Evaluaccion 2016

INDICADORES PARA LA MEJORA:
LA DESTILERA DE
EL V
RESULTADOS Y PROCESOS
LA EVALUACIN
LA E
LA SUM
CUANDO CREAS, DESCUBRES E INVESTIGAS,
DE E+D
YA EVALAS: EL USO DEL SABER PARA LA VIDA
INSPECCIN:
EVALUAR ES
DIARIOS
ESA GRAN ALIADA
MOSTRAR CAMINOS
DE APRENDIZA
DE LA EVALU
EVALUACCIN
IMAGINA OTRA
LA PROGRAM
PSICOPEDAGGICA?
EVALUACIN INICIAL
DE LA EVALUACIN A LOS OBJETIVOS:
RBRICAS
LA PROGRAMACIN INVERTIDA
DE EVALUACIN
DA ESCOLAR DE LA NO-VIOLENCIA Y LA PAZ:
EDUCACIN EN VALORESCIN INVERTIDA
SER UN MEDI
DE ENTRADAS
DE HUELVA A ALMERA RECOPILACIN
PASANDO POR
MLAGA:
EL 10 ES SOLO
UN RECORRIDO POR CENTROS EDUCATIVOS ANDALU
PARA M
educativa
ENSEANDO Y EVALUANDO A TRAVS
V Lesacrcoibme unsoidbad
V
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re evaluacin
LOS JUEGOS
JU GOS DE CARTAS
C APRENDIDO?
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DE LA LITERATURA FANTSTICA Y LOS
TENGO QUE
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EVALUACIN
CONSTRUIR
EVALUA
DE LAS RELACIONES CE
DAR EL TEMARIO
SEXY
ENSEAN
DE LA EVALUACIN NUMRICA A LA EVALUACIN
DE LA LIT
POR COMPETENCIAS: LA TRANSFORMACIN EN MARCHA
Y QU H
EVALUACIN DE PARES Y
EVALUACIN
APRENDI
FORMACIN DEL PROFESORADO
SEXY
EvaluAccin
ENERO DICIEMBRE 2015
Agencia Andaluza de Evaluacin Educativa

CONSEJERA DE EDUCACIN
Consejera de Educacin

www.agaeve.es
www.evaluaccion.es
@EvaluAccion
EvaluAccin
RECOPILACIN DE ENTRADAS
ENERO DICIEMBRE 2015
educativa
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Indicadores para la mejora: resultados y procesos
Jos Adolfo Garca Roldn .............................................................................................................................. 03
La destilera de la evaluacin
Antonio Solano Cazorla ..................................................................................................................................... 05
De la evaluacin numrica a la evaluacin por competencias: la transformacin en marcha
Ral Rubio Millares ............................................................................................................................................. 07
Inspeccin: esa gran aliada
Francisco Javier Fernndez Franco ............................................................................................................. 09
Evaluar es mostrar caminos
Luis Lpez-Cano Aguado .................................................................................................................................... 16
Diarios de aprendizaje
Joaqun Mesa Snchez ........................................................................................................................................ 17
EvaluAccin psicopedaggica?
Jos Luis Antiolo Piar ................................................................................................................................... 20
Imagina otra evaluacin inicial
Jos Luis Castillo Chaves ................................................................................................................................. 22
De la evaluacin a los objetivos: la programacin invertida
Antonio Mrquez Ordez ................................................................................................................................... 23
Da escolar de la no-violencia y la paz:Educacin en valores
Equipo de redaccin de EvaluAccin ........................................................................................................... 26
El 10 es solo para m
Juan Carlos Andrades Calvo ........................................................................................................................... 27
De Huelva a Almera pasando por Mlaga: un recorrido por centros educativos andaluces con valor aadido
Cuando creas, descubres e investigas, ya evalas: el uso del saber para la vida
Jos Ramn de la Rosa Macas ..................................................................................................................... 30
Evaluacin de pares y formacin del profesorado
Construir la evaluacin alrededor de las relaciones centrales
Evaluacin sexy
Mara Barcel Martnez ...................................................................................................................................... 35
Enseando y evaluando a travs de la literatura fantstica y los juegos de cartas
Jos Miguel Daz Salazar ................................................................................................................................. 36
Rbricas de evaluacin
Rosa Liarte Alcaine ............................................................................................................................................. 38
..........................................................................................................................................................................................................................
Tengo que dar el temario

Ramn Besonas Romn ...................................................................................................................................... 40
La suma de E+D
Belarmino Ballesteros Gmez ............................................................................................................................ 45
La evaluacin en el modelo Flipped Learning + ABP
Antonio J. Calvillo Castro ................................................................................................................................. 47
Andaluca es Educacin
La evaluacin psicopedaggica tambin es evaluacin, pero de qu?
Manuel Vzquez Uceda ......................................................................................................................................... 50
Evaluacin formativa: cuando la evaluacin te ayuda a ser mejor docente
Diego Ojeda lvarez ............................................................................................................................................. 53
Evaluar?WTF?
Aitor Lzpita Absolo ........................................................................................................................................ 057
El valor de la experiencia
Juan Jos Gonzlez Ortiz .................................................................................................................................. 59
Metaschooling: nias y nios evalan las escuelas del siglo XXI
Joaqun J. Martnez Snchez ........................................................................................................................... 61
Y qu hemos aprendido?
Fernando Trujillo Sez ...................................................................................................................................... 66
Las encuestas de satisfaccin en el contexto educativo
Transparencia y participacin de las familias en la evaluacin
Carmen Lpez Hernndez ................................................................................................................................... 70
La voz a ti debida
Equipo de Redaccin de EvaluAccin .......................................................................................................... 72
La evaluacin como actividad humana
Leer, disear y jugar: un proyecto gamificado para familias
Clara Cordero Balczar ..................................................................................................................................... 74
Evaluando en centros de difcil desempeo
Aprendizaje basado en Juegos. Metodologas para que el aula fluya
Jos Luis Redondo Prieto ................................................................................................................................. 81
Comunicacin y atencin al cliente: una experiencia innovadora en FP a travs de Twitter
Jos Miguel Garca Prados ............................................................................................................................... 83
Evaluar para crear conocimiento y mejorar la prctica
Nlida Zaitegi de Miguel .................................................................................................................................... 85
El arte de hacer posible lo imposible
Pedro Sarmiento Luengo .................................................................................................................................... 87
..........................................................................................................................................................................................................................
EvaluAccin - Recopilacin de entradas / Segunda Edicin 2016
Curacin de contenidos: filtrar, organizar, distribuir

Celestino Arteta Iribarren ............................................................................................................................... 91
Evaluacin, estndares y control: unas barras de pan, tres espejismos y una coartada
Eloy Cutanda Prez .............................................................................................................................................. 96
Cuento, cuentas Aqu contamos todos!
Mara Barcel Martnez ...................................................................................................................................... 99
Declogo para (intentar) ser ms feliz evaluando en 2016
Jos Luis Antiolo Piar .................................................................................................................................. 102
..........................................................................................................................................................................................................................
El Anuario 2015 de EvaluAccin:

en el camino de la mejora
n junio de 2015 el experto australiano John Hattie public un interesante informe titulado What
works best in Education: the politics of collaborative expertise (Lo que funciona mejor en educacin: la poltica de la experticia colaborativa). Tras un detallado anlisis de los resultados del
Informe PISA y otros indicadores internacionales, su conclusin es bien sencilla: debemos poner al
servicio del sistema educativo la experticia colaborativa de la comunidad educativa, y especialmente
del profesorado, como la mejor garanta de calidad y mejora.
En castellano no existe la palabra experticia. Las traducciones ms cercanas seran pericia o competencia pero ninguna de las dos cubren completamente el significado de la palabra inglesa expertise,
aunque su sentido es fcil de comprender en relacin con la escuela: los docentes y la comunidad
educativa tienen un saber acumulado a travs de la experiencia y la reflexin sobre la experiencia
que debe ser puesto en valor y movilizado como principal motor para la construccin de un sistema
educativo al nivel de los retos del siglo XXI.
Pues bien, tienes en tus manos un ejercicio de experticia colaborativa. Este Anuario recoge las publicaciones aparecidas en el blog EvaluAccin durante el ao 2015 y representa una coleccin de evidencias del conocimiento que atesoran el profesorado y la comunidad educativa en relacin con el
sistema educativo. Esta publicacin es un caleidoscopio que nos muestra la complejidad del sistema
educativo y las muchas facetas y posibilidades de intervencin que existen y que han sido exploradas con xito por los autores y autoras de los textos que aqu se recogen.
En este sentido, el Anuario 2015 de EvaluAccin es un reflejo claro de la capacidad que tiene el
sistema educativo de mejorar a travs de la actuacin cotidiana de muchos agentes implicados en
ofrecer la mejor educacin posible. El futuro de nuestra tierra se construye en la escuela y poder ver,
a travs de este Anuario, reflexiones y experiencias de innovacin de tanta calidad nos hace confiar
en un maana esperanzador.
As pues, te animamos a leer y a compartir las experiencias y reflexiones contenidas en este Anuario
2015 de EvaluAccin. Difundirlas, sin lugar a dudas, es una buena manera de mejorar nuestra escuela, as que te invitamos a llevar estas pginas a tu centro educativo, a tu reunin de padres y madres,
a tu grupo de trabajo o a tus redes sociales. Debate las propuestas que aqu se presentan, contrstalas con tu realidad y establece tus propias conclusiones para compartirlas, a su vez, con tu entorno.
Sin embargo, las ltimas palabras de esta presentacin son para animarte a que trasciendas tu papel
de lector o de lectora y te dispongas para la accin: es ms, a lo largo del prximo ao nos gustara
recoger tu experiencia y tu reflexin. T tambin tienes algo que hacer y que contar y EvaluAccin
quiere ser el espacio que recoja tus palabras. Necesitamos tambin tu experticia para hacer que
la escuela funcione y sea, definitivamente, un espacio de crecimiento, igualdad y aprendizaje en
Andaluca
Adelaida de la Calle Martn

EVALUACIN
CENTROS
DOCENCIA
FAMILIAS
AGENCIA
Indicadores para la mejora:

resultados y procesos
2/01/2015
Jos Adolfo Garca Roldn
EVALUACIN
DOCENCIA
Jefe de Servicio del Departamento de Evaluacin

de Centros, Planes y Servicios
n indicador de evaluacin podra definirse como un dato que proporciona informacin relevante acerca de algn aspecto significativo de la realidad educativa. Lo ms habitual es que dicho dato sea de carcter cuantitativo, generalmente una medida estadstica, aunque se refieran a aspectos cualitativos de la
realidad analizada. Hoy da, en muchos sistemas de indicadores, se incluyen tambin
datos no cuantitativos, recurriendo a grficos u otro tipo de representaciones de la
realidad.
Los indicadores de evaluacin son, por tanto, un nuevo tipo de herramienta que se
caracteriza por los siguientes rasgos:
evidenciar logros educativos con mayor rigor;
objetivar el debate educativo proporcionado datos sintticos y significativos.

aportar informacin relevante para la valoracin del grado de consecucin
de objetivos previamente establecidos.

orientar la toma de decisiones de futuras planificaciones.
Ahora bien, la explicacin e interpretacin de una realidad tan compleja como la

educativa exige la combinacin de un conjunto integrado de indicadores que permita abarcar mbitos complementarios y potencie as su capacidad interpretativa.
El sistema de indicadores de evaluacin diseado por la Agencia Andaluza de Evaluacin Educativa agrupa a estos tanto en funcin de su orientacin hacia la mejora
como del mbito que es objeto de la medicin.
En funcin de su orientacin hacia la mejora se clasifican en:

Indicadores proactivos: El avance se evidencia mediante un incremento de
valores.

Indicadores reactivos: El progreso se constata a travs de una reduccin de
valores.
Respecto al mbito objeto de medicin los indicadores se agrupan en:

Indicadores de resultados

Rendimiento escolar: Resultados finales en las siguientes reas de medicin: enseanza-aprendizaje, atencin a la diversidad, clima y convivencia
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Percepcin: Resultados sobre la representacin que tienen el alumnado,
sus familias y el profesorado sobre aspectos tales como la imagen del centro, el
impacto en la sociedad, la interaccin con el entorno prximo, la satisfaccin, implicacin y compromiso del personal.

Indicadores de proceso

Aspectos considerados clave para la identificacin de buenas prcticas, la
comprensin de los resultados alcanzados y descripcin de logros o dificultades.
Los indicadores de resultados sobre rendimiento escolar permiten valorar el grado
de consecucin de los objetivos propios que cada centro, en funcin de su contexto
y situacin de partida, se plantea para mejorar el aprendizaje de los alumnos y de
las alumnas, disminuir el abandono educativo temprano y avanzar en la universalizacin del xito escolar.
No obstante, el hecho de que los logros educativos de los alumnos sean un crite-
rio fundamental para el nivel de calidad alcanzado por un centro educativo no nos
debe hacer olvidar que existen tambin otros resultados sobre la percepcin que
tienen los distintos miembros de la comunidad educativa que es preciso tener en
cuenta: la participacin de las familias en el funcionamiento del centro y su grado
de satisfaccin por las metas alcanzadas; la satisfaccin profesional de los docentes,
especialmente en lo referido a su desarrollo profesional y al cumplimiento de sus
expectativas razonables; la influencia del centro en la sociedad, en su entorno ms
prximo y sus relaciones con otras instituciones.
En este sentido, la percepcin que los distintos sectores de la comunidad educativa
tienen sobre distintos aspectos de la organizacin y funcionamiento de los centros
docentes son tambin resultados importantes que deben estar presentes, no solo
para valorar los resultados sobre rendimiento escolar sino tambin para avanzar
hacia una mayor satisfaccin del profesorado, alumnado y familias que haga posible
mayores cotas de implicacin y compromiso con la educacin.
Por el contrario, los indicadores de proceso son instrumentos de un marcado carcter cualitativo que aportan, a travs de descriptores, informacin sobre aquellos aspectos considerados clave para la identificacin de buenas prcticas, la comprensin
de los resultados alcanzados, as como para la descripcin de logros o dificultades
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En definitiva, aunque resulta evidente que siempre hay que poner el foco en los resultados
para orientar la toma de decisiones de futuras planificaciones, tampoco lo es menos que
ambos tipos de indicadores no solo son necesarios sino que adems son complementarios. Difcilmente se pueden mejorar los resultados si no se atiende adecuadamente a
aquellos procesos que hagan posible su mejora. Desde esta perspectiva conviene tener
siempre presente el sentido y la utilidad de cada uno de ellos:

Los indicadores de resultados aportan informacin sobre el rendimiento escolar
y la satisfaccin de los diferentes miembros de la comunidad educativa que hace posible
la valoracin del grado de consecucin de los objetivos que previamente se ha marcado
en la planificacin.

Los indicadores de proceso constituyen una hoja de ruta sobre lo que se considera pertinente y deseable, que aportan pautas para el anlisis y reflexin mediante evidencias (datos, observaciones, otras fuentes documentales) no solo para comprender los
resultados que se obtienen en un determinado momento, sino tambin para describir los
logros y las dificultades encontradas. Estos indicadores hacen posible la identificacin de
prcticas educativas de xito.
La evaluacin se convierte, as, en un camino para la mejora deseada por todos
La destilera de la evaluacin
9/01/2015
Antonio Solano Cazorla
EVALUACIN
DOCENCIA
Profesor de Lengua y Literatura en el IES Bovalar de Castelln de la Plana
odas esas citas que inundan Facebook o Twitter acerca de las bondades de
ser maestro, sobre la grandeza de la docencia, sobre el sublime acto de ensear, todas ellas se vienen abajo cuando uno piensa en ese minuto de oro del
oficio docente en el que se cantan las notas, un minuto de gloria parecido a la letana de los Nios de San Ildefonso en el sorteo de Navidad, pero con unos premios
no tan agradecidos en buena parte de los casos.
En efecto, el trabajo de maestro sera perfecto si pudisemos soslayar el acto de
calificar. Hablo de calificar y no de evaluar, porque parece que en esto nadie tiene
problemas. Todos los profes saben evaluar, a tenor de la seguridad con que se validan todos los aos miles de programaciones didcticas de todos los niveles; es
como si la naturaleza nos hubiese dotado de una capacidad especial para ello. Todos sabemos de criterios, de competencias, de destrezas, de indicadores de logro
pero apenas necesitamos evidencias de ello, porque una mirada transversal sobre la
libreta de notas nos activa el gen evaluador y con ello adquirimos el preclaro don
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de la evaluacin justa. El problema viene cuando tenemos que poner una nota numrica a esa
evaluacin que los docentes realizamos casi por
instinto. Ah s que podemos equivocarnos, porque la gentica no nos prepar para responder
a las leyes que exigen un nmero, entre el 1 y el
10 generalmente, que sintetice ese proceso interior del que venimos hablando. Tal vez para ello
se inventaron las rbricas de evaluacin; aunque
la evaluacin siempre es justa por definicin, la
calificacin solo puede aspirar a ser objetiva, y
a ello ayudan las rbricas, tan ordenadas, tan
limpias.
Como si se tratase de una destilacin etlica, la
evaluacin debe alambicarse hasta dar lugar a
una calificacin. Por ello, muchos docentes aseguran que nunca se equivocan al evaluar, que en
todo caso puede haberse producido un error al calificar, como si el maldito serpentn
o la redoma estuviesen confabulados contra su profesionalidad. En las sesiones de
evaluacin, a las que algunos docentes acuden sometidos a la presin de las prisas,
se observa a veces ese goteo que da lugar a una nota no siempre precisa pero s
debidamente precalentada. Habra que inventar una mquina para hacer visible este
proceso: cientos de actividades, ejercicios, resmenes, positivos y negativos, manos
alzadas, salidas a la pizarra, expulsiones, controles de lectura, exmenes, libretas
tamizado todo ello con la criba del cuaderno del profesor, ese ttem evaluador,
y decantado en un mximo de tres o cuatro nmeros a los que se somete a unos
arcanos porcentajes, que no hacen siquiera sombra al algoritmo de Google, para
llegar a esa cifra final que ondear en el boletn del alumno como un trofeo o como
un sambenito.
Alguno puede pensar que todo esto es ficcin o incluso irona. Tienta pensar que
la evaluacin es menos compleja que todo esto; pensar, por ejemplo, que el acto
de calificar es simplemente un juego entre profesor y alumno, saldado en forma de
premio para los buenos y en forma de suspenso para los malos. Algunos casi prefieren ver la evaluacin como un acto de venganza, como el momento de la verdad
despus de un trimestre de luchas y tensiones. En ese sentido, sera terrible que los
profes ussemos la evaluacin como ajuste de cuentas, porque dejara en muy mal
lugar a todos aquellos filsofos, intelectuales y coaches educativos que mencionbamos al principio.
Haba empezado hablando de lo bonito que es ser docente, pero me da la impresin
de que me ha salido un retrato del maestro como el doctor Jekyll y Mr. Hyde. Es
posible que tengamos esa doble faceta, que seamos buenos evaluando y psimos
calificando. Es posible que la Escuela fuese mejor si dejase de prestar tanta atencin
a las calificaciones numricas y se centrase en comprobar que en ella se aprende de
verdad. Sin embargo, todo parece apuntar en la lnea contraria, por lo que an nos
quedan aos en los que miles de docentes seguirn destilando su instinto evaluador
en obsoletos alambiques
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De la evaluacin numrica a la evaluacin por

competencias: la transformacin en marcha
12/01/2015
Ral Rubio Millares
EVALUACIN
DOCENCIA
Profesor de Secundaria. Lengua y literatura en

IES Garca Lorca de Algeciras
a han pasado algunos das desde que se apagaron los ecos de los ltimos momentos del primer trimestre. Seguramente habremos sido testigos o protagonistas de situaciones con alumnos que, ms all de lo que les expliquemos,
quieren saber si tienen o no un 5. O padres que, por mucho que diga el tutor o la
tutora, solo estn pendientes de contar el nmero de suspensos.
Con la llegada de las competencias a nuestro sistema educativo estas situaciones
cada vez deberan quedar desterradas; en primer lugar, porque el proceso de adquisicin de una competencia debe reflejarse de forma ms minuciosa que con una
simple cifra y, en segundo lugar, porque al ser un proceso inserto en una evaluacin
continua la informacin debera llegar a los padres de manera constante, no solo al
final de cada trimestre.
Ventajas de una evaluacin por competencias
Los das de entrega de notas estn repletos de expresiones tpicas segn el grupo de
la comunidad educativa al que pertenezcamos. Desde el me voy a esforzar ms de
los alumnos, al no tena ni idea de que iba as de los padres o estos 5 son por los
pelos segn dijeron los compaeros del profesorado.
En realidad no es nada sencillo resumir de forma fidedigna todo el trabajo realizado
durante tres meses en un centro con solo un nmero. Sin embargo, una evaluacin
por competencias permite matizar mucho mejor esa nota numrica. Por ejemplo, un
5 en Ingls puede decir poco. Pero si ese 5 va acompaado de informacin sobre si
el alumno es capaz de reconocer ideas generales en textos e informaciones odas, si
es capaz de hacer narraciones orales, si es capaz de componer textos, o si es capaz
de aplicar conocimientos sobre la lengua, la cosa cambia.
Adems, una evaluacin por competencias permite mostrar las habilidades y destrezas que los alumnos pueden tener y quedan ocultas bajo la manta del nmero. Un
alumno que apruebe con un 5 Lengua castellana y literatura en 2 de ESO puede ser
capaz de hacer excelentes exposiciones orales aunque no sea capaz de aplicar de
forma adecuada las normas de ortografa.
El Boletn en Competencias Bsicas
Con estas ideas en mente, durante el curso pasado en el IES Garca Lorca de Algeciras elaboramos un Boletn en Competencias bsicas. As, cada competencia fue
dividida en distintos tems que seran evaluados a lo largo del curso y que recibiran
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una calificacin desde No evaluado o Muy deficiente hasta Destaca o

Excelente.
La primera vez que entregamos este boletn fue coincidiendo con la entrega de
notas de diciembre. Tuvimos que ir explicando qu eran esos folios llenos de letras
y expresiones extraas que iban grapados al boletn de toda la vida donde estaban
las notas de verdad. Poco a poco tanto padres como alumnos fueron comprendiendo que ms all de la nota numrica haba que ir desarrollando una serie de
destrezas que tambin seran evaluadas.
Este ao el boletn lo hemos entregado junto al de las calificaciones de la evaluacin
inicial. De esta manera, no solo le ofrecemos a los padres informacin sobre cmo
llegan sus hijos en septiembre, sino tambin del trabajo que han realizado durante
el primer mes de clases y la continuidad en la adquisicin que ya iniciaron en el pasado. El segundo boletn lo daremos en febrero y el tercero en mayo. As duplicamos
la informacin a las familias y ofrecemos un anlisis exhaustivo de cmo est desarrollando el curso un alumno casi de forma mensual.
Y segn indican los resultados, en constante evolucin positiva, esta estrategia est
resultando exitosa, y no solo en la parte competencial, sino tambin en la numrica
tradicional.
Un cambio necesario
Vivimos un periodo de transformacin, no podemos negar la evidencia. En un mundo en cambio constante, nosotros tambin estamos obligados a evolucionar. Y es
necesario que estos cambios lleguen tambin a la evaluacin. Es complicado, porque todos debemos acostumbrarnos a estas novedades, pero solo es cuestin de
tiempo. Probablemente el cinco por los pelos quede dentro de unos aos como un
simptico recuerdo del pasado
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Inspeccin: esa gran aliada

14/01/2015
Francisco Javier Fernndez Franco
Inspector de Educacin. Delegacin Territorial de Sevilla
EVALUACIN
DOCENCIA
UN SISTEMA EDUCATIVO DEL SIGLO XIX
uestro sistema educativo responde a un planteamiento victoriano del siglo

