Universidad de Chile

Departamento de Pregrado
Cursos de Formacin General
www.cfg.uchile.cl
Curso: Vida joven: comunicando salud
Apuntes de Clase
Curso Comunicacin y Marketing Social para la Salud
Aprendizaje Social A. Bandura
Contar Historias R. Schank
Representaciones Sociales S. Moscovici
Compilacin: Mara Teresa Valenzuela Schmidt
Divisin Promocin de la Salud
Escuela de Salud Pblica

Cmo Aprendemos los Seres Humanos?

Veo y olvido
Escucho y comprendo
Hago y aprendo

Mucho antes de que alguien siquiera comenzara a preguntarse en el mundo occidental

cmo aprenden los seres humanos, la sabidura china ya lo haba descubierto: las personas
aprenden haciendo.
Desde los experimentos pavlovianos hasta las modernas teoras de determinacin
biolgica del aprendizaje, muchos cientficos han intentado descubrir cul es el mecanismo
interno del cerebro humano que hace que ste repita o imite una conducta, que cambie o
mantenga una actitud. Como era de esperar, no hubo grandes panaceas al respecto, pero s
enormes avances en un campo de vital importancia para el logro de avances significativos en la
situacin de salud de las personas: la educacin.
No es casualidad que las comunidades humanas con ms alto nivel de instruccin
formal tengan superados los problemas bsicos de salud, como las enfermedades infecciosas o
las inmunoprevenibles. Sin embargo, es en esas mismas comunidades donde se ha hecho
patente que el progreso en los indicadores de salud depende de indispensables cambios en el
estilo de vida de las personas. Estos, a su vez, dependen cada vez menos de los
profesionales de la salud, y cada vez ms de una actitud personal de autocuidado y prevencin,
y de un entorno social promotor de una vida saludable.
Por esta razn es que las ciencias sociales han cobrado mayor protagonismo en el
trabajo en salud. Desde la antropologa, la sociologa, la sicologa, la pedagoga y las ciencias
de la comunicacin estn naciendo propuestas renovadoras y eficaces que aportan interesantes
puntos de vista al proceso de educacin en salud.
Qu es aprender?
El aprendizaje se define como un proceso mediante el cual logramos modificarnos,
adaptarnos y adquirir competencias. Las teoras del aprendizaje humano se dividen,
tradicionalmente, en dos grandes tendencias:

 las conexionistas, que sostienen que las personas aprenden en un esquema de estmulo
respuesta que se da en la interaccin del ambiente con las personas; consideran anlogo el
aprendizaje animal y el humano pues sostienen que las leyes del aprendizaje son
mecanicistas, por lo tanto se centran en los estmulos presentes en la situacin de
aprendizaje ms que en causas internas de conducta. Entre los conexionistas se cuentan
Pavlov, Watson (padre del conductismo), Thorndike (teora del refuerzo) y Skinner (control
ambiental de la conducta).

cognitivistas, que postulan el aprendizaje como un proceso de comprensin a travs de la

observacin de ideas, pues afirman que el contenido del conocimiento son ideas y
pensamientos; postulan que el cambio de conducta se produce por un proceso interno
activo, llamado intuicin o comprensin que no requiere ensayo y error ni tampoco el
fortalecimiento de los vnculos de estmulo-respuesta. Entre estas teoras se cuenta la
guestalt, la metodologa Montessori, la realimentacin de Wiener, la tesis de competencias
y conductas de Chomsky , la interaccin social de Piaget y la Teora de Aprendizaje Social
de Albert Bandura.1

A. Bandura: Pensamiento, accin y ambiente, la trada del aprendizaje

El siclogo de la Universidad de Stanford, Albert Bandura, estableci su Teora de
Aprendizaje Social, re-bautizada ms tarde como Teora Cognitiva Social 2 en base a los
siguientes supuestos explcitos:
1. La conducta humana es, en su mayora, aprendida, no innata.
2. Gran parte del aprendizaje es asociativo y simblico.
Sobre estos supuestos y luego de varias dcadas de investigacin, Bandura lleg a
establecer su teora en base a un modelo de aprendizaje que llam Reciprocidad Tridica del
Funcionamiento Humano. En l se establece que el aprendizaje se produce por la
determinacin recproca de tres elementos: los factores personales (cognitivos, emocionales,
etc), el ambiente y la conducta.
Factores
Personales

Determinismo
Recproco

Conducta

Ambiente

El concepto de determinismo recproco implica que el comportamiento no es el simple

resultado de las condiciones ambientales y la persona, como tampoco las condiciones
ambientales son el resultado simple de la persona y su conducta; estos tres componentes
1

