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Prlogo
Susan Howard . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Las Leyes de la Niez
Helmut von Kgelgen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Las Etapas del Desarrollo en la Primera Infancia
Freya Jae. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Comprendiendo la Imitacin a Travs de una Mirada ms Profunda al Desarrollo Humano
Joop van Dam . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
El Papel Vital del Juego en la Educacin Preescolar
Joan Almon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
El Jardn de Nios Waldorf: El Mundo de la Primera Infancia
Roberto Trostli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Conceptos Esenciales de la Educacin Preescolar Waldorf
Susan Howard . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Queda prohibido cualquier forma de reproduccin sin el permiso escrito de la editorial, a excepcin de citas
breves en artculos y revisiones crticas.
Prlogo
los aspectos sociales y aspectos artsticos/imaginativos del lenguaje. Finalmente, (entre la edad de
cinco y siete aos), uniendo la palabra y los gestos
del lenguaje, el nio forma los primeros pensamientos, crea nuevas palabras y losof as, como
slo un nio puede hacerlo. Esta ley se muestra
claramente de nuevo en los tres septenios que
llevan a la edad adulta. Hasta la edad de ir a la
escuela, incluso un poco despus, los nios deben
hacer cosas con el n de comprenderlas, aprendiendo a travs del juego y de sus propias experiencias. Hasta la adolescencia, deben aprender
a travs de experimentar las cosas y a travs de
discusiones. Lo que ha aprendido ya no est incorporado, sino que, poco a poco, los sentimientos
empiezan a darse alas. Durante la pubertad habr
de desarrollarse en el nio un vivo inters por el
destino de las personas, tanto de su mundo cercano, como por aquellos otros en tierras lejanas, lo
que llevar a ampliar su horizonte ms all de su
propio pas. Es ahora que, en base a sus copiosas y
variadas experiencias, la gente joven puede empezar a formar su propio juicio. Es en este momento
El doctor Helmut von Kgelgen fue maestro Waldorf durante treinta aos en la primera escuela Waldorf de Stuttgart y fue el fundador de la Asociacin Internacional de Preescolares Waldorf. As mismo,
ejerci como Director del Seminario Preescolar Waldorf en Stuttgart y edit una coleccin de libritos
sobre los festivales, as como sobre la vida interior de los maestros Waldorf. Esta coleccin ha sido traducida al ingls bajo el ttulo The Little Series (Pequeas Series).
cias del cuerpo. Los antroplogos expertos reconocen la labor de las fuerzas formativas. Rudolf
Steiner las llama fuerzas formativas o vitales. Sus
efectos en la formacin del organismo y en los
procesos siolgicos son evidentes. Sin embargo,
lo que est trabajando es invisible al ojo externo
y es revelado solamente a travs de mtodos de
observacin suprasensibles, como lo que Steiner
describe en la cuarta y quinta conferencias de La
Economa del Alma y la Educacin Waldorf. l
describe que al principio de la vida, las fuerzas
formativas estn completamente ocupadas en la
formacin del organismo. Entonces, cuando los
rganos se acercan a su forma nal, estas fuerzas son liberadas gradualmente de su labor y se
transforman en fuerzas del alma-espritu: las de la
memoria, la imaginacin, la fantasa y el poder de
pensar. Todas estas fuerzas apuntan a una conguracin y formacin espiritual. As, el desarrollo
de la primera infancia consiste esencialmente en
el nacimiento y el despliegue gradual de estas fuerzas.
Si queremos comprender a un nio en el
primer septenio de la vida, tenemos que mirar
atentamente los pasos individuales del desarrollo.
Antes de que hagamos esto, vamos a recordar la
situacin completa del nio al principio de la vida.
Para empezar, para que haya un nacimiento,
tres cosas tienen que coincidir. Primero, las dos
corrientes de herencia de los padres se unen para
dar un cuerpo. Un ser de alma y espritu, una
individualidad humana, entonces se une con este
cuerpo.