XIX, centrado en un paradigma tecnolgico de produccin que no puede ser
vlido para la actual sociedad. Nuestro marco general es hermtico y protocolizado. Nuestros alumnos de una escuela o instituto tienen todos el mismo horario,
las clases una similar ratio, los centros cuentan con unas plantillas de docentes lineales que no se adecuan al contexto ni a las caractersticas del alumnado que atienden, los gastos de funcionamiento son homogneos segn el nmero de alumnos
matriculados independientemente de sus necesidades, ndice sociocultural y nivel
econmico de sus familias. Este diagnstico no permite ofrecer respuestas adaptadas a las necesidades reales del alumnado. Por lo tanto, no se analizan los perfiles de
cada contexto para ofrecerles lo que precisan. Los recursos (materiales y humanos)
deben ser proporcionales y no simtricos.
En Espaa existen escasas diferencias entre centros cuyos alumnos tienen un nivel
socioeconmico diferente; sin embargo dentro de los centros las diferencias medias
entre el alumnado de diferente ISC son notables, cuando no escalofriantes (27 puntos, muy por encima de los 19 de la media OCDE). Es decir, si comparamos escuelas
no hay desigualdad en la mediocridad de sus resultados; si comparamos alumnos, la
desigualdad es galopante. As pues, la obsoleta organizacin y estructura del sistema impide desarrollar con toda la extensin necesaria la profesionalidad de muchos
maestros y profesores (al margen de la nefasta formacin inicial en las universidades, la desorganizada formacin continua en las Administraciones educativas y el
ineficaz y vetusto sistema de acceso a la funcin pblica docente).
LA INSPECCIN EDUCATIVA COMO INTELIGENCIA Y MOTOR DEL SISTEMA
La inspeccin educativa en Andaluca viene exponiendo de forma clara y evidente
las necesidades de la educacin en nuestra comunidad a travs de sus dictmenes anuales. Nadie, repito, nadie como la inspeccin conoce en tan profundidad la
realidad de las aulas. No es pedantera profesional. No. Los inspectores visitan las
aulas de todos los centros educativos tanto de rgimen general como especial a
excepcin de los universitarios. Esa posicin privilegiada e ideal permite tener un
exacto y exhaustivo conocimiento de las circunstancias en las que se desarrollan los
procesos de enseanza y aprendizaje. Esa es la cualidad principal de una posicin
idnea: su contextualizacin. Una inspeccin bien entendida puede y debe guiar y
..........................................................................................................................................................................................................................
10
orientar a los centros a buscar las contradicciones entre la aplicacin de las normas
y la realidad, a detectar y difundir buenas prcticas, colaborar con los profesionales
en mejorar su capacidad tcnica, en elaborar un anlisis profundo de los factores
que inciden en los resultados y logros escolares para tomar decisiones orientadas
al cambio.
La inspeccin no solo es garante de los derechos de todos los sectores de la comunidad educativa sino que, al ser un agente externo, ejerce de pieza clave para concretar una evaluacin formativa-externa-contextualizada que nadie ms puede ofrecer.
Lo que no se evala se devala, pero lo que se evala mal se estropea y empeora.
En consecuencia, la accin inspectora debe trascender del mero cumplimiento normativo para determinar cualitativamente qu trabajo realizan los centros en los procesos de enseanza y aprendizaje, qu compromisos adquieren y desarrollan para
su mejora.
El oficio de inspector de educacin no solo se circunscribe a la visita a los centros y
a las aulas pero, sin duda alguna, en esa parte del oficio profesional es donde el inspector se expone y proyecta y donde recoge las evidencias slidas que van a servir
para concretar la toma de decisiones plasmada en el informe correspondiente, en el
requerimiento o en el levantamiento de acta, si fuera preciso.
Es decir, a la hora de incidir en la mejora del sistema educativo, razn de ser de la
inspeccin educativa, se deben articular una serie de tcnicas muy variadas y de
amplio espectro, instrumentos coherentes con dichas tcnicas as como los agentes
necesarios, que tienen que pivotar sobre las necesidades reales de cada centro.
Todas las actuaciones llevadas a cabo podrn ser canalizadas a travs de los tres
ejes competenciales y funcionales encomendados por la Ley Orgnica 2/2006 de
Educacin: control y supervisin el primero, evaluacin el segundo, y asesoramiento
e informacin el tercero. Las diferentes orientaciones de dichos ejes funcionales las
determinarn las distintas casusticas y situaciones planteadas por los centros y
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11
sus agentes. Esto es, el control para la cumplimiento de la normativa, la garanta efectiva
de los derechos y observancia de los deberes, la supervisin y optimizacin para la eficiencia de un centro, servicio o plan, la evaluacin formativa para la mejora o la acreditativa
para el desempeo de determinadas funciones (directiva y/o docente) y el asesoramiento
tcnico o normativo.
El eje del control/supervisin: la garanta de una equidad en el sistema
El punto de inflexin de la accin inspectora est en la forma de articular y ejercer los tres
ejes funcionales: el estilo, el mtodo aplicado en las visitas a los centros y aulas. El para qu
controlar, para qu supervisar y para qu evaluar, responden a un mismo interrogante que
ya se hiciera el clsico Zacaras Ramos: para qu los inspectores?
La funcin de control ha sido histricamente la primera de las funciones y atribuciones
de la inspeccin desde su origen en 1849. El control es una funcin estratgica, por eso
parece ingenua la aspiracin a eliminarla de la accin inspectora. En todo caso, podr ser
criticada la forma de llevar a cabo pero no su legitimidad social ya que la Administracin
no puede renunciar al deber de garantizar que los centros docentes y el sistema cumplan
sus funciones y ejecuten sus fines con total profesionalidad y garantas. Esa es la responsabilidad contrada con los ciudadanos. Por tanto, lo que se puede someter a discusin no
es el control-supervisin sino la forma en que se lleva a cabo.
Un eficaz control conlleva la recopilacin y tratamiento de informacin que tendr que
ser transformada en valor aadido para la toma de decisiones, cristalizando as el carcter
positivo de la supervisin. Si la informacin obtenida posee fiabilidad, se podrn detectar
debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades. Por lo tanto, la supervisin comprobar si las prescripciones normativas cumplen lo previsto ayudando a tomar medidas correctoras o no. La funcin de legalidad adquiere un total sentido positivo al evitar desviaciones
del sistema, respondiendo a la pregunta de si hay coherencia entre las debilidades detectadas, los objetivos planteados, los procesos implementados y resultados obtenidos. Sin
plantearnos esta cuestin, el control carece de sentido operativo, pues la aplicacin por s
misma de la norma, no garantiza cambio cualitativo en el sistema.
Ahora bien, qu control o supervisin es eficaz para la mejora de los rendimientos acadmicos y escolares de nuestros alumnos? Si el control no tiene capacidad de influir en
los centros, gran parte de su sentido se evapora. Si la supervisin no se lleva a cabo con
prudencia, equilibrio, oportunidad, flexibilidad y objetividad, el supervisado no comprender la misma y se reforzar en posturas defensivas, evitando su disponibilidad al cambio.
Si perdemos de vista el contexto en el que se debe aplicar todo control, ste se convertir
en un fin en vez de un medio.
El eje de evaluacin: hacia la toma participada y consciente de decisiones
La nica recopilacin y descripcin de la informacin acumulada no contribuye a hacer
de la supervisin y control un instrumento de cambio; es decir, no contribuye a la mejora
del sistema. Por eso, los datos, hechos y evidencias se deben transformar en informacin
til para la toma de decisiones que contribuya a una mejora de la calidad. El binomio
calidad-evaluacin es indisoluble. Ahora bien, conocer en profundidad la realidad de los
centros es una condicin sine qua non para una adecuada evaluacin. Si no sobre qu
evaluar?
Otro aspecto crucial de la evaluacin es su carcter procesual y continuado que partiendo de un diagnstico certero, identifique los puntos dbiles y fuertes y retroalimente
formativamente aquello que es susceptible de ser reconducido a fin de alcanzar los
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objetivos planteados (carencias didcticas de los docentes y sus necesidades formativas, liderazgo pedaggico de los directivos, organizacin y funcionamiento de
los rganos de coordinacin docente y de gobierno del centro, desarrollo del currculo, evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje, resultados acadmicos y
escolares)
S, de los resultados escolares porque los logros (aprendizajes del alumnado) son en
definitiva, los constituyentes de la eficacia y sentido de las escuelas. No tiene sentido hablar de equidad cuando el rendimiento es bajo. La calidad llama a la equidad.
Por ltimo, debemos hacer un breve apunte sobre el tipo de evaluacin que se ha de
llevar a cabo. Apostamos por una evaluacin externa pero participada en estrecha
colaboracin con los agentes de la comunidad educativa que conocen la singularidad del contexto. Adems, al final, sern ellos y no otros los que tengan que poner
en marcha las propuestas de los supervisores y las harn suyas, nicamente, si ven
su utilidad y viabilidad. Los cambios impuestos son improductivos. La eficacia del
cambio es inversamente proporcional a su grado de imposicin.
El eje del asesoramiento: elemento facilitador del cambio educativo
Los tres ejes competenciales no constituyen una realidad independiente, sino ms
bien una misma actividad entrelazada. El asesoramiento para que sea efectivo y til,
precisa un posicionamiento que se hace inviable sin un previo control y evaluacin.
Control y evaluacin sin asesoramiento, se convierten en metforas de un realismo
mgico, o como seala Wilcox (1989) un asesoramiento, sin un previo conocimiento de la situacin, constituye una osada
La funcin de asesoramiento debe estar dirigida y enfocada hacia el cambio asumido y no burocrtico. Se produce un verdadero cambio asumido cuando el propsito
del inspector es capacitar a los docentes y directivos en sus competencias y funciones para que su compromiso con la escuela sea, no ya solo real, sino total. Como
indica Antonio Bolvar (2010), primero capacitar y luego presionar
De nada sirve decretar la autonoma si no se generan capacidades.
Es preciso crear las condiciones para que dicha autonoma sea eficaz y evite la legitimacin del status quo de muchos centros educativos. Es decir, cambiar las creencias heredadas que afianzan la resistencia al cambio, lograr compromisos entre los
protagonistas. Transformar la cultura. Reculturizar. Por tanto, si en los centros no
se crean procesos previos de anlisis, reflexin y revisin, qu incidencia y efectos
podemos esperar de las evaluaciones externas que hace la inspeccin?
Pero para que el asesoramiento sea eficiente y construya, debe regirse por unos
condicionantes tales como comunicacin fluida, empata y buenas relaciones humanas, conocimiento constante y actual de la situacin y de la norma, capacidad tcnica, cientfica y pedaggica (profesionalidad). Es decir, el asesoramiento exige una
serie de potencialidades y capacidades muy diversas que son precisamente las que
definen la alta exigencia y cualificacin del la inspeccin educativa. Como expresaba
R. Garca Ruz (1953), solo el que supo ser un maestro autntico, en el aula urbana o
en el ambiente rural, puede infundir respeto, como inspector, a los maestros que lo
rodean. Ninguna leccin es mejor que el ejemplo y ninguna jerarqua administrativa
reemplaza durablemente a la autoridad moral: la que proporciona, no la categora
del nombramiento, sino la honradez de la inteligencia, la inteligencia del carcter y
la amplitud del saber.
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DOS CONCLUSIONES BSICAS

Nuevas formas: Auctoritas
La complejidad de las sociedades occidentales y de sus polticas educativas (en constante
revisin y cambio) deben a su vez llevar aparejadas nuevas formas de entender la inspeccin. Pedimos a los centros que abandonen prcticas docentes arcaicas pero se siguen
aplicando en la inspeccin modelos pretritos de intervencin centrados en el individualismo y la burocracia administrativa en detrimento del enfoque tcnico-pedaggico y del
asesoramiento?
La inspeccin no se puede reducir a un mero activismo improductivo. Para que la inspeccin sea un verdadero motor del cambio en los centros docentes los tres ejes funcionales
deben ser desarrollados a travs de una batera de cualidades profesionales y personales
tales como:

Amplia y vasta cultura general.
Slida formacin didctica, pedaggica, psicolgica, sociolgica y epistemolgica.
Prudencia.
Experiencia como docente.
Cualificacin en las tcnicas de supervisin.
Constante reciclaje normativo y administrativo.
Capacidad de liderazgo, de medicacin y negociacin.
Habilidades comunicativas (saber escuchar, saber convencer y no vencer)
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Energa en su labor. Motivacin. Entusiasmo.
Honestidad, profesionalidad e imparcialidad.

Capacidad de trabajar en equipo (el trabajo en equipo es una necesidad
impuesta por la complejidad de los sistemas educativos actuales)
En sntesis, la inspeccin como institucin a la hora de desarrollar sus planes de
actuacin debe tender a capacitar a los profesionales de la docencia, sea cual sea
su responsabilidad (directiva o instructiva). La inspeccin tiene como deber deontolgico contribuir a que los centros tomen responsablemente sus propias decisiones,
evalen sus propias prcticas, mantengan una cultura de la colaboracin y promuevan el cambio hacia la mejora, y todo ello, a travs de un clima de cooperacin y
respeto mutuo.
Capacidad Ejecutiva: Potestas
Otra medida necesaria para lograr una Inspeccin eficaz es dotarla de potestad ejecutiva y disciplinaria, para que pueda demandar correcciones y stas se realicen de
forma inmediata, sin tener que pasar tantos trmites y plazos que podran desvirtuarlas. Cabe advertir que la inspeccin no tiene capacidad de decisin real. No tiene
atribuidas ni potestades ejecutivas, ni disciplinarias, ni de interpretacin normativa
(esencial y bsica para el buen funcionamiento de los centros), ni de jefatura del
personal de sus centros de referencia (a diferencia de los directivos de los centros)
La inspeccin propone medidas a la autoridad educativa provincial o central (segn
el nivel) y sta decide segn su arbitrio. Los informes de los inspectores no son
vinculantes.
Desde el ao 2002 la inspeccin general viene emitiendo dictmenes y propuestas
coherentes con estos, fruto de las visitas tcnicas a las aulas de los 258 inspectores
de todo Andaluca, cuyo diagnstico de ayer coincide, en un gran porcentaje, con la
actual situacin vivida por el sistema educativo en 2015:
supeditacin de gran parte de los docentes al libro de texto, evaluacin del alumnado centrada en instrumentos y no en torno a los criterios emanados del currculo
oficial, evaluacin no formativa, no aplicacin del la observacin sistemtica como
tcnica esencial y prioritaria para evaluar, una evaluacin inicial con numerosas disfunciones, agrupamientos homogneos segn el nivel de competencia curricular,
confusin de evaluacin con calificacin, aplicar una evaluacin acumulativa como
sinnimo de continua, inexistencia en muchos de los casos de verdaderas prcticas
inclusivas para atender a la diversidad, no desarrollo planificado e intencional de las
competencias bsicas, poca informacin a las familias sobre las garantas procedimentales respecto a la evaluacin, poca participacin real de los diferentes sectores
de la comunidad educativa, ineficaz sistema de formacin permanente del profesorado, ineficaz sistema de seleccin de los directivos de centros docentes, ineficaz
sistema de acceso a la funcin pblica docente, falta de criterios pedaggicos para
la seleccin de responsabilidades docentes y de coordinacin, utilizacin de las TIC
como sustitutivos del encerado sin cambios metodolgicos, una normativa ambigua en determinados factores estratgicos y de difcil aplicacin a la realidad de las
aulas, confianza por parte de las autoridades en que la norma por s reajustar las
prcticas sin ms, crculo de confort docente: libro de texto y clase magistral, etc.
Ante este panorama, cabra preguntarse si todas las energas volcadas en el trabajo
profesional de la inspeccin educativa son productivas y redundan en la mejora
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de los resultados y rendimientos acadmicos y escolares. No tendra ms sentido que si

un inspector detecta necesidades formativas en la didctica de las matemticas por parte
de los docentes de un departamento pudiera tener autoridad para vincular en el horario
de stos una determinada accin formativa? (Debemos recordar que si un profesor decide
no formarse durante toda su vida laboral, lo puede hacer sin que ocurra absolutamente
nada.) No sera ms eficiente para mejorar los logros y resultados que si se perciben
descoordinaciones entre servicios educativos externos (CEP y EOE) o internos (dentro de
las mismas delegaciones territoriales) los inspectores actuaran de oficio gestionando con
potestad dicha fuga de recursos? No serviramos mejor a los intereses generales de la
comunidad si un inspector en el ejercicio de la supervisin de la organizacin de un centro
pudiera modificar, en base a criterios pedaggicos, los horarios, la seleccin del profesorado o la configuracin de grupos de alumnos? No parece justo que si se incumplen las
funciones o los compromisos asumidos por los profesionales en un centro, la inspeccin
pueda rendir cuentas con ellos a travs propuestas vinculantes, requerimientos individuales o incluso con la aplicacin directa de las responsabilidades disciplinarias si las vas de
comunicacin se agotaran? Si no tienen efectos la evaluaciones que los inspectores hacemos de directivos, profesorado y centros, para qu entonces? Quin hace ejecutivos los
informes?
Debemos decir alto y claro, en aras de una autocrtica constructiva, que el actual modelo
de inspeccin, protocolizado hermticamente y centrado en diagnosticar una y otra vez lo
mismo, ha fracasado. El tempo de la inspeccin no es el tiempo real de la escuela.
Deca Juan Carlos Tedesco que hemos asistido a muchas reformas educativas, pero los
cuadernos de los alumnos siguen igual Por eso la inspeccin podra reorientar los elementos del sistema que ofrezcan desajustes. De ah, la verdadera consideracin de autoridad pblica. La inspeccin es el nico instrumento con el que cuenta el sistema capaz de
contrastar la realidad directa de las aulas y los centros, debido a la visita profesional, transversal, planificada y coordinada que hace en el uso de sus atribuciones. Nadie ms puede
hacerlo. No aprovechar esta perspectiva, este caudal inmenso de riqueza cualitativa, es
un lujo que la sociedad y sobre todo, la comunidad educativa, no puede permitirse. La
inspeccin puede fijar criterio en tantos nudos gordianos: cambios que se han de producir
en las prcticas de los profesores, la seleccin inicial de los docentes, la obligatoriedad de
la formacin en ejercicio, la direccin profesional de los centros, el desarrollo de una verdadera carrera docente, evitar la desmotivacin de los mejores tcnicos, precisar qu se
quiere decir cuando se abandera el concepto de autonoma
Porque los inspectores tienen el deber de la lucidez, que equivale a comprender con profundidad la dinmicas de las instituciones educativas, al conjunto de sus actores y a todos
los aspectos de su rico trabajo. Eduardo Soler Firrez
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Educativa de Andaluca para el perodo 2012/2016. (BOJA de 28 de marzo)
Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmicos (OCDE).Programa para la Evaluacin
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Soler Firrez Eduardo (2001) La visita de inspeccin La Muralla. Madrid.
Wilcox B. (1989) Inspection and its contribution to practical evaluation Educational Research (pgs
163-174)
Evaluar es mostrar caminos

16/01/2015
Luis Lpez-Cano Aguado
EVALUACIN
DOCENCIA
PT del CEIP Severo Ochoa en Mlaga
a evaluacin debera ser como un paseo por la vida en el que mostrramos caminos
para que las personas pudieran decir quines son. Los profesionales de la educacin
las acompaamos desde los tres aos hasta el infinito la edad, en esta travesa,
es una idiotez una cifra asociada a un proceso biolgico que no se detiene. Esperar
hechos de las personas, de manera ciega y maquinal, sin tener en cuenta sus presentes y
necesidades, me parece ser injusto con ellas y cerrarles sus futuros.
En la actualidad, evaluamos para la velocidad. A unas personas las paramos, a otras las
llevamos con el piloto automtico. A las menos, les metemos todava ms velocidad. Y
generamos problemas.
Evaluamos para la velocidad de hoy, pero quizs deberamos desmitificar el efecto que
creemos que producimos. Porque, en realidad, tendramos que eliminar la evaluacin,
y cambiarla por una memoria de hechos y posibilidades. Nosotros y nosotras, que suponemos que podemos decir quines somos, tendramos que quitarnos de en medio,
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porque lo verdaderamente valioso es que ellos y ellas puedan decir quines son.
El camino del aprendizaje (institucionalizado) debera comenzar por el hacer sin miedo
al error; reconociendo que, en puridad, la productividad est en la infancia. Acto seguido,
dejando a los nios y nias hacer, stos descubren la certeza de lo que, entonces, es solo
una intuicin: que su momento es para hacer cosas en compaa de otros. Este hacer
es el que se da la mano con la creatividad seora de moda, que no puede surgir sin l.
Si en este camino la evaluacin no sirve para que hagan, por qu no podemos prescindir
de ella absolutamente?
Luego, el tiempo pasa. Los adolescentes se
van descubriendo a s mismos porque pueden
comenzar a decir quines son. Porque van vislumbrando qu es lo que quieren continuar haciendo. Surge la comunidad, pues quien sabe
quin es, sabe qu puede hacer en beneficio
de su contexto comunitario Y no se refugia.
No se esconde. No huye. No rumia su infortunio durante el resto de su vida por encontrarse
haciendo lo que no quera hacer.
Descubrirse puede llevar toda una vida, podr
objetarse habr quien no lo consiga jams,
respondo. No hablamos de milagros. Hablamos de evaluacin, hablamos de personas, hablamos de la vida. Y la vida, amigas y amigos,
a veces hace sus propios planes
Personas, vida Quizs nos falta comunicacin y nos sobra evaluacin
Diarios de aprendizaje
21/01/2015
Joaqun Mesa Snchez
EVALUACIN
DOCENCIA
Profesor de Lengua castellana y Literatura en el IES

Gran Capitn de Crdoba
uando en el aula los alumnos realizan un proyecto, esto es, una creacin colaborativa que les ocupa tiempo y les supone esfuerzo, es de justicia valorar
no solo el resultado final o producto, sino tambin el proceso. Para medir ese
proceso y para ayudarles a planificarse la organizacin de los tiempos, el reparto
de tareas en el equipo y el acceso a los recursos exige, sin duda, prctica-, habitualmente en el diseo del proyecto les marco fases. En esas fases, con un lmite
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temporal para la entrega, realizan las tareas posibilitadoras o preparatorias para el

producto final. Y, evidentemente, esas tareas preparatorias forman parte de la evaluacin y calificacin final del proyecto.
Adems, esas fases permiten realizar la denominada evaluacin formativa, puesto
que facilitan reorientar y reconducir el proyecto, de tal manera que tambin, desde
el punto de vista del profesor, atemperan la incertidumbre que se siente como docente respecto del resultado final, esa incerteza, la imposibilidad de que todo est
previsto, un viaje en el que no sabes lo que te vas a encontrar del mtodo por
proyectos, a la que se refera Fernando Hernndez.
As, por ejemplo, en Callejero latino de Crdoba hay varias fases, con sus correspondientes plazos de publicacin en el wiki del aula: una fase documental; una visita
previa, con registro grfico, de la calle y un borrador de guion informal, como esteun fragmento- de Tatiana:
(Grabamos primero paseando y mostrando el puente y en el fondo se escucha msica). Hoy os hablo de la calle del Puente Romano de Crdoba, llamada as porque
en ella est situado el puente romano principal de Crdoba. (Este trozo lo grabamos
junto a San Rafael para despus mostrarlo ms adelante: ya no hay fondo con msica). Se encuentra junto a la Mezquita y la Judera: constituye uno de los conjuntos
histricos ms importantes de Andaluca. Se construy sobre el ro Guadalquivir,
en el siglo I d.C. durante la poca del dominio romano en Crdoba. Fue uno de los
ms importantes medios de entrada a la ciudad desde la zona sur de la Pennsula
Ibrica (A partir de aqu cortamos la grabacin en la que salgo hablando y ponemos
una imagen mientras hablamos lo que viene escrito a continuacin) por ser el nico
punto para cruzar el ro sin utilizar ningn tipo de embarcacin. Probablemente, la
Va Augusta que iba desde Roma hasta Cdiz pasaba por l.
Sin embargo, estaba disconforme con la evaluacin- entendida como valoracinde lo que suceda en la realizacin del proyecto fuera del aula (reuniones del equipo
en casa de los compaeros, visitas a los lugares que deban estudiar o fotografiar, o
grabar en vdeo), porque, evidentemente, no era visible para m, no poda realizar
una observacin directa.
Como creo que nos sucede a la mayora de los profesores, los propios alumnos, de
manera involuntaria, me facilitaron un procedimiento. Tal como nos indicaba en este
mismo blog Jos Luis Antiolo, los cambios deben producirse [se producen, agrego yo] de abajo a arriba.
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Pues bien, suceda que de modo espontneo, en el aula, los alumnos me relataban las
peripecias que haban sufrido el da anterior, fuera del aula, en una determinada fase del
proyecto: los ensayos, la bsqueda de vestuario, las interrupciones por los viandantes de
la calle analizada, recitaciones, dificultades con la msica libre de derechos de autor seleccionada como acompaamiento, conflictos en el montaje del vdeo As comienza la
presentacin del diario de aprendizaje:
Como es ya habitual, de la propia interaccin con vosotros en clase ha surgido una nueva
propuesta de tarea de escritura. El lunes, si recordis, Lidia se quejaba sobre la msica libre
de derechos de autor, entre la que no encontraba ninguna apropiada para su recitacin y,
adems, nos deca que la que haba encontrado era de pago, a un precio muy elevado. Sin
embargo, hoy, ms serena y ya contenta, confesaba que la haba encontrado, aunque eso
les haba costado ms de 40 minutos, tal como declaraba, tambin quejosa, su compaera
Silvia. De otro lado, Irene trataba de explicarme algo sobre su proceso de bsqueda de
imgenes, pero es mejor interrumpirla, verdad?
En realidad, los alumnos estaban presentando, de manera oral y desorganizada, lo que se
denomina el diario de aprendizaje, a saber, les escriba yo:
Un registro por escrito del proceso de aprender, un proceso que, aunque mediado por
otros, en realidad, es personal, individual. A m lo que me interesa del diario de aprendizaje es que os va permitir reflexionar sobre cmo aprendis y que va a poner de manifiesto
cules son vuestras estrategias, vuestros intereses, vuestras habilidades y carencias de
qu manera os comprometis con ese proceso que, como eso digo, es vuestro, personal.
La estructura de este diario, tal como les sugera, era libre: reflexin sobre las fases del
proyecto, dificultades, aciertos, prcticas y recursos desechados y razones
Las ventajas del diario como instrumento de evaluacin eran varias:

Es un poderoso instrumento para la autoevaluacin, como la de Lidia de la que
aparece ms abajo un fragmento, y tambin la coevaluacin, cuando emiten juicios sobre
la colaboracin con los compaeros:
Al principio, me equivocaba y me entraba la risa, luego pens que debera ponerme en
serio, ya que no nos dara tiempo a hacerlo como nosotras tenamos planeado. Cuando
estaba grabado y decidimos escucharlo, vemos que no se oa y tuvimos que desechar ese
audio que tan difcil se nos hizo grabar.

Facilita el compromiso personal con su propio aprendizaje, herramienta eficaz
contra el aburrimiento, del que hemos hablado recientemente, esto es, lo que se hace en
el aula y fuera de ella tambin forma parte de sus vidas, tal como nos dice Ivn:
Hemos aprendido que el tiempo se nos echa encima porque tuvimos que grabarlo en tres
das cuando podas haberlo grabado 3 semanas antes, as que la prxima vez no fallaremos.

Adems, el diario de aprendizaje es una tarea de escritura funcional: no basta con
indicar al alumno sobre qu y cmo escribir - la tarea de escritura ha de ser estructurada
y modelada sino tambin para qu. En el caso del diario de aprendizaje, se le solicita un
relato valorativo de su propia experiencia de aprendizaje.
En fin, tengo claro, tal como me demostraron mis propios alumnos, que en todos los proyectos de cierta complejidad este diario resulta muy eficaz para los propios alumnos y, por
supuesto, para nosotros
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EvaluAccin psicopedaggica?
23/01/2015
Jos Luis Antiolo Piar
EVALUACIN
DOCENCIA
Orientador Escolar. Coordinador del EOE de Baeza
osiblemente estaremos de acuerdo en que la orientacin educativa constituye un

elemento inherente a la propia educacin. La orientacin debera ser una tarea
compartida por todos los profesionales de la educacin aunque, en algunos casos, es una tarea que requiere una cualificacin especializada para llevarla a cabo. En los
centros de Educacin Infantil y Primaria de Andaluca esta cualificacin especializada la
ejercemos los orientadores y orientadoras de los Equipos de Orientacin Educativa.
Junto a otro personal como maestros y maestras de audicin y lenguaje, educacin compensatoria, mdicos y educadores y educadoras sociales, desarrollamos estas funciones
especializadas en las reas de orientacin educativa, atencin al alumnado con necesidades educativas especiales, compensacin educativa y apoyo a la funcin tutorial del
profesorado.
Y qu tenemos que ver los EOEs con la evaluacin?
Los orientadores u orientadoras en los Centros de Educacin Infantil y Primaria realizamos la evaluacin psicopedaggica del alumnado, de acuerdo con lo previsto en la normativa vigente, y el asesoramiento al profesorado en el proceso de evaluacin continua
del alumnado, de acuerdo con las (muchas y variadas) funciones que se nos atribuyen en
el artculo 86.5 del Decreto 328/2010 de 13 de julio.
Qu es la evaluacin psicopedaggica?
El objetivo de esta evaluacin es asegurar la atencin educativa a las necesidades educativas especiales del alumnado. De ella se desprender la adopcin de medidas especficas
relacionadas con la escolarizacin, la adaptacin
del currculo y el empleo de materiales y recursos
didcticos especficos, ajustadas a sus caractersticas y necesidades educativas, considerando
sus circunstancias socio-familiares, su evolucin
escolar y la participacin en el contexto escolar
en condiciones de mayor normalizacin posibles.
Para adoptar estas medidas es preciso conocer
de forma exhaustiva cules son las capacidades
personales del alumno o la alumna y los factores
de orden cultural, escolar, social y familiar que
inciden favorable o desfavorablemente en su
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enseanza y en su aprendizaje. Por lo tanto, desde mi punto de vista, las evaluaciones

psicopedaggicas son el inicio de un procedimiento que podramos calificar como medida
de atencin a la diversidad extrema y, si no somos muy cuidadosos, pueden conducirnos
por caminos que dificultaran la aplicacin del principio de inclusin.
Cmo podramos minimizar este problema?
En el EOE de Baeza estamos convencidos de que la evaluacin psicopedaggica se debera solicitar cuando previamente se hayan puesto en ejecucin en el aula y en el centro
medidas ordinarias de atencin a la diversidad en el propio diseo curricular, bien organizativas o de refuerzo.
Por lo tanto, dichas solicitudes deberan ser posteriores a una actuacin especfica del
profesorado, asesorado por el Equipo de Orientacin del centro.
De las medidas ordinarias que se deben aplicar en el momento en que detectamos algn
tipo de necesidad educativa y que para el mbito andaluz se detallan en la Orden de 25 de
julio de 2008 de atencin a la diversidad: agrupamientos flexibles temporales y abiertos,
desdoblamientos, apoyos en grupos ordinarios mediante un segundo profesor dentro del
aula y modelo flexible de horario semanal; en concreto en nuestro equipo nos decantamos
por la tercera, ya que este aumento en el aula de profesorado es lo que nos permite aplicar
en mayor medida los principios de inclusin y normalizacin, adems de estar de acuerdo
con las recomendaciones sobre agrupamiento para el xito escolar que se desprenden
de las investigaciones realizadas en cuanto a actuaciones de xito en escuelas europeas
estudiadas por el grupo CREA , que me permito citar a continuacin:

1. Las escuelas deberan evitar encauzar al alumnado hacia itinerarios educativos
segregados, especialmente a quienes proceden de grupos desfavorecidos (inmigrantes,
minoras tnicas, hijos e hijas de familias con un bajo nivel socioeconmico, etc.). En su
lugar convendra poner en marcha actuaciones inclusivas que ayuden a todos los alumnos
y alumnas a conseguir xito educativo en aulas y centros ordinarios.
Los estudios demuestran que la segregacin del alumnado en itinerarios incide negativamente sobre el rendimiento escolar del alumnado que pertenece a grupos desfavorecidos,
impidindoles continuar con su educacin en el futuro y aumentando las posibilidades de
resultar excluidos del mercado laboral a lo largo de su vida. Las acciones de tipo inclusivo
consiguen que todos los alumnos y alumnas alcancen niveles de rendimiento superiores,
incluyendo a todos y todas por igual en aulas y centros educativos ordinarios.