Teoras del Aprendizaje, de Leland C. Swenson, Editorial Paids, Coleccin Sicologas del Siglo XX, 1987.
Pensamiento y Accin. Fundamentos Sociales, de Albert Bandura. Biblioteca de Psicologa, Psiquiatra y Salud,
Ediciones Martnez Roca, Barcelona, 1987.
2

estn constantemente interactuando, por lo tanto un cambio introducido en uno de ellos tiene
necesariamente efectos en los otros. La reciprocidad de cada uno de estos factores no implica
simetra de intensidad de las influencias bidireccionales; es decir, cualquiera de estos tres
elementos puede tener una influencia mayor o menor respecto de los otros dos a la hora de
evaluar la adquisicin de algn tipo de aprendizaje. Por esta razn y tal como lo detallaremos
ms adelante- Bandura establece que se puede aprender tanto por observacin como por
ejecucin directa o vicaria (a travs de terceras personas) y, por cierto, por la combinacin de
ambas fuentes de aprendizaje.
Bandura sostiene que para comprender la conducta humana no slo hay que prestar
atencin a las influencias ambientales a las que est sujeta, sino principalmente hay que
conocer las leyes de los hechos cognitivos y sus propiedades estructurales. Sostiene el
investigador que est comprobado que los sujetos adquieren y retienen mejor las habilidades
conductuales mediante la creacin y uso de recursos cognitivos que por medio del refuerzo de
acciones repetidas.
Aprender observando a otros
El aprendizaje imitativo o por modelo, segn Bandura, se verifica a travs de cuatro
procesos:
A. Proceso de ATENCIN
Antes que algo o alguien sea modelo, el sujeto debe advertirlo y lo que se
advierte est en funcin del refuerzo previo. Tambin se presencia el
reforzamiento en otra persona y ese reforzamiento vicario muestra a quin se
debe prestar atencin. Los modelos que suscitan esta atencin son:
Las celebridades o especialistas valiosos.
Los modelos atractivos.
Los que identifican a la persona, por raza, sexo, edad u otra
caracterstica.
Bandura seala que la atencin del observador puede canalizarse acentuando
fsicamente las caractersticas del modelo o de la ejecucin; tambin puede
usarse la narracin para dirigir la atencin hacia los aspectos de la
conducta modelada. Advierte tambin que el modelado masivo, exento de
guas, muchas veces conduce a una percepcin errnea.
B. Proceso de RETENCIN
Es el proceso de codificacin en la memoria, lo que se facilita con el ensayo de la
conducta modelada. Practicar una respuesta permite a la persona comprobar si
emite la respuesta de manera tan parecida a al modelo como sea posible. Hay
dos sistemas de representacin:
Construccin de imgenes, que son abstracciones de los acontecimientos, no
meros retratos. Las investigaciones sealan que la imaginacin
representativa es figurativa, no verbalmente descriptiva: es imposible
imaginar una casa sin recurrir a una conocida de dnde obtener los detalles.
Codificacin verbal-conceptual, porque las palabras tienden a evocar las
imgenes correspondientes.
Bandura sugiere que el aprendizaje ms eficaz supone la traduccin de
sistemas de accin a sistemas verbales abreviados.

