamos ser capazes de padres altos,
com a desolao com que todos assistimos nossa crescente perda de padres no ensino
na medida em que eles se fizerem para todos, atuar como exemplo para sua mudana
de estrutura e de mtodos. Por outro lado, o mtodo de controle das escolas deixou de
ser exclusivamente o da lei para se fazer o das deliberaes e normas dos Conselhos de
Educao tanto estaduais quanto federal. Este, o Conselho Federal de Educao, como
rgo supremo, atua por igual sobre o sistema federal de educao e sobre os sistemas
estaduais, como intrprete da Lei de Diretrizes e Bases, imprimindo unidade - e no
uniformidade - ao conjunto de vinte e dois sistemas estaduais e do sistema federal de
carter supletivo, todos integrando o sistema nacional de educao. Os Estados j
organizaram os seus Conselhos Estaduais de Educao e esto a se preparar para
cumprir suas novas responsabilidades. Espera-se que a descentralizao encoraje
iniciativas locais e contribua para maior flexibilidade e vitalidade dos seus respectivos
sistemas, suscitando uma sadia emulao entre os 22 sistemas estaduais.
Orientando esta grande transformao, o Conselho Federal de Educao tem promovido
reunies conjuntas do Conselho Federal de Educao com os Conselhos Estaduais, para
melhor coordenao de suas respectivas atuaes. Alm disto, a partir de 1965, foi
criada a Conferncia Nacional de Educao, rgo que se rene uma vez por ano, em
um dos Estados da Federao, para cuidar de problemas comuns rbita federal e
estadual e promover medidas tendentes ao desenvolvimento harmonioso dos diversos
sistemas de educao. Em 1965, a Conferncia realizou-se em Braslia, com o tema do
planejamento escolar e, em 1966, em Porto Alegre, para o estudo e exame do problema
do ensino primrio. Em 1967, em Salvador, o tema foi o da extenso da escolaridade do
ensino primrio, para a formao bsica do brasileiro, bem como a articulao da escola
primria com os demais nveis de ensino. Opera-se, assim, um movimento pela
recuperao da escola primria e sua integrao no sistema nacional de educao.
Escola Primria
O
ensino primrio, ministrado no Brasil pelos sistemas estaduais de educao,
compreende uma escola primria de 4 anos, em expanso para seis anos de estudos.
Ainda no consegue atingir toda a populao em idade escolar. A populao nessa idade
- 7 aos 14 anos - era, em 1966, de cerca de 14 milhes de crianas e jovens, chegando
escola 10 milhes e 893 mil
252 Pagina
alunos. Estes nmeros no exprimem, entretanto, a verdadeira situao, porque, embora
cheguem escola cerca de 11 milhes de crianas, somente atingem a 5 srie 7,3%, e a
4 srie, 16,9% dos matriculados na l srie. Assim, o nmero dos que realmente
conseguem possuir satisfatria educao primria extremamente reduzido, no
ultrapassando talvez, 9% do total dos matriculados.
Este problema, no somente de falta de escolas mas da deficincia do ensino, vem-se
fazendo o problema crucial da educao nacional. Foi, por isto mesmo, objeto da 2
Conferncia Nacional de Educao, de 1966, realizada em Porto Alegre, sob a
presidncia do Ministro da Educao, com a participao do Conselho Federal de
Educao, representantes dos Conselhos Estaduais, das Secretarias de Educao, dos
Estados e dos Territrios e dos diretores de educao do Ministrio da Educao. As
recomendaes desta Conferncia Nacional vieram intensificar os esforos pela
formao adequada dos professores primrios, pelo aperfeioamento do magistrio
existente, por um trabalho especial para habilitar os professores no diplomados (quase
50% dos 300.000 regentes de classe) para a sua misso de educar, e pela criao da
classe de professores supervisores, destinados a atuar como professores dos professores
em regncia de classe, de modo a estender a todo o sistema os benefcios de sua maior
254 pagina
e as vocacionais de preparo direto para o trabalho, considerado tcnico, de nvel mdio.
A fuso dos dois sistemas operou-se gradualmente. Primeiro, introduziu-se, nas escolas
normais, o ginsio secundrio, ficando apenas o seu curso de colgio como vocacional.
Depois, veio a lei de equivalncia dos estudos quanto s disciplinas comuns dos
diversos currculos. A isto seguiram-se movimentos por ginsios modernos, ginsios
orientados para o trabalho, tronco comum de dois anos nos ginsios acadmicos e
tcnicos. Como se v, so esforos mltiplos, tendentes para algo que lembraria a escola
compreensiva de tipo norte-americano. At o momento, o que se est processando
reflete certa confuso de objetivos e mtodos, perdendo cada tipo de escola seus
aspectos vocacionais caractersticos, que, entretanto, se conservam ao nvel de colgio.
A situao presente manifestamente de transio. No nvel ginasial, h trs alunos do
curso considerado acadmico para um de curso tcnico.
Para ingresso neste nvel mdio de educao, h o exame de admisso, pelo qual
demonstre o aluno "satisfatria educao primria". Este exame no tem padres
uniformes. Em escolas em que os candidatos so em grande nmero para poucas vagas,
como o Colgio Pedro II, famoso 'estabelecimento federal do Rio de Janeiro, ou o
Instituto de Educao, escola normal do Estado da Guanabara, o exame de admisso se
constitui exame no diramos altamente seletivo, mas altamente eliminatrio. Nos
ginsios, que se vm multiplicando em todo o Pas, o exame no especialmente
seletivo, nem requer quociente intelectual alto. A seleo antes social que mental.
O crescimento do sistema tem sido constante desde a dcada de 1930, tendo sido
considerado mesmo uma exploso. Na dcada de 1950, a matrcula no 1 ciclo (ginsio)
subiu cerca de 140%; de 1960 a 1965, subiu 80%. De 1960 a 1965 a matrcula no
ginsio subiu de 645.320 para 910.283 e, no colgio, de 267.144 para 529.110,
atingindo, assim, a quase um milho e quinhentos nos dois ciclos. Em 1967, subiu a 2
milhes e 700 mil a matrcula global de todo o ensino mdio.
Est longe, entretanto, de se haver estendido a todo o Pas. Dos 3.956 municpios do
Brasil, 1.866 municpios no tm qualquer educao de nvel mdio. E colgios, ou seja
o segundo ciclo, s existem em 888 municpios, sendo 1.202 o nmero de municpios
que tm somente ginsio (dados de 1965). Dai constituir a extenso da escolaridade
primria a seis anos de estudos, o problema mais agudo para a populao em geral do
Pas.
255 Pagina
O
problema do professorado para o nvel mdio dos mais graves, tendo levado
multiplicao das faculdades de filosofia, cincias e letras e a cursos de
aperfeioamento e de capacitao, mediante exames de suficincia, realizados nas
faculdades de filosofia.
A escola e o trabalho
A educao escolar, anterior universidade, compreende a escola primria e a escola
mdia, distribuindo-se as crianas e jovens pelos dois nveis, antes de se dirigirem para
o trabalho, que deve iniciar-se aps os 14 anos de idade. Pela nova Constituio; essa
idade foi rebaixada para os 12 anos. Como, no Brasil, a educao ainda deficiente, em
quantidade e qualidade, temos primeiro que considerar os quase 3 milhes de crianas
que no tm oportunidade alguma de escola e trabalham como podem, sem nenhum
preparo formal. Destes, mais de 2 milhes e 600 mil so da rea rural e, de algum modo,
se educam no trabalho precoce que marca as condies da vida rural. Os demais vo
264 pagina
Nascemos, assim, divididos entre propsitos reais e propsitos proclamados. A essa
duplicidade dos conquistadores seguiu-se a duplicidade da prpria sociedade nascente,
dividida entre senhores e escravos, dando assim ao contexto social do continente recmdescoberto o carter de um anacronismo, mesmo em relaao Europa, na poca, em
plena renovao social e religiosa (Reforma protestante).
Quatro sculos e meio aps a descoberta, essa obscura e desabusada colonizao
oferece-nos um quadro dividido: parte do hemisfrio norte definitivamente conquistada
e organicamente integrada em duas naes, de origem anglo-saxnia, nascidas com a
Reforma, a liderarem nesta parte do planeta, a revoluo democrtica e a revoluo
cientfica, e, abaixo do Rio Grande, a Amrica Latina a bracejar por se encontrar a si
mesma.
Para isto, os Estados Unidos (o Canad caso parte) tiveram que destruir o ndio
"pago", travar uma guerra de independncia contra a metrpole e, nos meados do
sculo passado, se esvarem numa das mais tremendas guerras civis que, at aquele
momento, registrara a histria. Os mortos se elevaram a mais de um milho s do lado
do Norte, enquanto a populao total da nao no excedia trinta milhes.
Se dualidade e duplicidade houve, pois, nessa parte norte do continente, como de fato
houve, entre colonizados e colonizadores, primeiro, e, depois, entre escravistas e
capitalistas ou, mais exatamente, entre fazendeiros-patriarcas (Sul), Yanques (Norte) e
pioneiros (Oeste), tais divises e conflitos se fizeram suficientemente claros e abertos,
para se decidirem no campo de batalha.
A observao vale para mostrar que a sociedade em busca de sua orgnica integrao, se
no consegue superar pacificamente as foras que a dissociam, cai, ao que parece,
inelutavelmente, na revoluo e na guerra civil.
Abaixo do Rio Grande, desde o Mxico at a Argentina e o Chile, somos, depois de
rpidas lutas pela independncia, no sculo xix, um grupo de naes mergulhadas nesse
processo de organizao e integrao, com maiores ou menores progressos, todas
lutando para efetivar as indispensveis incorporaes e assimilaes sem a tragdia da
guerra civil que marcou a sociedade americana. Nem sempre h completa percepo da
dificuldade da tarefa. O velho vcio da duplicidade mantm-nos, por vezes, no estado de
descuidado enleio, com que escamoteamos a ns prprios a verdadeira realidade.
Chegamos em nossos hbitos, sob alguns aspectos, esquizofrnicos, a criar um tipo
especfico de revoluo,
265 pagina
misto de teatro e de espasmo de violncia, a revoluo' insincera, a "revoluo sulamericana"... que a sociedade, ainda constituda na base de divises e estratificaes
sociais at ontem toleradas, mas hoje, com os novos processos de comunicao e a
"revoluo das expectativas montantes", em ponto de perigo e de exploso, no ganhou
completa conscincia dos sinais que prenunciam as convulses integradoras.
Para analisar essa situao sul-americana no possvel deixar de repetir observaes
que j se tornaram sedias. Nem o espanhol nem o portugus que aqui aportaram
traziam propsitos de criar, deste lado do Atlntico, um mundo novo. Encontraram um
mundo novo, que planejaram explorar, saquear e, assim enriquecidos, voltar Europa.
Viana Moog comentou, em pginas definitivas, o "sentido predatrio" da aventura sulamericana em contraste com o "sentido. orgnico" da formao 'norte-americana.
branco, pois nada menos do que isso foram decretos declaratrios at de "branquidade",
nos tempos coloniais, com os quais visvamos tornar convencional a prpria biologia.
Bem sei que podemos olhar para tais fatos sob a luz das dificuldades de implantar nos
trpicos uma civilizao de tipo europeu e considerar tal duplicidade como esforo
pattico de assimilao pelo menos externa dos valores da metrpole.
A realidade, porm, que nos acostumamos a viver em dois planos, o real, com as suas
particularidades e originalidades e
267 pagina
o oficial com os seus reconhecimentos convencionais de padres inexistentes. Enquanto
fomos colnia, tal duplicidade seria explicvel, luz de proveitos que da advinham
para o prestigio do nativo, perante a sociedade metropolitana e colonizadora. A
independncia no nos curou, porm, do velho vcio. Continuamos a ser, com a
autonomia, naes de dupla personalidade, a oficial e a real.
A lei e o governo no consistiam em esforos da sociedade para disciplinar uma
realidade concreta e que lentamente se iria modificar. A lei era algo de mgico, capaz' de
subitamente mudar a face das coisas. Na realidade, cada uma de nossas leis representava
um plano ideal de perfeio maneira da utopia platnica. Chegamos neste ponto, a
extremos inacreditveis. Leis perfeitas, formulaes e definies ideais das instituies,
e, como ponte entre a realidade, por vezes mesquinha e abjeta, e essas definies ideais
da lei, os atos oficiais declaratrios revestidos do poder mgico de transfundir aquela
realidade concreta em uma realidade oficial similar prevista na lei.
Tudo podamos metamorfosear por atos do governo! No havendo correspondncia
entre o oficial e o real, podamos transformar toda a vida por atos oficiais. Como j
acentuei, tudo isto era possvel graas, primeiro, ao dualismo de colnia e metrpole e,
depois, ao dualismo de "elite" e povo, aquela diminuta e aristocrtica, este numeroso,
analfabeto e mudo. Reproduzamos com esse dualismo nacional a situao colonial,
mantendo a nao no mesmo estado de duplicidade institucional.
Dificuldade da "transplantao" dos sistemas escolares
Desejamos examinar quanto este dualismo, dir-se-ia congnito, da sociedade sulamericana, veio agravar no Brasil pois s a respeito do Brasil podemos dar testemunho o dalismo das instituies escolares, que buscamos transplantar, dando origem a
paradoxal processo de expanso, pelo qual exaltamos o aspecto mais velho e destinado a
desaparecer dos sistemas, escolares que 'procurvamos copiar.
Entre as instituies sociais, sabemos que a escola, mais do que qualquer outra, oferece,
ao ser transplantada, o perigo de se deformar ou mesmo de perder os objetivos. A escola
j de si uma instituio artificial e incompleta, destinada apenas a suplementar
268 pagina
a ao educativa muito mais extensa e profunda que exercem outras instituies e a
prpria vida. Deve, portanto, no s ajustar-se, mas inserir-se no contexto das demais
instituies e do meio social e mesmo fsico. A verdade que a escola, como instituio,
no pode verdadeiramente ser transplantada. Tem de ser recriada em cada cultura,
mesmo quando essa cultura seja politicamente o prolongamento de uma cultura matriz.
No Brasil, a universidade no chegou a ser transplantada. Motivos polticos levaram os
colonizadores portugueses, ao contrrio do que fez a Espanha, a esse ato de prudncia
pedaggica. Chegamos independncia sem imprensa e sem escolas superiores, com a
maior parte de nossa elite formada nos colgios da Companhia de Jesus (cuja influncia
nunca poder ser exagerada quanto a certos traos da tradio intelectual brasileira) e, a
seguir, para a graduao superior, na Universidade de Coimbra, em Portugal, e assim
continuamos, durante parte do imprio. Como que se percebia obscuramente o perigo de
se transplantarem instituies delicadas e complexas como as da educao, sobretudo
em seus nveis mais altos e, por isto mesmo, mais difceis e complexos.
Durante toda a monarquia, j independentes, continuamos, quanto expanso do
sistema escolar, sumamente cautelosos e lentos. A classe dominante, pequena e
homognea, dotada de viva conscincia dos padres europeus e extremamente vigilante
quanto sua prpria perpetuao, parece ter tido o propsito de manter restritas as
facilidades de ensino, sobretudo de nvel superior.
Com a abolio e a repblica, entramos porm em perodo de mudanas sociais, que a
escola teria de acompanhar. O modesto equilbrio dos perodos monrquicos, obtido em
grande parte s custas da lentido de nossos progressos e do nmero reduzido de
escolas, com que se procurava manter a todo transe a imobilidade social, rompe-se
afinal e tem incio a expanso do sistema escolar.
Evoluo dos sistemas escolares europeus
Antes de examin-la, cabe, todavia, uma digresso para se fixarem as linhas de evoluo
das instituies escolares nos pases de onde recebamos as influncias maiores.
indispensvel, preliminarmente, recordar que somente no sculo. xix o Estado entrou a
interferir, maciamente na
269 pagina
educao escolar. E, a princpio, apenas para criar uma escola diversa das existentes,
destinada a ministrar um mnimo de educao, considerado necessrio para a vida em
comum, democrtica e dinmica, da emergente civilizao industrial.