2. Para elevar el rendimiento acadmico del alumnado, el profesorado debera sustituir los agrupamientos homogneos (segn nivel de aprendizaje) y los mixtos (clases
heterogneas en las que algunos alumnos y alumnas no reciben atencin) por actuaciones
inclusivas (grupos heterogneos con una reorganizacin de los recursos humanos, ampliacin del tiempo de aprendizaje, etc.).
Estamos convencidos de que si aplicramos estas recomendaciones en nuestros centros,
los orientadores y orientadoras realizaramos intervenciones ms ajustadas a la necesidad
y nuestro alumnado tendra mejores resultados acadmicos adems de que, recordando
a Rousseau, sera ms feliz
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Imagina otra evaluacin inicial

27/01/2015
Jos Luis Castillo Chaves
EVALUACIN
DOCENCIA
Profesor de Secundaria de Biologa y Geologa, destinado

al IES Celia Vias
magina que dedicas el primer trimestre

a que el alumnado aprenda un modo de
trabajar. Usando, claro, elementos curriculares. Pero tan sin prisa como sin pausa.
Porque sabes que aprender a trabajar lleva a
unos segundos y terceros trimestres tremendamente eficaces y eficientes. Que se recorre
un poco menos del currculum? No pasa nada,
queda mucho ao. Imagina que tienes calma,
tranquilidad, porque otra gente te ha dicho
que, haciendo esto, siempre se da todo el currculum sin agobio, con tiempo de sobra.
Imagina ahora que llega la temporada de notas, el momento de calificar. Y decides que el
alumnado, que ya ha saboreado el currculum
y el modo de trabajar, establezca su propia nota. No tanto la que piensa que ha logrado,
como la que quiere lograr. Despus de comprender qu se le pide y a dnde quiere llegar.
Una nota que es un nmero, pero no que no representa un nmero, sino su capacidad y
deseo. Su querer saber.
Imagina tambin que dedicas das (varios, los necesarios) a entrevistarte con cada una
de las personas que conforma tu alumnado. A ayudarles a perfilar esa calificacin elegida
identificando fortalezas, debilidades, oportunidades, riesgos Mientras t haces eso, el
resto del alumnado sigue con su trabajo. O, incluso, quien ya ha pasado por una entrevista
y ha comprendido ms an, entrevista a otra gente que an no la haya hecho contigo.
Imagina que te dicen que con un promedio de 8-12 minutos por persona te apaas ms
o menos.
Imagina que estructuras la entrevista de modo que el alumnado te muestra evidencias
de trabajo, de logros conceptuales, de uso y de buena comunicacin de lo aprendido.
Aplicados a los elementos curriculares que ha trabajado. Y sus fallos Imagina que esos
fallos los consideras, no algo que castigar, sino algo sobre lo que orientar. Que entiendes
que esos fallos no son algo que ocultar, sino la materia prima de tu trabajo y, por tanto,
facilitas, promueves que aparezcan.
Imagina que en algunos casos no hay acuerdo, pero decides respetar la eleccin del
alumnado. Hay todava mucho ao por delante para seguir hablando y perfilando. Para
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acompaar a tu alumnado. Porque t has dejado de ser un agente neutral en la evaluacin

y en la calificacin, y pasar a entenderla como un trabajo de equipo entre ellas y ellos, y t.
Imagina que, tras eso, tu alumnado tiene ms claro cmo trabajar, qu trabajar, por qu
trabajar, hacia dnde trabajar, cunto trabajar. Y lo cumple. O no. Eso ya se ver
Ah! Se me olvidaba Imagina que no has corregido ningn examen. Porque no has puesto
ningn examen. En su lugar, tienes las anotaciones que has realizado en sus trabajos y las
que tu has guardado.
S, ya s Esto se parece mucho a la evaluacin inicial. Esa que se supone que hacemos en
un mes. Esa que yo no s hacer en un mes
Por cierto, me olvidaba Imagina que donde deca alumnado, te digo profesorado, y donde deca profesorado, te digo Administracin. La querras para ti esta evaluacin inicial?
De la evaluacin a los objetivos: la

programacin invertida
29/01/2015
Antonio Mrquez Ordez
EVALUACIN
DOCENCIA
Maestro de Educacin Especial, pedagoga terapetica.

Equipo especfico de atencin a ciegos y deficientes visuales
de Granada.
os encontramos ante grandes cambios en el sistema educativo. uno de los

que ms desapercibido est pasando, por encima de LOMCE s, LOMCE no, o
Educacin para la Ciudadana y otras cuestiones, hace referencia a algo que
nos atae a todos los docentes en nuestro da a da: la programacin didctica. En
este sentido, y mejor que yo, hablaba de esto Jos Luis Coronado en su artculo La
LOMCE: un zombi legal en el blog de INED21.
Por ello me gustara que centrsemos nuestra atencin en aportar una visin clara
del nuevo modelo curricular para que nos sirva de referencia ante lo que se nos viene y nos ayude a todos a comprender mejor y a encontrar respuestas consensuadas
y compartidas.
Desde el modelo instaurado con la LOE en 2006 se ha venido insistiendo en la necesidad de incluir las Competencias Bsicas dentro de las unidades didcticas relacionndolas con los dems elementos curriculares. Ms o menos, el diseo que deberamos haber seguido entonces debi haber respondido a este esquema simple:
OBJETIVOS
(CAPACIDADES -verbos en infinitivo- + CONTENIDOS + FINALIDAD)
COMPETENCIAS BSICAS
(APLICACIN DE LAS CAPACIDADES Y CONTENIDOS EN CONTEXTOS REALES O
SIMULADOS -antiguos descriptores-)
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CRITERIOS DE EVALUACIN
(SITUACIN OBSERVABLE DE LA APLICACIN PRCTICA DE LOS CONTENIDOS
EN CONTEXTOS PROBLEMTICOS -capacidades + contenidos + descriptores)
Cuando se estructura la nueva normativa a nivel nacional recogida en el Real Decreto 126/14 sobre currculo en la Educacin Primaria, entiendo perfectamente todos
los cambios propuestos en los que los objetivos solo aparecen de manera testimonial a modo de finalidades de la etapa, si bien me pareci que los estndares de
evaluacin especificaban demasiado todo lo que el docente debe evaluar, pero ste
es otro tema.
Con la divulgacin del borrador de Decreto de currculo de Educacin Primaria, y su
desarrollo normativo recogido en el tambin borrador de la Orden de Currculo de
Andaluca, los criterios de evaluacin se afianzan como motores del planteamiento
didctico en las aulas, estableciendo que el enfoque dado a los criterios de evaluacin genera una estructura relacional y sistmica entre todos los elementos del
currculo, es decir, permite la adecuacin de un criterio de evaluacin para un ciclo
determinado y fija los procesos principales a desarrollar y evaluar en el alumnado.
Dichos procesos aplicados en contextos determinados generan competencias y facilitan la consecucin de los objetivos de la etapa.
Adems plantean la presencia de un nuevo elemento curricular, los Indicadores de
Evaluacin, que pretenden secuenciar y concretar los estndares de evaluacin a
cada ciclo.
Todo ello nos lleva a que los elementos curriculares planteados en la nueva propuesta curricular deben establecerse atendiendo a un modelo de Relaciones Curriculares donde todos los elementos del currculo estn integrados para conseguir que el
alumno alcance las competencias clave.
En Andaluca, desde hace un tiempo, se viene trabajando en el Programa de Integracin de las Competencias Bsicas en Andaluca (PICBA), y mi amiga, Pilar Torres, ha
recogido una entrada en su blog mbito Lingstico llamada COMBAS y PICBA:
Integrando las Competencias Bsicas en el que se nos aclara este modelo de relaciones curriculares que viene a convertirse en una buena y nueva versin digital de
nuestras antiguas programaciones didcticas de ciclo, y que pronto tendremos en la
plataforma SNECA para concretar el currculo a la realidad de cada centro, dentro
de su autonoma pedaggica.
Una vez que los centros han elaborado su mapa de relaciones curriculares, en el
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que se definen los perfiles de rea y de rea Competencia, el docente debe concretar eso
a la realidad de su aula definiendo una Programacin de Aula. Esta deber estar integrada
por una secuencia de UNIDADES DIDCTICAS INTEGRADAS, que segn los resultados
obtenidos en el PICBA, deben estar integradas por tres pilares fundamentales, que siguiendo a Pilar Torres son:

Objetivos didcticos-Concrecin curricular: Qu voy a hacer?
Transposicin didctica: Cmo lo voy a hacer?
Valoracin de lo aprendido: Cmo lo voy a evaluar?
Estos tres bloques configuran la accin didctica en el aula y deben ser el verdadero referente curricular de la prctica docente.
El primero de ellos, que a buen seguro ser el que ms dudas genere entre los docentes,
determina la concrecin curricular de lo establecido por el centro en sumapa de relaciones curriculares para un ciclo determinado. En este caso, aunque el bloque se ha denominado Objetivos Didcticos, stos deben ser entendidos desde la respuesta a la pregunta
Qu voy a hacer? Si entendemos que determinar el qu voy a hacer debe partir de las
propias situaciones de aprendizaje que se propongan y de su evaluacin, tambin entenderemos que el qu voy a hacer responder a la determinacin de los siguientes elementos curriculares:

Indicadores de la Unidad Didctica Integrada (UDI), elegidos por el docente segn los planificados para el curso.

Contenidos didcticos que trabajar en la Unidad, tambin elegidos por el docente de entre los planificados para el curso.

Adquisicin de los Criterios de Evaluacin relacionados con los indicadores de
la unidad. En este caso los Criterios de Evaluacin vendrn determinados por elmapa de
relaciones curriculares del centro y se corresponden con los del Ciclo donde se lleva a
cabo la Unidad.

Objetivos generales de rea/Etapa a los que contribuir a desarrollar la UDI trabajada.
Por tanto, esos objetivos didcticos que nos plantea el primer bloque parten siempre de
los Indicadores seleccionados y se construyen en base a stos y a los contenidos que se
trabajarn durante el desarrollo de la UDI.
El indicador de logro se configura como el punto de partida de esas situaciones de aprendizaje y arrojar un resultado concreto que evidencie el aprendizaje (Manuel Clavijo, 2014),
y viene a sustituir a los antiguos objetivos didcticos.
El segundo de los bloques, transposicin didctica, hace referencia a la tarea o tareas
programadas para la UDI, y a su correspondiente desglose en actividades y de stas en
ejercicios, adems de determinar otros aspectos relativos a la metodologa, recursos, contextos de aplicacin y capacidades cognitivas que el alumno tendr que poner en juego
para la resolucin de las mismas.
Por ltimo, la pregunta sobre cmo evaluar la resuelve el futuro programa de SNECA
estableciendo una rbrica de evaluacin para cada uno de los indicadores que configuran
la UDI trabajada.
Espero con este artculo aclarar algunas dudas que s que muchos de los docentes de
nuestro sistema educativo se llevan planteando desde hace ya bastante tiempo
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Da escolar de la no-violencia y la paz:

Educacin en valores
30/01/2015
Equipo de redaccin de EvaluAccin
CENTROS
EVALUACIN
DOCENCIA
FAMILIAS
az es una palabra que se escribe con pocas letras pero requiere muchas voluntades para construirla. Dilogo, comprensin, empata, tolerancia o respeto
son algunos de los valores y las acciones que dan cuerpo a la paz y a la no-violencia y tambin dar sentido, en esencia, a qu significa ser humano. Sin embargo,
solo si cada ser humano se compromete con la paz y con la no-violencia seremos
realmente capaces de convertirlas en realidad.
Hoy los centros educativos andaluces celebran
el Da escolar de la no-violencia y la paz y se
realizar una amplia variedad de actividades
de reflexin, demostracin y accin solidaria
contra la violencia y en favor de la paz. Desafortunadamente, en nuestro mundo hay motivos de sobra para necesitar este Da escolar
de la no-violencia y la paz y, una vez ms, la
escuela demuestra que sabe estar a la altura
de las necesidades formativas de su alumnado
y de nuestra sociedad.
Desde la AGAEVE se pretende contribuir a la celebracin de este da con la publicacin Educacin en valores , un material de trabajo para el tercer ciclo de Educacin
Primaria con 16 sesiones que incluyen un vdeo o presentacin de corta duracin, un
guin de clase para el profesorado y un material de trabajo para el alumnado. Cada
sesin tiene una duracin aproximada de 55 minutos y cada vdeo o presentacin
ronda los 8 minutos de tal forma que una de estas sesiones se puede poner en funcionamiento con comodidad dentro del horario escolar y en relacin con diferentes
materias.
Finalmente, nos gustara destacar, adems, la importancia de la evaluacin en educacin en valores . Para ello os proponemos dos estrategias: por un lado, el uso de
un portafolios que recoja el material producido con estas sesiones para su anlisis
cualitativo y, por otro lado, la utilizacin del Test de Reaccin Valorativa, que puede
permitirte conocer con ms detalle cmo sienten y piensan tus alumnos y alumnas
en relacin con los valores antes y despus del trabajo en cada una de las sesiones.
Paz y Amor!
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El 10 es solo para m
2/02/2015
Juan Carlos Andrades Calvo
EVALUACIN
DOCENCIA
Profesor de Educacin Secundaria - Director del IES La

Loma
o hace mucho volv a or esa expresin en un compaero docente: yo no pongo 10 porque el 10 lo reservo para m. No existe el alumno perfecto. El alumno
no se merece el 10 y no puede calificarse con ms de un 9. Haca tiempo
que no escuchaba esta idea pero se repiti en una sesin de evaluacin, cuando ya
consideraba que este pensamiento estaba confinado y superado.
De nuevo volv a sentir la masacre en determinadas asignaturas. Destruir con la
calificacin, como si de una bomba atmica se tratase. As cundir el terror y la
alarma y el alumnado me respetar ms a m y a mi materia: esta dejar de ser una
asignatura mara .
Tambin me sobrecog al or ecos del profesor que se enorgulleca de comentar la
cantidad de ceros que pona, como si se hiciera ms fuerte e invencible por ello.
Entonces evoqu una escalofriante imagen de un profesor mo en BUP, a quien le
gustaba tanto el cero que antes del examen, al llegar a clase, llenaba la pizarra de
este nmero garabateado con distintos tamaos y trazos. Luego nos lo haca copiar
en la libreta tal cual aparecan en el encerado, y nos deca que esa era la leccin de
repaso para el examen del da siguiente porque, segn este profesor, tales eran las
notas que bamos a obtener. En ocasiones, lo haca al revs: el da posterior al examen inundaba la pizarra de ceros de distintos tamaos y trazos y nos deca: copiad,
copiad, que esta es la correccin del examen de ayer. Ah tenis vuestras notas.
Entonces descubr que estudiaba por miedo al fracaso y a la vergenza y tambin
comprend que en esa clase el cero obtena un valor, una gradacin y que segn su
tamao y su trazo se categorizaba. Desde su pnico, uno no saba cul le tocara, ni
siquiera si, a lo mejor, con un poco de suerte podra librarse de aquel que como un
cerco se asemejaba a un pozo. Si caas en l, el sentido del ridculo estaba garantizado, pues la reprimenda se encontraba ntimamente ligada a la calificacin. Como
he mencionado, el cero adquira un rango con este docente.
Unmosle a esta cifra su inutilidad. Lo ms paradjico radica en que al final le estar
sinceramente agradecido pues entend que la evaluacin no haba de ser meramente un proceso cuantitativo sino que debe poseer igualmente una dimensin cualitativa. Actualmente este dgito solo existe en las pruebas de evaluacin, desechado
ya de los boletines de calificaciones. De las pruebas de diagnstico qued excluido, probablemente un acierto, con lo que, adems, mi fantasma se desvanece,
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y personalmente intento no calificar con ceros, debido a que gracias a la variedad y

cantidad de criterios e instrumentos de evaluacin de que disponemos, el cero no
tiene cabida.
De nuevo, hace poco asist a una sesin de evaluacin y he rememorado el trauma.
Por ello insto a desterrar entre los docentes el vicio pernicioso de jactarse, ante
el resto del profesorado, de que un determinado alumno jams aprobar con l su
materia. Por el contrario, debemos motivar continuamente al discente, convencindolo de sus posibilidades para lograr el aprobado pues es nuestra labor alentarlo
a conseguir que supere sus dificultades y activar los medios disponibles para que
adquiera sus aprendizajes, nunca jams interponindole trabas que se transformen
en escollos insalvables, ni dejndonos llevar, en el proceso de su evaluacin, por
prejuicios personales que acten en su contra.
Hoy he vuelto a acudir a una reunin de equipo docente y se me ha desvanecido
aquella desilusin gracias a los comentarios, en dicha sesin, de un compaero con
quien he aorado nostlgicamente a uno de nuestros profes de BUP siempre nos
animaba dicindonos que todos, a priori, ostentbamos un 10 y posteriormente bamos nosotros mismos pautando nuestra calificacin mediante nuestras actitudes,
participacin, inters, motivacin, aptitudes y las calificaciones de las pruebas de
evaluacin. En definitiva, defendamos una nota segn nuestras capacidades y la
evaluacin se converta en un procedimiento justo y equilibrado. Pese a ello percib
una sombra ese da, al finalizar una de las sesiones, cuando un aprobado general
en una asignatura, oscureci notablemente el trabajo que habamos realizado el
resto de los dems compaeros.
Albergo recuerdos agridulces de las distintas sesiones de evaluacin a las que he
concurrido pero tendr valenta y luchar para que se transformen en felices y
justos. Los principios de honestidad, equidad y sensatez en la evaluacin deben
imperar, valorndose capacidades ms all de crear jerarquas u otras formas discriminatorias aferradas nicamente a una escueta, indefendible y solitaria calificacin.
Bastante aos despus de aquella pesadilla del cero, me resta despertar una maana y cumplir un sueo: llegar a clase, el da posterior al examen y sembrar la pizarra
de dieces
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De Huelva a Almera pasando por Mlaga: un

recorrido por centros educativos andaluces con
valor aadido
4/02/2015
EVALUACIN
DOCENCIA
CENTROS
n Andaluca hay decenas de centros educativos que estn ofreciendo un valor aadido. Son centros que gracias al esfuerzo de su profesorado y el liderazgo de su equipo directivo han sabido encontrar un camino para prestar un
buen servicio a la comunidad, para ensear desde el compromiso y la profesionalidad y para hacer de la escuela un motor cultural en su entorno.
En la web de la AGAEVE podemos encontrar tres centros con estas caractersticas
recogidos en la seccin La semana de. El particular viaje de la AGAEVE arranca
en Huelva, en el CEIP Menndez y Pelayo de Valverde del Camino, cuyos alumnos y
alumnas nos presentan su propio centro en un vdeo explicativo.
Posteriormente volamos hacia el IES Carlinda, situado en el distrito Bailn-Miraflores de la capital malaguea y que ha sido galardonado con el Premio Nacional de
Convivencia Escolar 2014.
Finalmente nuestro viaje por Andaluca llega a Almera, donde encontramos el CEIP
La Chanca. Precisamente al llegar al CEIP La Chanca aprendemos una leccin importante: ms que seguir hablando de dificultades y problemas, debemos asumir
que ambos, dificultades y problemas, estn ah y deben ser afrontados y resueltos;
en el CEIP La Chanca lo saben y por eso nos dicen que La Chanca camina sola hacia
la escuela.
Ya ves, son solo tres ejemplos, apenas un botn de muestra de los muchos centros
educativos andaluces que tienen valor, un valor aadido
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Cuando creas, descubres e investigas, ya

evalas: el uso del saber para la vida
6/02/2015
Jos Ramn de la Rosa Macas
EVALUACIN
DOCENCIA
Trabajador social y maestro en pedagoga teraputica.

Andaluca Profundiza.
or ms que le doy vueltas, siempre llego al mismo punto de partida: la educacin es

para la vida. La evaluacin, por tanto, tiene que estar encaminada a un uso prctico
y realista del conocimiento, saber gestionarlo hacia una dificultad o saber generar
estrategias para un uso eficaz en diferentes situaciones y para entornos distintos. Saber
ubicar en el momento justo y preciso la aplicacin del conocimiento dentro y fuera del
aula ha de ser el pilar que sostenga el proceso de evaluacin.
Importa realmente la norma educativa del momento? A mi parecer solo puede ayudar o entorpecer pero la clave es mucho ms cercana:
la aplicacin del sentido comn al proceso de
enseanza y aprendizaje; es decir, programar y
enfocar la docencia para la vida y la concepcin
de ciudadania que las escuelas e instituciones se
plantean para los aos venideros.
Phileas Fogg encontr una pauta comn en sus
viajes: saber resolver problemas, saber reflexionar, saber investigar y saber extraer de cada lugar
un aprendizaje para el individuo y la sociedad. He
aqu la clave: la evaluacin debe contribuir a ayudar al alumnado y a los docentes a discernir los
contenidos y su aplicacin eficaz, responsable y
concreta para cada situacin y entorno.
Un uso exclusivo del conocimiento para su repeticin en un examen deja entrever dos
aspectos nocivos y segregadores del sistema; a saber, la exclusin de toda opcin a otros
procesos e inteligencias en el aprendizaje dada las mltiples potencialidades del alumnado; en segundo lugar, las limitaciones formativas y creativas de la docencia al venderse
as misma bien sea a editoriales, bien sea a un estancamiento formativo y motivacional.
Esta es mi humilde aportacin: el proceso de evaluacin deber encararse desde un plano
prctico para la vida diaria, sin corss que limiten la aplicacin del conocimiento y la potencialidad del alumnado, y basado en la interaccin, reflexin y creatividad a la hora de
evaluar en el estudiante qu sabe hacer, decir, planificar, inferir
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Evaluacin de pares y formacin del

profesorado
9/02/2015
EVALUACIN
DOCENCIA
a evaluacin de pares en el contexto del proceso continuo de formacin del

profesorado ofrece oportunidades valiosas para la mejora profesional y el intercambio de enfoques, conocimientos y esperanzas entre los docentes implicados. Sin embargo, an es frecuente encontrar compaeros y compaeras en los
cursos del CEP, en MOOCs o en las tareas de Taller de las experiencias de aprendizaje en red del INTEF que siguen teniendo desconfianza, reservas o directamente
tirria y terror hacia este tipo de ejercicios de valoracin.
De una manera resumida, podramos determinar que las principales actitudes negativas que el profesorado muestra a la hora de enfrentar una tarea de evaluacin
inter pares vienen referidas a:

Incomodidad corporativa: Quin soy yo para... Hum un profesional inmerso en un proceso formativo de carcter participativo y horizontal?

Refugio en la falta de competencia: No soy experto como para Generalmente se accede a los espacios de formacin con un perfil determinado, asociado
a una serie de conocimientos. Si no es el caso, se suele haber ofrecido durante el
propio curso un mnimo de contenidos relacionados con las exigencias presentadas para la labor colectiva de evaluarnos. Tambin se puede poner este hecho en
conocimiento del compaero o compaera al que evaluamos, o del tutor o tutora
que nos acompaa en el proceso formativo, en busca de una solucin conjunta. En
definitiva: siempre se puede hacer algo que no sea cerrarse en banda como primer
movimiento por defecto.

Renuncia corporativa: Somos compaeros: da igual que no me lo curre
Este caso es especialmente desagradable cuando no se han dado los dos anteriores
en el evaluador o la evaluadora de turno.

Incapacidad para asumir crticas: Qu sabrs t de m y de mi trabajo De
nuevo subyace aqu una falta de empata bidireccional entre participantes. En qu
lugar queda, por ejemplo, la pedagoga del error despus de ello?
A esta suerte de velado corporativismo, miedo grisceo, comunicacin infructuosa,
o flojera ms o menos involuntaria, podramos oponer:

Empata y confianza en la horizontalidad de los procesos formativos compartidos con otros docentes

Libertad de pensamiento, prestando especial atencin a lo que piensa
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el Otro y, en este caso, lo que pueden pensar segn nos estemos involucrando en la
consideracin del trabajo que han compartido con nosotros.

Disposicin para aprender/ensear, puesto que muchas veces se desperdician grandes oportunidades de enriquecimiento por instalarnos en la desconfianza
ante actividades como esta.

Autenticidad, ya que aprende mejor quien est dispuesto a reconocer su
ignorancia, y ensea mejor quien comparte sin hacer alarde de sabidura.
En consecuencia, parece necesario seguir extendiendo la idea de que la evaluacin
entre pares es positiva y apasionante. Desde luego no es ni un juicio personal, ni una
crtica unilateral y destructiva, ni nada que los docentes debamos temer. Antes, es
una oportunidad para compartir, para ensear y aprender, para descubrir profesionales y personas.
Ya evaluemos productos ms o menos estructurados desde una adaptacin curricular a un artefacto digital -, ya contemos con una rbrica ms o menos explcita,
etc El compromiso constructivo ha de ir ms all de la propuesta y de nuestros
miedos. Cuanto ms consigamos acercarnos al otro, mejor
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Construir la evaluacin alrededor de

las relaciones centrales
11/02/2015
EVALUACIN
DOCENCIA

al IES Celia Vias
El orden en el que se ponen las cosas importa. Importa mucho.
as relaciones del aula son la piedra angular sobre la que construir toda la educacin. Esas relaciones son fciles de identificar. Est la relacin profesorado-alumnado. Y est la relacin alumnado-alumnado.
La relacin profesorado-alumnado, hasta hace poco, ha sido, principalmente, de

uno a muchos. Como la actividad principal docente era explicar, se tena poco
tiempo para interactuar individualmente. No es que no se hiciera, pero s que la
relacin uno a uno era subordinanda. Eso est cambiando. Porque hoy empieza
a ganar peso que la principal accin docente en el aula es acompaar al alumnado
en su aprendizaje. Cada vez ocupa ms lugar la interaccin individual, con la evaluacin formativa como protagonista. Con personas-docentes y personas-alumnado
reflexionado juntas sobre lo hecho, orientando sobre los siguientes pasos.
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La relacin alumnado-alumnado ha estado, tradicionalmente, castigada con severidad. Porque en el canal de sonido no caban sino las explicaciones del docente. Las
relaciones alumnado-alumnado se entendan una interferencia. Eso est cambiando. Y est empezando a tomar protagonismo que el alumnado interacte, que se
cuente su trabajo, que colabore en l, que tome como referentes trabajos de otras
personas. Es la coevaluacin creciendo
Una nueva relacin est apareciendo en el aula. No estaba. Pero las TIC la aportan.
Es la relacin uno a todos. Tanto para recibir como para dar. Tanto del docente
como del alumnado, que si narran y comparten su trabajo lo ponen a disposicin del
mundo; como del resto del mundo que ha compartido cosas que podemos aprovechar para nuestro crecimiento educativo. Poco a poco, eso tambin est cambiando,
creciendo. Es la tribu, la comunidad educativa que aprende junta. Y una va especial
para abrir el aula a la participacin directa de las familias.
Por supuesto, hay resistencias al cambio. A las TIC, a los nuevos roles Pero se van
diluyendo conforme la gente (alumnado, profesorado, familias) descubren el poder
educativo y evaluador del nuevo entramado de relaciones.
Sin embargo, la evolucin de ese entramado, todo ese cambio a mejor, est en riesgo. Principalmente por la aparicin de la evaluacin externa con consecuencias calificativas. Una evaluacin baremativa que solo se presta a clasificar los aprendizajes
segn unos criterios, que pueden ser acertados o no, y que excluye otros criterios.
Su instauracin hace que los procesos, que eran los protagonistas en el nuevo entramado de relaciones de aula que est creciendo, den paso a los resultados. Solo
importa lograr algo. O la apariencia de lograrlo. Porque, con la evaluacin externa
baremativa el aprendizaje autntico tiene el mismo valor que el aprendizaje simulado. Cosa que no ocurre en el nuevo entramado de relaciones del aula.
Sin duda necesitamos una evaluacin externa. Pero no cualquiera. Necesitamos una
que respete ese nuevo entramado de relaciones uno a uno y uno a todos que
est creciendo. Una que asuma que los procesos son centrales y los productos meras consecuencias. Una que comprenda el valor del profesorado, no que lo sustituya
y lo convierta en mero agente suyo. Una que sepa que ella NO es la relacin privilegiada, que sepa que est al servicio de otras.
Esa evaluacin externa, facilitadora del crecimiento de la experiencia educativa en el
aula, en vez de destructora, an no la tenemos. Y no es seguro que venga.
Falta mucha lucha an
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Evaluacin sexy
13/02/2015
Mara Barcel Martnez
Maestra de Educacin Primaria - Directora del CEIP
Menndez y Pelayo
EVALUACIN
DOCENCIA
Se acab hacerlo una vez al trimestre: vamos a hacer de la evaluacin un diario!
amos a disfrutar del momento: por qu solo una vez al mes o al trimestre?
Y si adems disfrutamos todos? Es decir, si nuestro alumnado conoce bien los

criterios de evaluacin, tiene oportunidades de aprendizaje reales, tiene voz
y voto en sus evaluaciones y la coevaluacin se convierte en una prctica habitual.
Y si lo hacemos en cualquier sitio? En el patio, en el suelo, en la red. y no solo en
papel.
Y si no es solo cosa de dos? Yo pongo examen y t cumples. Y los compis? Por
qu no evalan ellos y ellas tambin?
Cmo quiero que lo hagas? Mejor saber qu te gusta, cmo te gusta y qu necesitas para que aprendas mejor: as disfrutars de tu evaluacin!
Cuidado, nos miran! PISA, PIRLS y evaluaciones de la LOMCE nos observan de cerca
pero si estamos seguros de lo que hacemos y somos rigurosos en nuestras autoevaluaciones nos dar igual. Somos profesionales! Lo hacemos segn estndares
consensuados y tenemos las competencias profesionales necesarias: lo hacemos
con seguridad!
Si hoy no te apetece: buscaremos el mejor momento!
Y por supuesto, no vale hacerlo siempre igual! Cambiaremos el soporte, el lugar, el
momento y el motivo. Nada de aniversarios ni eventos especiales! Aqui te pillo.!
Ha llegado el momento de calentar el ambiente: te apuntas?
Nota: este concepto de evaluacin est inspirado en la pedagoga sexy de Maria
Acaso, y su rEDUvolution.
Sin placer es imposible que haya aprendizaje, y sin aprendizaje, es imposible que
haya placer Mara Acaso
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Enseando y evaluando a travs de la

literatura fantstica y los juegos de cartas
17/02/2015
EVALUACIN
Jos Miguel Daz Salazar
DOCENCIA
Maestro de Ed. Fsica y Coordinador del PLC en Cepr Los

Arrayanes de Linares
l primer ao como tutor me asignaron un curso de 5 de primaria en el cual deba

atender a tres alumnos con hiperactividad. Como cualquier maestro novato, lo primero que hice fue rebuscar en mis apuntes de la universidad, en los libros y, por
supuesto, en la red. No fue fcil pero, tras la pertinente lectura, sintetic mi metodologa
en torno a tres ideas que condicionaron mi forma de ensear:

1. Crea normas claras y rutinas para que se sientan seguros.

2. Evala continuamente, premiando y reforzando aquello que queremos afianzar
en nuestro alumno.

3. Usa la creatividad, s original y esfurzate para que tus alumnos quieran aprender y estn motivados.
Estas premisas tan aparentemente sencillas me hicieron preguntarme por qu no aplicarlo a todo el grupo. Fue entonces cuando me embarqu en un proyecto que me llev a
escribir una obra literaria fantstica para mis alumnos y disear un juego de rol de cartas,
con ms de 400 cartas y un reglamento de juego que llen todos nuestros recreos.
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As naci Los Seores de los Elementos, una obra literaria con un juego de cartas
paralelo que se va construyendo entre maestro y alumnos, destinado a tercer ciclo
de primaria. El objetivo principal es ensear a escribir y fomentar la lectura; no obstante, esta forma de trabajar impregnar todos los mbitos de nuestra aula, bien
como sistema de motivacin o como excusa para trabajar aquellos contenidos que
se presten a ello. Algo que he aprendido estos aos es que si un contenido del libro
de texto se puede trabajar a travs del blog, siempre elijo este ltimo: los resultados son infinitamente mejores. No es lo mismo trabajar la metfora como concepto,
dentro de un fragmento de lectura, que disear metforas para crear un personaje
o leer las metforas que ha usado el maestro para describirte dentro de la historia.
El curso comienza con mucha informacin y con un buen marketing, y nada mejor
que un vdeo de bienvenida para darles una pequea muestra de lo que les espera.
Una vez captada su atencin, se les presentan las tres herramientas fundamentales
en torno a las cuales gira todo el trabajo del curso:

El blog, lugar donde se publican por captulos una historia de fantasa ambientada en Dambil, un mundo mgico habitado por todo tipo de criaturas. Nuestros
alumnos son literalmente los personajes protagonistas, y se enfrentan a un terrible
mal que azota sus tierras. Este ser el hilo conductor durante todo el curso, y ellos,
como el maestro, tendrn que escribir mucho para contribuir a la expansin de este
mundo mgico.