Por ejemplo, a pesar de tener la apariencia de
estar completo, este cuerpo f sico todava est
sin terminar en muchos respectos. Los rganos
interiores individuales no han llegado todava a
su forma nal diferenciada. En el sistema de las
extremidades, vemos una falta de diferenciacin
movimientos caticos e involuntarios. En el
sistema neuro-sensorio, el nio todava est
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completamente abierto.
La meta del nio en los primeros 6 o 7 aos
aos que le pertenecen por este propsitoes
hacerse cargo de su cuerpo interior y de desarrollar su diferenciacin hasta que est listo para ir a
la escuela. Entonces, cuando el proceso de formacin de los rganos est en gran parte terminado y slo se lleva a cabo el crecimiento, su cuerpo
est preparado como un instrumento til. La
individualidad alma-espritu que se uni con el
cuerpo f sico al nacer puede, despus de ms
pasos de desarrollo, manifestarse completamente
de una manera externa a travs de este cuerpo sin
que lo obstaculice.
Cmo podemos observar la unin de la
individualidad con el cuerpo? Vemos cmo los
movimientos involuntarios de pataleo del beb
gradualmente se hacen ms ordenados y enfocados a travs de su deseo infatigable de estar activo.
Vemos cmo adquiere la posicin erguida y cmo,
al aprender a andar, desarrolla una relacin con
el equilibrio del mundo. Observamos cmo, del
idioma mundial de garrulera, un nio pequeo
llega de manera ms segura y con ms control a
los sonidos exactos de su idioma regional. Vemos
cmo se desarrolla una actividad mucho ms diferenciada y signicativa desde que el nio empieza
a dar sus primeros pasitos siguiendo a los adultos,
a cuando comienza a imitar el comportamiento de
estos.
Podemos ver a travs de estos procesos cmo
la individualidad se est esforzando por conectarse con el cuerpo y hacerlo suyo. Todas las impresiones de los alrededores que enfrentan al nio
tambin trabajan estrechamente en este proceso
de moldear al ser humano interior. Las impresiones trabajan en el nio desde afuera a travs de los
sentidos. En el nio pequeo, estas impresiones se
digieren interiormente por la esencia de su ser, la
individualidad, de dos maneras: por el comportamiento imitado y en el desarrollo de los rganos
imperfectos.
El nio pequeo nace sin proteccin en su
nuevo ambiente. Su cuerpo entero acta como un
solo rgano de percepcin sirviendo de manera
indiscriminada para unir el mundo exterior con
el interior. Podemos compararlo con el ojo. El ojo
mismo no ve, solamente transmite. Vemos a travs
del ojo. De la misma manera, el cuerpo del nio es
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FREYA JAFFKE
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Freya Jake est jubilada ahora, despus de muchas decenas de aos como maestra preescolar en una
escuela Waldorf en el sur de Alemania. Continua activa en la educacin para adultos y da plticas en
todas partes del mundo. Sus libros, que tratan de la primera infancia, han vendido ms de un cuarto
de millin de copias a travs del mundo.
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Sixtina.
La ropa de la maestra preescolar tambin es de
gran importancia. Los pliegues de la ropa griega o
de las tnicas todava usadas por los hombres en
la Edad Media son imgenes del cuerpo etrico.
Por eso es que los ngeles siempre se les representan con tnicas. As mismo, en la euritmia, las
prendas que se usan reejan lo etrico, ya que no
hay divisin entre las piernas, y la tampoco tiene
una marcada divisin entre las piernas y el resto
del cuerpo. La ropa est asociada con diferentes
trabajos y juega un papel importante en la vida.
Esto se aplica tambin a la ropa de la maestra
preescolar. Los nios notan su suavidad, su color y
otras cualidades.