Tal escola, ou seja, a escola primria, que logo se faz compulsria, no tem os objetivos
da educao escolar tradicional a que sempre existira, antes do Estado se fazer
educador, e que visava manter o alto status social do grupo dominante. A nova escola
popular visa, to somente, e nunca demais repetir, a dar a todos aquele treino mnimo,
considerado indispensvel para a vida comum do novo cidado no estado democrtico e
industrial.
Ao seu lado, continuava a existir a "outra" educao, a de "classe", com os seus alunos
selecionados, no em virtude de seus talentos, mas de sua posio social e de seus
recursos econmicos, ministrada em escolas que, de modo geral, achavam-se sob
controle particular ou autnomo. Na Europa e, sobretudo, na Frana, os sistemas
escolares correspondentes a esses dois tipos de escolas coexistiam, lado a lado,
separados e estanques, mesmo quando vieram a ser mantidos pelo Estado. A escola
primria, a primria superior, as escolas normais e as escolas de artes e ofcios
constituam o sistema popular de educao destinado a ensinar a trabalhar e a perpetuar
o modesto status social dos que o freqentavam. As classes "preparatrias" (primrias),
o liceu, as grandes escolas profissionais, a escola normal superior e a universidade
constituam o outro sistema, destinado s classes abastadas e conservao do seu alto
status social. Est claro que ingressar em tais escolas seria um dos meios de participar
dos privilgios dessas classes e, deste modo, ascender socialmente.
Como o critrio da matrcula, nos dois sistemas, no era o do mrito ou demrito
individual do aluno, isto , de sua capacidade e suas aptides, mas o das condies
sociais ou econmicas, herdadas ou ocasionalmente existentes, a distino real entre os
sistemas no era de nvel intelectual mas de nvel social. A longa associao da
educao escolar com as classes mais abastadas. da sociedade determinou que s em
at o de nvel mais alto, em escolas que a todos visa formar para o trabalho, segundo a
sua inteligncia, e para o consumo, segundo as suas posses ou as posses da sociedade de
abundncia em vias de surgimento.
O importante a notar , porm, que esta nova educao j no uma educao para
"certa classe superior", mas educao para a inteligncia: quanto mais inteligente o
aluno mais longe poder ele ir. Por isto mesmo, no gozou daquela seduo da antiga
escola acadmica, a qual "classificava" o aluno e lhe permitia a ascenso automtica
chamada "elite". A nova escola s facilitava a ascenso dos mais inteligentes e capazes.
A fuso ou integrao dos dois sistemas escolares - o prtico e especializado e o das
elites - acabou por se processar, em todos os pases desenvolvidos, desaparecendo, de
certo modo, a antiga educao puramente de "classe". Na Amrica do Norte, pela
organizao de um nico sistema pblico de educao, com extrema flexibilidade de
programas e a livre transferncia entre eles. Na Inglaterra, pela "escada contnua" de
educao, pela qual se permite que o aluno, seja l qual for a escola que freqente, ou a
classe a que pertena, possa ascender a todos os grilus e variedades de ensino. Na
Frana, pela transferibilidade de aluno de um sistema para outro, com o que, de certo
modo, se unificaram os dois sistemas, seguido de um regime de bolsas de estudo,
destinado a permitir aos alunos desprovidos de recursos, mas capazes, o acesso s altas
escolas seletivas.
Alm dessa interfuso dos alunos, pela qual se quebrou o dualismo do sistema, do ponto
de vista das classes que abasteciam os dois tipos diversos de escolas, processou-se
verdadeira reviso de mtodos e programas, graas qual as escolas chamadas
utilitrias se vm fazendo, cada vez mais, escolas de cultura geral, sem perda dos seus
aspectos prticos, e as escolas "clssicas" ou "acadmicas" se vm transformando, cada
vez mais, em escolas de cultura moderna, preocupadas com os problemas de seu tempo,
sem perda dos aspectos de cultura geral, hoje mais inteligentemente compreendidos.
272 pagina
Em todos os pases democrticos, os sistemas escolares tendem assim a constituir um
nico sistema de educao, para todas as classes, ou melhor, para uma sociedade
verdadeiramente democrtica, isto , sem classes fechadas, em que todos os cidados
tenham oportunidades iguais para se educarem e se distribuirem, depois, pelas
ocupaes e profisses, de acordo com a capacidade e aptides individuais
demonstradas e confirmadas.
No novo sistema educacional, a classificao social posterior do aluno resultado da redistribuio operada pelo processo educativo e no algo que decorra automaticamente
de haver freqentado certas escolas destinadas a grupos privilegiados de alunos de
recursos. O aluno ter as oportunidades que sua capacidade e o preparo realmente
obtido determinarem.
Est claro que nenhum pas atingiu ainda esta perfeio. Mas, nos pases mais
desenvolvidos, j se estende aquela educao mnima oferecida pelo Estado, at os 16 e
os 18 ou 19 anos, com ampla diversificao de currculos e programas para as diferentes
aptides, seguida de um sistema de bolsas para os estudos superiores, a fim de facilitar o
ingresso dos capazes sem recursos - uma vez que o ensino superior, de modo geral, ou
depend dos recursos da famlia ou impe sacrifcios pessoais considerveis.
Evoluo dos sistemas escolares brasileiros
Nos pases da Amrica Latina, embora repita que me refiro especialmente ao Brasil,
devia repetir-se evoluo ao longo das linhas acima referidas. Ao iniciar-se, com efeito,
a nossa expanso escolar, e a fim de obstar a que tal expanso gerasse perturbadores
Trata-se, com efeito, de algo particular, e somente possvel porque o processo educativo
de preparao da "elite" no se fazia com os recursos culturais reais e locais da vida
brasileira, mas constitua processo especial de incorporao de aspectos de "cultura
estrangeira" ou ainda estrangeira... A burla cultural, ou seja, o charlatanismo, logo
descoberto em qualquer cultura, seja l qual for o seu nvel. Jamais algum pais poderia
estabelecer, conscientemente, um regime de burla cultural. Se tal se d, em algum pas,
que este pais est a burlar algo de estranho sua prpria cultura. Trata-se de
incorporao de algo estrangeiro, cuja importncia, no sendo compreendida nem
sentida, parece poder ser burlada sem maiores conseqncias. evidente que a
educao chamada de "elite" se fazia com o propsito de formar pessoas para uma
cultura alienada da cultura local ou da cultura do seu tempo. Sabemos, com efeito, que
as veleidades de formao humanstica dessas escolas semi-aristocrticas dos nossos
pases centro e sul-americanos pretendiam transmitir uma cultura literria clssica,
"latina", e supostamente herdada pelas nossas culturas indgenas ou mestias.
A elite colonial estrangeira, depois a elite monrquica nativa e, por ltimo, a elite
republicana, vinda da monarquia, todas se
276 pagina
enfeitavam com traos dessa cultura europia e veleidades at de cultura clssica.
Somente no sculo xx, e mais acentuadamente a partir do fim da Primeira Guerra'
Mundial, que se inicia a desagregao dessa pseudocultura e surgem sinais de uma
autntica cultura nativa.
Diante dessa ruptura dos quadros culturais, impunha-se repetimos, a modificao dos
"padres" impostos e o incio de um regime de liberdade e experincia, com a fixao
de padres a serem gradualmente atingidos, em sucessivas verificaes que, pouco a
pouco, estabelecem, a posteriori, padres locais, padres regionais e, enfim, padres
nacionais. O nacional no se imporia, mas seria o 'resultado desejado e buscado, o
resultado a alcanar. Por que jamais estabelecemos essas condies? Por que preferimos
os diktats legislativos, impondo uniformes, rgidos e perfeitos "padres", para, a seguir,
sob a presso das foras de expanso, conceder autorizao para o funcionamento de
escolas no mais terrvel desacordo com tais padres? No fcil de explicar. Mas, isto
que estamos tentando fazer.
Mantendo o poder centralizado, dificultando a experimentao e o ensaio, impondo
artificialmente "padres uniformes" que copiavamos de "modelos" europeus, alis j em
processo de transformao na prpria Europa, como antes observamos, tomou o
governo central, rigorosamente, a posio de metrpole colonizadora, submetendo a
educao a modelos impostos e 'alheios s condies sociais e locais.
O desejo real seria o de coarctar, o de impedir a expanso e assim manter o status que
Ignorou-se aquele velho hbito de metamorfosear a realidade por meio de atos oficiais
declaratrios. Quando, porm, a presso social fez-se suficientemente forte para
expandir de qualquer modo as oportunidades escolares, o grupo social ascendente
procurou aproveitar-se daquela velha atitude de revalidao legal. O controle central,
destinado aparentemente a assegurar a qualidade e a obstar a simplificao da escola,
passou a ser, pelo contrrio, o prprio instrumento da expansao, revalidando situaes,
apesar de seu desencontro com os padres da lei, por meio de atos que equivaliam a
consider-las idnticas s daqueles padres.
O governo central, poder concedente, poderoso e distante, fez-se o instrumento da
expanso autorizando escolas, mediante um sistema de formalidades processuais,
Tal duplicidade legislativa deu resultado oposto ao visado. A grande maioria dos alunos
das classes modestas mas ascendentes, precipitou-se em grande afluxo para as escolas
secundrias.
o Estado julgava que, no as criando nem mantendo, poderia conter a prsso social
para o acesso s mesmas. Mas, no reparou que, embora quase no as mantivesse,
reconhecia, pela equiparao, as escolas particulares, quantas aparecessem. E isto era o
mesmo, ou era mais do que mant-las, pois com isto retiraria matricula o carter
competitivo que as escolas pblicas desse nvel, no sendo para todos, haveriam de
adotar. Por outro lado, tambm no refletiu que, dada a organizao da escola
secundria e, .sobretudo, a sua mantida filosofia de escolas apenas para um suposto
"treino da mente", tal escola podia ser barata, enquanto as demais escolas - para "treino
das mos", digamos, a fim de acentuar o contraste - seriam sempre caras, pois requeriam
oficinas, laboratrios e aparelhagem de alto custo.
E foi deste modo surpreendente e paradoxal que se abriu o caminho para a expanso
escolar descompassada que se processou em todo o pais, nos ltimos trinta anos... De
um lado, passamos a ter a escola secundria, regulamentarmente uniforme e rgida, de
carter acadmico, e, portanto aparentemente fcil de fazer funcionar, com o privilgio
de escola de passagem para o ensino superior (passagem naturalmente ambicionada por
todos os alunos), de custo mdico e entregue iniciativa particular mediante concesso
pblica; e do outro, um sistema pblico de educao a escola primria, a escola normal,
o ensino tcnico-profissional comercial e o agrcola sem nenhum privilgio especial
valendo pelo que conseguisse ensinar e no assegurando nenhuma vantagem, nem
mesmo a de passar para outras escolas. Est claro que o sistema pblico de escolas, via
de regra, entrou em lento perecimento, enquanto a escola secundria, em sua mor parte,
de propriedade privada, mas reconhecida oficialmente, com o privilgio
279 pagina
mximo de ser a estrada real da educao, iniciou a sua carreira de expanso,
multiplicando muitas vezes a sua matrcula nos ltimos trinta anos. Operada essa
expanso, passou-se do ensino superior. A escola secundria propedutica tem de se
continuar na escola superior. Multiplicam-se ento as faculdades de filosofia, de
cincias econmicas, de direito, e, de vez em quando, mais audaciosamente, at escolas
de medicina e de engenharia.
Tudo isto se fez possvel, graas manuteno de uma legislao anacrnica, destinada
a conter a expanso do ensino e mant-lo somente acessvel s classes mais abastadas.
Com efeito, a concesso desse ensino iniciativa privada visava torn-lo um ensino
caro. A falta de conscincia, entretanto, da sociedade nascente, em relao s
dificuldades do ensino desse tipo, criou a oportunidade para que se multiplicassem
exatamente as escolas desse molde acadmico.
Sentido surpreendente dessa evoluo.
Dois conceitos anacrnicos.
Impossvel no nos surpreendermos com tal resultado. Imagine-se que na Inglaterra
algum pensasse multiplicar .Oxford e Cambridge, porque essas universidades eram, at
o fim do sculo xix, universidades clssicas, sem cincias nem tecnologia, puramente
humansticas e, portanto.., fceis de manter!
Ao invs da fuso transformadora dos dois sistemas, que se deu em todas as naes
desenvolvidas, tivemos no Brasil a expanso da educao de tipo dominantemente
acadmico, ou como tal considerada! A educao desse tipo, a mais difcil das
educaes, foi aqui tornada a mais fcil e a mais barata. Mas a populao brasileira no
est a buscar tais escolas em virtude dos ensinamentos que ministram, pois realmente
pouco ensinam, mas pelas vantagens que oferecem e pelo menor custo de seus estudos,
o que permite que sejam elas ainda escolas privadas. Como nem professores nem alunos
l esto seriamente a buscar a educao que a escola "proclama" oferecer, reduzem-se
todos os seus pseudo-estudos a expedientes para passar nos exames.
Os sistemas escolares que visamos imitar transformaram-se e hoje so sistemas
unificados de estudos acadmicos, cientficos e tecnolgicos, de acesso baseado na
competncia e no mrito. Ns, pelo contrrio, expandimos tudo que era, na Europa,
resultado de anacronismo ou de errneas teorias psicolgicas, levando os
280 pagina
nossos sistemas escolares ao incrvel paradoxo de se transformarem em uma numerosa
congrie de escolas de ensino para o lazer em uma civilizao dominantemente de
trabalho e produo.
No esforo de explicar tal paradoxo, talvez se deva recordar que no sculo xviii gozava
grande voga a teoria da educao para a ilustrao, de certo modo aparentada da
educao acadmica para cultura geral. Tal educao seria sempre um bem em si
mesmo e que importaria distribuir a quantos se pudesse, mesmo em quantidades
nfimas. No seria imprprio chamar-se tal concepo de concepo mgica de
educao. Diante dela, a escola passa a ser um bem em si mesmo e, como tal, sempre
boa, seja pouca ou inadequada, ou mesmo totalmente ineficiente. Algo ser sempre
aprendido e o que for aprendido constituir um bem. graas a concepes desse feitio
que conseguimos racionalizar a nossa expanso irresponsvel de escolas e justificar a
nossa coragem de cham-las de escolas acadmicas ou intelectualistas.
Mas, se conservamos ainda a concepo perempta de mstica dos sculos xviii e xix,
no conservamos as condies dominantes naquele tempo. Temos hoje as mesmas
necessidades dos pases desenvolvidos, precisando de nos educar para novas formas de
trabalho e no apenas formas novas de compreender o nosso papel social e humano,
como seria o caso nas tranquilidades a despeito de tudo, do sculo xviii.
Da, ento, a educao - e quando falo em educao compreende-se sempre educao
escolar - precisar ser, tanto num pas subdesenvolvido, quanto nos pases desenvolvidos,
eficiente, adequada e bem distribuda, significando por estes atributos: que deve ser
eficaz, isto , ensine o que se proponha a ensinar e ensine bem: que ensine o que o
indivduo precisa aprender e, mais, que sera devidamente distribuda, isto , ensine s
pessoas algo de suficientemente diversificado, nos seus objetivos para poder cobrir as
necessidades do trabalho diversificado e vrio da vida moderna e dar a todos os
educados reais oportunidades de trabalho.
A educao faz-se, assim, necessidade perfeitamente relativa, sem nenhum carter de
bem absoluto, sendo boa quando, alm de eficiente, for adequada e devidamente
distribuda. J no nos convm qualquer educao dada de qualquer modo. Deste tipo j
a que recebemos em casa e pelo rdio e pelo cinema. A educao escolar tem de ser
uma determinada educao, dada em condies capazes de torn-la um xito, e a
servio das necessidades individuais dos alunos em face das oportunidades do trabalho
na sociedade.