C. Proceso de REPRODUCCIN MOTORA

Es la traduccin de las representaciones simblicas (cognitivas) en actos motores
manifiestos, que es el desempeo real de la conducta modelada. Este proceso
tiene cuatro pasos:
1 Organizacin cognitiva de la respuesta
2 Iniciacin guiada centralmente
3 Observacin de la ejecucin de la respuesta
4 Emparejamiento de las acciones con su concepto (paso 1)
Al intentar esta traduccin la persona compara su propio desempeo con su
recuerdo de lo que vio modelado, proceso que Bandura denomina
emparejamiento simbolismo-accin, en base al cual la conducta finalmente se
modifica.
D. Proceso de MOTIVACIN
Bandura cree que la expectativa de recompensa o la evitacin de consecuencias
adversas es necesaria para la emisin de una conducta modelada. De otra
forma, cmo se explica que las personas no realizan todo lo que aprenden? Al
igual que la mayora de los tericos sociales y de comunicacin modernos,
Bandura acepta la inclusin de componentes emocionales como frustracin y
motivacin- en el proceso de aprendizaje. Se sabe que la conducta modelada
que comporta resultados valiosos tiene mayor probabilidad de manifestarse que
aquella cuyos efectos sean negativos. Los incentivos son facilitadores del
aprendizaje, especialmente cuando la exposicin a la conducta es auto-elegida
que cuando es forzada. Se puede construir simblicamente una conducta con
ms facilidad a partir de la observacin de ejemplos que del anlisis del efecto
que producen los actos.
Debido a los numerosos factores que regulan el aprendizaje por observacin, la
exposicin a los modelos incluso a los ms eficaces- no crea automticamente competencias
o habilidades similares a las exhibidas por stos. Los errores en el modelado pueden producirse
como consecuencia de deficiencias en cualquiera de las cuatro subfunciones antes descritas
(atencin, retencin, reproduccin o motivacin).
Pero tambin los errores en el modelado pueden deberse a las formas en que se
transmite la informacin del modelo. Estas pueden ser tres: por demostracin fsica,
representacin grfica o descripcin verbal. La primera se usa especialmente en la niez,
mientras se desarrollan las habilidades cognitivas y las competencias lingsticas. En la
descripcin verbal se pueden expresar ms cosas que con la demostracin conductual y, por lo
tanto, es un excelente complemento para sta (demostracin conductual + descripcin verbal =
mayor atencin al modelo). Sin embargo, la forma ms sencilla de transmitir informacin es la
grfica pues muchas veces resulta difcil expresar en palabras la misma cantidad de
informacin contenida en manifestaciones grficas o in vivo. Las formas verbales de
expresin requieren ms pre-requisitos cognitivos para conseguir sus efectos.
Los medios audiovisuales, como la televisin, la radio o el cine, proporcionan un
modelado simblico a travs del cual se adquieren actitudes, patrones de pensamiento,
tendencias emocionales y nuevos estilos de conducta; su importancia se debe bsicamente a
su gran efecto multiplicador. Sin embargo, la exposicin a estos medios no basta para
conseguir cambios conductuales. Se ha comprobado, por ejemplo, que el automodelado de
ejecuciones exitosas mediante su contemplacin en video ha demostrado eficacia en la mejora
del rendimiento, ms no en acciones superiores.

Esto, que parece obvio e irrelevante es para Bandura un punto central en su teora pues
de la forma en que sea comunicada esta informacin depender en gran medida cmo
se procese cognitivamente.
Aprender por experiencias
El aprendizaje por experiencia es un mtodo omnipresente. Muchas de las estructuras
cognitivas y conductuales que se adquieren por modelado son refinadas y perfeccionadas por
medio de la experiencia.
En el aprendizaje que se produce nicamente a partir de las consecuencias de la
respuesta, el individuo depende de la informacin aportada por los efectos de sus actos
basndose en la retroalimentacin informativa, que tiende a elegir aquellas estrategias que han
demostrado ser eficaces y a desechar las ineficaces. La gran flexibilidad y utilidad de las
habilidades humanas se debe a que el individuo aprende conceptos generales y no actos
especficos.
En la Teora Cognitiva Social, las influencias del entorno afectan a la conducta a travs
de un proceso de simbolizacin. Es decir, los acontecimientos transitorios tienen efectos
duraderos porque la informacin que proporcionan es procesada y transformada en smbolos.
Para Bandura, los resultados son capaces de cambiar la conducta humana a travs de la
influencia mediadora del pensamiento.
Es importante aclarar que, en el anlisis cognitivo social, las diversas formas de
aprendizaje proporcionan informacin sobre las reglas de conducta y sobre las relaciones
predictivas entre los acontecimientos del entorno. En la medida que el ser humano aumenta sus
capacidades cognitivas su aprendizaje es cada vez menos casustico originado en cada
situacin particular- sino que ms abstracto: aprendemos las reglas que regulan socialmente
nuestras conductas, no las conductas mismas.
Influye la conciencia en el aprendizaje? Para la Teora Cognitiva Social s, en la
medida que el aprendizaje se produce a travs de las consecuencias que generan los actos; si
un individuo no reconoce que los resultados son consecuencia de sus actos, el aprendizaje que
se produce a partir de ellos es escaso o nulo.
Para predecir conductas, sin embargo, la mejor forma es evaluar los pensamientos que
se producen antes o durante las acciones que se estn emitiendo y no pedir a los participantes
que, una vez realizada la experiencia, especulen sobre lo que pudo motivar su conducta
anterior. Segn las investigaciones de Bandura, los pensamientos presentes sobre cules son
las acciones que con mayor probabilidad conseguirn ciertos resultados son excelentes
predictores de la conducta. As, la capacidad de extrapolar las consecuencias futuras a partir de
los actos presentes permite al individuo realizar acciones correctoras que eviten desastres
posteriores; es decir, la simbolizacin del futuro aumenta las perspectivas de
superviviencia de las personas.
Otra forma de predecir las conductas es a travs de las creencias. Investigaciones han
demostrado que el individuo regula el nivel y distribucin de sus esfuerzos de acuerdo con los
efectos que espera que produzcan sus acciones, por lo cual su conducta puede predecirse
mejor a partir de sus creencias que de las consecuencias reales de sus actos (Lippman y
Meyer, 1967).