En la segunda fase de la primera infancia, el
habla y el idioma juegan un papel importante en el
desarrollo del cuerpo f sico y tambin en el movimiento del cuerpo etrico. La inteligencia futura
del nio tiene que ver con el idioma que entra al
cuerpo etrico y se desarrolla como inteligencia.
Un idioma rico ayuda al desarrollo del cuerpo y de
la inteligencia. El habla surge del nio cuando sus
extremidades estn liberadas de la motricidad. Es
un proceso creativo. De la Palabra, se crea todo.
Cuando una palabra est llena de imgenes, el
nio la experimenta y la quiere pronunciar. Esto
tambin ayuda a desarrollar el cuerpo. Hermien
Yserman es un escritor holands de literatura infantil y tiene una relacin especial con el lenguaje.
Los nios desfrutan mucho con sus libros y de la
forma magnca con que da vida a las palabras.
Rudolf Steiner describi este aspecto vivo de una
palabra en relacin a la palabra alemana para el
baobad. El sonido de la b nos envuelve, el de
la ah nos cubre con agua caliente, y el de la d
nos anima a quedarnos sumergidos.
Uno puede tambin sentir la magia de la palabra en el Cuento de Hadas de Grimm titulado
La Casita en el Bosque, donde se repite una lnea
varias veces: Mi gallinita bonita, mi gallo bello,
mi vaquita colorada, qu dicen ahora? Duks,
contestaron. Duks no es una palabra, pero todos
la comprenden.
Otro aspecto de estos aos medios de lo
rtmico es la gran importancia que tiene el baile.
Sera bueno si los padres pudieran hacer euritmia
con sus hijos porque contribuye a desarrollar los
rganos. Pero qu tipo de euritmia sera? No sera
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Joop van Dam fue mdico en Holanda y Secretario General de la Sociedad Antroposca en aquel pas.
Present esta pltica en la Conferencia Internacional de Preescolares Waldorf en Eindhoven, Holanda,
en octubre, 1994 y fue resumido por Joan Almon.
COMPRENSIN DE LA IMITACIN
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portes y otras actividades organizadas para los nios ha incrementado mucho en los ltimos treinta
aos, empezando con los nios de la primera
infancia, dejndoles poco tiempo para sus actividades propias de juego.
Al Doctor Alvin Rosenfeld, un conocido
psiquiatra de nios y adolescentes, le preocupa la
desaparacin del tiempo para jugar y de estar en
familia. Hace poco dio las siguientes estadsticas:
Este estilo de familia demasiado programada
se ha inltrado en nuestra forma de vida familiar.
En los ltimos veinte aos, el tiempo estructu-
A lo largo del tiempo se ha acumulado un amplio cuerpo de investigacin acerca del juego.
En general, la investigacin muestra que hay
fuertes lazos entre el juego creativo y el lenguaje,
as como el desarrollo f sico, social, y cognitivo.
Segn la investigadora Sara Smilansky, los nios
que muestran ms capacidad para el juego socioimaginativo, tambin muestran ms imaginacin,
menos agresin y ms habilidad en el uso del
lenguaje para comunicarse y comprender a los
dems. (Smilansky, pgina 35)
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Hay muchos pasos que podemos tomar para restablecer el juego en la vida de los nios, como por
ejemplo:
1. Tanto los educadores, como los profesion-ales de la salud, as como otros, defensores de los nios, tendran que trabajar juntos
con el n de examinar el papel del juego en la
primera infancia y las diferentes maneras en
que se le pone en peligro. Al resultado de estas
investigaciones, ha de drsele la mayor publicidad posible, enfatizndose todo cuanto los
nios necesitan para su sano desarrollo.