281 pagina
A contradio entre estas novas necessidades educativas o velho conceito mstico e
absoluto da escola-bem-em-si-mesmo, juntamente com a expectativa de automtica
ascenso social pela escola que antes analisamos, deve ajudar-nos a identificar a
gravidade da falsa expanso educacional brasileira.
Distncia entre os valores proclamados e os valores reais
Estamos, com efeito, ao contrrio do que fizeram os pases desenvolvidos, a inspirar a
nossa expanso educacional com os conceitos de educao-bem-em-si-mesmo e de
educao exclusivamente para fruio e lazer, h um sculo, pode-se dizer, superados.
So estes os dois conceitos errneos, que, ao nosso ver, ainda dominam, n realidade
prtica, a poltica educacional brasileira, qui sul-amricana: a) a concepo mstica ou
mgica da escola, pela qual toda e qualquer educao tem valor absoluto e, por
conseguinte, til e deve ser encorajada por todos os modos; b) a concepo de
educao escolar como processo de passar, de qualquer modo, automaticamente, ao
nvel da classe mdia e ao exerccio de ocupaes leves ou de servio e no de
produo.
Respondem tais conceitos pelas racionalizaes com que substituimos os valores que
proclamamos pelos valores reais bem diversos que praticamos, conforme se poderia
facilmente exemplificar.
Assim, ao mesmo tempo que proclamamos a importncia suprema do ensino primrio,
aceitamos a sua progressiva simplificao: pela reduo de horrios para alunos e
professores e a tolerncia cada vez maior de exerccio de outras ocupaes pelos
mestres primrios; pela reduo do curriculo a um corpo de noes e conhecimentos
rudimentares absorvidos por memorizao, e a elementarssima tcnica de leitura e
escrita; pela precariedade da formao do magistrio primrio; pela improvisao
crescente de escolas primrias sem condies adequadas de funcionamento e sem
assistncia administrativa ou tcnica; pela perda crescente de importancia social da
escola primria, em virtude de no concorrer especialmente para a classificao social
dos seus alunos; pela substituio de sua ltima srie pelo "curso de admisso" ao
ginsio, buscado como processo mais apto quela desejada "reclassificao social".
Ao mesmo tempo que proclamamos o ensino mdio como recurso para melhorar o nvel
de formao de nossa fora de trabalho,
282 Pg
admitimos a sua expanso por meio de escolas ineficientes, com programas livrescos,
horrios reduzidos e professores improvisados ou sobrecarregados, em virtude das
expectativas, que gera, de determinar a passagem para as ocupaes de tipo classe
mdia que o que realmente buscamos. Proclamando a necessidade da formao dos
quadros de nvel superior, aceitamos, fundados na mesma duplicidade de objetivos, a
improvisao crescente de escolas superiores, sobretudo aquelas em que a ausncia de
tcnicas especficas permite a simulao do ensino, ou o ensino simplesmente
expositivo, como as de economia, direito e filosofia e letras. Nos demais campos,
promovemos, cheios de complacncia, campanhas educativas mais sentimentais do que
eficientes, na rea da educao de adultos, da educao rural e do chamado bem-estar
social. Resistindo idia de planejamento econmico e financeiro, insinuamos,
implicitamente, que se pode fazer educao sem dinheiro, animando campanhas de
educandrios improvisados e crenas ainda menos razoveis de que toda a educao
pode ser gratuita para quem quiser, do nvel primrio ao superior, sejam quais forem os
recursos fiscais e em que pese a deficincia per capita da nossa "riqueza nacional".
Poderamos continuar a alinhar outros fatos, ou desdobrar os apresentados em outros
tantos, como, por exemplo, os relativos a currculo secundrio, reconhecidarnente
absurdo pela impossibilidade de ensinar tantas matrias, mesmo com professores
timos, no tempo concedido, mas ainda assim tranqilamente aceito em sua ineficncia,
porque a educao sempre foi isto, uma espcie de atirar no que viu e matar o que no
viu, no se concebendo que haja exigncia de tempo, espao, equipamento, trabalho e
dinheiro, acima de um minimum minimorum que torne a educao sempre possvel e
para toda a gente. Somente a concepo de educao como uma atividade de carter
vago e misterioso que poderia levar-nos a aceitar essa total e generalizada inadequao
entre meios e fins na escola. A isto que chamo de concepo mgica da educao, que
me parece a dominante em nosso meio como pressuposto inconsciente e base de nossa
poltica educacional. No podemos modificar por ato de fora a mentalidade popular em
educao, como no podemos modificar a crena de muitos no uso, por exemplo, da
prece para chover; mas, j chegamos quele estgio social em que no oficializamos,
no legislamos sobre a obrigao de preces pblicas contra flagelos climatricos...
283 Pg
Em educao, h que fazer o mesmo. Toda essa educao de carter mgico pode ser
permitida, pode ser deixada livre; mas, no deve ser sancionada com conseqncias
legais. Este o primeiro passo para que tais tentativas sejam realmente tentativas e
tenham carter dinmico, tornando possvel o progresso gradual das escolas desse
estgio mgico at o estgio lgico ou cientfico, em que meios adequados produzem os
fins desejados. A escola primria entre ns encontra-se, alis, nessa situao. No se d
ao seu diploma nenhum valor especial e, por tal motivo, chegou a ser uma escola de
razovel autenticidade. Se hoje est perdendo esse carter que as escolas de nvel
secundrio no obedecem ao mesmo regime e, tendo como alto prmio o seu diploma,
esto atraindo Os alunos antes de terminarem o curso primrio, o qual assim se isola e
se desvaloriza socialmente. indispensvel que a escola secundria tenha a mesma
finalidade geral educativa que possui a escola primria, sem outro fim seno o dela
prpria. S assim, como a escola primria, ela ser, quando tentativa, uma tentativa com
as vantagens e incertezas de uma tentativa, e quando organizada e eficiente, uma escola
realmente organizada e eficiente, dando os frutos de sua eficcia. felizmente para isto
que marchamos, medida que a mentalidade da nao, sob o impacto das mudanas
sociais e da extrema difuso de conhecimentos da vida moderna, vem, gradualmente,
substituindo seus conceitos educacionais, ainda difusos, pelos novos conceitos tcnicos
e cientficos, e apoiando uma reconstruo escolar, por meio da qual se estabelea para
os brasileiros a oportunidade de uma educao contnua e flexvel, visando prepar-los
para a participao na democracia e para a participao nas formas novas de trabalho de
uma sociedade economicamente estruturada, industrializada e progressiva. Grande
passo neste sentido foi a lei, j em vigor, de equivalncia relativa entre o curso
acadmico e os cursos vocacionais. Essa educao, nas primeiras seis sries comum e
obrigatria para todos, prosseguir em novos graus, no nvel mdio, para os mais
capazes e segundo as suas aptides, visando, como
a de nvel primrio, preparao para o trabalho nas suas mltiplas modalidades,
inclusive a do trabalho intelectual, mas no somente para este. A continuidade da escola
em seus diferentes nveis - ir, emprestar-lhe o carter de escola para todos, sem
propsito de classificao social, dando a cada um o de que mais necessitar e
284 Pg
Ora, a Idade Mdia apoiava-se na estrutura de base feudal quanto terra e cooperativa
quanto ao trabalho urbano. A organizao poltica resumia-se no problema do poder
para a defesa da sua ordem rgida e uniforme contra os inimigos internos e externos. O
crescimento - poltico consistia na articulao, por meio de guerras de conquista, de
blocos, cada vez maiores, das duas unidades bsicas, ou seja o campo e a cidade, em
complexos de agrupamentos humanos, verdadeiras constelaes de povos que iriam no
futuro formar as naes.
O caracterstico do imprio o fato de constituir-se uma ordem imposta do centro para a
periferia, que se beneficia com a imobilidade social e desencoraja at a hostilidade
qualquer veleidade de crescimento ou mudana internos. O prprio aumento da
populao pode ameaar essa ordem, da a exigncia de estabilidade
288 Pg
populacional ou de novos territrios para a expanso demogrfica.
O governo colonial que teve o Brasil era deste tipo. O seu trabalho consistiu em
construir a cidade sede de governo, as fortalezas para a defesa territorial e em manter a
burocracia para coleta de impostos e controle do comrcio exterior. Dentro do territrio,
a vida se iria organizar na base medieval de feudos territoriais e incipiente
corporativismo urbano. O pequeno grupo de portugueses organizaria a servido do
indgena. Como este se revelou demasiado anrquico para tal regime e contou com o
apoio dos jesutas em sua rebeldia, foi necessria a importao de africanos como
escravos. Deste modo, recuams alm das formas medievais e a vida social se fez
semelhante da antiguidade, aristocracia territorial e escravido. Nos meios urbanos,
fora dos grupos opressor e oprimido, alguns poucos homens livres organizados em
fluidas corporaes de ofcios, mais de beneficncia do que de defesa, ou indivduos
avulsos. A semelhana j no era com a Europa medieval, mas com a antiguidade
romana. S a famlia patriarcal mereceria o nome de instituio, como forma imediata
de poder, subordinada fora poltica distante e invisvel do imprio. A prpria
burocracia foi apenas fiscal ou militar. A Igreja organizou a catequese para o indgena e
o regime teocrtico espiritual para a sociedade civil. Nesse contexto de velhice milenar,
o fenmeno novo eram os trpicos, o ndio e o negro. E tudo que o pas tem de
caracterstico vem desses trs fatores originais, de mistura com o catolicismo romano, o
feudalismo e a organizao imperial do poder. Nem a noo do indivduo, nem a de
autogoverno, salvo sob a forma da famlia patriarcal, chegaram at estas plagas sulamericanas. O prprio municipalismo portugus com as "cmaras" no passava de mais
um rgo de aquiescncia e Obedincia ao governo central todo-poderoso. Nessas
circunstncias, nenhuma instituio na vida brasileira existia para desenvolver o senso
de responsabilidade mas apenas o do mando discricionrio por parte da autoridade e o
da obedincia, Dependncia e passividade por parte do mandado, com o inevitvel
reverso que rebeldia do oprimido e arbtrio do opressor. A vida organizou-se sob essas
formas elementares, tendo como instrumentos uma tecnologia neoltica recebida dos
ndios e dos negros e a roda, a vela e o ferro dos portugueses, idade da pedra e do ferro
combinadas. Com esses elementos, chegamos at os comeos do sculo XIX, quando o
imprio portugus, j em decadncia, permite colnia a independncia, sob o comando
do prprio rei de Portugal.
289 Pg
Sob o imprio distante da metrpole, o Senhor branco contou assim com ampla
liberdade para implantar internamente uma ordem social fundada na mais absoluta
submisso da parcela diretamente oprimida de escravos e servos e indiretamente
submetida dos poucos homens livres das classes inferiores. Este fato determinou a
diviso fundamental da sociedade em parcelas que mais lembram castas do que classes
e, por isso mesmo, sugerem antes o modelo oriental do que o ocidental em sua
organizao. As necessidades de educao para uma sociedade deste tipo restringem-se
s dos filhos dos senhores e dos poucos servidores mais categorizados aliados desses
senhores, entre os quais de pois dos jesutas tem de se incluir o clero, sendo
fundamentalmente uma educao para a conformidade e a manuteno do status que.
Cumpre ter em vista estas circunstncias para compreender-se a ausncia de qualquer
substancial veleidade renovadora na sociedade colonial e a sua absoluta conformidade
com o tipo de organizao social existente. A sociedade colonizada era essencialmente
uma sociedade mais conservadora do que a da metrpole, o que se comprova na sua
resistncia ao prprio reformismo mais aparente do que real do pombalismo. Os trs
sculos de colonizao portuguesa deram origem a uma sociedade dual, com profunda
discriminao social entre senhores e povo e solidamente consolidada no seu esprito de
mando e submisso. Com a transmigrao da famlia real portuguesa em 1808, iniciouse o processo que resulta na independncia do Brasil sob a forma de uma monarquia
constitucional. Teve, assim, o pais uma espcie de educao para a independncia,
familiarizando-se primeiro com sua transformao em mtrpole, com a presena, por
mais de 12 anos, do Rei no Rio de Janeiro, depois com a posio de semiindependncia, sob um prncipe regente, e, finalmente, com a declarao da
independncia pelo prprio prncipe regente. A Colnia por conquista de Portugal, fazse independente tambm por deciso de um prncipe portugus. Deste modo, o pas
continuava Portugal em seu prprio territrio. A monarquia de origem criava, na
colnia, uma monarquia constitucional, sob certos aspectos, consideravelmente liberal.
Mas independncia e constituio eram concedidas ao pas do alto para baixo,
nacionalizando-se uma corte para o governo da jovem nao. Comeou, assim, a vida
poltica do pas, como um episdio de cpula, cheio de incidentes oriundos de
desavenas entre os elementos da recm-nomeada classe dominante. Em 1831, foi o
293 pg
imperador levado a abdicar, deixando o filho de cinco anos como regente. Dessa data
at 1840, quatro regncias se sucedem e, finalmente, com a idade de 14 anos,
proclamado imperador D. Pedro II, que governou o pas at 1889, com a proclamao
da, Repblica. Dificilmente se poderia imaginar passagem mais gradual para a
independncia, o autogoverno, o mecanismo constitucional e a democracia
representativa. Tudo isto, porm, aprende-se por experincia e no por concesso, ou
tolerncia ou permisso dos prprios governantes. O imperador fizera todas essas
concesses, mas se reservara o poder moderador, uma espcie de ptrio poder sobre a
nao, que a manteve talvez estvel mas em estado de minoridade. O imprio foi uma
dramatizao do sistema constitucional e liberal. A nao continuou com a escravido e
o dualismo fundamental de elite e povo. Nenhuma mudana de estrutura se operou. Um
monarca paternalista e "esclarecido" presidiu, com magnanimidade, a dramatizao
liberal e democrtica. A educao em todo esse perodo refletiu a cultura dominante da
sociedade dividida entre o conservadorismo de hbitos e o liberalismo de gestos, entre a
estrutura social reacionria e opressora e a superestrutura intelectual e formal de
constitucionalismo e liberdade.
mdio, sem dar acesso ao ensino superior, confiado anteriormente s provncias e agora
aos Estados, este que se desenvolvia e merecia a ateno dos governos. Era todo ele
gratuito e compreendia a escola primria, seguida de escolas normais para o preparo do
magistrio primrio, escolas vocacionais para o preparo feminino de nvel mdio e o
trabalho qualificado masculino. No dando acesso ao ensino superior e, por
conseguinte, no oferecendo perigo classe dominante, constitua ensino a ser
estimulado pelos governos, com o manifesto paternalstico e solerte preocupao pela
natureza prtica de seus curriculos, de modo a torn-los insuscetveis de contribuir a
qualquer cultura intelectual, que pudesse despertar ambies em seus alunos. O carter
aristocrtico da sociedade brasileira defendia-se assim da possibilidade dessa modesta
expanso educacional poder concorrer para a promoo social. O prprio governo
federal mantinha vrios estabelecimentos pblicos desse ensino reduzido, embora no
fossem eles de sua obrigao, ao mesmo tempo em que no ampliava as oportunidades
de ensino superior, conservando-o restrito para a defesa da classe dominante que
receava ver-se aumentada. O ensino superior no era apenas de matrcula assim limitada
para servir oligarquia dominante. Tambm o seu currculo traa o propsito de apenas
servir classe abastada, para o que se fazia eminentemente intelectualista e
universalista. Apesar das escolas superiores serem escolas profissionais, fugiam de
oferecer currculos de saber ou cincia aplicada e se estendiam em programas de cultura
.geral e enciclopdica, no s em direito como em medicina e at em engenharia. s
primeiras eram de "cincias jurdicas e sociais", tendo-se constitudo as melhores
escolas do Brasil de cultura geral. As de medicina davam cultura ;acadmica no campo
biolgico e as de engenharia formavam matematicos
300 pg
e engenheiros politcnicos. Apesar de prfissionais, essas escolas fizeram-se a
universidade brasileira, dando ao pas a cultura geral acadmica, que lhe produziu os
homens de letras, os polticos e os administradores do sculo XIX e comeos deste
sculo.