En el aprendizaje a travs de la experiencia directa el individuo elabora concepciones de

la conducta a partir de la observacin de los efectos de sus actos; en al aprendizaje por
modelado, el individuo elabora sus concepciones a partir de la observacin de la estructura de
la conducta que est siendo modelada. Generalmente a travs del modelado puede
conseguirse un descubrimiento de reglas superior al que se obtiene a travs de la experiencia
directa; a su vez, aadiendo el modelado a la experiencia directa se favorece el aprendizaje
conceptual. A partir de la generalidad de los efectos se hace evidente que el modelado
abstracto produce cambios conceptuales estables y no nicamente la imitacin de los actos que
se modelan.
Autoeficacia: entre el pensamiento y la accin
Como hemos examinado en las pginas anteriores, la Teora Cognitiva Social asume el
mecanismo de transformacin de la conducta en trminos de procesos de emparejamiento de la
concepcin mediante los cuales las representaciones simblicas se traducen en acciones
adecuadas. Tanto los conocimientos, las operaciones transformadoras y las habilidades
exigidas son elementos necesarios pero no suficientes para conseguir un rendimiento
adecuado. Realmente un individuo no siempre acta de forma ptima aunque conozca con
exactitud cul es la conducta ms correcta a desarrollar; ello se debe a que el pensamiento
autorreferente acta como intermediario entre el conocimiento y la accin.
Cmo un individuo juzga sus propias capacidades y cmo sus autopercepciones de
eficacia afectan a su motivacin y a su conducta? Es lo que intentaremos explicar a
continuacin.
La eficacia para enfrentar el entorno no consiste nicamente en conocer de antemano la
forma de actuacin ms adecuada en cada situacin, ni tampoco se trata de una forma fija de
comportamiento de la que uno dispone o no en su repertorio conductual. Hay una marcada
diferencia entre disponer de capacidades y ser capaz de utilizarlas; por esta razn es que
personas distintas con recursos similares o una misma persona en distintas ocasiones puede
mostrar un rendimiento escaso, adecuado o extraordinario (Collins, 1982). Un rendimiento
adecuado requiere tanto la existencia de habilidades como la creencia por parte del sujeto de
que dispone de la eficacia suficiente para utilizarlas. La eficacia en el comportamiento requiere
una continua improvisacin de habilidades que permitan dominar las circunstancias
continuamente cambiantes del entorno, la mayora de las cuales estn constituidas por
elementos ambiguos, impredecibles y muchas veces estresantes.
La autoeficacia percibida se define como los juicios que cada individuo tiene
sobre sus capacidades en base a los cuales organizar y ejecutar sus actos de modo que le
permitan alcanzar el rendimiento deseado. El concepto no hace referencia a los recursos de
que se disponga sino a la opinin que uno tenga sobre lo que puede hacer con ellos.
Es importante hacer la distincin entre expectativas de eficacia personal que es el juicio
emitido sobre la propia capacidad de ejecutar una accin- y las expectativas de resultado, que
se refieren a las consecuencias ms probables que producir dicha ejecucin. A modo de
ejemplo: creer que uno es capaz de saltar dos metros de altura es un juicio sobre la propia
eficacia; los aplausos, trofeos, premios y reconocimiento social que eso acarree constituye la
expectativa de resultado.