Las cartas, eje de la motivacin. Con su buen hacer en clase y su esfuerzo,
nuestros alumnos ganan plerio una moneda que les permitir comprarse sobres
de cartas para hacer su coleccin. Traer los deberes, cumplir las normas, aprobar los
exmenes, leer libros son la principal fuente de ingresos, pero Cuidado! Incumplir
las normas o descuidar el trabajo puede hacernos perder nuestrosplerios.

Los instrumentos de evaluacin, necesariamente si queremos darle seriedad a todo el sistema y que los alumnos perciban que esto es ms que un juego
necesitamos una evaluacin de calidad.
Para la evaluacin contamos con una serie de recursos que se usan de manera combinada:

Premios: Bien definidos, dejando claro que acciones nos llenan el bolsillo
de plerio. Por ejemplo, traer los deberes nos sumar 10 plerios a nuestra cuenta personal.

Normas de clase: Establecidas por todos, consensuando las penalizaciones
que se aplican por incumplirlas. Nada de dramas ya estaba acordado y tienes que
aceptar las consecuencias.

Hoja de clculo: Para contabilizar y mostrar con rapidez a los alumnos sus
ganancias en la PDI. Una hoja de clculo nos aporta una cantidad enorme de informacin simplemente desplegando la ventana donde se ve, el progreso de ganancias
y prdidas de un alumno en concreto.

Hoja de control semanal: Para ampliar el sistema de trabajo a todas las
reas, es muy interesante simplificar la tarea de control a nuestros compaeros especialistas. Esta hoja que presento, posibilita que el maestro de ingls, por ejemplo,
contine con mi sistema de premios haciendo pequeas anotaciones que yo pueda
traspasar a la hoja de clculo.
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Podra extenderme argumentando todas las bondades de este sistema de trabajo

pero solo puedo invitaros al blog de mi curso pasado para que os sintis libres de
explorar a vuestro antojo. Os recomiendo, como complemento de esta lectura, estas
entradas:
Para saber el funcionamiento inicial: http://sextoeuropa.blogspot.com.es/2013/09/
bienvenidos-clase.html
Para saber el tratamiento que se hace de la lectura: http://sextoeuropa.blogspot.
com.es/2013/09/lee-y-gana-plerios.html
Para ver algunos trabajos hechos por los alumnos: http://sextoeuropa.blogspot.
com.es/2013/11/los-elfos.html
A da de hoy ya he puesto en prctica este sistema en tres Centros diferentes y los
resultados son muy satisfactorios. Y una pregunta: quin se lo pasa mejor, el alumno o el maestro?
Rbricas de evaluacin
18/02/2015
Rosa Liarte Alcaine
EVALUACIN
DOCENCIA
Profesora de historia en el I.E.S. Cartima y miembro del

equipo directivo
uando era alumna y me pedan un trabajo para entregar el profesor o profesora,

a la hora de ponerme la nota a veces no entenda por qu mereca esa nota si yo
crea que haba hecho todo lo que peda. En ocasiones, lo que ocurra era que haba
cosas que no haba llevado a cabo aunque el profesor s quera que las hiciera, solo que no
me lo haba dicho. Siempre me cuestionaba cmo superarme u obtener ms nota, hasta
que le pillaba el truco a ese profe y al tipo de tareas que peda, aunque no siempre era
sencillo.
Aos despus me convert en profe: el primer proyecto que intent en clase no contemplaba cosas que yo cre que encontrara en el producto realizado por mis alumnas y alumnos y, cuando puse las primeras notas, mi alumnado me haca la misma pregunta que yo
le haca a mis profes cuando me pusieron la nota del trabajo:
Pero seo, por qu, si yo he hecho lo que pedas?, me refutaba un alumno
No, no has hecho la presentacin con letras que se lean bien, las imgenes estn pixeladas, entre un largo etctera, yo le contestaba.
Finalmente, mi alumno me volva a decir: Pero seo, tampoco has dicho lo que queras,
cmo voy a saberlo yo?
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Ah me sent y me dije a mi misma que mis alumnas y alumnos tenan razn y era
yo quien tena que cambiar la forma de plantear mis peticiones: deba ser ms especfica y encontrar de alguna forma una herramienta que, adems de que le diga
al alumnado lo que tiene que contemplar en su proyecto o trabajo, le sirva de autoevaluacin para saber si va consiguiendo los objetivos que me voy planteando yo
como profesora que ellos consigan. Eso es evaluar: comprobar si un proceso se ha
acercado a un modelo establecido a travs de unos objetivos. Con la evaluacin as,
obtendremos la informacin necesaria de si ese acercamiento se est produciendo,
o no, y podremos reconducir el proceso para que sea ms eficaz. As, introduje en
mi evaluacin las Rbricas.
En un momento en el cual nos estamos planteando el cambio metodolgico y nuevas formas de ensear y aprender, no entra en mi cabeza que solamente se evale
con un simple examen. Pasamos a evaluar por competencias, pero las competencias
se demuestran haciendo, y el alumnado nos demuestra lo que hace a travs de
la recoleccin de informacin de su aprendizaje y su progreso por parte del profesorado: es lo que se conoce como Authentic Assesment o Evaluacin basada en
evidencias. Esto supone un cambio en la evaluacin por parte del profesorado: nos
hemos acostumbrado a evaluar para manifestar al alumnado en qu se ha equivocado y qu es lo que no sabe, y tenemos que pasar a evaluar viendo y valorando lo
que sabe y mejorar su aprendizaje.
Para ello, las rbricas nos ayudan a evaluar el aprendizaje del alumnado y a su vez
hacen que el propio alumnado pueda autoevaluarse. La rbrica en s es un documento que describe distintos niveles de calidad de una tarea o proyecto, dando un
feedback informativo al alumnado sobre el desarrollo de su trabajo durante el proceso y una evaluacin detallada sobre sus trabajos finales.
Qu obtenemos profesorado y alumnado de las rbricas?
El alumnado ser evaluado de forma objetiva y coherente.
El profesorado puede especificar qu espera del estudiante y cules son los criterios
con los cuales se va a calificar un trabajo.
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As, la rbrica siempre tiene que ser entregada al alumnado antes de comenzar el
proyecto o tarea y tiene que tener dos elementos: una columna que contemple los
criterios de evaluacin, o sea, lo que cuenta en el proyecto o tarea. Y otra columna
en horizontal con los grados de calidad de esos criterios, o sea, qu sera lo insuficiente, lo mediocre y lo mejor de esos criterios. De esta forma, la rbrica tambin se
convierte en un elemento de aprendizaje, porque mostrar al alumnado lo que ir
consiguiendo y va aprendiendo a lo largo del desarrollo de su tarea.

Beneficios de las Rbricas
Se conocen los criterios de evaluacin desde el principio
El alumnado reconoce el desarrollo de su aprendizaje
Avanzar desde el nivel principiante hasta el de maestra
Clarifica y concreta los objetivos del docente
Permite que el alumnado evale y haga una revisin final de su trabajo
Promueve la responsabilidad en el propio aprendizaje
Pero adems de todo esto, poco a poco con mi alumnado he ido logrando no solo
la evaluacin y autoevaluacin, sino la coevaluacin. Gracias a las Rbricas y a CoRubrics, el alumnado puede evaluar el proyecto de sus compaeros y compaeras,
analizarlo, y saber qu aspectos mejorar y cules destacar de cada uno de los proyectos que analizan
Tengo que dar el temario
AGENCIA
20/02/2015
CENTROS
Ramn Besonas Romn
EVALUACIN
Profesor de Secundaria en el IES San Jos de Badajoz.

Coordinador TIC
DOCENCIA
e educaron -como supongo que a usted tambin le pasen una escuela que me
evaluaba a travs de ejercicios y exmenes. Ejercicios y exmenes. Eso es todo.
Era raro que mis profesores exigieran de m algo ms que repetir tareas y memorizar datos. Cuando fui a la Universidad no cambiaron los medios de evaluacin, ms bien
se amplificaron; me exigieron memorizar muchos ms datos. Digamos que mi cultura pedaggica como alumno se reduce a ese binomio clsico: ejercicios y exmenes. Y con esa
mochila de costumbres metodolgicas me prepar las oposiciones a docente. Como ustedes intuirn, lo que uno aprende es lo que acaba enseando. O dicho de otro modo, es
difcil ensear algo que previamente no hayas aprendido. Sucede en nuestra profesin y
en cualquier otro mbito de la vida. De ah que durante mis primeros aos como docente
aplicara con mimtica disciplina aquellas tcnicas que observ en mis aos de estudio.
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Por entonces, mediados de los 90, el plan de formacin del profesorado no era especialmente innovador. La mayor parte de los cursos a los que asist los impartan
profesores universitarios que no haban pisado un aula en su vida y que hablaban
de aquello que haban estudiado, y no de lo vivido en sus propias carnes. Dentro del
discurso pedaggico no se inclua la necesidad de aplicar metodologas prcticas,
activas y colaborativas, y mucho menos el uso de las TIC (por entonces casi nadie
tena un ordenador en casa). Los compaeros de mis primeros centros de trabajo
que llevaban a su espalda dcadas de oficio aplicaban tcnicas de evaluacin clsicas, las mismas que yo haba aprendido de mis profesores. El currculo se imparta
a pelo, sin mediar metodologa alguna. Se coga el libro de texto, se lea y explicaba,
y despus se mandaban tareas para casa. Terminada la explicacin de un tema, se
haca un examen, es decir, una prueba escrita, terica o prctica, segn el rea y los
contenidos. Se pona una nota numrica de cada examen, se haca media y la nota
resultante es la que acababa en el boletn de notas trimestral. Cierto que tambin se
mandaban tareas no escritas, trabajos que exigan del alumno buscar informacin o
realizar una exposicin, individual o en grupo, pero este tipo de metodologas eran
rara avis y no se abusaba de ellas por temor a no poder dar todo el temario.
Quiz, querido lector, mientras leas esta breve crnica hayas pensado para sus
adentros: pues la verdad es que no ha cambiado mucho el cuento. Y no te falta razn. Yo tengo la misma impresin. A pesar de los aires de innovacin que alimentan
el foro educativo y la importante inversin de dinero en materia TIC, no parece que
el impacto real sobre las aulas sea generalizado. Por supuesto que existen razones
para el optimismo. Cada vez ms docentes no solo se replantean con honestidad si
la metodologa y la evaluacin que estn aplicando en sus aulas es la ms adecuada,
sino que pasan a la accin, modificndolas y animando a otros docentes a hacerlo.
Algunos lo llaman REDuvolucin, un trmino que a mi juicio puede conducir a
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error. Cuando nos planteamos un cambio metodolgico, ste no debe estar supeditado a la inclusin s o s de nuevas tecnologas. Los medios utilizados deben subordinarse a los objetivos (competencias) que se buscan y a las metodologas que
mejor se ajustan a ellos. No al revs. Existe una tendencia, alimentada en parte por la
propia administracin educativa, a ligar innovacin con TIC, lo que desva la atencin
del verdadero problema y ha generado la falsa creencia de que o bien las TIC son
una moda ineficaz o que con solo utilizar la pizarra digital ya somos innovadores. El
reto es volver hacia atrs y reformular nuestros mtodos de trabajo y la forma ms
sencilla de evaluar(nos).
Es malo poner exmenes? Y tareas escritas? Solo los ms integristas de la innovacin digital se atreveran a afirmarlo. El modelo clsico de ejercicio-examen se basa
en el presupuesto pedaggico de que los alumnos tan solo deben asimilar informacin prediseada y reproducirla; el profesor es fuente y traductor de contenidos. El
alumno pasa a ser mero reproductor de datos; debe asimilarlos, no reformular su
significado. Es sorprendente que en las sesiones de evaluaciones algunos docentes
afirmen con perplejidad que los alumnos no entienden lo que se les explica, sin hacer autocrtica de ello, como si el problema tan solo residiera en la incompetencia
del alumno.
La debilidad de este enfoque reside en que se limita a desarrollar la memoria del
alumno, virtud a priori nada desestimable. Pero debe ser la nica? Se presupone
errneamente que las tareas y los exmenes favorecen el desarrollo de todas las
competencias y que son la forma ms eficaz de cumplir con el temario oficial (obsesin de todo docente de pin fijo). Sin embargo, no es as. Una tarea o examen escrito, de esos en los que el alumno debe completar, discriminar o contestar, solo potencia un reducido nmero de destrezas bsicas, pero obvia otras muchas, igual de
importantes y tambin detalladas en nuestro currculo. Es de sentido comn pensar
que una sola metodologa, el uso exclusivo de un mtodo de evaluacin, no puede
ayudar a desarrollar todas las competencias descritas en nuestra legislacin educativa. Y an sabiendo que es as, por qu no ha cambiado de forma significativa y
general nuestra metodologa de aula y, por extensin, los mtodos de evaluacin?
Existen a mi juicio dos factores que explican esta resistencia. El primero le compete
a las polticas educativas. Existe una dicotoma, casi esquizoide, entre las intenciones de la administracin -a menudo mera propaganda- y la realidad de las aulas. Por
un lado se saca pecho, mostrando los rutilantes planes de innovacin y la generosa
dotacin de medios, y por otro el diseo del currculo y el modelo oficial de evaluacin prescriptiva siguen respondiendo a patrones regresivos. Igualmente, la formacin del profesorado, pese a aparentar un espritu innovador, no acaba cuajando
en la realidad. Y no lo hace porque la formacin est aislada de la intervencin del
docente, no responde a programas integrales y evaluables dentro de los centros. El
modelo de formacin del docente no ha cambiado en dcadas; se reduce a formarte
y conseguir puntos.
Un docente clsico, de ejercicio y examen, se adapta como la seda al actual modelo
de evaluacin exigido por la administracin. No necesita invertir tiempo y esfuerzo
en mutar sus hbitos profesionales; pone el piloto automtico y listo.
El modelo de evaluacin que le exige la administracin se ajusta a la perfeccin
con su metodologa de aula y sus mtodos de evaluacin tradicionales. Quien
innova lo hace a ttulo personal, bajo su propia responsabilidad y regalando
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voluntariamente su tiempo y creatividad. Los planes de innovacin de la administracin, de hecho, se conciben como excepciones voluntarias.
Pero no todo es responsabilidad de la poltica educativa. Algo tendremos que ver
nosotros, los docentes, en todo esto. En definitiva, somos nosotros quienes estamos
a pie de aula, quienes debemos procurar con nuestras decisiones y acciones directas
la calidad de la enseanza. Hacer reflexin de nuestra intervencin educativa es una
exigencia profesional y tambin moral. Huir de la comodidad que nos proporciona
una metodologa monocorde, basada en la dictadura del libro de texto, es uno de los
retos principales de nuestra profesin. Y esto no se hace solo con el impulso y apoyo
de la administracin; requiere tambin del arbitrio de la voluntad de cada docente.
En el fondo sabemos que no podemos seguir adoptando una postura inflexible y
conservadora en nuestra actuacin diaria en el aula. Sabemos que la diversidad de
competencias requiere diferentes metodologas, materiales y adaptaciones de espacio y tiempo, as como medios de evaluacin adaptados a esos cambios. Enrocarse en la excusa de que el currculo nos exige acabar el temario no ayuda a mejorar
lo presente; ms bien lo empeora.
Sin embargo, no todos los docentes perciben este viraje metodolgico como necesario. No todos adoptan una metodologa tradicional a causa de la falta de voluntad,
el miedo, la pereza, la incertidumbre o la conveniencia. Existen no pocos docentes
que ven en este cambio pedaggico cosa de modernos (utilizo este trmino porque
yo mismo he sido tildado en alguna ocasin de esta forma), una moda impostada
que aleja al docente de su principal misin: impartir clase, sin florituras ni experimentos. Es ms, estn convencidos de que estas nuevas metodologas afectan al
rendimiento escolar. Por poner un ejemplo, un proyecto colaborativo en donde los
alumnos se impliquen de forma directa en su aprendizaje, construyendo ellos mismos los contenidos, les suena a juego insustancial, a prdida de tiempo. Es algo que
solo se debe hacer si acaso cuando te sobre algo de tiempo para dar el temario o
durante las semanas de centro.
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Si lo pensamos bien, la administracin no exige nada ms al docente que la asistencia a clase del alumno y su evaluacin numrica trimestral. No existen planes integrales en la poltica educativa que exijan readaptar la evaluacin en funcin de modelos nuevos. El perfil de la inspeccin sigue siendo eminentemente administrativo.
Ni siquiera cuando un centro o un docente se apunta a un programa de innovacin
existen mecanismos de evaluacin de estos proyectos, ni apoyos que permitan su
seguimiento posterior. La Administracin no favorece este viraje metodolgico, ms
bien perpeta la tradicin. Ni siquiera los planes formativos del profesorado van ms
all de un recetario de aplicaciones y herramientas.
Existe a da de hoy en Espaa una pequea pero bien formada generacin de docentes innovadores que desarrollan su labor a pesar de ir contra corriente en sus
propios centros y con una administracin educativa que no aprovecha su potencial. De hecho, buena parte de estos docentes encuentran ms apoyo fuera de su
entorno profesional cercano que dentro de l, impulsados a crear redes nacionales
de dilogo, reflexin e intercambio de experiencias, as como diseo de proyectos
en red entre alumnos de diferentes centros. En mi opinin, un docente innovador
aprende ms a travs de estas redes que desde la formacin que les proponen los
centros del profesorado o los planes de innovacin diseados por la administracin.
Un reto futuro para cualquier Consejera de Educacin es descentralizar la formacin del profesorado de los centros del profesorado a los centros y no ser la Administracin quien disee los planes de innovacin, sino apoyarse en las redes de trabajo colaborativo ya existentes, dndoles cobertura material y de infraestructuras.
Un proceso de abajo arriba, y no al revs, como hasta ahora se viene haciendo. Esto
permitira que la formacin y los proyectos educativos se disearan en funcin de
necesidades y niveles de competencia profesional reales, favorecidos por la ayuda
mutua entre docentes, no solo dentro de un mismo centro, sino entre centros diferentes. El futuro es expandir redes de intercambio entre docentes y de experiencias
educativas entre alumnos. En definitiva, sacar a la escuela fuera de ella misma y
abrirla al mundo, desde su entorno ms cercano hasta el resto del mundo
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La suma de E+D
AGENCIA
23/02/2015
CENTROS
Belarmino Ballesteros Gmez
EVALUACIN
Maestro de apoyo de compensacin educativa del IES

Antonio Machado de La Lnea de la Concepcin.
DOCENCIA
scuela y Deporte mantienen una excelente complementariedad: son dos espritus gemelos, dos lugares donde se envuelve el objetivo de fomentar y potenciar valores para que la formacin integral de un pequeo o una pequea,
de un o de una joven alcance cotas ms altas.
Escuelas DeportivasSumar E + D es la intencin del programa que desarrolla la Junta de Andaluca bajo la denominacin Escuelas Deportivas, una medida recogida
en el artculo 51 de la Ley de Educacin de Andaluca y con la que se pretende el
fomento del deporte en edad escolar, haciendo posible ofrecer una variada oferta
multideportiva a todos los alumnos y alumnas de los centros pblicos de nuestra
Comunidad.
A los que amamos la educacin y el deporte, en su unidad e integridad, sentimos
una inmensa satisfaccin y alegra cuando asistimos al nacimiento en el curso escolar 2006/2007 del programa Deporte en la Escuela y que ahora tiene su continuidad en este llamado Escuelas Deportivas. Son muchos aos ya de apuesta por
el deporte en edad escolar, fomentndose por parte de la Consejera de Educacin
la implicacin del deporte en la escuela y posibilitando enseanzas para la vida que
se adquieren a travs del deporte, y potencindose valores individuales, colectivos
y sociales como la solidaridad, la competitividad sana, el espritu deportivo, la igualdad, el trabajo en equipo, el sacrificio y muchsimos ms que complementan esa
formacin total de nuestros alumnos y alumnas. Sin olvidarnos tambin de que este
programa recoge entre sus objetivos la prctica de hbitos sanos y saludables, donde una correcta nutricin es fundamental desde edades tempranas.
Las escuelas e institutos andaluces se han convertido en centros de deporte, lugares
de encuentro para la convivencia y la prctica deportiva, o mejor an, la prctica
multideportiva, porque no solo se tiene presente la filosofa en s del deporte sino
tambin la variedad deportiva para abrir nuevos caminos que no solo tengan vnculo con los deportes ms demandados, como es el caso del ftbol o del baloncesto.
Tambin se practica voleibol, hockey, atletismo y otros deportes minoritarios que
abren nuevos caminos de proyeccin para que en un futuro el chico o la chica pueda
ejercitarlos.
Escuelas Deportivas es un programa de iniciacin y de formacin, un programa para
todos y todas, desde la igualdad, la integracin y sin exclusin, que pretende inyectar deporte a nuestros jvenes estudiantes desde edades muy tempranas, lo que
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posibilita y me atrevera a decir que garantiza que en un futuro ste o sta contine
desarrollando hbitos deportivos: un esfuerzo inicial de vida sana y saludable que
tendr una gran recompensa en un futuro cercano.
Las Escuelas Deportivas abren sus puertas en muchos colegios e institutos andaluces gracias al magnfico trabajo que realizan en este programa los maestros o maestras, profesores o profesoras de Educacin Fsica, autnticos artfices del desarrollo
de este programa, sin olvidarme de la labor deportiva que en el mbito municipal
realizan muchos ayuntamientos de Andaluca para hacer posible que este programa
genere an mayores ilusiones. Y como gran premio final esa gran fiesta del deporte
escolar, los EDEA, a la que tuve la suerte de asistir no hace mucho tiempo, donde los
alumnos y alumnas no solo practican deporte y compiten sino en la que se comunican, se relacionan y conviven desde la igualdad.
Acabo ya: soy maestro desde la vocacin y creo en el deporte desde la devocin,
por ello no me cabe ms que evaluar este programa con una nota de sobresaliente.
Evaluar el programa ED es evaluar resultados. Y stos son resultados positivos: por
la realidad y filosofa que envuelve el programa, por los objetivos que transmite, por
la participacin de miles de chicos y chicas andaluces y por el rigor que se utiliza en
su planteamiento. Continuemos apostando por la suma de E ms D porque la realidad nos hace ver que Escuela y Deporte tienen que ir unidos de la mano para continuar haciendo realidad aquello de DE LA ESCUELA AL DEPORTE PARA SIEMPRE
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La evaluacin en el modelo Flipped

Learning + ABP
25/02/2015
Antonio J. Calvillo Castro
EVALUACIN
DOCENCIA
Profesor de msica de secundaria en el IES Cristbal