A dualidade dos sistemas educacionais no constitua, assim, uma simples diviso de
trabalho ou de atribuies entre os Estados e a Unio, o que se confirma pelo fato de,
voluntariamente, tanto a Unio ministrar ensino mdio vocacional, quanto os Estados
ministrarem ensino acadmico secundrio e superior. A dualidade refletia a organizao
real da sociedade brasileira e representava um dos mais ricos exemplos da tese de que a
educao no problema abstrato, cujos fins e objetivos se discutem abstratamente, mas
problema concreto de manifesta intencionalidade, sendo sua distribuio em quantidade
e seu contedo em qualidade determinados pela estrutura e organizao da sociedade.
Os belos argumentos tericos, que se desenvolveram no Brasil em torno de educao
"humanstica" e contrrios educao "prtica", em torno de educao intelectual em
oposio educao vocacional, eram simples racionalizaes, que revestiam de
retrica os propsitos conservadoristas da sociedade sutilmente hierarquizada no seu
dualismo fundamental de elite e povo. A despeito dessas intenes expressas ou tcitas,
a nao, aps a repblica, entrou a expandir-se e a quebrar essa estrutura dual, com a
emergncia da classe mdia, que se valeu para a sua ascenso do sistema estadual
pblico de ensino primrio e mdio e das modestas oportunidades oferecidas pelos
estabelecimentos pblicos e gratuitos de ensino acadmico. O modo pelo qual a nova
classe mdia emergente assenhoreou-se do sistema estadual e acabou por forar a
expanso do ensino acadmico federal, unificando os dois sistemas, parece-me
altamente esclarecedor da natureza das relaes entre a sociedade e a educao, mesmo
quando essa sociedade seja uma sociedade fechada como a brasileira. A transformao
processou-se entre o fim da Primeira Guerra Mundial e o da Segunda, isto porque, em
nao perifrica como o Brasil, esses acontecimentos mundiais refletem-se
poderosamente, acelerando O processo de mudana social. Desagregao do sistema
dual de educao
Nas alturas de 1920, o pas apresentava um sistema educacional praticamente
estagnado, compreendendo o ensino primrio para uma parcela reduzida de sua
populao escolar; o ensino mdio de tipo estadual, bem aceito sobretudo em suas
escolas normais
301 Pg
e vocacionais femininas, pois representavam oportunidades de educao da mulher, e
decadente quanto s escolas vocacionais masculinas destinadas aos operrios
qualificados; e o ensino secundrio acadmico de padro federal e o superior, em
modestissima expanso por iniciativa privada, destinado elite. O sistema estadual era
dominantemente um sistema de classe mdia, com a escola primria transformada em
escola seletiva, por serem poucas e devido a exigncias de carter social que passou a
fazer para a matricula, tais como traje, livros etc. com o que afastava os alunos mais
pobres, e pela filosofia de escola de preparo para a educao ps-primria; fosse a
escola mdia estadual ou a prpria escola secundria acadmica. O objetivo de
educao comum para todos virtualmente desaparecera. Com um sistema bastante
estrito de aprovao, eliminava-se parcela considervel de alunos, devotando-se ento
aos poucos que iriam continuar a educao. No foi difcil essa distoro da escola
primria, dada uma tradio antiga do tempo do imprio - seno da colnia - de se lhe
medir a eficincia pelo "aluno pronto", que significava o aluno que lograva ser aprovado
no ltimo ano. Tradicionalmente, a escola primria era seletiva e destinava-se a
"graduar" alguns poucos alunos e no a todos dar uma educao mnima comum. A
pregao no incio da Repblica da escola primria para todos no lograra efetivar-se.
Sendo de poucos, teria de voltar tradio anterior e fazer-se seletiva. Era, ela prpria,
uma escola de promoo social. No se registra nenhuma anlise, na poca, desse
aspecto da escola primria, mas um poltico de viso, o ento governador do Estado de
So Paulo, sentindo a necessidade de expandir o ensino primrio a todos e
reconhecendo que os recursos financeiros disponveis para a educao no seriam
suficientes para expandir a
escola existente, normalmente de seis anos de estudos, proclama a necessidade de
reformar o ensino primrio, reduzindo o seu curso a dois anos. Era o reconhecimento
tcito de que a escola existente era ambiciosa demais para servir ao povo e estava, na,
realidade, apenas a servir classe mdia em formao. Lanada essa idia da escola
primria de dois anos de estudos, faltou certa revolta "pedaggica" contra a
"degradao" da primria, mas o argumento acabou vencido, em parte, estalecendo-se a
escola primria de 4 anos de estudos para as cidades e trs para a zona rural.
Na realidade, essa lei paulista criara um terceiro sistema escolar, com a escola primria
para o povo, ficando o ensino
302 Pg
mdio de tipo estadual para a classe mdia, e o secundrio acadmico e superior para a
elite. O ensino primrio, assim reduzido, iria expandir-se, como o ensino do povo, para
o que se lhe impediu constituir-se meio de acesso ao ensino mdio e secundrio, com a
exigncia de exame de admisso a esse segundo nvel de ensino. evidente que este
ensino primrio reduzido - antes com o ensino complementar chegara a ser de oito anos
de estudos -j no poderia bastar classe mdia. Esta, afastada deste modo, de sua
exclusividade no sistema anterior, voltou-se para o ensino mdio. Na realidade, com o
ensino primrio reduzido, a sociedade brasileira de certo modo organizara um sistema
de ensino para cada classe, o primeiro para as classes baixas, o mdio estadual para a
classe mdia e o secundrio acadmico e superior para a elite. Impunha-se manter as
barreiras entre os trs sistemas, com o que se manteria o status quo da hierarquia social.
Essas barreiras seriam o "exame seletivo de admisso" ao ensino secundrio acadmico,
a proibio de transferncia entre o ensino mdio estadual e o secundrio acadmico e a
interrupo do ensino estadual mdio nesse nvel, sem possibilidade de acesso ao
superior.
Com tal esprito, no fim da dcada de 20, o governo federal empreender a reforma do
ensino secundrio acadmico e lhe fixa o perodo de ingresso aos 11 anos de idade sob a
condio de um exame de admisso altamente seletivo e independente de freqncia ou
no da escola primria. Sem nenhuma inteno expressa, antes pelo contrrio desejando
acentuar a independncia da escola acadmica em relao ao ensino primrio, o sistema
federal de ensino com essa reforma consagra de fato a escola primria de 4 sries a
terminar aos 11 anos de idade. Como o governo federal nada tinha a ver com o ensino
primrio reputado de responsabilidade exclusiva dos Estados, podia assim agir sem
indagar das repercusses do seu ato no sistema estadual. Recordemos que seu sistema
de educao destinado elite era independente do sistema estadual. O inicio do curso
secundrio acadmico aos 11 anos, mediante exame seletivo, destinava-se aos alunos
das classes abastadas, que se preparavam para o exame mediante classes preparatrias
anexas aos estabelecimentos privados de ensino acadmico, ou por meio de estudos, na
prpria casa dos pais. O sistema de padro federal do ensino, com efeito, no era um
sistema pblico mas privados embora de concesso pblica e
303 Pg
equiparado por ato do governo federal ao seu nico estabelecimento pblico de ensino,
reputado modelo. A legislao federal podia. assim, ignorar o sistema pblico de ensino
dos Estados, no pressuposto do dualismo educacional ainda em vigor em face das leis
existentes, embora minado j pela expanso da classe mdia.
A despeito de tudo isto, o novo ato do governo federal referente ao ensino acadmico e
superior resultou em criar-se uma ponte entre a escola primria estadual de 4 sries e o
sistema de elite de educao acadmica a iniciar-se aos 11 anos de idade. Como essa
educao acadmica era a de maior prestgio social, a nova classe mdia iria tentar
escalar-lhe as fronteiras. A escola primri de 4 sries no se iria fazer a escola popular
sonhada pelo governador de S. Paulo, mas, retomando a sua distoro anterior, fazer-se
a escola preparatria para o exame de admisso. Restava o problema da escassez do
ensino secundrio acadmico, quase todo de natureza privada e relativamente
dispendioso, pois destinava-se classe abastada. Impunha-se o aparecimento da escola
privada barata, ou ento da escola pblica gratuita. Como esta no estava nos propsitos
embora inconfessados do governo, a sada nica seria a improvisao da escola
secundria acadmica privada, com a facilitao do processo de equiparao.
Recordemos que essa escola secundria acadmica; dada a sua inteno de servir elite
da sociedade, tinha um curriculo apropriado para a sua no-expanso, compreendendo o
estudo de latim, de duas lnguas estrangeiras, e mais cincias fsicas e sociais,
perfazendo um total de 11 a 13 disciplinas. A sua expanso era materialmente
os candidatos. Esta a situao ideal, nem sempre atingvel. Para que a situao de fato,
cheia de possveis discriminaes, se torne suportvel, faz-se necessrio certa
razoabilidade com referncia s discriminaes, mas, sobretudo, preciso que se
ofeream alternativas s barreiras encontradas, e que, seja l qual for a modalidade da
educao oferecida, tenha a modalidade em questo, razovel eficincia e oferea
possibilidade de ser continuada. Tudo isto se faz muito difcil, quando os reais motivos
de seleo no so o mrito do aluno mas apenas a sua condio social. Como o mrito,
porm, pela sua forma de apurao, em muito dependente da condio social, puderam
os sistemas educacionais modernos estabelecer certo equilbrio entre a seleo, por
mrito e a seleo pelas condies sociais. Foi a falta dessas condies mnimas de
razoabilidade no critrio seletivo e a falta de alternativas nos casos de insucesso, que
levaram a presso social do Brasil a buscar sada na quebra dos padres e na facilitao
generalizada do tipo de educao mais marcado pelo esprito de privilgio e destinado
formao da elite. Essa quebra de padres pareceu mais aceitvel por se tratar de
educao chamada de cultura geral e de tipo intelectualista, exigindo como equipamento
indispensvel apenas o professor e o livro. Ambos, considerou-se possvel improvislos. O fato de no terem os alunos nem suas famlias experincia desse tipo de educao
criou grande complacncia em relao a seus padres de eficincia. A conseqncia
final a que se chegou foi a mais paradoxal. Pelo fato de lutar o pas por uma educao
intelectualista para a sua classe dominante, esse tipo de educao, por ser o de maior
prestgio social, fez-se o mais desejado, expandindo-se em desordem e perdendo com
essa expanso seus possveis caractersticos. A improvisao, decorrente desse
crescimento despropositado, levou os demais ramos de ensino mdio a pleitear a
equivalncia dos seus cursos ao curso acadmico para efeito de acesso ao ensino
superior, o que foi conseguido e os fez tambm preparatrios ao exame de admisso ao
terceiro nvel de ensino. De tudo isto resultou que o pas empenhado em um sistema
triplo de educao, um para cada classe, veio a defrontar-se na dcada de 50, com um
sistema nico, compreendendo escola primria, escola mdia vocacional, escola
secundria acadmica, todas visando como objetivo final o acesso universidade. A
massa de, alunos que chegou escola primria sofre uni processo de dominao at
reduzir-se a um quinto,' que procura ingressar no ensino mdio, onde sofre novo
processo de eliminao pelo qual os que concluem o curso se julgam com direito
admisso na
306 Pg
universidade. Estes constituem, com efeito, um grupo superselecionado por eliminao
mais do que por mrito, que vai afinal educar-se e gozar dos privilgios de elite social.
O sistema lembraria o do mandarinato chins, no sentido em que todo o sistema
funciona para a produo dessa pequena classe privilegiada de graduados de nvel
superior, em sua maior parte embebidos de hedonismo e, spostamente, de saber.
Expanso tumultuaria das escolas e a reforma do sistema educacional
O crescimento dos servios escolares nos ltimos trinta e sete anos foi nada menos que
vertiginoso. Toda essa expanso foi, contudo, a expanso da educao existente,
segundo organizao e contedo presentes na dcada de 30. evidente que tal
crescimento tumultuou o sistema escolar. Sob a presso de foras sociais, que atuavam
apenas sob o impulso de mais educao do tipo da que assegurava privilgio, expandirase o que no se podia expandir. Com efeito, a educao intelectualista e enciclopdica
destinada elite impunha currculo e mtodo insuscetiveis de serem
indiscriminadamente estendidos, pois no s no haveria professores em nmero
suficiente para a expanso, como tambm tal educao no convinha seno a alunos de
certa classe social, que, pelos seus hbitos, gostos e atitudes aspirassem esse tipo de
ensino. A sua expanso indiscriminada levaria, no caso de conservar-se eficiente, a
excesso de educados desse tipo, que a sociedade no poderia absorver nem aproveitar,
ou, no caso de improvisao das escolas, degradao da organizao, mtodos e
currculo desse tipo especial de educao, no chegando a produzir educados de
qualquer natureza. Foi a segunda alternativa que se concretizou no Brasil, levando no
s a completa deteriorao da escola secundria acadmica, como descaracterizao e
conseqente deteriorao das demais escolas vocacionais mdias, todas assim lanadas
confusamente no propsito nico e absorvente de vestibular do ensino superior, e
preparo para o Como era natural, criada situao assim confusa e tumulturia, e
deixando de representar a realidade o currculo o mtodo da escola, todo o sistema
passa a funcionar na base das formalidades exteriores, que se fazem ento sagradas e
passam a ser exigidas. de maneira implacvel. Este formalismo toma as formas mais
extremas, capazes de estarrecer um observador alheio aos
307 Pg
fatos, sendo inteiramente indiferente burocracia criada para mant-lo, qualquer
aspecto de real eficincia ou ineficincia do ensino. A educao passa a ser uma questo
de processualisticas como nos fenmenos de relaes jurdicas em que o mrito s pode
ser examinado em casos extremos de crime ou violncia.
Sabemos que condies aparentemente semelhantes ocorreram em certo periodo de
decadncia das instituies educacionais, como, por exemplo as dos fins do sculo
XVIII na Europa, mas tratava-se de perodos de estagnao a serem seguidos poi
mudanas e reformas radicais. A singularidade da situao brasileira a de que o
fenmeno da supremacia do formalstico sobre o mrito ocorre em perodo dinmico e
vigorosa mudana social e, conseqente expanso escolar, que se faz a despeito da
imobilidade da estrutura formal da educao. O debate, que levou afinal a uma nova lei
de educao - a Lei de Diretrizes e Bases da Educao - constitui um singular esforo da
sociedade brasileira de introspeco e de busca de sua prpria identidade. No se pode
dizer que o esforo tenha sido coroado de xito. Projeta-se na lei o estado de diviso da
sociedade. Deixa-se aberta a porta da expanso anrquica de escolas por iniciativa
particular e fazem-se modestas reformas de organizao e contedo. A modificao
mais significativa a da descentralizao do sistema com a ampliao do poder dos
Estados de criar os respectivos sistemas regionais de educao, dando origem a um
processo de experincia e emulao entre eles, de que sero de esperar resultados
eficazes, pois, pelo menos, se ir fugir da anterior uniformidade esterilizante e
contraproducente. Este movimento de reforma merece que o examinemos mais de perto.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao
A evoluo do sistema educacional brasileiro Constitui, como procuramos descrever,
uma afirmao de que a educao, em uma sociedade em mudana, Constitui processo
de promoo social, pelo qual o educado ascende em status e passa a participar de
posio social mais vantajosa. Com o aparecimento da classe mdia e sua expanso
relativamente rpida, essa classe apoderou-se da educao estabelecida e a desenvolveu
como pde, violentando os padres que lhe tinha fixado a pequena classe dominante, de
tom aristocrtico.
308 Pg
instrumentos formais da cultura escrita, que est ele a buscar com ansiedade mas em
tumulto e desordem. A educao formal sempre esteve retardada em relao qualidade
do saber existente na sociedade em todo o perodo moderno. O Brasil mais um
exemplo desse retardamento e talvez seja razovel pensar-se que este mal, embora
grave, no seja inteiramente irremedivel.