Se ha comprobado que, cuando la conducta de una persona est basada en

autoevaluaciones de eficacia, el bienestar fsico es superior al que aporta una actuacin
precipitada y que no tenga en cuenta las propias capacidades. Variadas investigaciones hechas
entre los aos 1983 y 1985 sealan que la autoeficacia percibida predice el rendimiento de
un individuo mucho mejor que los resultados esperados por el sujeto en conductas tan
diversas como pueden ser las fobias, la asertividad, el abandono del hbito de fumar, las
pruebas atlticas, el logro de metas de venta y la tolerancia al dolor (Barling y Abel, 1983;
Barling y Beattie, 1983; Godding y Glasgow, 1985; Lee, 1984, 1985; Manning y Wright, 1983;
Williams y Watson, 1985).
La autoeficacia es, ante todo, una creencia. Su influencia en el rendimiento de un
individuo variar en funcin de la intensidad de las creencias en sus propias capacidades.
Cuanto ms firme sea la percepcin de autoeficacia de un individuo, mayor ser la tendencia de
ste a elegir tareas que le resultan desafiantes, mayor la probabilidad de que persista en ellas y
mayor tambin la de que su rendimiento en las mismas resulte satisfactorio.
Es importante, al evaluar las autopercepciones de eficacia, que la persona conozca con
claridad los objetivos y el nivel de rendimiento esperado. Cuando los objetivos son ambiguos o
la persona no puede observar su rendimiento, carece de las bases que le permitan traducir su
percepcin de eficacia en un esfuerzo de magnitud adecuada (Bandura y Cervone, 1983). Esto
es muy relevante cuando pensamos en la educacin en salud: si fomentamos un alto nivel de
autoeficacia de las personas en cuanto a su capacidad de enfrentarse con xito a un problema
de salud, debemos tener absoluta claridad de los objetivos que buscamos y del resultado
esperado. Quizs sea este un punto crtico en la planificacin de nuestras actividades de
educacin y promocin de la salud.
Cmo conocer nuestra propia eficacia?
Cuatro son las fuentes principales de informacin sobre autoeficacia:
Logros de EJECUCIN
Las acciones ejecutadas con anterioridad son la mayor fuente de informacin
sobre la autoeficacia, pues se basan en experiencias de dominio real (Bandura y
otros, 1977; Brian y Wilson, 1981; Feltz y otros, 1979). El xito aumenta las
evaluaciones positivas de eficacia, mientras que los fracasos repetidos las
disminuyen, especialmente si se producen al principio de la actividad. Aquellos
fracasos que se superan a base de esfuerzo pueden inducir creencias de
autoeficacia firmes, a partir de la experiencia de que pueden llegar a dominarse
incluso los obstculos ms difciles. Una vez establecida la autoeficacia firme
tiende a generalizarse a otras situaciones
Experiencia VICARIA
Viendo o imaginando que otras personas similares actan con xito es posible
que aumente la autopercepcin de eficacia del observador (Bandura y otros,
1980; Kazdin, 1979). Cuando un individuo ha tenido pocas experiencias previas
en las que basar sus evaluaciones de competencia personal, la autoeficacia
percibida se ve modificada con facilidad por influencias vicarias importantes
(Takata, 1976). Dado que, en la experiencia vicaria, la mayora de las
ejecuciones se evalan a partir de criterios sociales, la informacin comparativa
de tipo social juega un papel destacado en las evaluaciones de autoeficacia.
PERSUASIN verbal
Los individuos a los que se persuade verbalmente de poseer la capacidad
necesaria para desarrollar determinadas tareas tienen mayor probabilidad de