Coln de Sanlcar de Barrameda (Cdiz). Doctor con una
Tesis sobre Flipped Learning en msica.
l modelo Flipped Learning propone desplazar la instruccin directa del profesor por la instruccin del alumnado en casa a travs de lecturas, vdeos, etc.
De esta manera, el tiempo de clase aumenta y las sesiones con el alumnado
se convierten en talleres experimentales en los que poner en prctica todos los
conocimientos adquiridos de manera autnoma en casa.
Por otro lado, el tiempo de clase debe llenarse de contenido puesto que las explicaciones tradicionales desaparecen. En ese tiempo de clase pueden utilizarse distintas metodologas y dinmicas como el trabajo por proyectos, el descubrimiento
por retos, los grupos interactivos, el trabajo cooperativo, etc., siempre con la filosofa
de aplicacin prctica y con el fin de promover un aprendizaje diferenciado y personalizado en el alumnado donde se produzca una mayor interaccin y participacin
entre los estudiantes y con el docente que ahora ejerce de gua.
En mi caso concreto, he aplicado desde el curso 2013-2014 esta metodologa en
la materia de msica de 4 ESO de mi centro educativo. He creado y seleccionado
vdeos, lecturas y pequeos cuestionarios de comprensin y pensamiento crtico
para la instruccin en casa del alumnado y he aplicado metodologas de aprendizaje
activo fundamentalmente Trabajo por Proyectos (ABP) para las horas de clase
con distintas dinmicas de trabajo. Para que os hagis una idea, la msica en este
nivel, est organizada curricularmente en 3 bloques distintos:Audiciones y referentes musicales, es el bloque ms terico en el que hemos visto la msica en el cine y
los videojuegos, la msica en la publicidad, la msica popular urbana, los medios de
grabacin y reproduccin del sonido a lo largo de la historia o la msica electrnica.
Prctica musical, tanto instrumental como vocal, lo hemos realizado con la interpretacin de 4 canciones a lo largo del curso, con instrumentos del rock (guitarra
elctrica, bajo elctrico, teclado y batera).
Msica y Tecnologa, donde hemos aprendido el funcionamiento bsico de determinadas herramientas (correo electrnico, dropbox, editores de sonido, editores de
partituras, edicin de vdeo, etc.) Todo ello, con el fin de adquirir los conocimientos
bsicos para poder desarrollar proyectos de mayor envergadura: cortometrajes, stopmotion, doblajes, talleres de radio online, historias sonoras, videoclips, etc.
Todo el material (vdeos, lecturas, partituras, foros, glosarios, etc. ) est organizado por sesiones en un moodle que nos sirve como nexo de unin y donde
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establezco el feedback indirecto con mi alumnado. Pero, cmo se evala todo este
trabajo?
Son varios los instrumentos de evaluacin que utilizo y no solo para los resultados,
sino para todo el proceso seguido por el alumnado.
En clase, anoto comportamientos, actitudes, motivacin y trabajo personal (tocando los instrumentos, trabajando en grupo, discutiendo, buscando informacin, desarrollando proyectos).
En Moodle, el alumnado debe publicar sus tareas y productos finales (varios a lo largo de cada unidad) con la premisa de escribir sobre el proceso seguido para hacerlos, los inconvenientes encontrados, las soluciones adoptadas o el compromiso de
mejora para futuras producciones. As, sus compaeros pueden leer y aprender de
los errores y los aciertos de sus iguales, y yo, me aproximo de manera ms completa
a su mundo creativo y productivo (no solo por observacin).
Tambin se evalan los trabajos producidos por el alumnado y las tareas encomendadas individualmente. Incluso planteo un examen final del primer bloque de contenidos, con preguntas de deduccin y aplicacin prctica, en horizontal o crtica,
que el alumnado realiza tambin en moodle con la inclusin de material audiovisual
y multimedia.
Por ltimo, he introducido insignias de evaluacin con Realidad Aumentada para
determinados aspectos del currculo a modo de gamificacin, que hacen que aumente su motivacin. Las realizo con un editor de imgenes y les inserto la RA con
Aurasma. Hacen referencia a sus competencias en determinadas herramientas TIC
(competente en Dropbox, competente en Audacity), ejecucin instrumental (Guitarrista novato, Batera experto) o contenidos tericos (Competente en msica de
cine, competente en instrumentos elctricos y electrnicos). Insignias y Realidad
Aumentada para la Evaluacin en msica: http://www.musikawa.es/insignias-realidad-aumentada-para-la-evaluacion-en-musica-musikawa/
En resumen, la combinacin del Flipped Learning junto al Aprendizaje basado en
Proyectos nos permite trabajar de otro modo en clase y tambin evaluar de una
manera diferente y, creo, mucho ms completa y satisfactoria profesionalmente. Te
animas a probarlo?
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Andaluca es Educacin
27/02/2015
EVALUACIN
DOCENCIA
CENTROS
l 28 de febrero las andaluzas y los andaluces celebramos nuestro da: el 28 de

febrero es el Da de Andaluca.
Desde EvaluAccin queremos celebrarlo recordando a todos aquellos andaluces y andaluzas que cada da ayudan a construir nuestra tierra desde las aulas de
los centros educativos, es decir, desde sus autnticos cimientos.
Como ejemplo significativo de trabajo educativo de calidad os ofrecemos hoy el caso del IES Castillo de Fatetar, en Espera (Cdiz), un
centro que se caracteriza por la implementacin de las competencias a travs del aprendizaje basado en proyectos desde el principio
de inclusin total del alumnado.
En este sentido merece la pena realmente visitar los blogs que el
centro destina a los proyectos de cada uno de los tres mbitos en
los cuales han organizado la docencia: el mbito cientfico-matemtico, el mbito socio-lingstico y el mbito de los idiomas. En esta
visita podemos descubrir los materiales que el propio profesorado
est generando, como este Cuaderno de Grupo para el Proyecto:
Neoltico de primero de ESO, un estupendo ejemplo de aprendizaje
basado en proyectos que incluye aspectos como aprendizaje-servicio, coevaluacin, reflexin sobre el aprendizaje y otras estrategias
educativas de gran valor.
Y como broche a nuestra visita al trabajo de este IES, os proponemos entrar en el
blog Educando en Igualdad, conocer la actividad del instituto en coeducacin y
escuchar el Coro del IES Castillo de Fatetar cantando Princesa, una cancin del
grupo Fondo Flamenco que emociona cantada por las voces de las nias del coro.
En la misma lnea del IES Castillo de Fatetar tenemos en Andaluca muchos centros
de los cuales podemos sentirnos orgullosos.
Conoces el plan de lectura del CEIP Sor Felipa de la Cruz, en Belalczar (Crdoba)?
Y la actividad en relacin con la competencia matemtica del CEIP Clara Campoamor de Atarfe (Granada)?
Y las buenas prcticas en el mbito cientfico del IES Lope de Vega, en Fuenteobejuna (Crdoba), originadas en el programa Andaluca Profundiza pero que han
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dado el salto al aula ordinaria, como demuestra el blog Ciencia en Todo, de la profesora Lola Martnez Cuevas, que es un autntico diario de investigacin compartido
con sus alumnas y alumnos?
O, finalmente, la experiencia del CEIP Jos Luis Villar Palas, de Velez-Mlaga (Mlaga), donde las maestras y maestros del centro estn tambin incorporando el aprendizaje basado en proyectos como una prctica normalizada en el aula?
Andaluca se construye en sus centros educativos y hoy, en la vspera del Da de
Andaluca, queremos decir en voz alta que nos sentimos orgullosos del profesorado
y los centros que hacen posible un futuro mejor para nuestra tierra.
A todos ellos y a todas ellas, muchas gracias!
La evaluacin psicopedaggica tambin es

evaluacin, pero de qu?
2/03/2015
Manuel Vzquez Uceda
EVALUACIN
DOCENCIA
Jefe de Servicio de Orientacin Educativa y Atencin a la

Diversidad, Direccin General de Participacin e Innovacin Educativa
menudo escuchamos en los centros docentes expresiones como a este nio lo tiene que diagnosticar el EOE o a esta nia la tiene que ver el psiclogo. En ambas
expresiones hay errores fundamentales que hacen de la evaluacin psicopedaggica una tarea confusa y, a nuestro entender, no siempre bien enfocada en la escuela.
Veamos esos errores.
Cuando se dice diagnosticar, el profesorado est esperando del orientador u orientadora que ste les diga qu le pasa al nio o la nia en cuestin, cul es su problema y en
numerosas ocasiones, la expectativa es que se haga un dictamen de escolarizacin que
permita la intervencin del profesorado de pedagoga teraputica o de audicin y lenguaje con ese alumno o alumna.
Cuando se dice el psiclogo, estamos cayendo en un segundo error. Los orientadores
y orientadoras pueden tener la titulacin de Pedagoga, Psicologa o Psicopedagoga
(generalmente) pero no estn ejerciendo una labor profesional que se encaje dentro de
ninguno de esos campos. Muy al contrario, la titulacin no ser determinante para el
ejercicio profesional como orientadores u orientadoras, siendo ste el trmino que, en
definitiva, debera instalarse en la jerga profesional de los centros docentes.
Por lo tanto, ambos errores nos llevan a entender la evaluacin psicopedaggica como
un procedimiento por el cual el orientador u orientadora realiza un anlisis de las caractersticas de un alumno o alumna, estableciendo un juicio diagnstico y proponiendo una
serie de medidas que, en numerosas ocasiones, pasa por una intervencin especializada
en el aula de apoyo a la integracin o en el aula de audicin y lenguaje.
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En tal caso, como decamos en el ttulo de este post, la evaluacin psicopedaggica

tambin es evaluacin pero de qu?
En nuestra opinin, se debe tender a un cambio de concepcin de la evaluacin
psicopedaggica sobre la base de varias ideas fundamentales:
La evaluacin psicopedaggica del alumno o la alumna no es la primera opcin. El
profesorado cuenta con experiencia y habilidades suficientes como para organizar
una respuesta educativa que permita atender a las diferencias individuales. Hay que
potenciar esta labor y asumir la propia responsabilidad en la tarea de educar con
adecuados niveles de exigencia a cada alumno y cada alumna.
El orientador u orientadora debe asesorar antes de realizar la evaluacin psicopedaggica. Podra pasar que algn docente desconociese estrategias concretas de
atencin a la diversidad del alumnado o que, una vez aplicadas, stas no estn dando el resultado esperado. En tal caso, el orientador u orientadora debera ayudar y
proponer otras medidas ms especficas que, sin ser responsabilidad del profesorado especialista en educacin especial, podran ser aplicadas en el aula ordinaria.
Ahora s podramos realizar la evaluacin psicopedaggica. Todo lo dems puede
haber fallado. Ahora podramos proceder a realizar una evaluacin del alumno o la
alumna y de su contexto, para determinar qu falla, qu ajustes podramos hacer
en el proceso de enseanza y aprendizaje, qu apoyos se requieren Ahora s podramos determinar cules son sus necesidades especficas de apoyo educativo y,
a partir de ah, si fuera necesario, realizar (en el caso de los Equipos de Orientacin
Educativa) el correspondiente dictamen de escolarizacin.
El orientador u orientadora debe orientar. Los informes de evaluacin psicopedaggica no pueden limitarse a cumplir el presagio de los primeros prrafos de este
post. No pueden ser documentos en los que se plasme un juicio de ms de corte
clnico que educativo. La parte ms importante de los informes de evaluacin
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psicopedaggica deberan ser las orientaciones al profesorado y a las familias para

el ajuste de la respuesta educativa, ofreciendo estrategias tiles, sencillas, concretas,
viables en el contexto en el que estamos trabajando. Por supuesto, dentro de este
cambio de enfoque el informe no debe centrarse en las limitaciones, sino tambin
en las oportunidades y puntos fuertes del alumno o la alumna.
Por ello, la evaluacin psicopedaggica es tambin evaluacin, pero de qu? Pues
a nuestro juicio debe serlo de las condiciones que facilitan o dificultan el aprendizaje
del alumno o la alumna para as poder proponer (en el mismo proceso) las medidas
que den respuesta a las necesidades educativas del alumno o la alumna. En consecuencia, la evaluacin psicopedaggica debe tener un carcter contextualizado y
globalizador: no es solo el alumno o la alumna quien tiene dificultades para ajustarse
al sistema, sino que, muy al contrario, puede ser el propio contexto el que est imponiendo barreras para el correcto aprendizaje dicho alumno o alumna.
Sabemos que hay mltiples condicionantes para poder realizar este cambio en la
prctica. Muchos orientadores y orientadoras se sienten presionados por la necesidad de censar al alumnado e, igualmente, sienten que no tienen tiempo para focalizar el trabajo en orientaciones tan concretas. A nuestro entender el cambio solo
puede producirse si se entiende el cambio de funcin: no tengo que diagnosticar
en primera instancia a todos los nios y nias que se nos van sumando al listado en
los centros. Hay muchas medidas que adoptar con anterioridad a la realizacin de la
evaluacin y donde el orientador u orientadora puede y debe ser una ayuda eficaz
en la bsqueda y aplicacin de dichas medidas y, por supuesto, en el asesoramiento
para la puesta en funcionamiento de otras acciones ms especficas que se pudiesen derivar.
Cambiamos?
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Evaluacin formativa: cuando la

evaluacin te ayuda a ser mejor docente
6/03/2015
EVALUACIN
Diego Ojeda lvarez
DOCENCIA
"Asesor de Formacin" Centro del Profesorado (CEP)

Motril
a evaluacin formativa es cuando el cocinero prueba la sopa. La sumativa es

cuando la prueba el comensal.
Hace unos das tuve la suerte de acompaar a un grupo de profes, directores

de IES e inspectores de educacin a una visita de trabajo en Uppingham (Gran Bretaa) dentro de un Proyecto Comenius Regio en el que tambin participa mi centro,
el CEP de Motril. El objetivo de esta visita concreta era profundizar en aspectos de la
evaluacin como medio para el aprendizaje. Esperamos poder compartir pronto los
resultados de dichas sesiones de trabajo junto con otras conclusiones ms generales
del proyecto que se recogern, en primera instancia, en la Web del Proyecto.
Como anticipo, en el transcurso de la visita tambin pudimos observar varias clases

de uno de los socios, el Uppingham Community College y comprobar hasta qu
punto algunas tcnicas y estrategias especficas para la evaluacin formativa estaban integradas en el funcionamiento cotidiano de la mayora de las aulas. As, todo
el alumnado tena, entre sus materiales un juego de tarjetas semforo (lo explicamos ms adelante) as como una pequea pizarra blanca y, junto a la puerta del aula,
un cartel con los epgrafes WWW/EBI (What went well/Even better if, es decir,
Qu fue bien/Incluso mejor si) donde se anotaban los aspectos que, a juicio de los
estudiantes, estaban superados y aqullos en los que sera necesaria una revisin
para mejorar.
Al hilo de estas experiencias, de lo que all se dijo y se observ, me he permitido buscar alguna informacin sobre tcnicas, estrategias, recursos y herramientas, tanto
analgicas como digitales que nos pueden ayudar a recoger informacin precisa e
instantnea sobre el grado de comprensin o de desarrollo de ciertos aspectos de
la leccin ms all de las tpicas (y con frecuencia, ineficaces) preguntas genricas
como est claro? o alguna duda?
Veamos algunas de estas propuestas
A. Herramientas analgicas :

1. El Semforo
Cada estudiante dispone, como parte del material escolar, de tres tarjetas de plstico semi-rgido o cartulina plastificada, de tres colores (rojo, amarillo y verde) unidas
mediante una argolla en una de sus esquinas. El estudiante podr levantar y mostrar la tarjeta que corresponda en funcin del grado de comprensin/dominio de
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aspecto que se trate. Se puede utilizar de manera individual, cuando un estudiante

quiere expresar que no sabe o no ha entendido algo de lo que se est trabajando en
el momento, pero sobre todo, se mostrarn a peticin del docente, tras una explicacin, resolucin de un problema, etc., de manera que de un vistazo podemos ver el
color predominante adems de localizar dnde estn los problemas (tarjetas rojas)
y, en consecuencia, tomar las decisiones oportunas. Huelga decir que el cdigo de
colores se corresponde con los significados universales del semforo: Verde, todo
claro, podemos seguir, Amarillo, necesito ayuda, estoy en proceso y Rojo, no lo
entiendo, estoy atascado, deberamos repetirlo.

2. El pizarrn
Una versin actualizada del antiguo pizarrn que llevaban (llevbamos :-) los estudiantes hace unas dcadas, sera una mini-pizarra en la que podemos anotar
una respuesta corta, el resultado de una operacin,
el nombre de un personaje, un tiempo verbal En el
momento que se indique, cada estudiante escribe la
respuesta en su pizarra y la levanta de manera que el
docente ( y el resto de sus compaeros y compaeras
en funcin de la disposicin de la clase) pueda verla y
hacerse una idea global del nivel de aciertos de la clase as como detectar, en su caso, dnde estn las respuestas menos adecuadas y actuar sobre esos casos.
Por supuesto, esta tcnica solo sirve para comprobar
aprendizajes muy especficos o de un momento concreto. En la mini-pizarra, por razones de espacio, no podemos escribir comentarios
o respuestas detalladas tampoco sera posible leerlas y sacarles partido desde el
punto de vista del profe pero seguro que hay momentos en los que nos gustara
comprobar que ese silencio ante posibles dudas o la respuesta afirmativa sin compromiso de demostrar que todo est claro, verdaderamente se corresponden con la
realidad. Las mini-pizarras pueden ser una forma rpida y, por qu no, divertida de
comprobar que de verdad avanzamos.

3. Todo bien / Mejor si
Sera una de las posibles traducciones del famoso What Went Well / Even Better
If. Los dos epgrafes que se pueden escribir en sendas cartulinas de manera que
antes del final de la sesin, cada estudiante pueda dejar una breve nota (un postit sera normalmente suficiente) diciendo aqullos aspectos de la leccin/unidad/
tarea que cree tener claros y aprendidos (Todo Bien) y/o aquellos otros en los
que hay alguna laguna o cree necesitar ms ejemplos o repetir alguna parte. El docente recoge o revisa sobre la marcha dichos comentarios y, como siempre, acta
en consecuencia.

4. Dedos arriba, cabezas abajo: una estrategia de auto-evaluacin
Se trata simplemente de una forma rpida y annima de pedir opinin al alumnado

sobre su percepcin de algn aspecto o contenido trabajado en clase. Con un cdigo previamente establecido y expuesto en el aula, les pediremos que, sin mirar a los
dems (cabezas abajo) levanten un dedo, o dos, tres, cuatro o los cinco en funcin
del grado de dominio o comprensin que tengan del tema en cuestin. De nuevo,
es una tcnica rpida, fcil y poco invasiva que propicia la reflexin por parte del
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estudiante y ofrece al docente informacin instantnea y de primera mano sobre la

marcha de su trabajo.

5. Calentamiento
Con frecuencia empezamos la clase con alguna actividad de calentamiento para introducir el tema del da o trazar las lneas bsicas de la tarea a realizar. Tambin con
frecuencia, este tiempo suele ser, para los estudiantes, un periodo de adaptacin en
el que siguen desconectados bien porque no se les pide participacin o porque no
pueden responder a lo que se les pide. Muchos docentes, sin embargo, utilizan ese
tiempo de calentamiento para hacer preguntas sobre lo trabajado la sesin o sesiones anteriores y aprovechan para responder igualmente a las dudas que puedan
surgir a partir de estas preguntas obteniendo, en cualquier caso, informacin valiosa
para la planificacin de sus futuras actuaciones en el aula.

6. Rbricas de proceso para la co-evaluacin
La elaboracin de rbricas que valoren distintos aspectos del proceso de trabajo de

los estudiantes (participacin, aportaciones al grupo, puntualidad en la entrega de
tareas, etc.) puede ayudarnos a conseguir al menos tres objetivos:

Hace que el alumno se familiarice con el lenguaje preciso y riguroso de
las rbricas evitando la tendencia a evaluar por afinidad que solemos encontrar en
algunas experiencias de evaluacin entre iguales.

Implica al alumnado en el proceso de ver los aspectos memorables del
trabajo que (ellos tambin) estn haciendo as como las ideas para mejorarlo y

Proporciona al profesorado datos sobre la visin de los estudiantes y sus
niveles de logro antes de que sea demasiado tarde para poner soluciones.
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7. Antes de salir, deja tu respuesta
Si el tema o el trabajo realizado durante la sesin lo permiten, podemos pedir al

alumnado que contesten a una pregunta o problema relacionado con lo estudiado y
que dejen su respuesta, breve y annima (se pueden entregar tarjetas tipo octavilla
a tal fin) en una caja entes de salir. El docente puede revisar ese material de manera
informal, sin necesidad de corregir ni de calificar nada pero seguro que por lo menos le proporcionar informacin importante para saber cmo tiene que enfocar la
sesin siguiente.
En resumen, hay muchas estrategias sencillas que podemos utilizar para hacer evaluacin formativa, detectar dificultades y mejorar nuestra manera de ensear. En
este sentido, no me gustara acabar sin hace una mencin al libro Diez ideas clave.
Evaluar para Aprender de Neus Sanmart y en particular al captulo donde defiende que la principal funcin de la evaluacin es la regulacin tanto de la enseanza
como del aprendizaje. Muchas gracias por abrirme los ojos sobre el potencial de esa
evaluacin que no mide ni califica sino que te ayuda a ser mejor profesor.
Herramientas digitales

1. Socrative
Nos permite crear cuestionarios que los estudiantes contestan sobre la marcha y
sus resultados se reflejan de forma precisa y muy visual. Con la posibilidad de ser
usado tambin como aplicacin para dispositivos mviles. Para conocer ms sobre
el funcionamiento y las posibilidades de esta herramienta, puedes visitar la resea
que hicieron de ella los compaeros de En la nube TIC.

2. Plickers
Te gustara plantear una pregunta de respuesta mltiple y recibir feedback al instante en tu dispositivo sin necesidad de que los estudiantes tengan que usar ningn
tipo de dispositivo electrnico? Esta curiosa aplicacin utiliza unas tarjetas que los
estudiantes muestran girndola en funcin de la respuesta elegida. El docente solo
tiene que hacer una pasada escaneando las tarjetas y los resultados aparecern en
su dispositivo y podrn proyectarse para el resto de la clase desde el sitio web de
Plickers.

3. Zaption
Si has optado por, o ests en proceso de volver tu clase del revs, es decir, si ests interesado/a en el enfoque conocido como Flipped Classroom sabrs que los
vdeos juegan un papel fundamental en el proceso de aprendizaje. La posibilidad
que nos ofrece la aplicacin Zaption de insertar preguntas cortas, cuestionarios,
pequeos retos, etc., en distintos puntos del vdeo, sin duda sera un valor aadido
para comprobar el grado de comprensin del contenido de esos vdeos por los estudiantes. Puedes conocer ms sobre el funcionamiento de este recurso en esta web
o directamente, abrirte una cuenta en Zaption y empezar a convertir tus vdeos en
interactivos.

4. Google
Si las anteriores opciones te parecen limitadas o demasiado sofisticadas o dependientes de engorrosos registros, o les ves cualquier otra pega, piensa que siempre
nos quedar Google. Las opciones que el Gigante del Buscador nos ofrece para utilizar en contextos de evaluacin formativa van desde escribir un texto en comn o
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completar una tabla con respuestas desde los dispositivos individuales, hasta hacer
un cuestionario y ver los resultados en el acto o trabajar sobre un mapa interactivo.
Si quieres conocer ms a fondo las posibilidades de Google Drive para el aula, puedes visitar el apartado correspondiente de la web de artefactos digitales.
En conclusin, existen mltiples recursos para la evaluacin formativa en el aula,
con o sin tecnologa. Te animas a poner en prctica algunos de estos consejos?Los
utilizas ya y te gustara contarnos tu experiencia en los comentarios?
Quizs un pequeo cambio hacia la evaluacin formativa puede suponer un gran
paso para la humanidad que habita en tu aula
Evaluar?WTF?
9/03/2015
Aitor Lzpita Absolo
EVALUACIN
DOCENCIA
Profesor de Lengua en el IES Nazar de Salobrea (Granada)
uando cursaba la Secundaria, crea que para escribir una enciclopedia haca
falta un puado de sabios que trabajasen siguiendo un orden (quiz simplemente alfabtico) para una editorial y que eso les llevara media vida.
En esa poca, si quera escuchar msica (dejando a un lado la radio, obviamente)

tena que ir a una tienda y comprar un disco, o comprar un cassette y pedirle a un
amigo que me lo grabara. Si quera ver una pelcula tena que ir al cine o al videoclub.
Para hablar con alguien que estuviera lejos tena que llamarlo por telfono. Si quera
aprobar una asignatura tena que estudiar, es decir, memorizar un conjunto de datos
(o de frmulas para aplicar) previamente extrados de un libro o, en el peor de casos,
copiados al dictado en clase. Para demostrar que haba estudiado, tena que repetir
los datos memorizados en un examen. En eso consista la evaluacin.
Muchas cosas han cambiado de las que he enumerado en el prrafo anterior, pero
creo que la evaluacin no es una de ellas.
Con el paso del tiempo he ido desaprendiendo muchas de estas cosas sin apenas
darme cuenta. Colaboro con la mayor enciclopedia del mundo sin ser sabio, gratuitamente y sin dedicarle ms que algn rato perdido, ya no compro discos para
escuchar msica, no voy al cine, puedo hablar con personas que estn lejos sin
telefonear Seguro que podra aadir ms ejemplos de cambios en mi forma de
relacionarme con la informacin y el conocimiento.
Sin embargo, mucho me temo que el acto de evaluar se sigue relacionando con la
memorizacin de conceptos o complicadas frmulas y con la repeticin de procesos, como si nada hubiera cambiado tras las paredes de nuestras aulas.
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Desde el advenimiento de la web 2.0 nuestros hbitos sociales y culturales se han alterado. El estudio tambin. Detrs de
la palabra estudiar se esconden habilidades que antes no se
consideraban. Sin embargo, no hemos sabido cambiar las herramientas para medir esas habilidades. Seguir usando los mismos
instrumentos (un examen, bsicamente) es como si usramos
una vieja red para atrapar mariposas y la presa se pareciera ms
a un elefante.
Las herramientas que brinda Internet no tienen el nico efecto
de hacer ms rpido y eficaz el acceso al conocimiento, tambin
transforman nuestra relacin con l. Evaluar el conocimiento hoy
da tiene ms que ver con examinar diferentes perspectivas, crear y comparar nuestras creaciones, proponer soluciones, saber aplicar ideas y gestionar emociones, colaborar, establecer conexiones dentro y fuera de nuestras mentes, que con repetir
una leccin o aplicar una frmula.
Si lo aceptamos o no, si preferimos que evaluar el aprendizaje se convierta en un
viaje en la mquina del tiempo, es harina de otro costal.
Pero pretender que algo no ha ocurrido no significa que desaparezca. Los hechos
son tercos
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El valor de la experiencia
AGENCIA
13/03/2015
CENTROS
Juan Jos Gonzlez Ortiz
EVALUACIN
Profesor de Universidad. Sociedad, familia y escuela en

el Grado de Educacin Primaria. Universidad Catlica de
Murcia.
DOCENCIA
magino que en algn momento nos hemos preguntado qu imagen de profesor y escuela estamos proyectando a nuestros alumnos. Qu recuerdo
guardarn de nosotros, de su paso por la escuela o por el instituto? Cmo
valorarn nuestro compromiso, nuestra dedicacin y tarea cuando sean adultos?
Preguntarse sobre la huella escolar dejada en nuestros alumnos es importante en
la medida que configura la imagen, valoracin y estima que tengan hacia el profesorado los futuros padres y madres de nuestros alumnos. Todas ellas son preguntas de
gran calado especialmente cuando las principales noticias sobre educacin llevan
asociadas conflictos, violencia, fracaso, recortes y poltica, entre otros.
El inters por contrarrestar la imagen social tan denostada de los profesores y de la
propia escuela en los medios de comunicacin, especialmente en la prensa escrita
y series de televisin, me llev a preguntarles a mis alumnos universitarios (grados
de infantil, primaria y mster profesorado secundaria) sobre su experiencia personal
acerca de lo vivido en su etapa escolar. La pregunta sobre la experiencia escolar
tiene especial valor, ya que todos se encuentran en proceso de formacin y con la
clara intencin de ser maestros o profesores.
Preguntando sobre su experiencia, sobre lo vivido, no hay margen de error, no hay
visiones estereotipadas ni generalizaciones, de manera que se cumple el axioma de
John Dewey cuando asegura que la educacin no es preparar para la vida, sino que
es la vida misma. Bajo esta consideracin el maestro, ms que explicar o dar una
clase terica, lo que hace es mostrar lo que sabe hacindolo. El discpulo aprende
junto a l, porque bajo estos planteamientos aprender no es imitar lo que el maestro
hace, sino ejercitarse junto a l.
Pues bien, los resultados encontrados durante tres cursos acadmicos ponen en
duda esa imagen social instalada, tan negativa y pesimista de la educacin que estamos llevando a cabo de manera compartida padres y profesores.
Los alumnos universitarios destacan el clima de convivencia y respeto en el que se
educaron, al mismo tiempo que valoran positivamente la presencia en la escuela
de alumnos con necesidades educativas. De hecho los acontecimientos ms felices
que recuerdan son aquellos que tienen que ver con la ayuda y el servicio a sus compaeros ms necesitados, con cuestiones personales donde ponen de manifiesto
la amistad y el afecto. Reconocen el esfuerzo de la institucin escolar y de los
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propios profesores por atender a la diversidad y valoran las diferencias entre los
alumnos como un factor de enriquecimiento personal.
Me llama la atencin el predominio del recuerdo de un tipo de profesor con autoridad, tan exigente como comprometido, lo suficientemente cercano para saber
que lo tienes cuando lo necesites pero sin llegar nunca a compadrear con ellos.
Conocedor profundo de la materia que imparte pero con los recursos suficientes
como para modificar mtodos e introducir estrategias en funcin del grupo y de
los alumnos. La ltima promocin destaca en este perfil docente del que guardan
especial recuerdo, el uso de las nuevas tecnologas, la renuncia al libro de texto y la
apertura a las posibilidades de aprendizaje que ofrece un entorno ms amplio que
el que ofrece la propia escuela.
Reconocen que este profesor, del que guardan especial recuerdo, ha sido decisivo
a la hora de elegir la carrera y fue el detonante en su vocacin docente, adems la
mayora de ellos sigue teniendo trato personal con l. La pregunta ahora es a cuntos de nosotros nos gustara ser decisivos hasta ese punto.
Pero tambin hay profesores que son recordados por su mal hacer, por su escasa
implicacin, por no permitir la participacin en las clases, por ceirse escrupulosamente a los contenidos y no preocuparse de la verdadera educacin. Por considerarlos inferiores, ridiculizarlos y no ocultar, ni tan si quiera, su escasa vocacin y
gusto por la enseanza.
Este tipo de profesores olvida que ensear y aprender exige salir de nuestras seguridades y comodidades. Supone incertidumbre tanto para los alumnos como para
nosotros pero solo en esa igualdad es posible el encuentro.
Estas percepciones de nuestros alumnos sobre nosotros constatan que el modo
como enseamos es solo un reflejo de lo que somos y vivimos, y que la educacin
es sobre todo hacerse cargo, es acogida. Y por lo tanto an siendo la educacin
un derecho universal, la accin educativa es singular e irrepetible como cada ser
humano lo es. Por eso, quien no quiera responsabilizarse del mundo del otro que no
eduque (J. C. Melich).
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Durante la realizacin de la prctica, he podido constatar que la escuela, en general,

ya no es percibida como una crcel sino que guardan un recuerdo amable y positivo,
para terminar reconociendo el valor y la importancia de sus profesores en su crecimiento y maduracin.
Esta imagen positiva del profesorado es tan real como la propia vida del estudiante
y a muchos nos confirma en nuestra tarea. Me vea en la obligacin de contar la experiencia en la medida que fortalece y renueva nuestra vocacin.
En esa misma lnea, van apareciendo en el cine historias reales de profesores como
la de Juan Carrin, en Vivir es fcil con los ojos cerrados de David Trueba, al que su
amor por la msica de los Beatles le llev a ser de los primeros profesores que enseaba idiomas mediante la lectura de canciones y su audicin.
A mi modo de ver, es el reconocimiento a todo un colectivo, el de profesores, que a
pesar de las circunstancias, de las crticas y cambios permanentes, de la precariedad, las dudas, dificultades y la incertidumbre sigue fiel al compromiso educativo.
Por cierto, para quien quiera conocer su particular huella escolar utilizo un artculo
de Carlos Rosales para guiar a los alumnos en sus reflexiones. Recomiendo el ejercicio, pues da un resultado excepcional
Metaschooling: nias y nios evalan las

escuelas del siglo XXI
8/04/2015
Joaqun J. Martnez Snchez
CENTROS
FAMILIAS
EVALUACIN
DOCENCIA
Profesor de Lenguas y Literaturas en centros pblicos de

enseanza secundaria e investigador en el rea de Lingstica de la Universidad de Sevilla.
1. Cultura evaluativa
l panorama de la educacin en Espaa y, de otro modo, en Andaluca, hace

tiempo que sita el acento en la necesidad de una cultura de la evaluacin.
Este blog, el portal y la AGAEVE son fruto de esa conciencia creciente a lo
largo de bastantes aos. Adems, en poca de recortes y, a mi modo de ver, a las
puertas de un cambio de modelo (entre Corea y Finlandia, dicho grosso modo),
todo es puesto en cuestin y me parece sano que lo sea. No solo se evalan los
centros, tambin los sistemas; no solo por medio de grandes informes (McKinsey,
PISA), tambin de la mano de hbiles pedagogas como Rosa Mara Torres en el
enlace citado.
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As pues, imagino que nadie con sentido comn se plantear que deba retrocederse
en la construccin de una cultura evaluativa, precisamente porque haya sido una
fuente de crticas razonables hacia el estamento docente (su seleccin, su formacin, sus prcticas) o por el hecho de que reconozca la autoridad del alumnado y
de las familias a la hora de evaluar, proponer mejoras y participar en el diseo de los
centros educativos.