12
A EDUCAO COMO PROBLEMA CENTRAL DA SOCIEDADE
1 - A escola pblica o caminho para a integrao social *
O PBLICO NA ALGO de total e de constante, mas "grupos" de interessados, que
surgem, ampliam-se, restringem-se ou desaparecem, conforme as irradiaes, retraes
e expanses da convivncia humana. Sempre que certas transaes humanas passam a
interessar de maneira importante no somente aos que as praticam, mas a terceiros,
surge o pblico. Se as conseqncias daquelas transaes no afetassem a terceiros,
essas transaoes seriam privadas. A educao foi, por muito tempo, e mesmo depois do
estabelecimento do regime democrtico, considerada um interesse privado. Admitia-se
certo dever do Estado de promover as letras, as cincias e as artes, mas da a reconhecer
qualquer direito individual educao ia distncia enorme. A caracterizao da
educao como direito individual, assegurado pelo Estado, isto , como interesse
pblico, coisa relativamente recente e apenas neste sculo devidamente generalizada.
Cumpre salientar, nos primrdios do estabelecimento da educao como interesse
pblico, o fato de ser a educao considerada uma necessidade individual e no apenas
uma vantagem. Duas tradies, com efeito, surgem com a Reforma religiosa e com o
Renascimento no sculo XVI. Ambos os movimentos acompanham o desaparecimento
do homem medieval e o nascimento do homem moderno, animado de nova confiana
em si mesmo, ante a descoberta do passado e das possibilidades do futuro. Mas
enquanto o homem da Reforma religiosa pensa em termos de um novo
317 Pg
indivduo, com novos direitos e nova participao em seu destino, o homem da contrareforma continua ligado a uma forma autoritria de crena e saber.
Liberdade e educao
O livre exame declara a seguir importa necessriamente na educao escolar individual
e a contra-forma catlica numa educao coletiva, que bem poderia continuar a ser dada
na forma oral e ritual das cerimnias religiosas da Idade Mdia. diante disto que o
saber a grande paixo da poca do lado protestante se faz uma necessidade individual e,
do lado catlico, uma necessidade coletiva, social. Surgem, assim, as duas tradies:
a do saber como direito do indivduo e a do saber com a necessidade social, a ser
cultivado por poucos, que, por isto mesmo, se fariam privilegiados e distintos. Todas
estas esperanas do Renascimento se perdem depois com os terrveis conflitos religiosos
que se seguem, somente vindo a renascer no sculo XVIII, com a espcie de novo
Renascimento que o aparecimento da idia democrtica propriamente dita. Somente,
ento, o direito educao de todos e cada um se pe diante do homem, como uma
reivindicao fundamental. Mas nem por isto o direito educao se faz efetivo. Outras
foras, a que j nos referimos, contriburam para transformar o novo "individualismo"
em uma estranha teoria de auto-suficincia do indivduo, pela qual bastaria deix-lo
"livre" para que, sozinho, atingisse a felicidade, isto , o saber, o poder e a riqueza. Essa
noo de liberdade como algo de negativo, como simples ausncia de restries e
constrangimentos exteriores, era uma novidade no mundo. O homem livre grego no era
este homem. No seria, assim, concebida a liberdade nem entre os romanos nem na
Idade Mdia. Essa nova liberdade fundava-se numa teoria psicolgica falsa, pela qual a
mente era algo de absoluto e capaz de existir por si e de por si abrir o seu caminho.
Individuo e sociedade
- Voltamos a conceber a liberdade como algo que se consegue acrescenta se forem dadas
ao homem as condies necessrias e suficientes. Um mnimo de oportunidades iguais
indispensvel para que as capacidades, melhor diramos as potencialidades,
318 pg
do organismo biolgico humano venham a desenvolver-se, produzindo inclusive o que
chamamos de mente e inteligncias que, rigorosamente, no algo de inato, mas um
produto social da educao e do cultivo. O suposto "ser racional" dos gregos e o suposto
"indivduo" de Stuart Mill so dois produtos altamente elaborados, no sendo inata
seno a possibilidade de determinado organismo humano se fazer um e outro, se a sua
histria, as suas experincias, as pessoas com que conviver e se agrupar, ou seja, a sua
educao, a isto o ajudarem. Todos os homens dessa poca do sculo dezenove sabiam
que uma sociedade selvagem produz o selvagem. Que uma sociedade "pr-lgica" cria
uma mente "pr-lgica". Imaginavam, ento, que uma sociedade racional criaria uma
mente racional. Mas, onde estava a sociedade racional? Os poucos homens que
chegavam a essa vida racional, s eram racionais em certos aspectos e em condies
muito especiais. O mito do "animal racional" e o mito da "soberania" do individuo,
como algo de inato e espontneo, desfizeram-se, assim, por entre as obscuridades e as
luzes da nova psicologia do sculo vinte.
Civilizao tecnolgica. O novo tipo de sociedade - democrtica e cientfica - no podia
- esclarece o professor Ansio Teixeira - considerar a sua perpetuao possvel sem um
aparelhamento escolar todo especial. Os velhos processos espontneos da educao j
no eram possveis. Com o desenvolvimento tecnolgico da sociedade, a mesma se faz,
com efeito, to complexa, artificial e dinmica, que todo o laissez-faire se torna
impossvel e um mnimo de planejamento social, ajudado por um sistema de educao
intencional, ou seja, escolar, de todo indispensvel. Na grande sociedade, o problema da
educao do homem se faz algo de espantoso. Nenhuma complacncia se faz mais
possvel. devido a isto que vemos os Estados Unidos elevarem, em muitos Estados, a
educao obrigatria at aos dezoito anos, a Inglaterra, at aos quinze e dezesseis e
assim por diante... E nada disto ser bastante, pois no se trata to-somente de atend-la,
mas de reconstrui-la, de dar-lhe novo sentido, de descobrir meios e modos de ensinar o
que ainda no foi ensinado, isto , a pensar com segurana, preciso e viso, em meio a
uma civilizao impessoal, dinmica e extremamente complexa. Pode-se agora perceber
quanto notrio o novo interesse, a nova necessidade da educao. Haver, por certo,
educao privada. Ser mesmo conveniente que no desaparea
319 Pg
do todo um esforo, que se somar ao do Estado, na grande experimentao educacional
do presente e do prximo futuro. Mas o empreendimento se ir fazer to dispendioso e
to amplo, que em sua maior parte ser inevitvelmente pblico.
Estado pluralista e democrtico - E a defesa - afirma encerrando as suas declaraes estar na concepo do Estado pluralista. Para ns, o pblico e as formas pelas quais o
Estado o representa so coisas relativas e plurais, dotadas as formas do Estado de
extrema flexibilidade de organizao. Nenhum outro interesse pblico exigir forma to
Por que meios - mais do que quaisquer outros - se h de tornar realidade esse estado de
esprito e essa afirmao de vontade?
Por certo que pelo novo comportamento dos individuos em face dos problemas
nacionais, afinal sentidos, analisados e esclarecidos, e por cujas solues radicais ou
graduais passaro a lutar com disciplina, esforo e coerncia. E isto o que vimos
tentando no campo do desenvolvimento econmico.
Mas, bastar isto? To importantes seno mais importante, ter de ser a transformao
da escola brasileira, do nvel primrio
321 Pg
ao superior, para faz-la volver ao prprio pas, ao estudo do Brasil, de sua lngua, de
sua histria, de sua cultura - e de seus problemas e das solues que lhes estamos dando
ou no lhes estamos dando. E isto o que no vimos fazendo.
Com efeito, da escola primria nem se pode falar, pois, reduzida a quatro anos de curso,
ministrado em turnos de meio e um tero de dia, mal chega a ensinar as tcnicas
fundamentais da cultura escrita. Na escola secundria, entretanto, j se afirmam
gritantes os aspectos desnacionalizantes. A lngua portuguesa ensinada no mesmo p
de igualdade de vrias lnguas estrangeiras e de uma lngua morta. A importncia da
histria do passado e do estrangeiro infinitamente maior que o da histria nacional. Na
geografia, o mesmo. A cultura nacional, o desenvolvimento nacional, a histria
contempornea do Brasil, ningum poder dizer que sejam estudadas na escola
secundria brasileira. E no o so tambm na Universidade. Na Faculdade de Filosofia,
a lngua portuguesa e a literatura brasileira so uma frao do departamento de lnguas
neolatinas. Um jovem pode formar-se sem tomar contacto com nenhum dos livros da
imensa brasiliana, que j possui o pas. Sem conhecer um s dos seus autores, pois no
se pode considerar conhec-lo saber-lhes os nomes se um ou outro excerto antolgico.
Com uma escola assim desnacionalizada e desnacionalizante, como esperar que a
juventude se sinta esclarecida para conduzir, como vanguarda que , o movimento
nacionalista? Que admirar limite ela seu nacionalismo ao petrleo, que por mais
importante que seja, no constitui seno simbolicamente a emancipao nacional? Esta
emancipao no nos vir pelo petrleo, mas pelo homem brasileiro, infinitamente mais
importante que o petrleo.
Este homem brasileiro que ser o construtor do Brasil. E quem o tem de formar ser a
escola brasileira. A escola brasileira que lhe ir ensinar a compreender o Brasil,
mostrar-lhe a sua evoluo, apresentar-lhe a sua estrutura social em transformao,
indicando-lhe os defeitos arcaicos e as qualidades novas em surgimento, dar-lhe
conscincia dos seus triunfos e dos seus caractersticos, com exaltao dos aspectos
originais - a sua democracia racial, por exemplo - e critica aos defeitos maiores: a
insensibilidade, por exemplo, para com a imensa parcela ainda desintegrada da nao os analfabetos, os miserveis, a populao rural que vegeta por esse imenso pas afora: o
esprito de aproveitamento, que o estado de pobreza gera
322 Pg
em todos que sobem tona e escapam desgraa de ser no pais apenas povo, a
corrupo generalizada que , mais do que tudo, manifestao de alienao, de que o
Brasil no um bem comum, mas algo antes apropriado por privilegiados e hoje
assaltado pelos que conseguem tomar um pouco das mos de tais privilegiados e ganhar,
deste modo, o direito de tambm explor-lo em seu prprio benefcio.
No ha, alis, no pas nenhum real receio consciente de perda de unidade cultural.
Muito pelo contrrio. As escolas esto sempre a fazer mais do que talvez deveriam fazer
no sentido de promover a influncia estrangeira em nossa cultura. Somos, talvez, o
nico pas que tenta ensinar a todos os seus alunos de curso secundrio trs e quatro
lnguas estrangeiras e a geografia e a histria de no sei quantos pases do mundo,
ningum jamais pensando que esse ensino nos pudesse desnacionalizar, o que, se tal
perigo existisse, no deixaria de ocorrer.
Reconhecemos, alis, que isto mais decorrente de nossa falta de conscincia cultural,
de nossa falta de autonomia cultural do que de qualquer possvel propsito de
enriquecimento de nossa cultura. Dou, porm, o exemplo para revelar a ausncia de
qualquer sentimento de perigo em relao unidade de nossa cultura.
Donde, pois, vem essa preocupao pela unidade nacional e a idia de que a escola se
deva tornar em sua intencional promotora? Os chamados problemas de unidade nacional
no Brasil ou no so problemas ou, quando o so, no so de unidade nacional. Na
realidade, os unitaristas tm um problema, mas este no o da unidade nacional, seno
o do controle das escolas, para que possam fazer delas instrumentos de suas
indiossincrasias ou de planos outros preconcebidos, com os quais pem em perigo
exatamente a unidade da cultura nacional, que, estrangulada em certas uniformidades,
entrar em mortificao, com o progressivo desaparecimento de nossas culturas
regionais ou, pelo menos, a restrio sua liberdade de florescimento.
331 Pg
A liberdade da diversificao regional, o ajustamento e adaptao aos particularismos e
s condies locais so elementos essenciais para o enriquecimento e a vida de uma
cultura e, na extenso continental do Brasil, estas so as nossas esperanas de poder
desenvolver uma cultura orgnica e vivaz, e uma verdadeira civilizao brasileira.
Cumpre reconhecer, entretanto, que ao lado dessa diversificao natural das culturas em
florescimento, registramos, em nossa poca, um processo de mudana extremamente
acelerado, determinado pelo progresso da tecnologia da cincia, em todos os seus
aspectos, e pela industrializao progressiva da vida humana. Estas mudanas vm
provocando deslocamentos econmicos, quebra de padres de comportamento,
alteraes de crenas e certezas que, sem dvida, constituem ameaas estabilidade e
mas de todo o mundo e, em todo ele est sendo enfrentada por trs polticas
diversas. A de se deixar levar, ou de se deixar arrastar pela corrente; a de defender
intransigentemente certas foras sociais e combater outras, no intuito de impedir certas
mudanas; ou a de criar uma atmosfera de estudo e de anlise, em face das foras
sociais em conflito, procurando antes redirigi-las, descobrir-lhes a resultante
conciliadora, do que, ao revs, opor-se a umas e favorecer a outras, num plano
preconcebido de conservadorismo social. As trs atitudes refletem, entretanto, no fundo,
a conscincia de mudana social. Pela primeira, a sociedade se deixa arrastar,
cegamente; pela segunda, adota a posio conservadora, com maior ou menor
inteligncia; pela terceira, aceita as mudanas em curso e procura dirigi-las e
harmoniz-las. Esta terceira atitude, que a mais difcil, parece-me tambm a mais
certa. Depois de termos a conscincia de que a mudana inevitvel, a poltica mais
inteligente ser a de aceit-la e procurar orient-la no sentido de no a fazer destrutiva,
mas dinmicamente integradora. So essas trs polticas que se refletem na escola. No
se elaboram ali: refletem-se, apenas, pois a escola no o centro de onde se irradiam,
mas, pelo contrrio, a instituio que as sofre. A escola ajuda a direo social, mas o
da unidade nacional, no lcito legislar nessa matria, que deve ser deixada
conscincia profissional devidamente organizada.
8. O mais perfeito esclarecimento das inteligncias o mais eficaz instrumento da
unidade nacional e esse esclarecimento s pode ser conseguido, no regime de liberdade
democrtica, conforme a definimos acima.
TERCEIRA PARTE REFLEXES SOBRE OS NOSSOS TEMPOS
14
OS ESTUDANTES E A REVOLUO DO NOSSO TEMPO
Meus colegas estudantes:
No vos venho falar - obedecendo ao convite com que me honrastes - como mais velho.
To extraordinrios so os nossos tempos, que at esta diferena ou distncia, se
quiserdes, est apagada. Somos todos hoje velhos, ou somos todos moos, to precoce
, por um lado, o vosso amadurecimento e to palpitantes so, por outro lado, as nossas
perplexidades e desajustamentos. E ser moo no , em parte, viver ainda esta fase de
busca e de coordenao que todos estamos vivendo? E ser amadurecido ou velho no
alimentar as determinaes, as seguranas e, por vzes, as obstinaes de modo nenhum
raras, hoje, entre os jovens? Convenhamos, pois, que somos todos, mais ou menos, da
mesma idade, para que vos possa falar de igual para igual, sem falsos constrangimentos
nem diferencias falsas, mas com a franqueza e o abandono de companheiro e colega.
Estes congressos de estudantes com que, h doze anos, vindes saudavelmente agitando o
pas, so, por si mesmos, um sinal dos tempos e comprovam a observao que acabo de
fazer do vosso amadurecimento e, simultneamente, a das grandes mudanas de nossa
poca. Destinam-se, em essncia, no a iniciar debates, mas a participar do grande e
comum debate dos povos e dos indivduos, em face da revoluo social em curso, no
mundo inteiro. Porque este o fato que temos de encarar frontalmente e friamente, se
que desejamos entender os problemas de nosso tempo. No estamos preparando, no
estamos esperando, nem estamos evitando a revoluo. Estamos em plena revoluo
sociai e Discurso pronunciado na solenidade da instalao do XII Congresso Nacional
de Estudantes, na Faculdade de Medicina da Bahia, em 17 de julho de 1949.