mantener un nivel de esfuerzo elevado al enfrentarse a las dificultades y

problemas, que aquellos que continan abrigando dudas sobre s mismos y
acentuando sus deficiencias personales. En otro sentido, la induccin de
creencias falsas sobre la competencia personal nicamente conseguir inducir al
fracaso, con lo que el persuasor perder credibilidad y disminuir an ms la
percepcin de autoeficacia del persuadido. El efecto ejercido por las opiniones
persuasoras sobre la autoeficacia est determinado por el grado de confianza del
individuo en el persuasor.
Estado FISIOLGICO
Al juzgar sus capacidades, las personas se basan en parte en la informacin de
su estado fisiolgico; interpreta su activacin somtica (sudor, temblor en las
manos, palpitaciones) ante situaciones estressantes como signos globales de
vulnerabilidad. Como estos sntomas en general debilitan el rendimiento, el
individuo suele ser ms optimista en cuanto al xito que podr alcanzar cuando
no se siente desbordado por el grado de activacin somtica que cuando se nota
tenso y trastornado a nivel fsico.
Autoestima y Temor, motores de la accin eficaz
Dos conceptos centrales subyacen en la teora de la autoeficacia. Por un lado, la
autoestima que es la evaluacin de la vala personal, que depende del valor que la cultura del
individuo otorga a las habilidades que ste posee, y que se diferencia de la autoeficacia pues
esta ltima se refiere a la evaluacin de las capacidades personales, no a su valor social. En
general, las personas cultivamos nuestra autoeficacia en aquellas actividades que adems
otorgan sensacin de autovala. As, tanto la autoestima como la autoeficacia contribuyen a la
calidad de vida de las personas.
Por su parte, el temor tambin tiene efecto en la percepcin de eficacia personal.
Desde la perspectiva cognitiva social, lo que hace que los acontecimientos potencialmente
aversivos resulten temibles es, sobre todo, la ineficacia percibida para afrontarlos. En la
medida que el individuo piense que puede prevenir, terminar o disminuir la gravedad de
los acontecimientos aversivos, dejar de tener razones para temerlos.
Las investigaciones realizadas sobre comunicaciones persuasivas en salud, en las que
se induce miedo a alguna enfermedad, han comprobado ser contraproducentes porque
favorecen la evitacin de estos mensajes atemorizantes y disminuyen la capacidad percibida
del individuo de controlar las amenazas a su salud (Beck y Franckel, 1981; Leventhal, 1970).
Sin embargo, un mensaje que entrega vas de salida al problema e induce a actuar, s puede
usar con eficacia el temor; lo importante es que un individuo, frente al temor de una amenaza a
su salud, conozca el peligro potencial de sus actos pero no sienta miedo a actuar; lo que
necesita saber el individuo es la forma de regular su conducta y disponer asimismo de una
creencia firme en su eficacia para convertir la preocupacin por posibles enfermedades en una
conducta preventiva eficaz.
Bandura plantea que para que las comunicaciones en salud resulten ms eficaces
tienen que inducir en las personas la creencia de que son capaces de modificar sus
hbitos de salud, pues as aumentan la determinacin del individuo para modificar los hbitos
perjudiciales para su salud (Maddu y Roger, 1983). Para fortalecer el efecto perdurable de las
autocreencias inducidas, las comunicaciones debieran insistir en que el xito requiere de
un esfuerzo continuado, de modo que el sentido de eficacia personal no decaiga ante el
mnimo obstculo.

Modelado Participante, el ms eficaz

En cualquier actividad se necesitan habilidades y autocreencias que aseguren la
utilizacin ptima de aqullas para conseguir un funcionamiento efectivo. Si falta la autoeficacia,
el individuo tiende a comportarse de manera ineficaz, aunque posea las habilidades necesarias.
En la Teora Cognitiva Social la autoeficacia percibida acta como un mecanismo comn
del cambio conductual, aunque no es el nico. Distintas formas de influencia modifican la
conducta de afrontamiento de las situaciones, en parte a base de crear y fortalecer las
autopercepciones de eficacia.
Como ya hemos visto, la fuerza de la autoeficacia tambin predice los cambios que se
producirn en la conducta: cuanto ms fuerte sea la autoeficacia percibida, mayor es la
probabilidad de que el sujeto persista en sus esfuerzos hasta que consiga el xito que desea.
De acuerdo con la teora de la autoeficacia, el modelado participante es el procedimiento
que consigue los incrementos ms altos, ms fuertes y ms generalizados de la eficacia
de afrontamiento. Este dato es corroborado por mltiples estudios comparativos que
demuestran que el modelado participante supera a las influencias de tipo persuasivo, emotivo y
vicario en la creacin de autopercepciones de eficacia (Biran y Wilson, 1981; Katz y otros, 1983;
Feltz y otros, 1979).
La mayor parte de los conceptos acuados por Albert Bandura estn organizados,
brevemente definidos y aplicados a la educacin en salud en la matriz que mostramos a
continuacin, la que intenta ser un aporte didctico a la comprensin de estas ideas. La matriz
fue elaborada por Cheryl L. Perry, Tom Baranowsky y Guy S. Parcel, en una recopilacin sobre
la Teora Cognitiva Social3
Principales Conceptos de la Teora Cognitiva Social
e Implicancias para las Intervenciones en Salud
CONCEPTO
Ambiente

DEFINICIN
Factores fsicos externos a
la persona
Percepcin personal del
ambiente

IMPLICANCIAS
Da oportunidades y apoyo
social
Situacin
Corrige errores de
percepcin y promueve
normas saludables
Capacidades conductuales Conocimientos y destrezas
Promueve aprendizajes
para realizar una conducta
maestros a travs de la
prctica de las destrezas
Expectativas
Resultados anticipados de
Modela resultados positivos
una conducta
de una conducta saludables
Incentivos
Valor que la persona le pone Presenta resultados de
a un resultado
cambios que tienen un
significado funcional
Auto-control
Regulacin personal de
Da oportunidades para el
conductas-meta o del
monitoreo personal.
cumplimiento de ellas
Aprendizaje por
Adquisicin de conductas
Incluye modelos de roles con
3