2. Soar despiertos diseando un centro
El proyecto educativo de nuestro IES Cartima, recin fundado, est en pleno proceso
de gestacin, como es lgico, pero sus grandes lneas pedaggicas se han curtido en un perodo de experiencia intensa. Hemos hecho la opcin por el ejercicio
responsable de la autonoma y la autoevaluacin, como dira nuestro director, Jos
Mara Ruiz Palomo; adems de disear la evaluacin al servicio del aprendizaje. Mi
compaera Aurora Carretero me puso al da sobre lo que significa evaluar para
aprender, mientras preparbamos el proyecto de Formacin en centro y en otras
oportunidades a lo largo del curso.
El @proyectocartama empez alentando un sueo, El Sueo, tal y como recomiendan los meritorios promotores de las comunidades de aprendizaje en Andaluca,
aunque la nuestra no se haya etiquetado todava. Este primer proyecto-marco se
diriga a un producto final que, paradjicamente, consisti en la fiesta inaugural del
nuevo IES. Durante su transcurso, el centro annimo fue dotado de un nombre (el
Cartima), y de una identidad en germen, por la comunidad educativa. El reto inicial
con que se lanz el proyecto fue la pregunta motriz, planteada a los aprendices y a
las familias ms comprometidas desde que se abrieron las puertas: Qu escuela
sueas?. La fiesta, como comprobaron quienes asistieron, responda al desafo de
forma indirecta, a travs de la acreditacin de los aprendices como docentes, en
mltiples microtalleres sobre el uso de los artefactos digitales.
El colofn de ese proceso inicitico ha sido el proyecto La escuela que soamos /
The school we want, ideado con el equipo educativo y, especialmente, por Aurora
Carretero. Los docentes que nos encargamos de la materia de Lengua y Literatura,
la profesora de msica, Inma Velasco, y yo, diseamos la primera secuencia de tareas: Comprender las escuelas del siglo XXI, que consiste, en realidad, en otro proyecto-dentro-del-proyecto. El modelo lgico del ABP ha demostrado su potencia
en nuestro IES para construir el aprendizaje de forma recursiva, a semejanza del
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lenguaje humano (El Sueo > La escuela que soamos > Comprender las escuelas),
cada uno de ellos con un producto final diferenciado.

3. Metacognicin, metaschooling
De hecho, los objetivos principales del proyecto consistan en

usar los lenguajes (escrito, visual, audiovisual) como herramientas para la
metacognicin: aprender a aprender; adems de

reflexionar sobre el modo en que se organizan las escuelas ms avanzadas
del mundo, a manera de prototipos que pueden ser analizados, comparados y sintetizados, por medio de categoras sencillas.
Son las destrezas cognitivas bsicas que permiten a los aprendices convertirse, durante varias semanas, en diseadores de la educacin. Aqu es justo citar a Fernando Trujillo, por incitarme a perseguir tales objetivos, junto con un libro muy conocido
del Colegio Montserrat, que se ha convertido en un manual de didctica sobre aspectos como la enseanza para la comprensin.
As pues, noventa y tantos alumnos y alumnas de 1 ESO han vivido la experiencia de
conocer distintos prototipos de centro educativo, explicarlos y evaluarlos, al modo
de los ingenieros e ingenieras que prueban las aptitudes de distintos diseos, antes
de construir su propio vehculo. Design Thinking, Metaschooling? No sabra cmo
llamarlo para que suene a nuevo. Lo importante es que hemos puesto en prctica las
funciones cognitivas superiores que capacitan a las personas para ser ms creativas,
hemos practicado la lectura y la escritura digital en dos idiomas (por supuesto, con
la ayuda del Traductor de Google) y hemos dotado a los nios de la informacin
necesaria para que superasen la crisis del paso desde la educacin tradicional, en la
que se criaron, y a la que algunos no renuncian (tienen sus razones), hacia prcticas
de aprendizaje autnomo/guiado, individuales y en grupo cooperativo, atrayentes y
exigentes a la vez. Quiz demasiado exigentes, como los lectores estarn pensando.
Y tambin tendrn parte de razn.

4. Desafo y flexibilidad, paso a paso
El modo de facilitar el afrontamiento de un reto demasiado difcil no es renunciar a

l. En este sentido, el esfuerzo por que la Zona de Desarrollo Prximo se acercara
an ms a cada aprendiz ha sido constante. La decisin de que hubiera dos docentes en el aula durante ms de la mitad de las horas de clase tiene, sobre todo, la
utilidad de que la atencin a la diversidad pueda realizarse in situ; mejor que en un
aula de apoyo, a mi humilde entender.
En primer lugar, el propsito habra sido irrealizable sin la generosidad y los consejos
de Alfredo Hernando: el primer espaol en dar la vuelta al mundo de la educacin.
El sentido es doble: se trata de uno de los causantes del auge de la innovacin en
muchos centros de nuestro pas. Su viaje por decenas de #escuelas21 en todo el
planeta se financi por medio del crowdfunding, al igual que la publicacin de sus
resultados. Gracias a los hitos que marca su blog, al libro/gua que reflexiona sobre
ellos y al diseo de la obra por Siro Lpez, fue ms sencillo que los nios accedieran
a la informacin necesaria.
Nada ms empezar el proyecto, en dos de los tres cursos se hizo patente que el
choque era excesivo. Comenzamos por analizar los problemas de la educacin
tradicional, de la mano de Ken Robinson y del pedagogo dibujante Frato. Pero
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muchos no vean claro que se pudiera salir, as como as, del modelo que identificaban como nico. Tuvimos que aadir una actividad para practicar el uso de categoras en el anlisis de prototipos, comparando un recorte de la pelcula Manolito
Gafotas con una tarea atractiva y simple de las que preparan en el CEIP San Walabonso: un desfile de moda presentado en ingls. Los nios se dieron cuenta de que
podan entender las diferencias y sealarlas con ayuda de un cuestionario. Desfile de
modas y de modelos: eso era lo que vena a continuacin.
La conjugacin de conceptos bsicos con imgenes fue fundamental para el siguiente paso: entender las ideas principales que distinguen a unos prototipos de otros. A
partir de ese primer acercamiento, que plasmaron en una hoja de papel con ttulos
y dibujos, pudieron elegir el modelo que iban a analizar por grupos. Comenzaron
por emplear las categoras para crear un mapa conceptual y visualizarlo con Mind
Organizer (una app que funcionaba off-line; hay otras mejores). Despus, a partir
de ese orden de ideas, prepararon una exposicin sobre el centro elegido, usando
la app Explain Everything, en la que comenzaban hablando sobre lo ms caracterstico, antes de enumerar cmo se organizan espacio y tiempo, cul es el perfil del
profesorado y los aprendices, el papel de las familias y los socios, las metodologas
y las formas de evaluacin.
Posteriormente, se les pidi que realizaran la coevaluacin de los 24 grupos (no
solo de su propio curso), a partir del visionado de las exposiciones, previamente
publicadas en el blog de aula. Se sirvieron de la herramienta Corubrics, cuyo autor,
Jaume Feli, tuvo la amabilidad de responder a mis dudas durante el proceso. Todos
los evaluadores reciben un formulario ajustado a la rbrica (criterios e indicadores)
en sus respectivos correos. Sin embargo, como no podamos realizar la actividad
evaluadora en el aula, debido a la baja conectividad, muchos no lo rellenaron, desafortunadamente.
Antes de las vacaciones tendran que haber elaborado una sntesis personal sobre
cmo sera La escuela que yo quiero, comenzando por seleccionar el prototipo
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preferido y continuando por describir los rasgos de su centro educativo ideal, tomando ideas de aqu o de all, expresando las propias. No fue fcil. Se sentan cansados y hartos de los problemas tcnicos que resultan de que nuestro IES todava no
haya recibido la conexin destinada a las aulas. Internet funciona, cuando funciona,
porque se traspasan los diez megas de la lnea destinada a la administracin y la
gestin del centro. Las expectativas generadas tropezaban con una realidad demasiado precaria? Puede ser.
Por fin, a la vuelta de vacaciones volvimos a proponer la tarea, dentro del marco
recursivo a que ya he aludido, en respuesta a la pregunta: Cmo es o debera ser
la escuela que yo quiero?. La propuesta iba acompaada de un estmulo espreo,
pero efectivo, hacia quienes se haban colocado fuera del marco (recursivo o no):
si quieres recuperar la materia Hubo algunas chicas y chicos, quienes no tenan
acceso a Internet en casa (aunque todos lleven a clase, al menos, un Smartphone),
que decidieron realizar su informe en el cuaderno de papel. No debe de ser casual
que defendieran el modelo educativo tradicional. No hay derecho, podran haber
concluido.

5. Tendencias de los nios sobre las escuelas del siglo XXI
Permitidme la irona, dado el impacto que tiene el anlisis de tendencias en la era de

las redes sociales. Hay alguna tendencia en las evaluaciones de las nias y los nios
sobre los prototipos de escuela en el siglo XXI? O, quiz, algn sesgo?
En los informes finales se hace patente que las nias y los nios de nuestro IES
tienden a elegir lo que estn aprendiendo a practicar. Pero, en defensa de su buen
juicio, dir que durante los primeros meses de curso tuvieron la oportunidad de
probar y saborear, como expertos catadores, casi todas las metodologas que se
escenifican en sus descripciones sobre la prctica de las inteligencias mtiples o las
destrezas cognitivas, el aprendizaje cooperativo, el ABP, el pensamiento de diseo,
la distribucin cambiante de horarios y espacios (en virtud de tareas y proyectos), el
aprendizaje basado en juegos, distintas formas de evaluacin, la educacin para el
cambio social, mobile learning (con smartphones y con tabletas), el aprendizaje personalizado (gracias al Equipo de Orientacin, liderado por Eva Moreno, las tutoras
compartidas, los docentes que comparten aula y materia, los familiares voluntarios),
etc.
Pues bien, nada de lo nuevo les es ajeno o desagradable, a la luz de este proyecto
de metaschooling, excepto la sensacin de ser excluidos por los nuevos modelos,
principalmente a causa de una real desigualdad. Hay que compensar ese sentimiento basado en hechos. No podemos permitir que la escuela pblica se descapitalice,
mientras los colegios privados (concertados o no) despegan, tecnolgicamente
hablando, y marcan la pauta de la innovacin. Apenas ha pasado un par de aos
desde que termin la Escuela 2.0 y ya estamos notando los efectos.
En cuanto a los modelos preferidos, creo que este equipo de diseadores ha percibido, por sus propios medios, que la gran mayora de los centros innovadores, al
menos los que garantizan el xito de (casi) todos los aprendices, tienen en comn
el diseo de proyectos de aprendizaje, a partir de retos extrados de la vida real; as
como el uso de formas de evaluacin variadas, centradas sobre el aprendiz. Mientras algunos expertos recomiendan el retorno del imperio de las calificaciones, los
nios son conscientes de que la evaluacin debe servir al aprendizaje de todos y
cada una .
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6. Compensar con empata
Yo tambin concluyo. La evaluacin para el aprendizaje no puede ser una frmula

del Gatopardo para que, cambiando todo, las calificaciones sigan igual.
Este era un proyecto atractivo, pero sumamente complejo para adolescentes de
doce y trece aos. Es cierto. Podra haber renunciado a hacerlo, como dije al principio. Pero tambin es posible compensar el imposible que supuso para algunos con
ayuda de uno o varios proyectos en el ltimo trimestre. Uno que se focalice sobre
otras dimensiones de la competencia comunicativa: por ejemplo, un banco comn
de creatividad, en cuyo transcurso cada nia y cada nio pueda exponer al mundo,
su pequeo mundo, lo que ms le gusta hacer. Aprender
Y qu hemos aprendido?
10/04/2015
Fernando Trujillo Sez
Profesor de la UGR y miembro de Conecta13
EVALUACIN
DOCENCIA
AGENCIA
caba un curso completo. Llevamos muchos meses trabajando cara a cara, codo
con codo, con nuestros estudiantes, a quienes, adems, hemos evaluado y calificado en diversas ocasiones. Y ahora, en este momento en el cual el contador
de esta extraa evaluacin continua que usamos en muchos casos que ms debera
llamarse evaluacin constante que continua por el trasiego de exmenes al cual sometemos al alumnado -, ahora llega el momento de hacernos una pregunta incmoda: qu
hemos aprendido nosotros, los docentes, a lo largo de estos meses de enseanza?
W. James Popham nos plantea en su libro Evaluacin trans-formativa (Narcea, 2013) un
reto: la evaluacin formativa. Segn Popham (2013: 14), la evaluacin formativa es el proceso planificado en el que tanto los profesores como los alumnos usan la evidencia basada en la evaluacin para realizar ajustes en lo que estn haciendo.
Y de manera ms concreta, la evaluacin formativa (op. cit.: 21)
le proporciona al profesor la evidencia de cules son sus necesidades de cara a realizar
los ajustes necesarios en su modo de ensear. La evaluacin formativa le proporciona al
alumno la evidencia qu necesita de cara a realizar los ajustes necesarios en la manera en
cmo trata de aprender.
Por eso en este momento me pregunto: qu hemos aprendido para ajustar nuestro
modo de ensear? Y tambin, cmo podemos ayudar a nuestro alumnado para que
ajuste su manera de aprender?
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Para poder responder a estas preguntas con mayor precisin Popham seala cuatro
niveles de ajuste:

los ajustes pedaggicos de los profesores: qu cambios se deben realizar
en tu propuesta didctica para alcanzar los objetivos propuestos?

los ajustes en las estrategias de aprendizaje de los alumnos y alumnos:
qu cambios se deben realizar en relacin con los procedimientos de aprendizaje
por parte del alumnado?

cambios en el clima del aula: qu cambios se deben realizar para convertir
el aula en un entorno de aprendizaje autntico?

puesta en prctica en el centro educativo: qu ajustes se deben realizar
en el centro (formacin, desarrollo profesional, gestin, organizacin, etc.) para convertirlo en un entorno de aprendizaje eficaz?
Es decir, la evaluacin debe ser el detonante para repensar nuestras prcticas en
esos cuatro planos: nuestra secuencia didctica, nuestra manera de promover los
aprendizajes de los estudiantes, nuestra manera de gestionar el aula y nuestra contribucin a la gestin del centro como espacio de aprendizaje.
En EvaluAccin se han sealado ya diversas maneras que permiten convertir la evaluacin en una evaluacin trans-formativa. Las rbricas, como en las entradas de
Aurora Carretero o Rosa Liarte o los portafolios caminan en esta direccin y las propuestas realizadas, entre otros, por Diego Ojeda, tanto analgicas como digitales,
nos proporcionan evidencias para definir esos ajustes.
Sin embargo, la clave es ms sencilla y puede quedar condensada en dos juegos de
preguntas.
Las primeras preguntas se dirigen a cada uno de nosotros como profesional:
Realmente te has mirado en el espejo de la evaluacin que has realizado, incluso en el de las calificaciones que has asignado, y te gusta lo que en l ves reflejado?No te gustara cambiar nada?No hay que hacer ningn retoque, ms grande
o ms pequeo, a tu programacin, a tus materiales, a tu manera de estar en el
aula, a las actividades que propones, a los proyectos que diseas o a las propias
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68
evaluaciones que practicas? Realmente podemos seguir engaando al espejo creyendo que lo que nosotros hacemos est siempre bien y son los estudiantes quienes
aciertan o fracasan?
La segunda pregunta es ms sencilla, aparentemente:
Y si los claustros de evaluacin en lugar de una lotera en la cual se cantan o destilan las notas fueran intentos de responder a la pregunta anterior, pero conjugada
en colectivo? O lo que es lo mismo: Cmo podemos hacer del centro un espacio de
aprendizaje ms efectivo a la vista de las evidencias que nosotros mismos obtenemos con nuestras evaluaciones?
La cuestin es si tenemos la valenta de responder a estas preguntas. Y si no la tenemos, qu sentido tiene todo esto?
Las encuestas de satisfaccin en el contexto

educativo
EVALUACIN
13/04/2015
DOCENCIA
CENTROS
ducar es una tarea compartida. En primer lugar, los estudiantes son agentes de su
propio aprendizaje y su motivacin y esfuerzo son los motores de toda la actividad educativa. En segundo lugar, el profesorado crea las situaciones para que el
aprendizaje sea no solo posible sino duradero y est vinculado con cuestiones relevantes
personal y socialmente. En tercer lugar, la familia predispone las condiciones para que los
estudiantes desarrollen todo su potencial dentro y fuera de la institucin escolar. Son los
tres vrtices que han de encontrarse(al menos) para que se pueda conjugar el hermoso
verbo educar.
Por eso, es completamente necesario saber si el alumnado, el profesorado y las familias estn satisfechas con las actuaciones educativas que a cada uno conciernen y afectan. Ignorar esta informacin
significa caminar a ciegas, desconociendo quizs cuestiones hoy latentes que pueden suponer un problema maana.
Por esta razn, los centros educativos deben disponer de herramientas para conocer la percepcin que tienen sobre el centro tanto el
alumnado como las familias y el propio profesorado. Estas herramientas, adems, han de ser sencillas en su utilizacin e interpretacin y deben proporcionar informacin relevante para que el centro
educativo pueda tomar decisiones respecto a posibles mejoras
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que se deban acometer para mejorar la percepcin del mismo por los miembros de
la comunidad educativa.
Como ejemplo de este tipo de herramientas, la AGAEVE ofrece diversas encuestas
de satisfaccin
[1] Encuestas de satisfaccin del alumnado: http://www.juntadeandalucia.es/educacion/

agaeve/equipos-clave-encuestas-alumnado.html
[2] Encuestas de satisfaccin de familias: http://www.juntadeandalucia.es/educacion/
agaeve/equipos-clave-encuestas-familia.html
[3] Encuestas de satisfaccin de profesorado: http://www.juntadeandalucia.es/
educacion/agaeve/equipos-clave-encuestas-profesorado.html
As como una gua de uso y herramientas para su tabulacin
[1] Gua para conocer la satisfaccin de la comunidad educativa de un centro
docente: http://www.juntadeandalucia.es/educacion/agaeve/docs/percepcion/Guia_
Satisfaccion_centros.pdf
[2] Tabulacin de alumnado y familias: http://www.juntadeandalucia.es/educacion/
agaeve/equipos-clave-tabulacion-alumnado.html
[3] Tabulacin de profesorado: http://www.juntadeandalucia.es/educacion/agaeve/
equipos-clave-tabulacion-profesorado.html
Adems, contrastar los resultados de nuestra encuesta de satisfaccin con los de

otros centros siempre puede ayudarnos a poner en perspectiva nuestra situacin.
En este sentido, hay dos publicaciones que pueden servirnos de referencia:
[1] Satisfaccin del alumnado con los centros educativos andaluces: http://www.
juntadeandalucia.es/educacion/agaeve/docs/En_profundidad_N5.pdf
[2] Satisfaccin de las familias con los centros educativos andaluces: http://www.
juntadeandalucia.es/educacion/agaeve/docs/En_profundidad_N4.pdf
Con toda esta informacin estaremos, sin duda, mejor preparados para dar respuesta a los retos, las necesidades y las demandas de la comunidad educativa hacia
nuestros centros. La educacin es una tarea colectiva: tenemos que escuchar todas
las voces para que la escuela sea, as, de todos y para todos
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Transparencia y participacin de las

familias en la evaluacin
20/04/2015
Carmen Lpez Hernndez
Profesora de Lengua y Literatura. Coordinadora Provincial
de Formacin del Profesorado (Delegacin Territorial de
Educacin de Granada)
EVALUACIN
DOCENCIA
FAMILIAS
dems de docente, soy madre. Por eso he tenido a menudo la ocasin de reflexionar sobre el tema de la evaluacin enfrentando esas dos facetas inseparables de m
misma y que se reflejan la una en la otra en un juego de espejos infinito.
En esta discusin interna sobre el hecho evaluativo he querido siempre que la madre fuese crtica con la docente y la docente con la madre. He preferido no ser complaciente con
ninguna de ellas y ponerlas en aprietos a ambas, para que dieran lo mejor de s mismas.
Pero he de confesaros que la madre siempre gana los debates porque argumenta con
menos imposturas que la docente, acostumbrada por la cultura de los centros a asumir
creencias como si se tratasen de verdades como puos. Adems, la madre habla y siente
desde una posicin de desventaja: no olvidemos que la calificacin es una arma poderosa
que puede usarse con fines ilegtimos para juzgar algo ms que los procesos de enseanza aprendizaje. Y a las madres, aunque seamos docentes, nos importa, y mucho, la
autoestima y la felicidad de nuestra prole.
Los temas principales de mis acalorados debates madre/docente tienen que ver bsicamente con dos cuestiones.
La primera se refiere a la opacidad que los procesos de evaluacin tienen para las familias. Por ms que la normativa establezca que tenemos derecho a participar en el proceso
educativo de nuestros hijos e hijas, a ser informadas de forma peridica sobre su evolucin escolar, odas en las decisiones que afecten a la misma y, sobre todo, a ser informadas de los criterios de evaluacin que les sern aplicados, la evaluacin sigue siendo
opaca a los ojos de las familias. No importa que el Servicio de Inspeccin insista y los
centros establezcan simulacros de transparencia en los que se publican los criterios de
evaluacin en pginas webs o en cualquier otro tabln pblico. Ni aunque lleguen, como
en algunos casos, a explicitar complicadas frmulas (con ponderacin incluida) que supuestamente explican las calificaciones. No importa porque esa no es la cuestin.
La evaluacin es opaca para las familias por el uso de una jerga acadmica que a veces
parece destinada a oscurecer ms que aclarar. Es opaca porque en muchos casos, aunque
no siempre, los criterios de evaluacin que se incluyen en la informacin destinada a las
familias no son del todo reales: el profesorado modifica, retoca o interpreta la evaluacin
a raz de lo que pasa en el aula. Quiero decir que los criterios suelen ser ms dinmicos y
flexibles que la informacin que se ofrece a las familias, lo que es razonable pero nunca
explcito. Es opaca porque aunque se pregona la necesidad de que los criterios de evaluacin y calificacin sean conocidos, no se establecen estrategias adecuadas para ello.
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Hablamos, incluso, de la resistencia de algunos docentes a mostrar sus herramientas

y estrategias de evaluacin a las familias, hablamos de ser recibidos como enemigos
si preguntas (ni te cuento ya si cuestionas) cmo ha sido el proceso de destilacin
del que hablaba Toni Solano en este mismo blog, por el que desde las actividades
y tareas de aprendizaje se ha llegado a ese nmero que encierra la valoracin final.
La segunda cuestin que me planteo es ms filosfica.
De todos los aspectos del currculum la evaluacin es
el que parece tarea exclusiva de los docentes, que son
los que la organizan y la llevan a cabo. Me pregunto si
el nico papel posible de las familias es ser receptoras
de informacin. Y las preguntas se suceden entonces en
cascada: Es posible otra participacin? Es necesaria y
tiene sentido? Sera til?
Creo que las respuestas estn en el modelo educativo
de aprendizaje en el que nos situemos. La familia como
receptora de informacin encaja perfectamente en un
modelo en el que el aprendizaje tiene un momento y la
evaluacin otro, y en el que la funcin de la evaluacin
es clasificadora y sancionadora (y no me refiero a las
intenciones normativas sino a la prctica cultural de los
centros).
Podemos plantearnos, sin embargo, si es as en todos los modelos y qu modelo
es el que queremos para nuestros hijos e hijas. Si queremos otro modelo educativo,
que asuma los cambios sociales desde una perspectiva incluyente y crtica, que busque el desarrollo de los talentos de todos los nios y nias, con el alumnado como
protagonista, el profesorado como gua y la evaluacin como parte del proceso de
aprendizaje; quizs ah, en ese modelo, s tiene sentido plantearse que, al igual que
la participacin de las familias enriquece el aprendizaje, tambin puede enriquecer
la evaluacin.
Conozco a muchos profesores y profesoras que trabajan por proyectos o con otras
metodologas y que han empezado a trasmitir a las familias la informacin sobre lo
que van a aprender sus hijos e hijas, y sobre cmo lo van a aprender y evaluar, de
un modo transparente, hacindoles partcipes del proceso en todo momento. Creo
que desde estos modelos, desde opciones organizativas y metodolgicas que nos
permitan hacer posible lo contrario, debemos empezar a plantearnos seriamente
incluir, del mismo modo que ya se incluye la autoevaluacin y la coevaluacin del
alumnado, la evaluacin que puedan realizar las familias.
Cuando la familia forma parte del aprendizaje de forma natural, participa tambin
de forma natural de la evaluacin en su sentido ms amplio: familiares voluntarios
en el centro que evalan las actividades en las que participan, familias que forman
parte de los proyectos de sus centros y los evalan, rbricas con las que las familias
evalan tambin el trabajo de sus hijos e hijas
Estoy segura de que las familias pueden aportar valiosa informacin sobre el aprendizaje del alumnado y sobre los procesos puestos en marcha para conseguirlo. Y
sobre todo estoy segura de que compartiendo ese dilogo aprenderamos mucho
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La voz a ti debida
13/10/2015
AGENCIA
EVALUACIN
DOCENCIA
ay muchas maneras de dar vida a un espacio en la red. Se puede construir con una
nica voz o tomando voces prestadas de otros sitios; se puede levantar en torno a
una nica idea o ser un mosaico donde luzca una variedad de conceptos y experiencias; se puede creer que lo dicho es lo nico que se puede decir o saber que escribir
es explorar posibilidades en un universo aparentemente en expansin. En definitiva, hay
muchas maneras de crear un espacio en la red.
En EvaluAccin optamos por el trabajo coral, por la diversidad
de enfoques y opiniones y por la bsqueda como actitud ante
problemas educativos de gran complejidad. Por eso la voz de
EvaluAccin no pertenece a unos nicos labios sino que tiene
muchos nombres y muchos rostros, como nuestra escuela.
En esta segunda etapa queremos reforzar tu presencia en EvaluAccin. Por ello, una de las claves de esta segunda etapa ser
una convocatoria abierta para el envo de entradas que permita que podamos or tu voz con claridad. Ve pensando cul es tu
tema, qu enfoque quieres darle y cmo puedes ayudar a otros
compaeros y compaeras con tu experiencia porque pronto
podrs canalizar tus ideas a travs de EvaluAccin.
Adems, tenemos muchos otros planes para amplificar las voces de EvaluAccin: profundizar en el valor de la imagen para transmitir contenidos de calidad, incorporar audio
y vdeo para poder escucharos mejor, incorporar reflexiones realizadas por voces con
experiencia o estar presentes en eventos educativos para recoger ah vuestras opiniones.
En definitiva, queremos que la voz a ti debida suene bien y suene mejor para poder ayudarte en tu camino educativo.
As pues, abrimos hoy la segunda etapa de EvaluAccin, que nos llevar a recorrer juntos
este nuevo curso 2015-2016. Hemos preparado el barco para salir a navegar y te estamos
esperando. Zarpamos
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La evaluacin como actividad humana