346 Pg
estamos nela desde, pelo menos, os fins da dcada anterior a trinta. Nosso problema no
, pois, o de fazer a revoluo, mas o de dirigi-la e orient-la para o maior bem do
homem e o menor sofrimento possvel da coletividade. A revoluo social, como a
revoluo industrial de ontem, no se faz pela vontade dos homens mas pela ecloso de
foras acima do controle humano. Em que consiste, entretanto, essa revoluo, que
sentimos em volta de ns, e cujo curso j est marcado pelo maior cataclisma da histria
- a ltima guerra - e que, ainda assim, to ligeira a memria humana, muitos dentre
ns, parece, agora, j estarem dela despercebidos?
As tendncias fundamentais dessa revoluo j se acham definidas, com razovel
consenso de opinio. No se trata de matria poltica e controvertida mas de verificao
de socilogos e pesquisadores sociais e, em rigor, de histria, de histria
contempornea, desta histria que tanto ignoramos, talvez por apenas viv-la em vez de
a aprendermos na escola e nos livros. Julian Huxley, para citar um cientista mais do que
um pensador poltico, condensa a revoluo de nossa poca nas trs grandes tendncias
348 Pg
As virtudes seriam a da eficincia entre as democracias populares e a da cooperao e
participao conscientes e volntrias nas democracias ocidentais, alm de julgarem
estas poder dirigir a revoluo com a preservao mais equilibrada dos valores
acumulados do esforo humano.
O debate desta tese no ocioso no campo internacional, antes sumamente urgente, mas
no tem razo de ser no campo nacional, onde o povo brasileiro j fez a sua escolha, no
mais livr dos pleitos. Somos uma das democracias ocidentais pr-socialistas do mundo
contemporneo, conduzindo a nossa revoluo pelos mtodos moderados, brandos,
pacficos e livres do Ocidente. destes mtodos podem ser velhos e clssicos no mundo
anglo-saxnios mas so novos, novssimos em nossas plagas e constituem, s por si, um
dos aspectos da revoluo brasileira.
Por meio deles, estamos realizando a nossa revoluo poltica e se atentarmos em que
temos de aprender a lidar com estes novos mtodos polticos, ao mesmo tempo em que
tambm processamos a nossa, revoluo social, logo podemos ver quanto e difcil e
rdua a misso que pesa sobre os nossos ombros. Uma coisa seria levar a efeito a
revoluo de mtodos polticos, nos sossegos do sculo XIX, com uma ordem
econmica estvel e uma sociedade que embora julgada, ao tempo, tumulturia, hoje
nos parece acadmica e requintada como uma edio popular do sculo XVIII. E outra,
concretizar, como estamos concretizando, o governo representativos o voto livre e
verdadeiro, em plena efervescncia social, com a transformaco econmica, a sbita
participao de todos nos benefcios da civilizao e a ecloso de sees novas
populares e inesperadas no conjunto de foras em operao na vida do pas.
Esta a contradio mais viva da cena contempornea brasileira e que explica, em
parte, algumas decepes que o movimento de 1.945 j registra em sua marcha.
Estamos a fazer a nossa revoluo poltica. Restabelecemos as instituies livres,
elegemos um congresso constituinte, votamos uma constituio e fundamos governos
livres em todos os estados e todos os municpios. Criamos, em todo o pas, a autoridade
impessoal da lei, restabelecemos a igualdade jurdica, restauramos a repblica,
fundamos os partidos polticos nacionais e conseguimos que toda essa nova
aparelhagem funcionasse com o mnimo de acidente e de atrito, sem lanar mo, nem
uma s vez, de medidas excepcionais. Se tudo isto fosse feito no sculo XIX, ou no
principio deste sculo, a obra poltica do pas seria, por todos os padres
349 pg
considervel. Mas, estamos a aprender e a iniciar a democracia poltica em pleno
segundo quartel do sculo XX, quando as foras econmicas e sociais deflagradas,
originariamente, pela Primeira Guerra Mundial e poderosamente fortalecidas pelo
segundo cataclisma universal, exigem e impem algo de mais profundo e radical que
uma simples revoluo poltica. Decorre da este vago sentimento de crise e de
frustrao em que se debate certa parte da opinio pblica e que importa examinemos
para descobrir o verdadeiro sentido dos acontecimentos. No resta dvida que a
aparelhagem poltica do pais funcionou, um pouco, sob o deslumbramento de sua
prpria liberdade e produziu menos do que seria necessrio. No resta dvida que pouco
fizemos, ou fizemos menos do que poderamos fazer, no campo do que seria a direo e
orientao da revoluo social. No fomos alm do que j havamos ido na
subordinao do econmico ao no econmico, embora os planos da recuperao do S.
354 Pg
muito menos, a esplndida docilidade das massas. Nem capites de indstria, nem
suaves rebanhos de operrios para as jornadas de doze e catorze horas e salrios de
fome. Hoje, os capites de indstrias so fragilimas criaturas a rogar e pedir proteo
nas ante-salas ministeriais. E os operrios, foras jovens e vivas, cheias de inquietaes
e de perigo. Em rigor, estamos todos, meu caro redator, todos ns das classes
dominantes, demitidos. Ocupamos, por favor, os nossos lugares, que j foram dados a
outros. Somos reis que j no governam. A situao de pases, como o nosso, em que
um pseudoprcapitalismo est em desagregao e as foras operrias renascentes
comeam a ascender, uma situao que nos deixa transidos de apreenses. A falta de
uma teoria de reforma que nos guie no tumulto das mutaes econmicas e sociais e a
ausncia de sentimento de responsabilidade nas classes dominantes esto nos
conduzindo, de concesso em concesso, a uma posio insustentvel para o povo que
est pagando as concesses. No somos capitalistas nem temos livre iniciativa. Tambm
no somos socialistas. Corrompemos ambos os regimes, criando, no que resta de
capitalismo, a irresponsabilidades e no que se faz de socialista, a impresso de ddiva e
de suborno. As represses sem sentido. ao patro desestimulam e geram o cinismo e a
especulao e as concesses ao trabalho longe de ergu-lo, como o faria a - conquista
dessas vantagens, desmoralizam-no. Temos, cada dia mais, um produto mais caro e pior,
porque o patro defende-se em um regime que o de salve-se-quem-puder e o operrio
diminui a sua produtividade porque no ela quem lhe comanda o ganho, mas o susto
crescente do pas, desarmado para as reformas que se impoem. Todos vemos isto. isto
que todos dizemos em voz baixa. No desejei, entretanto, falar aos jovens essa
linguagem. Procurei mostrar-lhes antes o panorama geral das foras econmicas e
sociais em marcha, e acentuei a necessidade de unidade para acompanharmos, em nosso
pais, o seu desenvolvimento. Essa unidade preguei-a, eu, no para lanar o brasileiro
contra o fantasma de uma Rssia, que est do outro lado do mundo, mas para arma-lo
contra a realidade perigosa de sua casa, para aparelh-lo para a sua responsabilidade
interna, para o seu dever de reconstruo do Brasil, nesta jornada democrtica, apenas
iniciada e j em perigo. Julgaria ftil ou, talvez, perverso, lembrar-lhe o sofrimento de
que sei to pouco das massas do oriente, quando o meu
355 Pg
dever era o de chamar a ateno para o sofrimento, ainda to grande, de nossas massas
urbanas e rurais, para toda essa imensa populao nacional que vive, em plena
pseudodemocracia crist, em nvel semelhante ao dos animais, pedindo e clamando no.
por direitos, que no sabem o que isto, mas por assistncia. Quando se tem, meu caro
redator, em casa, demnios to perigosos como estes do nosso pas, no precisamos
mobilizar ningum contra os demnios de fora. A mobilizao de vontades, de
inteligncias e de conscincias, cuja necessidade proclamo, deve ser para nos erguermos
altura do desafio que nos lana o Brasil. Temos de resolver os seus problemas sob
pena de no o merecermos. Os meus votos, e muito claro os deixei no discurso aludido,
so para que os resolvamos dentro da ordem democrtica do ocidente. Mas, se no os
resolvermos, no sei, meu caro redator, para onde iremos!...
Bahia, 30 de julho de 1949
capitulo 15
REVOLUO E EDUCAO
NO PARECE HAVER DVIDA quanto instabilidade da fase que estamos vivendo
no Brasil. Como h pouco recordou o prof. Hermes Lima, tudo est em questo, a
propriedade da terra, a distribuio da riqueza, o regime tributrio, a legislao eleitoral,
a organizao administrativa, o regime poltico, o sistema de educao.
A terra como que est fugindo a nossos ps. mal permitindo equilibrar-nos na fluidez
social e poltica em que estaramos ingressando. Est, entretanto, o comportamento
brasileiro correspondendo a este estado de coisas?
De modo nenhum. Muito pelo contrrio, outra realidade, mais imediata, a dinmica de
uma sociedade em mudana e em crescimento, embora desordenado, leva-nos no
disposio de reforma e reestruturao, mas de tirar proveito imediato das riquezas
emergentes.
Discutem-se reformas, mas as palavras caem no cho de estranha inrcia social. Por
baixo das palavras correm poderosas as guas - mais ou menos turvas - mas nem por
isto menos seguras e tranqilas dos interesses dos grupos de presso. Tais grupos esto
longe de se identificar com a Nao. So antes a antinao. Lutam por si, pouco se lhes
dando do que sucede nao. Quais so eles? O grupo de presso do caf, o grupo de
presso dos funcionrios civis e militares, o grupo de presso dos empregados dos
Institutos, o grupo de presso dos ferrovirios, o grupo de presso da Marinha
Mercante, o grupo de presso dos construtores de estradas de rodagem e, por ltimo, o
grupo de presso da indstria pesada e leve, subvencionada pelo Governo. Tais grupos
no chegam sequer a ter ntida configurao de grupos de classes. Em cada um deles se
misturam pessoas de classe.
357 Pg
alta, mdia e baixa. So, de fato, privilegiados a se beneficiarem da ausncia de
integrao nacional, que lhes permite a atitude de privilgio, ou seja, a de poder afirmar
seus direitos sem a contrapartida de sua responsabilidade. Privilgio nada mais do que
isto. Ter direitos e, por isto, deveres - no privilgio, mas nus, encargo, viglia,
preocupao... Quando a nao se faz uma s e os direitos de todos so reconhecidos,
nenhuma classe pode ter mais direitos do que s demais, sem que a estes direitos
corresponda conta tambm maior de deveres. Assim foi nas sociedades, em que
dominava classe aristocrtica, at que esta se corrompeu e se fez apenas classe
privilegiada, cheia de direitos e sem deveres. Assim foi com a ascenso da classe mdia,
no sculo xviii e xix, justificando as lricas exaltaes com que tanto se distinguiu essa
classe. Assim est sendo com as sociedades proletrias ou comunistas, em que a classe
trabalhadora se despe ou despida de- todo e qualquer privilgio, para nfase nos seus
deveres.
A sade social requer tal regime de responsabilidade, seja l qual fr a classe
dominante. Entre ns, no parece havermos chegado sequer a essa conscincia de dasse.
No h classe, mas grupos, e grupos que se valem do seu reduzido tamanho, para no se
considerarem responsveis pelo todo. E isto somente possvel, porque abaixo deles
vegeta uma grande massa, muda e passiva, que se constitui dos ineducados da
coletividade, analfabetos e semi-analfabetos, que no sonham a sua prpria
emancipao mas a sada individual dos mais hbeis ou mais dceis para algum dos
grupos privilegiados, dentro dos quais se distribuiro em qualquer dos nveis de classe
desses gordos conglomerados.
No se pode, pois, dizer que haja luta de classes no pas. Enquanto existir a massa de
ineducados, no se caracteriza a luta de classes. O ineducado candidato ao ingresso a
um dos grupos privilegiados. Dentro deles que poderia haver luta de classes, mas isto
tambm no existe porque o grupo precisa de unidade para a garantia de sua prpria
privilegiada situao e da no lutar entre si mas contra a ascenso da massa
indiscriminada.
No outro, parece-nos, o motivo da inesistncia nacional a qualquer expanso sria e
macia da educao. -Tal expanso que viria quebrar a tranqila viabilidade dos
sistemas de privilgios. A expanso desordenada, ineficaz, marcada pelo signo do
acidente e da sorte, a nica expanso tolerada. Da escolas primrias de pilhria,
pobres e ineficientes, ginsios improvisados
358 Pg
e inoperantes e ensino superior confuso e verbalstico. Para tudo isto, o apoio
manifesto e os recursos - alis modestos - no faltam. Tudo isto se corrigiria com a
integrao nacional, com a vitria sobre o dualismo estrutural de povo e grupos
privilegiados. Mas tal integrao exigiria uma dupla concentrao, que ainda no existe
no Brasil. A concentrao geogrfica e a concentrao demogrfica. Dispersos,
anulamos pela distncia, pelo arquiplago que faz do pas um sistema de ilhas, o
sentimento comum dos sofrimentos coletivos, os quais deixam assim de ser nacionais
ou comuns e, deste modo, atuantes. Concentrados - nas grandes metrpoles - no o
somos por crescimento interno dos ncleos demogrficosemas por migrao de
analfabetos ou semi-analfabetos e, graas a este fenmeno, mantemos ou, pelo menos,
prolongamos a iluso da emancipao de um custa de outro, suprimindo-se a
solidariedade da massa de deserdados, recm-concentrada nas cidades.
Retardamos, assim, o processo integrativo e conquistamos um instvel equilbrio, que
nos vai permitindo conservar o sistema de privilgios. Por tudo isto que, sem nenhum
exagero, parece-me ser a revoluo educacional a maior revoluo. As duas revolues
que j se processaram mais completamente no mundo so a revoluo americana e a
russa. Ambas somente se fizeram reais pela educao. A revoluo americana da
mesma famlia da revoluo inglesa e da francesa, as quais acabaram, de certo modo,
expandindo-se por grande parte da Europa. No se pode, contudo, dizer que a revoluo
europia se tenha expandido do mesmo modo que a americana. Qual a razo? que os
conceitos de educao que acompanhavam essa revoluo no se aplicaram na Europa
do mesmo modo por que se aplicaram nos Estados Unidos.
Com efeito, embora o conceito de educao democrtica universal fosse comum a todo
o movimento, deve-se observar que, na Europa, este conceito dominou apenas a
educao elementar e vocacional, enquanto nos Estados Unidos estendeu-se, na segunda
metade do sculo xix, aos trs nveis de ensino, primrio, secundrio e superior. Nem
sempre se tem dado a esta diferena o relevo necessrio. At muito depois da Primeira
Guerra Mundial, a organizao da educao na Europa nitidamente dualista, educao
prtica
359 Pg
e til para o povo, educao intelectual, "desinteressada" e profissional superior para a
elite. O prprio prolongamento da chamada educao popular at os 16 e depois 18
anos, somente comea a concretizar-se na Europa, no segundo quartel do sculo xx. J
nos Estados Unidos, na dcada de 60 a 70 do sculo xix, temos a educao secundria
generalizada e iniciado tipo novo de educao superior geral, para fazendeiros e
mecnicos, nos ento chamados "Land-Grant Colleges".
nos trouxeram os gregos. Mas a arte de pensar no nos deslumbrou com a inveno,
seno com a revelao, a contemplao e qui a compreenso do que j o senso
comum nos trouxera. A arte de pensar, a princpio, foi mais apologia do que descoberta,
buscando, como j disse, antes a compreenso do mundo e o prazer de sua
contemplao do que descobrir-lhe as molas de sua transformao. Desta sorte, as
escolas nunca foram feitas para ensinar sequer a descobrir o conhecimento mas para
conserv-lo, pelo ensino fiel e exato. preciso ter isto sempre presente para
compreendermos quanto, desde o incio, a escola se fez uma instituio particular e
especializada, destinada a formar um grupo particular e especializado, a quem se
confiasse a guarda e conservao da cultura humana. Somente no sculo xvi, quando se
renova o mtodo e a arte de pensar, que passamos desse estrito conservar e guardar da
cultura para a descoberta, primeiro do que outros tinham pensado e acabara por se
perder e, finalmente, para a descoberta do conhecimento novo propriamente dito. O
mtodo experimental de pensar abria, com efeito, uma era no pensamento humano. A
escola, j agora, quando perfeita, no ensinaria apenas o sabido, mas ensinaria a
pesquisar e, pela pesquisa, a descoberta do novo. Se o progresso humano fosse algo de
fcil e sincrnico, todas as escolas se teriam, desde ento, de se-transformar. Mas assim
no aconteceu. Tomadas de deslumbramento da redescoberta do saber clssico, as
escolas se fizeram, a despeito da nova atitude cientfica, zelosas transmissoras daquele
saber. At o sculo xix, e neste, ainda em sua segunda metade, mal podemos falar da
cincia experimental nas universidades e nas escolas. At ento a Universidade guarda o
saber mas no o renova nem o descobre. Nenhuma grande descoberta cientfica se
registra, entre as atividades da escola ou da universidade at o nosso sculo. A escola
por excelncia a guardi, a conservadora, a estabilizadora, a consolidadora da cultura.