Habra que formar lo antes posible, comisiones de expertos prominentes, ya que en la
actualidad hay muchos pases que estn a punto
de eliminar el juego como componente de la
educacin preescolar, en favor de la instruccin
directa de materias acadmicas. La experiencia en
los Estados Unidos es que, una vez que se toma
un paso, es muy dif cil volver atrs. Durante los
ltimos 30 aos, los Estados Unidos ha ofrecido
instruccin escolar a nios de 5 aos. No hay
prueba alguna de que la medida haya funcionado,
y existe la preocupacin de que por el contrario,
haya causado un gran dao. Pese a ello, en vez de
admitir el fracaso, los polticos al mando, insisten
en que enseemos a leer, a travs de instruccin
directa, a nios de tres y cuatro aos. Creen que
cuanto ms pronto se empiece a ensear, mejor,
JOAN ALMON
Conclusin
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(Partes de este artculo fueron adaptadas de uno aparecido en el libro All Work and No Play [Mucho
Trabajo y Nada de Juego], Sharma Olfman, editor, Praeger, 2003)
Joan Almon es la Coordinadora de la rama norteamericana de la Alianza Para la Niez. Fue maestra
preescolar en los Estados Unidos y ha trabajado internacionalmente como asesora de educadores y de
programas de formacin Waldorf.
Bibiliograf a
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ren aprender el habla de los adultos y, en su interior, resisten y repulsan el habla infantil. Segn
Steiner, los nios que aprenden a hablar imitando
el espritu de constancia en los adultos a su alrededor, tendrn un sistema respiratorio fortalecido
ms adelante en la vida.
La capacidad de pensar se despliega de la
capacidad de hablar. La mejor ayuda que podemos
proporcionarles a los pequeos para aprender a
pensar es tener claridad y precisin en nuestros
propios pensamientos. Si somos inconsecuentes
en nuestro pensar, si confundimos a los nios
dndoles ordenes y despus yendo por detrs, no
solamente corremos el riesgo de daar la capacidad del pensar del nio, sino que podemos crear
las bases para las enfermedades nerviosas en la
edad adulta.
Las capacidades del andar, hablar y pensar establecen las bases de nuestra humanidad. El andar
establece nuestra relacin con el mundo, el habla
nos permite comunicarnos con otros seres humanos, y el pensar nos da la capacidad de conocernos
a nosotros mismos. Servimos a la vida entera del
nio si cultivamos las cualidades interiores que
ayudarn en la sana adquisicin de estas capacidades.
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Los materiales y los juguetes de un saln Waldorf estimulan a los nios a usar sus fuerzas de
imaginacin y de fantasa. En la medida que se desarrollen estas fuerzas, los nios sern capaces de
transformar materiales naturales en cualquier tipo
de juguete. Podrn usar piezas de madera dejadas
en su forma original como herramientas, instrumentos musicales, telfonos, vehculos, billetes de
entrada, comida para una esta, o el oro y las joyas
de un tesoro escondido por los piratas.
Si uno observa a los nios jugando con juguetes
que tienen muchos detalles, uno puede ver que
hay una calidad de juego distinta. Mientras que el
juguete sin terminar deja a los nios libres para
usar su imaginacin, un juguete terminado ata a
los nios a un cierto grupo de actividades. Si, por
ejemplo, se les da a los nios un juguete que es un
taxi amarillo, es muy posible que limiten su juego
a las actividades que tienen que ver con taxis.
Pero si se les da un sencillo coche de madera, este
puede servir para muchos propsitos diferentes:
una moto de carreras o un camin de mudanzas,
un autobs de turistas o un tractor, el vagn del
conductor del tren o una ambulancia. Las posibilidades son innitas, limitadas solamente por la
imaginacin de los nios.
Aunque parezca que estn fascinados con los
juguetes realistas, los nios tienen una antipata
interior hacia estos juguetes porque no les permiten llenarse con las fuerzas vivas de la imaginacin. En Caminar, Hablar, Pensar, Steiner dice
que darles estos juguetes a los nios es una forma
de castigo interior. En otra conferencia que trata
sobre la primera infancia, dice que jugar con
bloques de construccin tiene un efecto de gran
alcance en el desarrollo de la imaginacin del
nio, porque producen una mentalidad atomistamaterialista que siempre quiere unir pedazos y
pedacitos de una manera predecible y limitada.