15/10/2015
al IES Celia Vias
EVALUACIN
DOCENCIA
ay muchas maneras de educar que buscan prontitud, precisin, eficacia. No

necesariamente hay que renunciar a ellas. Ser productivo est bien pero no a
costa de lo principal, la interaccin humana.
La educacin es, por encima de todo, una relacin entre personas. Aplicar la mxima tecnologa posible, capaz de mejorar la educacin, importa pero sin pervertirla.
Es deseable prontitud, precisin, eficacia pero siempre para que crezcan las relaciones humanas en educacin y evaluacin.
Una de las maneras ms humanas de evaluar que conozco es la entrevista. Sentarte con alguien y escuchar: qu evidencias existen de qu se ha trabajado y cmo;
tambin qu conclusiones se han obtenido; por supuesto, cmo se relacionan esas
ideas entre s y con otras; y, finalmente, qu usos se le puede dar a lo aprendido o
qu decisiones se tomarn mejor sabiendo lo que ahora se sabe. Decir qu crees
que se ha logrado, qu va bien encaminado, qu se puede mejorar, qu hay que reorientar. Y, por supuesto, cmo comunicar mejor todo ello. Esto es, evaluar dejando
que sea la persona que aprende la que decida qu evidencias ha construido y cmo
las presenta, dejando que cree su portafolio y dndole toda la ayuda posible para
que pueda ser as.
Todo eso es solo un breve repaso de los muchas maneras de articular una entrevista
con una persona. Uno de los cientos de puntos de partida posibles para una conversacin, que al final, es de lo que se trata, lo que ha sido siempre. Me hara feliz
ir viendo cmo crece en la legislacin, a lo largo de los aos, el que la educacin
siga siendo una actividad humana. Que conforme el Big Data y la IA avancen (y lo
van a hacer mucho y rpido) nadie ponga en duda que se precisa a una persona
para educar a otra persona, y que eso ocupa un lugar central. Con la mxima ayuda
posible, por supuesto. De TIC, de IA, de Big Data Con la mxima ayuda de la Administracin a la hora de crear escenarios favorables. Pero al servicio de lo nuclear:
seres humanos que hablan, que comparten lo que aprenden, los usos que darn a
eso, los valores que crecen en ellos conforme aprenden y regirn dichos usos Docentes, alumnado y familias en el foco. Porque la educacin es una actividad social,
adems de una experiencia individual. En la que ningn Big Data, Administracin,
TIC o IA, pueden sustituir a ninguno de los actores. Solo debieran servir a lo que es
real, principal, central.
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Estamos en una encrucijada donde mltiples futuros son posibles. Y no, no est asegurado el final feliz, ese en el cual la educacin sigue siendo personas que trabajan
juntas, que usan contenidos, se transmiten
valores ticos, que ejercitan competencias
y desarrollan habilidades colaborando y
convirtindose en miembros lo ms tiles
posibles para el bien comn y para desarrollar un plan de vida que incluya ser feliz
y hacer felices a otras personas de una manera decente. Y para esto pueden ser
ayudados por tecnologas y por los escenarios favorables creados por las Administraciones.
En esa encrucijada creo que la evaluacin de cada da cuenta si tiene lugar priorizando sus formas ms humanas, ms all de meras preguntas y respuestas estandarizadas. Creo que a la mayora le interesa explorar la sustitucin de formas de evaluacin
(y de educacin) menos humanas por otras que puedan ganar en ese valor
Leer, disear y jugar: un proyecto

gamificado para familias
19/10/2015
Clara Cordero Balczar
FAMILIAS
EVALUACIN
DOCENCIA
Maestra investigadora dedicada a la innovacin educativa,

formacin en metodologas activas y e-learning.
stamos acostumbrados a Escuelas de Familias vacas de prctica, con contenidos

puramente tericos y generales, no concretos a cada caso individual y totalmente
despersonalizados, con pocas facilidades de conciliacin para las familias porque
se establecen en horarios laborales y donde tampoco se intenta facilitar un entorno virtual, o bien blogs de AMPAS que proponen actividades culturales hacia fuera de casa y
nos cansamos de repetir la misma historia de si la calidad o el tiempo que pasamos con
nuestros hijos.
Muchos centros utilizan actualmente la metodologa por proyectos, pero en las familias
nos enteramos, bien porque el producto acaba en casa, bien porque el centro tiene un
blog donde vemos los pasos, ms o menos que han seguido, pero realmente no estamos
involucrados. Tanto el ABP como la gamificacin debera de partir de la base de implicarnos a todos, a las familias especialmente.
Lo esencial para lograr un aprendizaje eficaz en el entorno escolar es que estn en sintona con la familia, pero las familias suelen desconocer todo lo relativo al tema acadmico.
Para ello se elaboran complicadas y tediosas charlas para padres o las AMPAS intentanacercar esa realidad educativa a las familias habitualmente con escaso xito.
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Propongo como punto de partida que la colaboracin entre el centro y las AMPAS
innove, cambie hacia algo ms actual. Est bien que propongan actividades culturales pero tambin deberan fomentar que las familias pasen tiempo juntos, en casa,
y compartan sus propios intereses. De ah que pudieran plantear retos o proyectos
en base a los intereses de sus hijos, que probablemente distan mucho de visitas
a museos o excursiones a ciudades histricas. Pensemos que los nios, de todas
las edades, principalmente pasan el tiempo jugando y que necesitan motivacin y
acompaamiento para que mantengan esa curiosidad por aprender, por investigar
y es justo eso lo que debemos fomentar.
Sera ideal que los blogs de los centros o de las AMPAS acompaaran, con documentacin adherida junto a la matrcula del curso, de una serie de propuestas posibles de este tipo. Quiz, as, las familias mejoraran la sintona con sus propios hijos,
y mejoraran las relaciones con el centro compartiendo determinados contenidos
aunque desarrollados en maneras diferentes, menos tcnicos pero igual de provechosos. Tambin podramos arreglar de un plumazo el tema proscrito de los deberes
convirtindolo todo en un juego.
Una gua de proyectos, gamificados todos ellos, porque atendemos a sus intereses,
niveles educativos y con las herramientas necesarias y explicadas para llevarlos a
cabo. Y con el plus de poder hacerlo pblico en el centro con la exposicin del producto por parte de los nios, siendo recompensado por el esfuerzo, quiz con un
mrito aadido bien por contenido, bien por la actitud, bien transversalmente de
alguna manera. Pero teniendo en cuenta que la principal recompensa es el orgullo
de haber realizado el reto personalmente, partiendo de esa motivacin intrnseca, y
no solo basado en la posible recompensa extrnseca que ser ms bien anecdtica
pero que no debe faltar.
Lo mejor es verlo con un ejemplo real de lo que podemos hacer en casa y por eso os
traigo mi proyecto gamificado particular.
El punto de partida es el siguiente: Cmo animar a la lectura y no morir en el intento? Cmo profundizar en contenidos lingsticos e ir ms all de los mismos?
Sencillo no, pero posible. Simplemente propn un reto con lo que ms les gusta. As
hemos llegado, de una sola vez a elaborar un proyecto completo y utilizar el juego
para conseguirlo. Hemos gamificado la literatura!
Todo comienza cuando a casa llega El legado
de Olkrann de Daniel H. Chambers. Colaboro
en un blog de reseas de literatura infantil y
este es uno de los que me dispongo a resear.
En casa somos muy fan de este tipo de literatura fantstica y enseguida me lo quitan de las
manos, especialmente mi hijo de 12 aos que
disfruta plenamente de estas aventuras; tanto
es as, que por propia iniciativa decide conjugarlo con otra de sus aficiones, Minecraft.Aqu
es donde empieza el proyecto gamificado!
Primer y ms importante paso: estar motivado a hacer algo y que surja del propio
inters del alumno. Conseguido!
El concepto ya estaba en su cabeza: recrear el mundo de Olkrann a partir de la lectura teniendo en cuenta su propia interpretacin pero siendo fiel a lo que s vena
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descrito en la historia y con la complejidad de llevarlo a un mundo pixelado.

Cuando comenta la idea en casa, por
supuesto, todos encantados. Es entonces cuando comienza el brainstorming
generado entre todos para que logre su
propsito. Su hermano mayor, experto
en tcnicas de juego (le lleva unos aitos de experiencia en este campo) y
yo, como madre y gua, comenzamos a
colaborar.
Coincide con un plus de motivacin. Me
he puesto en contacto con el autor del
libro, y encantado con la idea, me ofrece
un premio a su labor, un reconocimiento de su trabajo (ya tenemos la primera
badge o recompensa externa). La motivacin intrnseca es la que ha dado lugar al
proyecto pero esto hace que, ahora todos, nos pongamos a ellos para hacer algo
grande.
El primer paso es analizar el mecanismo del juego para compatibilizarlo con el libro.
Aunque he de decir que lo tena bastante claro desde el principio, utilizando un
sistema basado en la comprensin lectora del libro por propia iniciativa, a partir de
pequeas narraciones, introduce al visitante en el juego e incluye preguntas sobre la
lectura para continuar con el recorrido correcto.
Sobre la marcha surge alguna que otra dificultad. Su interpretacin es ms abstracta
que la descrita y nos proponemos reflejar ms fielmente el mundo: Ahora contamos
con varias interpretaciones, la ma entre ellas, de la historia y, claro, cada uno la
hemos imaginado algo distinta. El trabajo en equipo surge de las ideas que todos
aportamos en funcin de nuestra experiencia lectora y vivida.
Entre todos abrimos nuevos mundos para intentar reflejar nuestra interpretacin. A
travs de un sistema de ensayo/error llegamos a varias conclusiones. La idea principal resulta ms acertada porque intentbamos abarcar demasiado, as que volvemos a ella.
Este sistema de autoevaluacin que seguimos es debatido a cada rato, con cada
nueva estructura que levantamos mediante debate. Todo parte de iniciativas y fracasos, pero sobre todo seguir adelante.
No dir que no ha resultado a veces algo estresante tanto movimiento, tanto ir y
venir pero cuando vas viendo como se va materializando la historia y comprendes
el punto de vista que se intenta reflejar es cuando te das cuenta de que el proyecto
marcha solo.
El proyecto era suyo as que intentaba mantenerme a cierta distancia en la produccin, para que realmente el creador del proyecto siguiera un orden, una metodologa
propia, aunque con la colaboracin de los dems, consiguiera llevar autnomamente su idea, su reto, su proyecto.
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Hasta aqu hemos seguido algunos de los pasos habituales en ABP:

1. Una idea original que tenga relacin con el currculo (competencia lingstica y comunicativa) que motive a los alumnos, que tenga relacin o conexin con
sus intereses y que se considere significativo para ellos (utilizar Minecraft)

2. Tener clara la idea final, el producto (un nuevo mundo Minecraft creado
por ellos) que puede ser utilizada por profesionales y dar ejemplo (aqu surge el tutorial en YouTube del recorrido, la posibilidad de subirlo a un server para que todo el
mundo juegue y la aceptacin por el autor de la obra y su reconocimiento popular)

3. La conexin con el mundo real implicando al autor de la novela juvenil, a
la editorial y al mundo gamificado de los tutoriales en YouTube del que los alumnos
son seguidores.

4. Organizar las actividades de aprendizaje necesarias para desarrollar el
producto adecuadamente. Aqu el debate entre nosotros, la continua ida y venida
a la lectura de la historia, intentar pensar en el punto de vista del autor al describir
ciertos pasajes (juego de roles), la colaboracin y cooperacin de todos en el desarrollo ms objetivo dentro de la subjetividad del mundo de Olkrann, teniendo en
cuenta nuestro bagaje literario por este tipo de mundos fantsticos; es decir, no
partimos de cero, partimos de nuestros conocimientos anteriores y todos hacemos
inferencias y relacionamos contextos. La investigacin est servida.

5. Coordinacin: aqu al ser un proyecto casero no hay calendarios que
valgan ni fechas de terminacin (en cierta medida s, queremos acabarlo antes de
que salga la 3 parte de la saga para difundirlo simultneamente). Tampoco contamos con una super-infraestructura computacional. Contamos con dos ordenadores,
uno de ellos el padre y otro para que se una al juego y puedan crear de manera
colaborativa y cercana.
Aqu os dejo dos de los productos:

[1] El tutorial: https://youtu.be/fgDJs3ahh7c
[2] Su entrada personal en su blog: https://mylitebloggers.wordpress.com/2015/04/20/
proyecto-el-legado-de-olkrann/
6. El producto final debe poder ser valorado por la comunidad de juego de
Minecraft as como por la editorial y autor de la obra y para ello se elabora un tutorial
grabado en youtube que realiza el camino correcto y que invita a la investigacin de
todos los escenarios para descubrir cosas. Se enfoca a la comunidad de juego y de
aprendizaje simultneamente.
El hecho de mezclar el proyecto con elementos de juego no ha hecho sino mejorar
nuestras expectativas de xito.
El resultado es claro. El producto a travs de tres subproductos (el archivo con el

juego, el tutorial de YouTube y la publicacin en su blog de la actividad) ha provocado un aumento significativo de la capacidad comunicativa y lingstica, de su
motivacin hacia el aprendizaje y ha contagiado a sus hermanos porque han visto
que es algo transcendente, que valoran su trabajo y sirve para algo.
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Qu ha tocado que nos interese acadmicamente como docentes?

Lectura comprensiva de un texto y adaptacin de roles pues ha utilizado
uno de los personajes como protagonista del juego.

Reproduccin e interpretacin del texto en otro formato: no solo en la
creacin fsica del mundo sino tambin en el juego literario que aparece para recorrer el mundo fantstico (esto forma parte de su propia experiencia como jugador.
Como digo siempre, el juego favorece significativamente el pensamiento divergente
y la creatividad.).

Contenidos lgico-matemticos: el hecho de crear estructuras complejas
necesita de cierta perspectiva espacial para lograrlo con xito.

Creatividad llevada hasta su mxima expresin. La idea surge de l y la
lleva a cabo a travs de diferentes investigaciones, pruebas de ensayo/error con un
procedimiento cientfico envidiable.

Idiomas y programacin: Minecraft aprovecha determinadas sentencias
computacionales o de cdigo que te obligan a ir conociendo el propio mundo del
juego, su funcionamiento. As como cuando est lloviendo y queremos cambiar a
un sol radiante o el hecho de clonar objetos para economizar el tiempo. Ha sabido
buscar aquellos que le beneficiaban para resultar ms eficaz y eficiente ( anlisis y
pensamiento crtico). Todo en ingls, que no es su idioma nativo, aunque sea muy
bsico.

La competencia digital es obvia y autoevaluada constantemente con la
prueba/ensayo/investigacin.

De manera transversal, las actitudes de emprendimiento, querer llegar a
algo ms, de pensamiento creativo, de colaboracin y cooperacin entre distintos
acompaantes, no solo nosotros sino tambin toda una comunidad de aprendizaje
del juego de Minecraft para aprender las claves de clonar, de cambiar de modo pacfico a superviviente, de.
Ahora, adems del orgullo de haber superado el reto y ese buen sabor de boca de
que ests en YouTube, de que la gente podr jugar a tu juego, le queda el reconocimiento del autor y la editorial, al que admira y cuya recompensa descubrir en la 3
parte de la saga.
La reflexin est hecha. El aprendizaje basado en proyectos y la gamificacin tienen
xito y son reconfortantes y eficaces para todas las partes. El reto lo hemos superado todos juntos, aunque ha sido l, el artfice de la obra final.
Ahora, la conclusin:
Particularmente, como docente, utilizara rbricas de evaluacin tanto de la metodologa utilizada como de los contenidos trabajados.
Como madre (aunque tambin vlido para docentes) y gua del proceso, lo resumo
en dos cosas esenciales: motivacin y acompaamiento. La evaluacin viene por s
sola con el producto. Es como la fruta, si sale buena es que ha sido bien plantada.
Aunque es un proyecto a nivel de casa y no de aula, quiero reivindicar desde aqu
las posibilidades que tenemos los padres como parte de la comunidad educativa
de sacar adelante proyectos, que si bien no podemos considerar del todo de homeschooling, si favorecen una educacin ajustada a la realidad de nuestros nios.
No solo hay que tener en cuenta el contexto escolar a la hora de aprender. Es
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realmente en el entorno familiar donde se sientan las bases actitudinales hacia el

aprendizaje desde que nacen. Solo hace falta un poco de curiosidad, de libertad en
este sentido, de acompaamiento y algo de actualidad para sacar lo mejor de ellos
Evaluando en centros de difcil

desempeo
21/10/2015

EVALUACIN
DOCENCIA
CENTROS
urante este curso he iniciado un camino en el que he decidido, va concurso general de traslados, permanecer los prximos aos: trabajar en
un CEIP catalogado como de difcil desempeo. Est siendo un ao de
muchas preguntas, viejas y nuevas
Qu hay en un centro de difcil desempeo? Problemas de convivencia, exclusin social, marginalidad, familias consumidas, prejuicios -por todas partes-, verdades, medias verdades, mentiras,
lgrimas, y sonrisas. Tambin hay trabajo colaborativo, planes,
dilogo, compromiso, formacin del profesorado, tecnologa, ilusin, miedo, ocasional derrotismo, nimos imbatibles; asambleas,
mediacin y, por supuesto, evaluacin.
Sin embargo esto no es ms que una impresin personal, al haberme resultado imposible encontrar la normativa o el conjunto
de criterios que otorgan la condicin de de difcil desempeo a
cualquier centro educativo de titularidad pblica en Andaluca
y agradecera pistas al respecto-.
Es ms difcil evaluar en este tipo de centros? Ni ms ni menos difcil que en cualquier centro en el que intentemos encajar un estndar a martillazos llmese este
criterio, metodologa, currculum, etc. El recorrido de la norma cuando atendemos a la diversidad suponemos que debe enfocarse sobre aspectos cualitativos,
en el desarrollo personal y social, y en un adecuado equilibrio entre emociones y
competencias, ocupando las primeras el lugar ms importante. Tambin hay lugar,
evidentemente, para aspectos cuantitativos (verbigracia, control exhaustivo del absentismo escolar); pero la prioridad creemos que debe estar en el otro lado, que
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es el que nos va a permitir construir cambios con ms recorrido temporal, ms valor

comunitario y ms posibilidad de contagio.
Inmersos como estamos actualmente en diversos procesos de evaluacin relacionados con el alumnado y el centro, hemos empezado a trabajar conjuntamente para
renovar y proyectar hacia el futuro tanto las medidas de autoevaluacin de la institucin como el reflejo que consideramos que debe tener nuestra realidad contextual
a nivel de, por ejemplo, indicadores de evaluacin. La tormenta de ideas del claustro
se comienza a generar alrededor de consideraciones como las siguientes:

Un proyecto educativo a largo plazo que pretenda cambiar las tendencias
en los resultados y las prcticas del centro -adems de consolidar su apertura al
entorno-, precisa de una plantilla estable y de cuanta ayuda institucional y externa
seamos capaces de captar para su diseo, sostenimiento y desarrollo.

El compromiso del claustro con la formacin continua y enfocada a las
necesidades especficas de nuestra realidad como comunidad educativa, adems de
comprometida con el marco que establecen los retos educativos de la sociedad del
siglo XXI: funcionalidad, sostenibilidad y comunidad.

La seleccin de prioridades de intervencin debe centrarse en las personas
y en los aspectos contextuales que mejor nos sirvan para la construccin comunitaria: comunicacin, convivencia, valores, participacin, etc

Un enfoque a largo plazo, paciente, comprometido e inasequible al desaliento. Los resultados acabarn llegando, como parece que ha empezado a suceder
durante este curso en pequeas cosas que, en centros como este, son muy grandes.
Y en esas estamos: aprendiendo
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Aprendizaje basado en Juegos.

Metodologas para que el aula fluya
23/10/2015
Jos Luis Redondo Prieto
EVALUACIN
DOCENCIA
Docente ESO, Ciencias Sociales. SAFA beda
ugar es un verbo inspirador, porque como amar y soar no soporta el imperativo. El juego es una expresin de libertad y un universal antropolgico de
los nios y nias. Dos nios puede que no hablen el mismo idioma, pero si los
ponemos a jugar probablemente encontrarn el modo de comunicarse.
De modo que plantear el juego como metodologa educativa no puede resultarnos
extrao. Esa metodologa se llama Aprendizaje basado en Juegos (ABJ o GBL) y es
una variante del Aprendizaje basado en Retos (ABR o CBL). La diferencia reside en
que en el ABR es necesaria una implementacin de una solucin al reto propuesto
mientras que en el ABJ no es necesaria esta ya que el juego no tiene porque tener
una aplicacin en el mundo real puesto que el juego es una simplificacin de este.
Hay muchos ejemplos de ABJ. Para empezar, estoy convencido de que conocis el
ejemplo de Quest to Learn. Un grupo de escuelas de los Estados Unidos han tomado esta metodologa como fundamento aparentemente con xito. Otro caso muy
interesante es el de John Hunter y su World Peace Game.
Ambos ejemplos fueron mi inspiracin as que decid lanzarme a desarrollar esta metodologa en mis clases. En mi caso
fue un paso natural, ya que desde haca dos aos trabajaba
las tareas integradas en clase as que no supuso un cambio
radical. Sin embargo, esto no me mantuvo exento de cometer fallos; quizs el ms grave fue permitir que los alumnos
crearan juegos del tipo Trivial o Pictionary. Os preguntaris
por qu lo considero un error. Es bien sencillo: si en mis clases quiero desarrollar procesos relacionados con los verbos
Crear o Evaluar, no puedo permitir que mi alumnado se deje
llevar por lo ms fcil y se quede en los procesos ms simples de la Taxonoma de Bloom. No es este el nico motivo: si
permito que creen juegos de ese tipo lo que crean son exmenes camuflados de juego ya que no necesitan profundizar en los contenidos para poder desarrollar el juego. Basta
con hacer unas cuantas tarjetas con las pruebas o preguntas.
El siguiente paso fue copiar el esquema de trabajo de Quest to Learn y proponer
una estructura bsica de juego. Esta estructura es la siguiente:
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Objetivo. Qu debemos hacer para ganar.

El reto o retos. El conjunto de dificultades que tienes que sobrepasar para
conseguir que el juego sea suficientemente interesante y que no sea demasiado
difcil.

Las acciones del juego. Lo que debo y puedo hacer en el juego,;siempre
son verbos: correr, saltar, apostar, derrotar, convencer.

Los componentes del juego. Son los elementos fsicos que necesitas para
el juego: tablero, dados, cuerdas, rodillos, palillos, plastilina, tarjetas.

El espacio donde se desarrolla el juego. Puede ser fsico o virtual; de igual
modo podemos fijar las condiciones fsicas del mismo.
Como ejemplo del desarrollo de juegos, os presento una secuencia didctica de ABJ
que llevo desarrollando desde hace unos aos. Consiste en aprovechar los contenidos del Imperialismo, la Primera Guerra Mundial, la Revolucin Rusa y la Segunda
Revolucin Industrial, de modo que mi alumnado de 4 de ESO desarrolle un juego
inspirndose en lo que hemos trabajado en clase. Os puedo asegurar que los resultados son impresionantes; de hecho este ao (la experiencia se realiz en el tercer
trimestre del curso 2014-2015) se han superado y han creado unos juegos que han
desbordado todas mis expectativas
Esta entrada ha sido cedida a EvaluAccin para su publicacin por Jos Luis Redondo, que ya la recogi en
su blog el pasado mes de junio. Le agradecemos, como a
todos los dems autores y autoras, su profesionalidad y
generosidad en el trabajo.
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Comunicacin y atencin al cliente: una

experiencia innovadora en FP a travs de
Twitter
26/10/2015
Jos Miguel Garca Prados
EVALUACIN
DOCENCIA
Profesor Tcnico de Formacin Profesional en I.E.S.

Cartuja (Granada).
a Formacin Profesional es un terreno abonado para la innovacin educativa.

Su vinculacin con la realidad y con el mundo de la empresa no solo facilita
sino que exige que contribuyamos a conectar a nuestro alumnado con profesionales que puedan orientarles y servirles de mentores y ejemplo. De ah la experiencia que quiero narraros y que tiene lugar dentro del Mdulo de Comunicacin
y atencin al cliente de 1 de Administracin y Finanzas, en el Grado Superior de la
Familia Profesional de Administracin del IES Cartuja (Granada).
Despus de un mes intenso de trabajo, ya que partimos este curso escolar el 16 de
septiembre, creo que la metodologa empleada en el mdulo de Comunicacin y
Atencin al cliente ha sido muy satisfactoria pero quiero con este post aprovechar
para leer vuestras opiniones al respecto. Han sido muchas horas de preparacin,
correos, tuits y llamadas telefnicas pero esta ha sido la propuesta que les he presentado a mis alumnos.
La herramienta principal utilizada en todas las actividades que voy a enumerar a
continuacin era la red social Twitter y el hashtag usado en este mdulo durante
todo el curso 2015-2016 ser: #CyACartuja.
Empezamos con la comunicacin oral y el primer profesional fue Roger Prat, @presentablees, comunicador y asesor de presentaciones, que confeccion un post para
ayudar a mis alumnos a hacer una buena presentacin en clase.
Continuamos con Sebastin Lora, @seblora, experto en tcnicas de comunicacin
eficaz, que nos propuso como iniciar un discurso o una presentacin. Los alumnos
tuvieron que pensar en ideas propias para iniciar una presentacin.
Despus los alumnos iniciaron su andadura en el mundo de los blogs, y que mejor
forma que con los consejos de uno de los mejores, Jos Facchin, @facchinjose, consultor de marketing on-line y social media, quien les propuso varias entradas de su
reputado blog y con quien mantuvimos una interesante videoconferencia va Skype.
Sus consejos y las preguntas que algunos alumnos formularon versaron sobre las
posibilidades que el mundo del blogging les puede ofrecer a muchos de ellos.
"Se recomienda visitar el enlace al artculo mediante el

cdigo QR, ya que all se
encontrarn recursos multimedia que contextualizan y
enriquecen el contenido".
Para tratar la atencin al cliente a travs de Redes Sociales, tuvimos la suerte de contar con Luca Montero, @sece43, docente, community manager, blogger y speaker,
quien les lanz a conocer cual es la atencin en cliente que llevan las empresas, en
este caso, a travs de Twitter. Agradezco sus palabras, en la entrada que escribiposteriormente en su blog: Participar en Twitter desde el aula
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Despus disfrutamos de una videoconferencia con la experta en Oratoria, Marisa

Pic, @marisapico. Con el permiso de Marisa, os comparto el vdeo, colgado en Vimeo, de su intervencin:
Cmo hablar en pblico sin morir en el intento. 08-10-15 10.25 from Marisa Pico.
Todos aprendimos mucho de como hablar en pblico sin morir en el intento y creo
que nos servir para mejorar nuestras habilidades comunicativas orales.
Despus, y de la mano del amigo Joan Boluda, @joanboluda, consultor de marketing online, y mediante dos podcast, trabajamos dos conceptos que me interesan
mucho que conozcan mis alumnos:

el formato del podcast (audio) fcil de crear y que puedes escuchar en
cualquier sitio y hora:

la utilidad de hacer un buen pitch o tambin conocido como elevator pitch,
donde en un tiempo limitado, una persona debe presentar una idea o un proyecto a
una audiencia determinada.
Qu decir de lo bien que escribe nuestra siguiente protagonista? Sus palabras la
definen, Merc Ruora, @merceroura, periodista y colaboradora en distintos medios
de comunicacin, con ella aprendimos a travs de sus consejos y artculos a saber
comunicar genial! Con ella tuiteamos y compartimos sus palabras, que nos enriquecieron a todos.
La ltima protagonista de esta entrada, es Teresa Bar, @tbarocatafau, consultora,
formadora y conferenciante, que nos propuso que viramos algunos de sus vdeos
del programa de TV donde colabor varios aos, Para Todos, y con ella aprendimos trucos y consejos del apasionante tema de la comunicacin no verbal, en el cual Teresa es una de las referentes de nuestro pas. Para finalizar
la tuvimos tambin va Skype con nosotros.
Creo sinceramente que la Formacin Profesional debe estar pegada al mundo real y la empresa y no veo una mejor
manera de hacerlo que contar con los profesionales que
da a da y con su trabajo nos marcan el camino de lo que
debemos hacer para alcanzar, el tan ansiado por nuestros
alumnos, mundo laboral.
Finalmente, quiero dar las gracias a todos ellos, por colaborar desinteresadamente con mis clases y estar dispuestos a participar incluso en directo e interactuando con mis
estudiantes. Creo, y cada da lo tengo ms claro, que este es el camino: y t que
piensas?
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Evaluar para crear conocimiento y

mejorar la prctica
28/10/2015
Nlida Zaitegi de Miguel
EVALUACIN
DOCENCIA
Inspectora de Educacin jubilada. Asesora en Liderazgo