Health Behavior and Health Education. Theory, Research and Practice, de Karen Glanz, Frances Marcus Lewis y
Barbara K. Rimer, Editores. Jossey Bass Publishers, Oxford, 1991.

observacin

Reforzamiento

Autoeficacia

que ocurre observando las

acciones y resultados de las
conductas de otros
Respuesta a la conducta de
una persona que aumenta o
disminuye la probabilidad de
que vuelva a ocurrir
Confianza personal en la
realizacin de una conducta

Respuestas Emocionales

Estrategias
o
tcticas
usadas por una persona
para
concordar
con
estmulos emocionales

Determinismo
Recproco

Interaccin dinmica de una

persona, una conducta y el
ambiente en que se realiza
esa conducta

credibilidad para la conducta

buscada
Promueve recompensas e
incentivos para las iniciativas
personales
Acerca el cambio conductual
en pequeos pasos; busca
la especificidad del cambio
requerido
Da entrenamiento en la
solucin de problemas y
manejo del estrs; incluye
oportunidades para practicar
destrezas en situaciones de
mucha carga emocional
Considera mltiples caminos
para el cambio conductual,
incluyendo
cambios
ambientales, personales y
de destrezas particulares

R. Schank: Aprender contando historias

La gente sabe mucho, sostiene Roger Schank4, autor de la Teora sobre la Inteligencia
Real y Artificial que afirma que las personas aprenden contando historias. En el concepto de
Schank, la inteligencia humana est estrechamente ligada a todas y cada una de las actividades
que a diario realizamos. Reconocemos las diferencias de inteligencia en nuestros semejantes al
comprobar quin de ellos comprende ms fcilmente lo que decimos o quien sabe seguir mejor
las instrucciones o quien necesita que lo lleven de la mano en cada paso del camino, dice
Schank.
Habitualmente tratamos de evaluar la inteligencia de las personas por dos vas:
hacindoles pruebas de seleccin mltiple sobre destrezas matemticas o verbales, o
simplemente conjeturando sobre sus capacidades hablando con ellas y observndolas por un
perodo de tiempo mientras realizan una serie de actividades. El primer mtodo es el usado en
las escuelas; el otro es que usan quienes no tienen un inters profesional en evaluar el uso de la
inteligencia. Mucha gente se siente feliz de comprobar la inteligencia de otros simplemente
hablando con ellos o escuchando lo que dicen, afirma Schank.
Sobre el supuesto de que la inteligencia slo puede significar conductas inteligentes,
Schank sostiene que todos nosotros evaluamos la inteligencia de otros sobre la base de las
historias que cuentan o de la receptividad con que escuchan nuestras propias historias.
Partamos por definir el concepto de inteligencia de Roger Schank: Inteligencia, en su
concepto popular, se refiere a la capacidad de resolver problemas complejos; pero otra forma de
definirla es diciendo que la inteligencia es comprender suficientemente bien lo que est
4

Tell Me a Story. A New Look at real and Artificial Memory, de Roger C. Schank. Macmillan Publishing Company,
New York, 1990.