Este informe nos da el reto de buscar materiales
y juguetes que alimenten a nuestros nios, que
estimulen su imaginacin y que desarrollen las
fuentes de las capacidades intelectuales y creativas
que se desarrollarn en aos venideros
Aunque parezca paradjico, ayudamos a los nios a formar la base de las capacidades del pensar
si los dejamos vivir en el estado de ensueo que
se engendra en el juego imaginativo. En la conferencia 13 de La Renovacin de la Educacin, [The
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El Despertar la Reverencia
y dorado y con calabazas y calabacines decorndola; una ardilla est escondiendo sus nueces y
un gnomo est mirando desde su tocn hueco. La
ronda incluye canciones y poemas que expresan la
generosidad del ao. Quizs los nios aprendern
un juego de dedos que se trate de manzanares y
manzanas, algo as como: All en lo alto del manzano, dos manzanitas me estaban mirando. Con
todas mis fuerzas sacud el manzano; las mazanitas cayeronummmm, qu ricas estuvieron! o
jugarn un juego tradicional de la cosecha. Abundan manzanas y los nios pueden hacer compota
o tarta de manzanas. Pueden crear barquitos con
las cscaras de nuez y otarlas en un arroyo, o
remojar hojas en cera derretida y colgarlas en la
ventana. Puede ser que la estacin termine con
un festival de otoo donde se inviten a los padres.
Los nios se visten con capas de colores y coronas del otoo y sus caras se iluminan de alegra y
emocin. La maestra cuenta un cuento; los padres
y sus hijos son transportados a otro tiempo, otro
sitio. Despus, todos se juntan en un crculo y sus
voces se alzan en una cancin de agradecimiento y
exaltacin antes de que se sirva la comida. Afortunados son los nios cuyas experiencias del ao
han sido enriquecidas de tantas maneras!
Las semillas de reverencia sembradas en los
jardines de nios y en las primeras clases de
primaria, darn fruto que madurar mucho ms
tarde en la vida.
Si uno observa a los nios, quienes gracias a
un crecimiento sano, han desarrollado una reverencia natural hacia los adultos a su alrededor,
y si uno los sigue a travs de las diversas fases de
sus vidas, uno podr descubrir que sus sentimientos de reverencia y devocin de su niez se van
transformando gradualmente durante los aos
que los conducen a la vejez. Como adultos, estas
personas tienen un efecto sanador para los dems,
lo cual hace que su mera presencia, tono de voz o
quiz simplemente su mirada ofrezca una serenidad interior a los dems. Su presencia puede ser
una bendicin, porque como nios aprendieron a
venerar y a rezar de una manera apropiada. En la
vejez, ninguna mano puede bendecir a menos que
durante la niez haya sido doblada en el rezo. [La
Renovacin de la Educacin, pgina 65]
Trabajar con los nios es un desao extraordinario, porque exige a las maestras que trabajen
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con la esencia de su propio ser y que estn dispuestas a sacricarse al servicio de la primera infancia.
Las maestras que elijan trabajar en el preescolar
deben estar dispuestas a preguntarse:
Bibiliograf a
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nios y los otros adultos en el saln, con los padres, con la vida diaria del preescolar y con la vida
terrestre. Estas cualidades, que incluyen las actitudes y los gestos exteriores e interiores, penetran
el ambiente preescolar e inuyen profundamente
a los nios, quienes lo reciben por el proceso de
imitacin. Los resultados de dichas experiencias
aparecen ms tarde en la vida del nio como predisposiciones, tendencias y actitudes hacia las
oportunidades y desaf os de la vida.