O mtodo experimental, entretanto, criado no sculo XVI, (antecipado, o enunciado
desde o sculo xiii, Roger Bacon) fez-se um transformador da cultura. Esta se fez
mutvel e dinmica. E dentro de algum tempo alterou as prprias formas do trabalho
humano. Introduziu a mquina e com a mquina a diviso de trabalho. Com a diviso do
trabalho, a organizao do mesmo em forma cada vez mais complexa e mais impessoal,
364 Pg
da sobrevindo duas mudanas fundamentais: a primeira, a necessidade de inteligncia
altamente treinada para organizar o trabalho; e a segunda, a relativa simplicidade para o
operrio.
A civilizao. anterior operava na base de um arteso altamente qualificado. Nos seus
primrdios, a nova civilizao industrial operava na base de alta organizao e operrio
reduzido a "mo-de-obra". evidente que tal processo produziu mecanizao excessiva
do esforo humano, no faltando mesmo alguns aspectos desagregadores no hoje
fracionadssmo trabalho humano. A soluo estaria em faz-lo passar do fracionamento
para a orquestrao. Tudo, com efeito, estaria em que o "trabalho era srie" pudesse
realmeine corresponder ao trabalho de uma orquestra. Tambm na orquestra a diviso
do trabalho extrema e a ordem desse trabalho uma imposio suprema. Mas como so
todos felizes! Feliz o maestro, o responsvel maior. Felizes. todos os msicos, do mais
ao menos importante... E por qu? Porque a ordem compreendida e, mais do que isto,
sentida. Todos, integrados, realizam o milagre do trabalho extremamente parcelado,
fracionado, dividido e, ainda assim, inteirio, harmonioso, perfeito. No dia em que
percebermos todas as virtualidades da diviso do trabalho, faremos da indstria algo que
lembrar o trabalho musical. Para isto que ser necessrio, treino maior. Pra isto
que teremos de dar a. cada um educao to longa quanto a que sempre reservamos para
aqueles a quem caberia nao somente fazer, como compreender e pensar. Nos dias de
hoje, h, pela primeira vez, possibilidade para isto. A automao vir acabar com o
operrio antigo, com a chamada "mo-de-obra". Com as mquinas inteligentes e
complexas de hoje, o operrio no "mo-de-obra", mas "cabea", "mente" de obra.
Sero em menor nmero mas muito mais educados. Trabalharo sozinhos como o antigo
arteso no seu ateli. Mas no tero, como este, o prazer de fazer e pegar em seu
trabalho e, por isto mesmo, precisaro de ser muito mais edcados, mais educados do
que o arteso da Idade Mdia. Precisam ter aquela rara educao que fazia com que
alguns raros pedreiros, na Idade Mdia, ao haitarem a pedra, sentissem que no estavam
apenas habitando pedras mas construindo a igreja. Nesse dia que o sentido e o esprito
de orquestra podero firmar-se no trabalho dividido, complexo e organizado do mundo
de hoje. At que ponto a escola acompanhou todos esses fatos? At que ponto atende a
escola a essas novas condies do trabalho humano? Recordemos que a escola,
oniginariamente, sempre
365 Pg
visou preparar ou o trabalhador intelectual, ou o homem de lazer. No princpio, era s o
profissional da inteligncia, ainda que o chamssemos de sacerdote. Sua misso era a de
aprender e conservar a cultura. O trabalho produtivo humano, este era aprendido
diretamente pela vida ou pelo tirocnio, nos casos de ofcio que exigisse aprendizagem
individual. Surge, depois, a escola primria, como escola comum destinada a ensinar as
artes de ler, escrever e contar para uma sociedade, em que tais artes se fizeram
imprescindveis para o prprio trabalho. Neste sentido, a escola primria constituiu-se a
maior escola profissional do mundo moderno. Este compreendia, ento, escolas de
cultura geral para formar as elites de lazer ou de governo, escolas especiais superiores
para os profissionais liberais, e escolas primrias para o preparo inicial do operrio e
daqueles que iriam continuar, prosseguir com a sua educao escolar. As escolas
mdias, chamadas profissionais ou tcnicas, constituram sempre um hinidismo. Eram
escolas que pretendiam formar o artfice, no que falhavam, pois este somente se forma
pelo aprendizado pessoal, seguido de tirocnio, ou fazer o tcnico de nvel mdio, o que
cnseguiam, por vezes, em virtude dos fundamentos tericos da formao desse
verdadeiro tecnologista.
A situao presente se me afigura como exigindo uma reviso geral. Cada vez mais
precisa o homem, para viver na sociedade artificial e complexa, em que se acha
inserido, de uma boa educao intelectual, que, falta de outro nome, chamaramos de
geral, seguida ou complementada de aprendizagens de natureza ocupacional, destinadas
a lhe dar emprego ou trabalho. Graas quela educao geral, a sua posio em relao
ao trabalho ou emprego se far muito flexivel, habilitando-o a melhorar, aperfeioar-se e
mudar mesmo de setor profissional. Isto, quanto educao comum. Quanto especial,
precisamos de preparar, como nunca, a equipe dos que iro no tanto guardar mas
aumentar o conhecimento humano, os pesquisadores; depois os organizadores,
administradores e diretores - os verdadeiros maestros, mestres das grandes
orquestraes do trabalho moderno. finalmente, em substituio da antiga classe de
lazer, preparar os poetas e os artistas, isto , os profissionais destinados a interpretar, a
dar significao, a nos dizer do sentido e do valor da vida e do esforo humano... Como
a sociedade ser extremamente organizado, o trabalho tremendamente fracionado, e o
conhecimento que a explica muitssimo elaborado e espantosamente remoto, a funo
dos poetas e dos artistas - entre os quais porei os grandes mestres do que se chama to
inadequadamente de vulgarizao.
366 Pg
da cultura e que chamo, num esforo de valorizao, de popularizao - ser da mais
extrema importncia. So eles que daro o toque humano ao imenso formigueiro
humano. Assim seria o sistema escolar moderno uma escola comum, prolongando-se at
o chamado nvel mdio, destinada a oferecer criana e ao adolescente o preparo
tcnico nas artes de uma sociedade fundada no conhecimento intelectual, por meio do
qual poderia ir de logo trabalhar, ou prosseguir nos estudos, para nveis mais altos desse
mesmo trabalho, no ensino superior e na Universidade. Aquela escola comum teria,
apesar de diversificada, grande unidade. Todas as antigas discriminaes
desapareceriam A educao seria um grande esforo de toda a vida, com um perodo de
escola mais curto ou mais longo, conforme o individuo, pela sua vontade ou pela sua
capacidade, se dispusesse a um patamar ou outro do grande esforo coletivo, todo ele
tcnico e exigente de preparo especial e escolar. Nesse grande sistema contnuo e
gradual de educao, o que seja educao geral e o que seja educao profissional ou
especial de certo modo se confundem, a educao geral sendo sempre necessria e a
especial correspondendo a um esgalhar-se dessa educao geral, conforme o nvel e o
ramo de ocupao a que desejasse o homem se devotar. Verifica-se assim quanto os
objetivos, em nosso tempo, da educao, seja ela geral e comum, ou especial e
profissional, se reencntram em um objetivo maior, que o do preparo do homem novo
para a sociedade nova em que vivemos.
Capitulo 17
A LONGA REVOLUO DO NOSSO TEMPO
NO POSSO NEGAR quanto me confortou o vosso convite. Desejo retribuir hoje a
honra que me fizestes, falando-vos com a franqueza de um colega, separado dos meus
jovens amigos pela distncia dos anos. O que nos separa no so os anos que estais
vivendo, mas os que vivi antes de vossa chegada. Tenho a idade deste sculo.
Acompanhei-o em condies especiais, pois a vida me permitiu v-lo dos pontos de
vista mais diversos, desde o do sero remoto e neoltico at o de algumas das capitais
mais modernas do planeta. Como o sculo o da mudana e o da velocidade, passaram
pelos meus olho. transformaes que, no passado, exigiram vrios sculos. Em nosso
tempo, havemos de medi-lo por dcadas e j estamos avanados na stima dcada de
nosso sculo, O conceito de que a vida breve um. conceito. obsoleto. Hoje a vida
lnga, demasiado longa para que ns prprios possamos examin-la, compreend-la,
julg-la. Por isso mesmo, tenho de falar intuito mais das minhas perplexidades do que
de minhas concluses. Durante esse imenso tempo em que hei vivido, tenho estado mais
a aumentar minhas dvidas do que a guardar as minhas possveis certezas. S talvez um
certo senso de perspectiva que sinto haver crescido nesse longo perodo. O senso de
perspectiva no deve ser entendido, porm, como senso de claridade. Meu senso de
perspectiva um senso de brumas e de nvoas. Fortalece-o minha viso mais
prolongada do passado, talvez. Pelo menos em parte. Mas a fresta por onde percebo a
perspectiva do nosso tempo coisa mais modesta. , sobretudo, a percepo do
desencontro entre o que os homens querem e o que realmente acontece. Qando me
refiro a esse querer dos homens, est claro qe me refiro aos poderoso; pois
368 Pg
s estes podem querer. Com o seu poder, eles aparentemente retardam imensamente o
que poderia acontecer. Ser poderoso extremamente importante. To importante que at
parece ser a nica coisa importante na vida. No posso refletir sobre o milho de anos
que tem o homem de existncia e a lentido do seu progresso, sem pensar na eficcia do
poder. S deste modo se pode compreender quanto raro e difcil no obedecer aos
poderosos. Toda a existncia no mais do que uma longa obedincia aos poderosos e,
por isso, at os poderosos acreditam no seu poder. E o aplicam com uma comovente,
pattica certeza em sua eficacia. Visto em perspectiva, contudo, - e isto que a
velocidade do nosso sculo, nos permite em nossa prpria vida. individual - a visto em
perspectiva nada me parece mais ftil do que esse flamejante querer dos poderosos.
preciso lembrar que a minha concluso no tem qualquer originalidade. O sculo atual
j at formulou a teoria do poder dos fracos. Satyagraya e, antes de Ghandi, toda
religio oriental ensinava a resistncia civil, a morte como protesto, como forma de luta
contra os poderosos.
O processo pelo qual os poderosos ficaram, em nossos dias mais poderosos do que os
poderosos de qualquer poca, foi o da longa revoluo cientfica em que estamos todos
imersos. Essa longa, e ininterrompida revoluo industrial e democrtica, em que se
debate desde os fins do sculo dezoito a famlia do homem, nos aproxima e de um certo
modo nos identifica. Desejo falar-vos sobre essa longa revoluo que o nosso
presente. Presente, que , na expresso de Whitehead, o "cho sagrado" onde se
encontram o passado e o futuro e, portanto, tudo que existe. O que chamamos de
educao o esforo para compreender esse "insistente presente". Sem compreend-lo
no podemos viver. H presentes incendiados de fermento intelectual e presentes
estagnados e inertes. que nos primeiros o passado est vivo no presente e nos
entreabre o futuro. Nos outros, depreciamos o presente e que damos inertes na adorao
do passado. Toda verdadeira crise humana uma crise de compreenso do presente,
neste sentido de ponto de interseo entre o passado vivo e o futuro que vai nascer. Num
desses momentos, que nos encontramos. Dificilmente, na histria, ter havido mais
intenso perodo de sentimento do futuro, que decorre exatamente da conscincia
aguada de havermos sido lanados ao nosso vertiginoso presente por um vivo e
acelerado passado, que nos trouxe at a crise atual. Jamais tempo algum foi to marcado
de contrastes, de negaes e aceitaes, de conformismos e inconformismos. de
esperanas
369 Pg
e decepes, mas, a despeito de tudo, tambm de um incoercvel otimismo, que
sobrevive a tragdias e catstrofes, numa recuperao incessante e surpreendente, como
se, no fundo, a conscincia de que o homem se fez, afinal, senhor do seu destino seja a
grande marca da nossa poca. Ao longo desses quase dois sculos, as reaes humanas,
ante a grande transformao que representou o surto democrtico e industrial, passaram
por diferentes fases. Primeiro, foi a revolta contra a mquina, que reduzira a atividade
humana a uma operao mcnica em substituio fina obra artesanal e sociedade de
certo modo orgnica da ordem anterior. A esta revolta se juntava, no campo social, o
receio pelo domnio emocional da populao que iria suprimir os valores lentamente
elaborados pela minoria para a ordem at ento vigente. Os que exprimiam essa revolta
e esse receio, sentiam, entretanto, que o movimento tinha muito de irreversvel, podendo
ser combatido mas no destruido. Em meio a controvrsias e negaes, a marcha do
chamado progresso foi por fim aceita, as transformaes se operaram, a democracia
poltica se estendeu pelo sufrgio universal a todos, a educao se desenvolveu como
grande dever do estado, a mquina e a fbrica entraram a se expandir sem maior
oposio, e, nesse esprito, se viveu primeiro a poca vitoriana e depois o intermezzo
forma de trabalho que veio a ser ajudada por conhecimentos novos, que, aplicados,
deram ao homem,
371 pg
pelas invenes, novos instrumentos para a transformao em curso. A democracia no
era servida propriamente pela cincia mas por idias que buscavam interpretar e teorizar
sobre a viabilidade de uma sociedade fraternal e justa.
A mudana de condies de trabalho, com o progresso da cincia e da tecnologia, veio a
produzir a enorme concentrao organizacional da sociedade contempornea,
coletivizada em seu trabalho e em seu modo de vida, extremamente rica e poderosa,
como um todo, mas, substancialmente impessoal e antiindividual. O novo mtodo de
trabalho coletivo e organizado ampliou-se do setor de produo propriamente dita para
todos os demais, fossem os de distribuio, de servios, de governo ou de comunicao.