10

ocurriendo para ser capaz de predecir cuando va a ocurrir de nuevo. Esto implica la
accin de recordar lo que ha ocurrido previamente, con el objeto de coordinar los eventos
pasados con los presentes de manera de poder hacer generalizaciones y predicciones.
Haciendo un smil con la inteligencia artificial de los computadores, podra decirse que
stos son ms inteligentes en la medida que son capaces de contarnos lo que queremos saber,
combinado su propia habilidad para entender lo que los humanos realmente necesitamos saber.
Lo mismo ocurre con la inteligencia humana: las personas nos parecen ms
inteligentes en tanto tienen algo que decirnos, algo que valga la pena ser contado; pero
tambin lo son si tienen la capacidad de detectar las necesidades que los otros tienen de que
les cuenten lo que quieren o necesitan saber.
Contar historias, entonces, es una forma de transmitirse mutuamente informacin
inteligente, es decir, informacin que nos sirva para aprender de lo contado para prever lo que
vendr.
Por qu contamos historias?
En opinin de Roger Schank, tres son las razones que nos llevan a contar historias:
1 La satisfaccin personal que nos produce hacerlo
2 Creer que lo que contamos tendr un efecto en quienes lo escuchan
3 Creer que lo que contamos tendr un efecto en la conversacin misma
Por lo tanto, al contar historias es posible conseguir estados beneficiosos de
satisfaccin para todos los involucrados, incluyendo el efecto sinrgico que se produce en el
ambiente coloquial cuando unos cuentan y otros escuchan. El beneficio principal para la
conversacin misma est dado principalmente en la generacin de un tema para hablar,
aunque no se refiere a un caso particular.
Por cierto que los objetivos antes planteados no se cumplen siempre ni a toda cabalidad,
porque quienes escuchan historias estn preparados para escuchar slo algunas partes de
ellas. Muchas de las cosas que escuchamos son complejas y requieren de una interpretacin
posterior que no siempre estamos en condiciones de hacer. Por tanto, ponemos atencin a lo
que ms nos interesa: nos concentramos en escuchar las cosas que buscamos en la historia o
aquellas en las que estamos de acuerdo, no aquellas partes que no compartimos.
La satisfaccin personal de contar historias tiene que ver, ms que con un sentimiento
de amor propio, con una utilidad cognitiva de gran importancia: la creacin de memoria. En
palabras de Schank necesitamos contar a alguien una historia que describa nuestra experiencia
porque el proceso de crear la historia crea tambin la estructura de memoria que contendr la
esencia de la historia para el resto de nuestras vidas. Es por esto que, en el proceso de contar
historias aprende no slo el que escucha y selecciona lo que le es ms til y cercano, sino que
tambin aprende quien construy y/o relat la historia, que por el slo hecho de repetirla ya hizo
uso de sus recursos memorsticos y de sus propios aprendizajes.
Segn Schank, podemos clasificar las historias en tres tipos: historias neutrales, que
contienen cierta sabidura que podra ser aplicada a cualquier tipo de problema cotidiano, como
el I Ching de la cultura china; historias condensadas, que son generalizaciones de muchas
historias que de alguna manera predicen los resultados de ciertas acciones, como son los
proverbios; y las historias elaboradas, similares a las condensadas, pero que a diferencia de

11

ellas contienen detalles de nombres y lugares; son en general valoradas por la cultura local
como fuente de aprendizaje y su ejemplo ms caracterstico son los mitos y leyendas.
S. Moscovici: Representaciones Sociales
Siguiendo con nuestra tarea de intentar comprender cmo aprendemos los seres
humanos, es interesante analizar la tesis del siclogo de la Universidad de Cambridge, Serge
Moscovici, quien levanta la Teora de la Representaciones Sociales 5. Para l, es importante que
examinemos los aspectos simblicos de nuestras relaciones con las personas y el ambiente que
nos rodea y con el universo de consensos que nos rodea.
Sostiene Moscovici que toda cognicin, motivacin o conducta existe y tiene
repercusiones en tanto significa algo y significar implica por definicin- al menos dos personas
compartiendo un lenguaje comn, valores comunes y memorias comunes. Esto es lo que
distingue lo social de lo individual, lo cultural de lo fsico y lo histrico de lo esttico. Diciendo
que las representaciones son sociales estamos principalmente diciendo que son
simblicas y que poseen tanto elementos perceptuales como cognitivos. Desde esta
perspectiva, todo aquellos que tenga un significado comn, al menos para dos personas, es un
smbolo social.
Las representaciones sociales, como las teoras cientficas, las religiones o las
mitologas, representan a algo o a alguien. Tienen contenidos especficos, que difieren de una
esfera de la sociedad a otra, pero todas tienen la capacidad de influir en el comportamiento
individual de los participantes de una colectividad. Salud es, por cierto, una representacin
social cuyo contenido influye en las conductas y pensamientos de las personas. Tal vez queda
pendiente el acuerdo conceptual que salud implica, pero ese no es tema a tratar en este
documento.
Todas las representaciones que fabricamos conceptos, artefactos, teoras, pases- son
siempre el resultado del esfuerzo constante por hacer de algo inusual o poco conocido, algo
frecuente y familiar; a travs de ese esfuerzo lo integramos en nuestro mundo fsico y mental,
enriquecido y transformado por los ajustes que nuestras percepciones y cogniciones le hacen.
Lo importante de destacar es que nuestro esfuerzo est dirigido a hacer comn algo que no
lo es o cuyo significado no es compartido.
Moscovici sostiene que las representaciones sociales son creadas en el curso de
conversaciones, que es el camino ms elemental que tenemos los seres humanos para
relacionarnos y comunicarnos; por tanto, las representaciones sociales no son ms que
acuerdos mutuos. De igual forma, es a travs de la comunicacin entre los individuos y grupos
que le damos una realidad fsica a las ideas e imgenes, para poder darles un sistema de
clasificacin y nombrarlas de una misma forma.

Social Representations, Moscovici, Serge and Farr, Robert M., Maison des Sciences de lHomme and
Cambridge University Press, 1984.

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