Vista de esta manera, la educacin preescolar
exige un proceso continuo de auto-educacin por
parte del adulto. Si nos preguntamos de nuevo,
qu es lo que hace que un programa Waldorf, sea
Waldorf?, podemos encontrar la respuesta, no tanto en las actividades, ritmos, mobiliario o materiales particulares, sino en la medida en que estos
aspectos exteriores son expresiones armoniosas
de las cualidades, actitudes, capacidades e intenciones interiores de la maestra, los cuales pueden
tener un efecto saludable en los nios, tanto en el
momento presente como en el resto de sus vidas.
Nosotras, que estamos comprometidas a seguir
esta senda de la educacin preescolar Waldorf,
como maestras preescolares o mentoras, debemos reexionar en cmo estas cualidades esenciales afectan al sano desarrollo de los nios que
viven en nuestros grupos de la primera infancia,
en nuestra vida diaria, as como en nuestra vida
meditativa.
En varias ocasiones, Rudolf Steiner habl de las
experiencias esenciales para la educacin preescolar sana, incluyendo lo siguiente:
El amor y el calor humano
El cuidado del ambiente y la nutricin de los
sentidos
Las experiencias artsticas creativas
La actividad signicativa del adulto como un
ejemplo para la imitacin del nio
El juego imaginativo y libre
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colegas fuera del saln, con los padres y con la comunidad ms amplia:
Cmo son las relaciones entre las educadoras
preescolares y los padres?
Cmo son las relaciones entre las colegas
de otros salones y con el resto de la escuela?
Cmo se enfrentan ante posibles conictos?
Estn rodeados los nios por una comunidad
que les ofrece amor, calor humano y apoyo?
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nivel espiritual?
Cmo trabaja la maestra con sus colegas para
alentar un ambiente de bsqueda espiritual y
profundizacin del estudio del nio, as como
del desarrollo humano?
Procura la maestra acercarse a su trabajo de
tal manera que los nios que cuida no se sientan agobiados por asuntos pendientes en su vida
personal?
Fluyen del ser de la maestra la bondad y la
rectitud moral? Sus actividades interiores y
exteriores estn de acuerdo con sanos valores
ticos y sociales? Se esfuerza por ser un ejemplo que merezca la imitacin de los nios?
Quiere la maestra a los nios? Se esfuerza en
crear relaciones sanas y clidas con los padres,
con los colegas y con la comunidad? Ama la
tierra y el mundo en el que se encarnan los nios?
Cmo se ve en relacin al pasado, al presente
y al futuro de nuestro viaje humano?
Esta es el rea ms dif cil del auto-conocimiento
y la actividad del Yo individual del adultoun
rea donde es dif cil ser objectivos en nuestras
observaciones. Sin embargo, en ltima instancia,
es en esta rea dnde puede afectarse ms profundamente el desarrollo de los nios. No son
meramente nuestras actividades exteriores las que
afectan a los nios en su desarrollo, sino lo que
est atrs y que se expresa a travs de esta actividad exterior. En ltima instancia, lo que inuye
ms profundamente al nio es lo que somos como
seres humanos, y en la forma en que llegamos a
desarrollarnos.
Conclusin
Los llamados conceptos esenciales descritos en
este captulo son cualitativos por naturaleza. En
general, no caracterizan un programa de mejores
prcticas sino que describen las cualidades y caractersticas interiores de la maestra que alientan
el desarrollo sano en los nios pequeos. Estas
cualidades se pueden expresar de varias maneras,
de acuerdo con las diferentes edades y las caractersticas particulares de los nios en un grupo
determinado; el tipo de programa particular (por
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Susan Howard es la Coordinadora de la Asociacin de la Educacin Preescolar Waldorf de Norteamrica (WECAN) y un miembro del Grupo de Coordinacin de la Asociacin Internacional de la
Educacin Preescolar Waldorf/Steiner (IASWECE). Es la Directora de la formacin a medio tiempo de
maestras preescolares en Sunbridge College y miembro del Grupo de Trabajo de WECAN sobre Mentoras. Este artculo aparecer en la prxima publicacin del Grupo de Trabajo de Mentoras.
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