Alm disso, o processo de coletivizao tendeu a ampliar-se em complexos cada vez
mais vastos, servido. por conhecimentos extraordinariamente especializados e
insuscetveis de ser compreendido., pelo individuo, que se viu paradoxalmente reposto
na antiga situao de ignorncia e deste modo na antiga situao de instrumento
disposio dos que tivessem a fora para o comando operacional do todo. A ordem
antiga, que se fundava na ignorncia do indivduo e na crena de que a vida humana
obedecia ao "grande desgnio da Providncia", dentro do qual o homem girava sob o
comando da fatalidade e do destino, foi, de certo modo, reinstituida. Comparado, hoje, o
poder de um monarca absoluto com o das cpulas do poder de uma sociedade
desenvolvida, a desvantagem seria para o monarca absoluto. Hoje, uma nao
desenvolvida no sentido global, s tem um limite para o seu poder: a existncia das
outras naes; isto porque a amplitude organizacional ainda no se estendeu
completamente vida internacional. As naes so tudo o que nos resta. como
"individual" no sentido moderno da palavra, ou seja, ncleo individual, e absoluto de
poder ou soberana. Algumas das grandes foras atuantes 'da organizao da vida
humana j so contudo internacionais, impondo uma interdependncia que se faz
imperativa para todas as naes pequenas e relativamente manipulvel apenas pelas
grandes naes. Como as grandes anda no so uma s, o poder real se divide por bem
ou por mal entre elas. Por conseguinte os dois movimentos de democracia e
industrializao no foram movimentos sintonizados, mas movimentos passveis de se
tornarem independentes, levando o superdesenvolvimento
372 Pg
de um deles - aquele que realmente aumentava a fora e o poder do homem a criar um
tipo de sociedade humana que s tem paralelo, modesto paralelo, com as sociedades
coletivistas do mais remoto passado. Tudo isto sempre foi pressentido pela mente
humana. Quando a industrializao se iniciou, no faltaram crticos, lcidos que
entreviram muitas dessas conseqncias, que o movimento operava ao mesmo tempo
que o democrtico - este, revolucionrio no sentido da direo- e da significao da vida
humana; enquanto outro, revolucionrio apenas no sentido da mudana das condies
da produo e da organizao social e, em rigor, indiferente a qualquer mudana no
sentido dos valores sociais do individuo. A simultaneidade dos dois movimentos deu
lugar a um desenvolvimento do pensamento social crtico, muito diferente de outros
perodos da Histria, salvo talvez o helnico e o do cristianismo dos primeiros tempos.
O pensamento social, antes apenas relativo aos aspectos religiosos e morais da vida
humana, passou a ser poltico, econmico e propriamente social, tendo como objetivo
prpria sociedade humana existente e concreta. E fez-se, assim, um pensamento
controvertido seno contraditrio.
Este pensamento teve seu grau de efetividade e, de certo modo, influiu sobre o
desenvolvimento industrial, mas, em rigor, no o dirigiu nem o forou a nenhuma
mudana substancial no quadro conservador do poder da sociedade antiga. A histria do
desenvolvimento da sociedade contempornea uma ilustrao do modo porque as
idias atuam no desenvolvimento social Em perodos de mudana social, a funo do
intelectual descobrir e formular as idias capazes de dar direo e articulao s
mudanas em curso. Se essas idias no refletirem movimentos nascentes no meio
ambiente no se transformaro em foras atuantes. No criam, mas apenas do fora ao
que j existe em germe na sociedade. Sem essa correspondncia, seu poder, que antes
fecundante do que propriamente criador, deixa de existir, As primeiras idias do
liberalismo com sua nfase na liberdade individual s tiveram xito porque encarnavam
os interesses de uma classe nascente, que iria substituir a aristocracia em fase de'
extino. Neste sentido, as idias ordenam, do impulsos e tornam conscientes e
articuladas as foras sociais em formao. O erro mais comum do sculo xix foi o de
acreditar que as idias uma vez expostas tinham por si mesmas o poder de se
efetivarem. As idias se efetivam quando incorporadas aos meios de ao instituidos
para o fim de transformar ou conduzir a mudana social.
373 Pg
No se pode negar que houve na fase de implantao do capitalismo um verdadeiro
processo de inveno social, do que se poderia chamar tecnologia institucional, para
levar a nova classe ao poder e dar-lhe os instrumentos de ao imprescindveis para o
seu domnio. Esse processo inventivo social corria paralelo com o processo inventivo
mecnico para a produo. Por isto mesmo, nem as idias nem as formas que tomaram a
sua aplicao se tornaram integralmente as mesmas ou integralmente idnticas na
Inglaterra, na Frana ou nos Estados Unidos, embora o processo de transformao social
fosse basicamente o mesmo. Todavia, como o processo tentava defender-se do acmulo
de restries da ordem anterior numa afirmao radical da liberdade da nova ordem, um
certo princpio de anarquia ou laissez-faire o inspirou desde o incio, o que fez do longo
perodo do seu desenvolvimento uma fase de esperana e decepes, de negaes e
anuncias, at que afinal se chegou aceitao global do novo poder humano de
resolver o problema material da existncia. O xito maior desse processo -
representado hoje pelo caso da Amrica do Norte, cujo desenvolvimento criou a
sociedade da plena riqueza e do pleno poder, melhor diria, da riqueza pela riqueza e do
poder pelo poder. Como a cincia que produziu essa riqueza e esse poder foi utilizada
dentro da atmosfera de liberdade e anarquia que gerou o movimento, chegamos ao
paradoxo que j no sculo xix lembrava Arnold sobre a liberdade. Dizia ele que a
liberdade, sem dvida, era um cavalo muito bom para se montar. Mas, o importante era
saber para - onde. Hoje Galbraith faz idntica pergunta. Riqueza e poder, sim, mas para
qu? A realidade que, devido s condies em que se buscou a riqueza, subverteu-se
profundamente a sociedade humana. Por um lado, a existncia humana entrou em um
processo de uniformizao de suas condies materiais, o que , sem dvida,, um bem
mas, por outro viu-se dividida e fragmentada pela extrema complexidade e amplitude da
organizao social e pela extraordinria concentrao das foras nela atuantes, que
tendem a torn-la vastamente homogeneizada, mas impessoal, contraditria e, de certo
modo, insuscetvel ide ser tornada consciente e, por isso, absurda. Com efeito, o saber
Ora, esse tipo de trabalho e de vida nos obriga a uma certa mudana radical de nosso
comportamento e de nosso modo de julgar e entender a vida. S raros, dentre ns,
podem vir a ser o solista, o qual, ainda assim, s em parte lembrar o antigo
individualista, pois, na orquestra, o solista se encontra tambm dentro do plano da
orquestra e sujeito coletivizao do seu esforo. Parece-me ser este o aspecto mais
radical do processo de desenvolvimento e da a resistncia que oferecemos s mudanas
necessrias. A diferena entre o regime de trabalho chamado socialista e o chamado
capitalista hoje mais aparente do que real, depois de processado o desenvolvimento. A
real diferena est entre o desenvolvimento e o subdesenvolvimento. Entre os
subdesenvolvidos esto ainda muitos dos valores que o desenvolvimento vai destruir e
destruir sobretudo para os que, numa sociedade fundada na desigualdade, logram
fazerem-se desiguais. Dir-se- que ento a resistncia ao desenvolvimento estar
somente nos privilegiados, mas no verdade.. Os que ainda no so privilegiados
lutam para que a situao perdure, a fim de que possam, por sua vez, ser os
privilegiados. A sociedade capitalista que se implantou no sculo xix foi uma sociedade
devotada conquista da desigualdade pelo esforo individual e da a energia que a
dinamizou. Mas na sociedade sub-desenvolvida, a desigualdade obtida por processos
declaratrios, geralmente estabelecidos por lei e decretados pelas autoridades do
governo. Assim que se constituram os privilgios em toda histria anterior ao laissezfaire individualista. O que vimos fazendo em nosso esforo de resistir ao
desenvolvimento sobretudo um esforo no sentido de conservar o regime anterior, da
desigualdade decretada. A nossa resistncia tanto contra o capitalismo como em
relao ao socialismo. Nenhum dos dois regimes nos convm, pois preferimos o
anterior, que o de obter o privilgio pelo favor do grupo que j o detm. E como isto
pode ainda ser continuado por algum tempo, adiamos os esforos e os sacrifcios pela
mudana, seja ela a capitalista
376 pg
ou a socialista. A socialista parece subversiva porque ameaa os privilgios. A
capitalista indesejvel porque desencoraja os que ainda no so privilegiados, que
acham demasiado penoso o processo de se fazerem privilegiados maneira capitalista.
Perdura assim o status que, pagando os privilegiados, pela preservao de sua posio, o
preo da concesso de certo aumento s oportunidades de se fazerem mais alguns
tambm privilegiados. Esse crescimento, por mais moderado que seja, fornece a vlvula
de escape para as presses sociais da ampliao dos desejos e aspiraes. O processo
ter, um dia, de chegar a termo. Com efeito, os cientistas sociais, que hoje estudam a
dinmica da mudana social, emprestam ao processo de modernizao ou
desenvolvimento um carter aparentemente determinstico. Na definio do professor
-C. E. Black, "modernizao o processo pelo qal instituies historicamente
desenvolvidas se adaptam s novas funes decorrentes das crescentes e rpidas
mudanas que refletem o aumento sem precedentes do saber humano, a fim de permitir
o controle da situao ambiente criada pela revoluo cientfica. O processo de
adaptao teve suas origens e influncias iniciais nas sociedades da Europa ocidental;
mas nos sculos xix e xx essas mudanas se estenderam a todas as outras sociedades,
resultando em uma transformao mundial que afeta todas as relaes humanas".
Estamos ns dentro desse processo e deste modo as observaes de minha anlise-se
destinam, apenas, a revelar as resistncias e obstculos a sua acelerao.
A circunstncia de estarmos, como pais em desenvolvimento, vivendo as fases
pregressas da revoluo simultaneamente com a fase atual de conhecimento humano,
381 Pg
agitar-se, numa convulso que no integrao nem unidade mas, em essncia,
confuso. Embora em outro ritmo e em outro esprito, outro Zeitgeist, o mesmo
sucedera antes nos pases hoje desenvolvidos. Sucede, porm, conosco, quando os
conhecimentos humanos so outros, outros os meios de transporte e comunicao e
outros os meios de difuso, seno do saber, da informao e da notcia. O novo
dinamismo social se faz assim extenso, geral e insopitvel e outro o estado de esprito
do povo. E como a distncia cultural entre o Pas disperso pela vastido territorial, sem
maiores tradies locais, pobre e ignorante, e o Pais dos poucos. localizados nos centros
urbanos, sedes do poder e da modesta mas concentrada riqueza, era muito grande, esses
centros vem sendo tomados como por assalto, crescendo em populao de forma a s
este fato bastar para sua desorganizao. Assim, o que ocorre no apenas a tomada de
uma nova atitude pelo indivduo em face de suas condies existenciais em cada um dos
dois pases em que se divide a nao, mas a mobilizao de toda a populao para os
centros em que se refugiava o segundo Pas com sua pequena e tranqila riqueza. A
mudana de atitude do individuo se soma de sua concentrao, no nas cidades
propriamente ditas, maneira de um crescimento urbano, mas nos centros de governo e
de poder, que funcionavam no Pas como metrpoles, no sentido colonizador do termo.
Os pases colonizadores evitaram este fenmeno fechando as suas fronteiras imigrao
colonial e valendo-se, a posteriori, da independncia poltica de suas colnias. Os
pases, como o nosso, que faziam a colonizao interna, no o poderiam evitar sem uma
descentralizao de poder e de recursos para que no se achavam preparados e a que se
opunham certas caractersticas de nosso tempo, marcado por outra forma especfica de
concentracionismo, fundado na amplitude da organizao do trabalho e nas facilidades
de transporte e comunicao. Com efeito, nossa poca essencialmente antilocalista,
tornando extremamente difcil a reproduo da situao localista que as condies
histricas anteriores haviam criado, em seu tempo, para os pases hoje desenvolvidos.
Este fato cria, sem dvida, novas dificuldades para a transformao social em que nos
vemos envolvidos e acentua a diferena entre o que ocorreu no sculo XIX e principio
deste sculo em outras partes do mundo e o que ocorre nos pases hoje em
desenvolvimento, sem falar na outra exploso que a demogrfica, decorrente dos
meios de reduo da mortalidade. Mobilidade populacional e expanso demogrfica
produzem uma multiplicao de nmeros nos centros anteriormente
382 Pg
organizados do Pas, que s, por si sugere perodos histricos de declnio seno extino
da civilizao, chegando a lembrar longinquamente a invaso dos brbaros na Europa.
No entanto, h mais de que essas mudanas, por assim dizer fsicas, do nosso quadro
social. H mudanas da natureza do conhecimento ou saber agora utilizvel, h
mudana no comportamento do homem novo que as condies atuais esto gerando, h
mudana na difuso da informao e na forma de comunicao entre os homens, que
nos afetam ainda mais, como educadores, do que o j referido anteriormente, embora
aquele problema do nmero de concentrao populacional seja por si s enorme. A
mudana da natureza do conhecimento ou saber a ser transmitido a mais importante
para ns educadores. Com a existncia dos dois pases, o dos educados e o dos
chamados ignorantes, a nossa tarefa seria a de formar a elite condutora da vida social,
cujos conhecimentos eram dominantemente de deliberao e escolha na ordem poltica
uma informao geral que, de algum modo, o desenraza do seu meio imediato e at de
sua famlia, correspondendo a sua iniciao em uma sociedade mais ampla que a sua
imediata, e, sobretudo, mais impessoal.
384 Pg
A comunicao entre o mestre e o aluno, em qualquer dos nveis de ensino faz-se algo
muito difcil. Sempre fomos, como educadores, convidados a uma tarefa quase
impossvel. Para educar, temos de conhecer a criana, o adolescente ou o adulto, temos
de conhecer a parcela de conhecimento humano cuja aprendizagem vamos conduzir e
orientar e temos de conhecer a sociedade e a cultura que pertencemos. Cada um desses
setores se fez hoje todo um mundo de estudos e conhecimentos. Acrescente-se que j
no recebemos o aluno como a pgina em branco que pedagogos antigos imaginavam,
mas como um ser humano vitalizado e alerta, com uma massa informe de experincias
em sua cabea, que no recebeu tanto da famlia e da vizinhana mais ou menos
eclipsadas, mas de seus pares. do transstor, do rdio e da televiso. (Caminha-se para
tornar o estudo critico desses meios de comunicao um dos pontos fundamentais da
educao escolar.) Esse novo aluno, vivo e ativo pela sua participao fora da escola na
difuso oral e visual da cultura-ambiente, um desafio ao mestre, que lhe parece
distante e estranho. Pode-se ver por a como se fez complexa e difcil a tarefa de educar.
Tudo isso, contudo, apenas um lado do problema. Ao novo aluno, ao seu nmero
multiplicado dezenas de vezes, ao novo saber, difuso e ao alargamento da informao
oral, comercializada e propagandstica, junta-se o problema da nova sociedade em
formao, junta-se o desaparecimento dos dois pases, junta-se a extenso do poder
maioria, junta-se a confuso de desejarem os muitos, os privilgios dos poucos, juntase, por fim, o desaparecimento da comunidade, pois as novas relaes sociais se
estabelecem impessoalmente dentro das formas amplas de trabalho especializado e pela
comunicao mais direta com centros distantes do que com vizinhos ou com o local de
vida. Se nos pudssemos deter na anlise da situao que essa simples enumerao nos
deixa entrever, teramos de concluir com uma imensa admirao pelo homem brasileiro,
de que o professor e educador um exemplo, que, perdido neste bratro que mal vemos
descrever, ainda consegue guardar tantas qualidades e at uma certa fundamental
bondade e esprito de conciliao e brandura, sem falar na extraordinria capacidade de
alegria, que atinge tantas vezes a expresso artstica. que, a despeito de tudo, a
despeito da diviso, do abandono e do sofrimento, ou talvez por tudo isto, vem-se
formando o que se poderia chamar o povo brasileiro, que -no um aglomerado de
pessoas mas uma experincia histrica, uma soma de alegrias e tristezas, de vicissjtudes
em comum, de disposies, temperamentos
385 Pg
e hbitos longamente desenvolvidos, de tudo resultando um estilo, uma forma comum
de responder vida, um tom, um senso de humor, um carter nacional. esse esprito
que forma uma nao e talvez ele se encontre mais no povo do que nas elites que
nominalmente deveriam t-lo dirigido. nesse povo que se veio formando, ao longo de
nossa Histria, por uma experincia que no chegou a ser escrita e que s ultimamente
aparece na literatura moderna brasileira - que vamos encontrar razes para esperar poder
sair da confuso que marca a nossa fase de mudana e transformao social. Contudo,
depois dessa esperana a que no falta a nota, antes de f que de comprovao, o nosso
apoios a base de um esforo voluntrio, dirigido e consciente, para vencer a crise em