Educativo y Convivencia Positiva
ocas palabras son y han sido tan utilizadas con sentidos tan diversos, y a veces
contradictorios, como el trmino evaluacin. En su nombre se han dicho y hecho cosas estupendas y nefastas y, en ocasiones, se ha utilizado para justificar
lo injustificable. Por eso merece la pena pararse y reflexionar.
Para qu evaluar? Las finalidades son muy importantes. Tedesco (2005) propone
una mirada que vincule la evaluacin con los objetivos de las polticas sociales:
Evaluamos para mejorar la eficiencia de la inversin educativa? Para orientar la
demanda? Para compensar las diferencias sociales? Para comprobar los niveles
de segmentacin social?
Los resultados de las evaluaciones dependen de las decisiones que tomemos en
relacin a para qu evaluamos, y esas decisiones suponen definir el escenario social para el cual estamos trabajando. Detrs de esta mirada, ha crecido un debate
ideolgico y poltico. El para qu se ha vuelto una pregunta central en el anlisis,
porque define una idea sobre la sociedad que queremos construir. Modelos que
ponen la idea de equidad en el centro del debate, otros que ponderan el concepto
de competitividad, aquellos que se centran en la idea de eficiencia, por ejemplo,
tendrn distintas respuestas a la hora de pensar las polticas de evaluacin. En funcin de las respuestas y sin hacerse trampas est el sentido que cada quien da a la
evaluacin.
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La evaluacin tiene una funcin especfica de generacin de conocimiento prctico

que resulta necesario para orientar todas las decisiones que se tomen en el centro y
en el aula, que funciona como un recurso que retroalimenta las acciones evaluadas
con informacin-conocimiento, aportando significacin, valor y sentido. Por todo
ello, es un recurso importante de creacin cultural y aprendizaje de las instituciones. Es una herramienta de conocimiento y reflexin de gran utilidad tanto para los
centros como para la administracin educativa. De ah la necesidad de un cultura
de la evaluacin que adopte un planteamiento sistemtico, organizado y riguroso
que permita tanto a la administracin, como a los centros identificar lo que funciona
bien, y lo que puede y debe mejorarse.
La evaluacin est, por lo tanto, al servicio de la mejora continua y, en consecuencia,
debe es una ayuda, un recurso de primer orden que permita conocer mejor la realidad y los efectos de las actuaciones educativas
En este sentido, la evaluacin externa puede proporcionar una visin complementaria a la interna y un referente necesario, pero no est exenta de peligros y limitaciones. La evaluacin externa ofrece una foto fija del centro en un momento determinado, por eso puede y debe complementarse con una evaluacin interna que entre
en los procesos, en el currculum oculto que ha dado lugar a esta foto. Debe ser una
evaluacin que, sobre todo, ayude a crear conocimiento: qu y porqu pasa lo que
pasa.
Tomando como referencia los movimientos de eficacia y mejora de la escuela y desde su complementariedad, la evaluacin tendra que conjugar por una parte la eficacia, dando cuenta tanto de la eficiencia en los recursos como de la eficacia en el
logro de los resultados; por otra, la mejora, sirviendo como proceso de conocimiento y optimizacin de la propia organizacin (Rul y Zaitegi 2003)
Por otra parte, la evaluacin interna, no ha de entenderse como antnimo de evaluacin externa, puesto que puede y es deseable, darse una combinacin de ambas.
Como seala David Nevo (1997:167), si la evaluacin de un centro es interna y externa a la vez, se convierte en un dilogo para la mejora en vez de acusaciones externas
y defensiva interna. La combinacin de la evaluacin interna/externa que da lugar
a un dilogo constructivo posibilita una mayor comprensin mayor de la escuela.
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Con el fin de optimizar ambos enfoques, ser necesario establecer un dilogo que
produzca un mejor conocimiento de la institucin. La comunicacin que se ha de establecer entre los evaluadores externos y el centro exige que se hayan realizado procesos de evaluacin interna y pueda entablarse un dilogo rico y constructivo. De no
ser as, no ser posible que la evaluacin externa pueda incidir significativamente en
la mejora de la institucin y ser percibida fundamentalmente como control.
Finalmente, otro aspecto importante es la responsabilidad social: la necesidad para
un centro sostenido con fondos pblicos de dar cuenta de sus propios resultados se
combina con rendirse cuenta a s mismo de sus propios avances, para tener datos
sobre sus puntos fuertes y dbiles que posibilite una toma de decisiones para la
mejora institucional (Bolivar, 2001).
En este sentido, ambos procesos de evaluacin, interna y externa, se complementan
para un solo fin: prestar el mejor servicio educativo posible a nuestro alumnado y a
la sociedad
[1] http://www.buenosaires.iipe.unesco.org/publicaciones/evaluar-las-evaluaciones-una-miradapol-tica-acerca-de-las-evaluaciones-de-la-calidad
[2] https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2690366
[3] http://www.redes-cepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/REFORMACAMBIOS/NUEVOS%20AVANCES%20EN%20LA%20MEJORA%20DE%20LA%20ESCUELA.pdf
[4] http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.eus/contenidos/informacion/dig_publicaciones_
innovacion/es_liderazg/adjuntos/200003c_Pub_EJ_autoevaluacion_centro_c.pdf
[5] http://www.tau.ac.il/~masof/eduweb/homepg/nevo.html
[6] http://www.ugr.es/~abolivar/Publicaciones_LINEA3_files/organizaciones%20que%20
aprenden.pdf
El arte de hacer posible lo imposible

30/10/2015
Pedro Sarmiento Luengo
Coordinador de LVA
EVALUACIN
DOCENCIA
AGENCIA
ictoria present su dimisin a la compaa. La compaa no la acept. Esto es

lo que le dijo la compaa a Victoria: No solo no lo has hecho mal, sino que lo
has hecho mejor que ninguno de nosotros. Victoria tena ocho aos y la Compaa Girasol era una compaa de pera formada por las nias y nios de su clase
de segundo en el CEIP Sagunto, en el barrio de Villaverde, al sur de Madrid.
La compaa haba estrenado das antes su pera La fruta de la mala suerte. Victoria estaba verdaderamente triste. Presentaba su dimisin como directora de produccin porque pensaba que le haba fallado a su compaa. En su discurso de
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presentacin, que llevaba tanto tiempo preparando, haba olvidado varios prrafos.
No se lo esperaba, porque lo haba preparado muy bien, pero los nervios pudieron
con ella.
La compaa, es decir, la clase, le record que haba sabido continuar en vez de quedarse en blanco. Le recordaron algo muy importante: que haba conseguido que el
pblico no se diera cuenta. Le dijeron que por eso y
por muchas cosas ms era la mejor directora de produccin que podan haber tenido.
En aquella sesin de evaluacin de junio de 2012
quienes menos hablaron fueron Gema y Juan, dos
docentes que contemplaban emocionados los frutos
de un proyecto que haban comenzado en su centro
en septiembre de 2011.
Doscientas compaas de pera
El proyecto se llama LVA (La pera, un Vehculo de
Aprendizaje, www.proyectolova.es) y docentes de
toda Espaa que lo convierten en su forma de ensear lo han hecho realidad en centros educativos de
catorce comunidades autnomas. Durante este curso
hay cincuenta y seis compaas de pera en Andaluca, Asturias, Catalua, Comunidad Valenciana, Galicia, Murcia, La Rioja, Pas Vasco, Madrid y Castilla y Len. Adems, desde los primeros pasos en tres centros pblicos de primaria de la Comunidad
de Madrid, se han creado doscientas compaas. Cada una de ellas ha dedicado
meses a constituirse como tal, aprender las profesiones de la compaa y crear, producir desde cero y estrenar su propia pera. Y en las funciones, algo crucial en LVA:
la compaa lo gestiona todo, sin ayuda de adultos.
LVA se est acercando este ao a Andaluca, donde ya hay docentes que lo ponen
en prctica desde 2015 o que han comenzado a hacerlo durante este curso (Sandra
y Reyes en el CEIP Cerro Alto de Espartinas, Isaac en el CEIP La Esperanza de Cantillana, Susana y Fernando en el CPR Monte Hacho de la Cuesta de la Palma, Julia en
el colegio Alquera de Granada, Mabel en el colegio Menesteo de Jerez de la Frontera, etc.). Para ello estamos hablando con amigas y amigos docentes andaluces, as
como centros de profesores interesados en ofrecer una formacin adecuada, que
durante siete ediciones solo hemos podido ofrecer en Madrid. Una vez ms, ser la
fuerza de personas comprometidas con las ideas que abraza este proyecto la que
podr lograrlo.
LVA, con fuertes antecedentes en Estados Unidos e Inglaterra, naci en 2006 del
impulso de la maestra de primaria Mary Ruth McGinn y de docentes que emprendieron esta singular aventura con el apoyo de la Fundacin SaludArte, la Fundacin
Fulbright, el Teatro Real y los Amigos de la pera entre otros, en un momento en el
que pocos habran apostado por su continuidad. LVA es, en ese sentido, una gran
obra colectiva que nace de un latido vivo y compartido con docentes y entidades
cargadas/os de ilusin. Y cuando decimos ilusin, las lectoras y lectores de este blog
saben muy bien de lo que hablamos.
LVA no es educacin artstica
Muchas personas piensan, incluso despus de informarse relativamente bien,
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que LVA es un proyecto de educacin artstica. Ahora que el proyecto cumple diez
aos, nos hemos propuesto dedicar una buena parte de nuestra energa a mostrar
que no lo es, y no porque rechacemos la importancia de la educacin artstica, sino
porque el trabajo de aula de LVA abarca aspectos fundamentales del aprendizaje
y del desarrollo personal, porque se imparte necesariamente en horarios de otras
reas, porque es un proyecto de tutora, porque solo una parte de la clase desempea profesiones relacionadas con la msica y por muchos motivos ms.
LVA no es crear una compaa, ni es montar una obra de teatro inventada por
la clase. LVA es un proyecto de educacin emocional para el crecimiento de la
persona en sociedad. Las nias y nios, cuando hacen LVA, aprenden junto a sus
maestras y maestros que es posible hacer lo que pareca imposible. LVA es una
metfora para toda la vida.
LVA no es crear un espectculo de fin de curso porque en LVA el verdadero
espectculo est en el aula desde el primero hasta el ltimo da de clase. Es espectacular lo que sucede cuando se invita a un grupo de nias y nios a asumir una
responsabilidad importante, a aceptar un gran desafo cuyo desenlace no conoce
ni siquiera la profesora o el profesor. Es espectacular dedicar un curso completo y
un enorme esfuerzo a superar un reto de forma colectiva. Es espectacular confiar
en tu alumnado y abrir un amplio espacio de experimentacin para que la clase se
equivoque y vuelva a intentarlo una y otra vez. Lo espectacular es delegar paulatinamente la responsabilidad y sentir vrtigo porque descubres nuevas capacidades
en tu alumnado. Por eso LVA no puede conectar exclusivamente con la educacin
artstica, sino con el trabajo de aula de millones de docentes que en cualquier parte
del mundo, y siguiendo muy diferentes pautas, centran su trabajo en el desarrollo
emocional de la persona y de la conciencia de pertenencia a un grupo. LVA es un
proyecto del rea de lengua, de matemticas, de educacin fsica, de conocimiento
del medio y de cualquier materia en la que se acepte que el aprendizaje acadmico
es una experiencia indisociable de la construccin del yo y del nosotros.
Si admitimos que el objetivo del huerto escolar no es formar futuras agricultoras,
por qu pensamos que el objetivo de la educacin artstica es formar futuras guitarristas?
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Un proyecto de tutora
LVA es un proyecto de aula que dura un curso completo al que los docentes dedican una parte importante del horario semanal (entre cuatro y nueve sesiones semanales de varias reas) y en el que la clase protagoniza una experiencia inolvidable
a partir del trabajo con las emociones. El proceso es complejo: empieza el primer
da del curso e incluye trabajos dispares como escribir un libreto, fabricar focos con
reguladores, recaudar fondos, defender las ideas propias ante el grupo, describir
por escrito emociones vividas, hacer publicidad, hacer vdeos y fotos, organizar el
trabajo de pequeos equipos, actualizar el blog de la compaa, llamar por telfono
al ayuntamiento, enviar notas de prensa a los medios de comunicacin, esforzarse,
aprender montones de palabras nuevas (empata, vatio, regidora, entradilla, etc.),
cortar cartn o madera, coser, construir un decorado, acatar rdenes, organizar calendarios y utilizacin de espacios, memorizar textos, llegar a acuerdos, aprender a
respirar, leer en voz alta, escuchar con atencin y un largo etctera. Todos ellos estn
interconectados y se basan en el entusiasmo de la clase por alcanzar una meta, demostrar lo que son capaces de hacer y lanzar un mensaje al mundo.
"Se recomienda visitar el enlace al artculo mediante el

cdigo QR, ya que all se
encontrarn recursos multimedia que contextualizan y
enriquecen el contenido".
Como es lgico, este trabajo conecta todas las reas del conocimiento y todas las
competencias, y lo hace sobre una base emocional. Que mucha gente escuche esta
descripcin y siga entendiendo que se trata de un proyecto de educacin artstica
denota una inercia social y unos prejuicios a los que necesitamos enfrentarnos para
cambiar la forma de entender la educacin.
Un ejemplo: matemticas
Veamos un ejemplo de entre cientos. Nos suelen preguntar cmo aprenden matemticas los alumnos que hacen LVA. Ntese que al hacerlo dan a entender que no
lo preguntaran si en el horario semanal esa fuera la hora de matemticas y en los pupitres se abrieran, durante esa hora, libros que en su portada rezaran matemticas.
Mary Ruth McGinn, profesora de primaria que trajo LVA a Espaa en 2006, muestra en su blog una forma de trabajar el clculo planteando a la clase un problema
que se enuncia rpidamente: cunto mide el escenario? La clase toma medidas y
el vdeo muestra la evidente implicacin del grupo en una tarea que les permitir
calcular el nmero de focos, el tamao del decorado, las distancias que recorrern
los actores y mucho ms.
En resumen, tras la experiencia de estos diez aos podemos afirmar que LVA es
una experiencia satisfactoria de crecimiento personal de todas las personas implicadas en el trabajo, estudiantes y docentes. Pero si no nos crees, echa un vistazo la
listado de proyectos LVA, los centros y sus localidades o a las siguientes evidencias grabadas en vdeo; despus, si te apetece, continuamos la conversacin en los
comentarios
[1] Hablan tres alumnas del CEIP El Quijote aos despus de hacer LVA
[2] Entrevista a Tamara Ala, maestra que ha hecho LVA dos cursos
Web de LVA: www.proyectolova.es
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Curacin de contenidos: filtrar,

organizar, distribuir
4/11/2015
Celestino Arteta Iribarren

Especialista en Pedagoga Teraputica y Maestro de
audicin y lenguaje. Logopeda en el colegio pblico modelo
british Lorenzo Goicoa de Villava (Navarrra).
EVALUACIN
DOCENCIA
AGENCIA
na de las competencias claves en el mbito educativo espaol e internacional

es la competencia digital: disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar informacin, y para transformarla en conocimiento. A pesar
de los titulares altisonantes que cuestionan la relacin entre las TIC y el aprendizaje,
la interaccin entre la competencia digital (y, por tanto, la utilizacin de dispositivos
tecnolgicos) es un valor en s misma y como refuerzo de las dems competencias.
Por ello, para trabajar e intentar conseguir esta competencia en cualquiera de
las reas curriculares ser muy importante que los docentes comiencen a utilizar,
para el trabajo diario, algunas de las herramientas que proporciona la web para
el tratamiento y gestin de la informacin, lo que se ha denominado curacin de
contenidos.
En estos momentos la web es un enorme repositorio de recursos y fuentes de informacin y es imprescindible, cada vez ms, que los estudiantes sepan encontrar,
sintetizar, filtrar, compartir y construir contenido a partir de informacin que se encuentra dispersa y es super abundante.
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Para aprender a separar el grano de la paja, los estudiantes deberan participar activamente en procesos de curacin digital junto con los profesores. El profesor se convierte dentro de este proceso de curacin en un experto
gua y compaero de exploracin. Mediante el trabajo
con este tipo de herramientas el alumno debe desarrollar
el pensamiento crtico y un hbito de aprendizaje permanente y contextualizado para el resto de su vida.
Pero qu es la curacin de contenidos?
La curacin digital se refiere a la seleccin, desestimacin
y coleccin de informacin digital que otros han producido (artculos, tuits, fotos, documentos, vdeos, podcasts,
etc) alrededor de un tpico especfico. El trmino, que
por cierto no suena nada de bien en castellano, proviene del ingls content curator, o curador de contenidos, o
content curation, que traducido de manera libre al castellano viene a ser lo siguiente: encontrar, filtrar, organizar,
reelaborar y compartir el contenido ms relevante para
un tema determinado.
Ya s que en realidad no es una traduccin purista o literal del tr mino, ya que para
ellos sera re-elaboracin, re-escritura o enriquecimiento del contenido, aportando
algo adicional al contenido original, pero es una manera de dar a entender lo que
se realiza con este tipo de herramientas. En realidad, como he comentado anteriormente, ese trmino no pertenece ni de lejos al idioma castellano y adems suena
a otra cosa, pero lo podemos asimilar a lo descrito con anterioridad para que sea
mejor comprendido.
El proceso puede describirse en tres fases o en base a tres premisas fundamentales:

1. La primera premisa hace referencia al cmo y dnde localizamos la informacin. Fundamentalmente usamos dos fuentes principales: los buscadores generalistas (Google, Yahoo, Bing u otros) y otros buscadores de tipo vertical o temtico
(Topsy, Socialmention) o semntico como Didactalia o Tiching.

2. La otra fuente para encontrar informacin ser a travs de blogs y sus
fuentes RSS, Feedly, Google + o a travs de filtros que me trasladen la informacin
de unas fuentes a otras mediante herramientas como IFTTT o filtros de marcadores
sociales como Delicious o Diigo. Tambin mediante comunidades y redes sociales
como Twitter, Facebook o LinkedIn. A travs de alertas (Google Alerts) o mediante
gestores de cuentas de Twitter o Facebook como TweetDeck o Hootsuite y el seguimiento de listas o de columnas temticas. Hoy en da estas tareas son mucho
ms fciles gracias a las excelentes extensiones creadas para los navegadores, que
permiten centralizar las actualizaciones de diferentes sitios y redes sociales en el navegador mostrando en tiempo real lo que pasa en la red relacionado con los temas
de nuestro inters.

3. Una vez que ya he construido mi ecosistema de fuentes de informacin
debo construir mi panel de recuperacin: organizar la informacin mediante su clasificacin en sitios de marcadores sociales como Delicious o Diigo o en lugares como
Dropbox, Google Drive, Evernote o Pocket.
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4. El siguiente paso ser dar valor a esa informacin y redistribuirla. Puedo
distribuirla a travs de las redes sociales, blogs (Blogger, WordPress o Tumblr) o
espacios de contenidos en diversos formatos como Slideshare o Scribd. Adems y
gracias a los dispositivos mviles, fundamentalmente tabletas, han surgido diferentes herramientas que son ideales para visualizar, centralizar y redistribuir la informacin de nuestras fuentes a modo de revistas muy visuales (Flipbloard, Zite, Pinterest,
Paper.li vase a modo de ejemplo el enlace a mi revista en Paper.li, http://paper.li/
villaves56/ o TweetedTimes).
Pero y en educacin para qu sirve todo esto?
Estas son algunas ideas para su utilizacin:

Coleccionar y compartir material de lectura,
fomentar la discusin sobre acontecimientos actuales,
aprender a discriminar entre la inmensa disponibilidad de informacin,
evaluar y realizar una crtica sobre cierta informacin en la web,

conectar con otros estudiantes y expertos en la materia para intercambiar
experiencias,

explorar y descubrir un uso educativo de las redes sociales mediante la
curacin de su contenido,

convertirse en especialistas de un tema al estar actualizados de forma
constante sobre las nuevas investigaciones que se publican online,

exhibir pblicamente sus hallazgos y conocimientos y
ganar credibilidad como fuente de confianza.
Desde el punto de vista del profesor puede servirle para la creacin de unidades
temticas para distribuir a los alumnos o creacin de pldoras de conocimiento
multimedia. Tambin, en un plano ms personal, son unas magnficas herramientas
para la autoformacin del profesorado, para ir configurando su Entorno Personal de
Aprendizaje (PLE) mediante el seguimiento de temas de su inters.
Comentaremos a continuacin algunas herramientas para clasificar informacin
y distribuirla. As, por ejemplo, ahora mismo una de las herramientas importantes
es, sin lugar a dudas, Scoop.it (http://www.scoop.it), herramienta con la cual creas
tu propio escaparate a travs de diferentes tpicos. Es decir, buscas, seleccionas y
compartes los mejores posts, y adems permite la distribucin de los contenidos de
inters a las redes sociales y a otros servicios como Pinterest. En resumen, permite
el seguimiento de usuarios y temas y es muy configurable visualmente.
A continuacin puedes ver algunos ejemplos Educativos:

Matemticas: http://www.scoop.it/t/matematicas contiene recursos,
programas, didcticas, juegos, notas, y todo lo que tenga relacin con el mundo
matemtico

Documentacin musical: http://www.scoop.it/t/documentacion-musical

Historia de Espaa: http://www.scoop.it/t/la-historia-de-espana, con materiales para la materia de 2 de Bachillerato
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Recursos para ensear biologa de las plantas: http://www.scoop.it/t/
plant-biology-teaching-resouces-higher-education, para profesores y estudiantes
universitarios
Finalmente, este es mi scoop.it con una recopilacin de 10 temas de inters educativo:
http://www.scoop.it/u/villaves56.
Otra de las grandes herramientas es Storify, que permite crear y almacenar crnicas, artculos y cronologas utilizando el contenido de redes sociales en forma de
tuits, fotos y vdeos. Es muy intuitiva y fcil de utilizar. Puede permitir al profesor
crear pequeas lecciones o unidades didcticas sobre un tema incorporando mltiples fuentes y elementos multimedia. Se utiliza mucho para narrar acontecimientos
con los tuits que se han producido sobre los mismos. Adems, proporciona el cdigo
de la historia creada para insertarla en blogs, wikis etc
Aqu tienes algunos ejemplos:

El ciclo del agua: http://storify.com/villaves56/el-ciclo-del-agua

La revolucin Egipcia: http://storify.com/asteris/egypt-first-anniversary-of-the-revolution
La tercera gran herramienta es Pinterest, que permite la creacin de boards o tableros sobre temas especficos. A estos tableros se puede ir incorporando todo tipo
de imgenes, vdeos, o webs, denominados pines que enlazan con la fuente o url de
donde proceden. Otro elemento importante es que, a modo de red social, se pueden
seguir usuarios y tableros. Tambin permite subir imgenes o vdeos desde nuestro
ordenador. Al ser muy visual se utiliza mucho en las aulas para temas como historia,
arte, literatura etc. ste es mi tablero educativo, http://pinterest.com/villaves56/ y
aqu tienes algunos otros ejemplos:

Un ejemplo de tablero de Historia: http://pinterest.com/jumagoma/historia
Otro de Educacin Fsica: http://pinterest.com/laurasegui/educacio-fisica/
Rincn de Sociales de Alfonso Gaspar: http://pinterest.com/rincondsociales/
Recientemente ha surgido, con mucha fuerza, una iniciativa espaola denominada

Etceter, que se caracteriza por la creacin de pldoras que se pueden insertar en
cajas temticas. Tambin permite el seguimiento de personas. Ests muy pensado
para el mundo educativo, de cara a crear pequeas lecciones con las pldoras multimedia. Este es un ejemplo sobre el tema de la gamificacin: http://www.etceter.
com/c-gamificacion/p-gamisfacion-educativa/
En los ltimos tiempos he comenzado a utilizar otra herramienta que me parece de
gran utilidad para el aula. Se llama Symbaloo (http://www.symbaloo.com/) y permite crear, previo registro, tableros en los que agrupar enlaces de diferentes temas.
Aqu tienes un ejemplo de tablero sobre lectura: http://edu.symbaloo.com/mix/lectoescritura28
Otra forma de distribuir contenidos son las listas de enlaces sobre temas concretos
que se distribuyen agrupados en una nica direccin. Un servicio tipo puede ser
Bundlenut o tambin Mentormob. Esta es una lista que he creado sobre el tema de
Apps para Educacin: http://www.bundlenut.com/b/951047. Se pueden utilizar para
recoger y compartir trabajos realizados por grupos de alumnos.
Quedan muchas otras posibles herramientas por comentar como
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Netvibes, http://www.netvibes.com/es: Uno de los precursores de la curacin de contenidos. Permite mltiples fuentes y su flexibilidad mltiples usos: escaparate, sindicacin de feed, bookmarking, gestin del PLE, etc.

Pearltrees, http://www.pearltrees.com: Organiza y comparte el contenido
que desees. Es ideal para armar portfolio de artculos o un PLE.

Bagtheweb, http://bagtheweb.com/: Sitio que permite recolectar, seleccionar y publicar contenido de diversas fuentes de la web. Online

Livebinders, http://www.livebinders.com/: Sitio para organizar y compartir
informacin virtual como si se tratara de una carpeta clasificadora. Todo el contenido est organizado en pestaas y subpestaas dentro de las principales
En definitiva, creo que en los prximos aos ser fundamental que los estudiantes
y el profesorado dominen este tipo de herramientas y alcancen el objetivo de ser
competentes en el tratamiento y gestin de la informacin. Hay mucha informacin
ah fuera y ha llegado la hora de saber manejarla.
Fuentes utilizadas para este artculo: Javier Leiva, Totemguard, Acanelma
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Evaluacin, estndares y control: unas barras

de pan, tres espejismos y una coartada
9/11/2015
Eloy Cutanda Prez
EVALUACIN
DOCENCIA
Maestro de primera y director en el CEIP Miguel Blasco

Vilatela, de Cella (Teruel)
omprar el pan. Le di un billete de diez euros y le encargu seis barras. Federico -que
as se llama mi vstago- fue competente en la tarea: no solo fue capaz de dejar a un
lado el sopor al que a veces le somete el sof [excelente], sino que fue cuidadoso
a la hora de iniciar la marcha primero un pie, despus otro: anduvo [excelente]; abri y
cerr tras de s la puerta de casa, aunque peg un portazo [bueno]; fue y volvi de la panadera sin perderse, si bien lleg algo tarde y tuve que almorzar con pan duro [bueno];
me dio las vueltas correctas [excelente]; y trajo al fin el pan a casa, no obstante haberse
comido media barra por el camino [mejorable].
Hoy hemos repetido el ejercicio. No sin discusin ha abandonado el sof; al levantarse ha
tirado al suelo un bonito jarrn si digo la verdad, yo tambin le tena ganas, pero esto
no debe contar para la evaluacin-; el portazo al salir de casa ha debido orse en todo el
edificio. Todo ello sin dejar de rezar un solo momento. Seguro que se ha enredado con
los amigos, pues otra vez hemos almorzado con pan de ayer. De las vueltas, mejor ni
hablamos. Puestos en esta tesitura, mis quejas no solo se dirigen hacia el adolescente
evaluado, sino que hago saber a su madre la improcedente actitud de su hijo.
No sabra decir si Federico es competente a la hora de alcanzar ciertas metas. Deduzco
que mi hijo es competente a ratos, o a das. Mi esposa, que acta a modo de evaluadora
externa, parece dar en el quid de la cuestin: Pero te ha trado el pan o no?. Algn vecino tambin se mete por medio y hace comparaciones con sus hijos. Espero que a nadie
se le ocurra un concurso del tipo Buenas prcticas en comercios. Tenderos y clientes
competentes -ustedes perdonarn la consonancia.
Hoy ya nadie duda entre los profesionales de la enseanza que es necesaria una adecuada planificacin de las asignaturas. Aquellos que se las toman en serio (en el sentido
de estricta adaptacin a la norma vigente) se impregnan rpidamente de la sustancia
viscosa en que puede degenerar el currculo por falta de ventilacin. Esto es: el buen
programador, profesional obediente, es capaz de manejar con destreza los elementos
bsicos del plan, independientemente de que estos sean obra de una ley orgnica u otra,
de un gobierno de derechas o uno de izquierdas (concedamos la distincin) o inspirados
y auspiciados por principios y organizaciones opuestas. Mis aos de profesin me han
hecho ver lo rpido que cala el lenguaje de las nuevas leyes entre los profesionales de la
enseanza, lo rpidamente que estos se afanan en la tarea de adaptar lo viejo a lo nuevo
sin solucin de continuidad, sin reflexin sobre los cambios ideolgicos que se esconden
tras esas leyes. Esto, que en principio podra decir bien de la profesionalidad de los
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97
trabajadores, de su capacidad de adaptacin, de su flexibilidad, no debe evitarnos

introducir cierta sospecha: una de dos, o en efecto el docente sobrevive a las programaciones a que le obliga la ley, sin socavamiento de su ideologa ni merma de su
salud mental, o en realidad hace lo que le da la gana. El lector, docente o no, confirmar sus sospechas y sabr ubicarse o ubicarnos en uno u otro grupo.
Una forma de despejar la duda es sealar que, en realidad, lo anterior no
es cierto. La negacin implica tanto
a la capacidad de los programadores como su incapacidad, tanto a su
adaptacin como a su rebelda. Por
qu? Pues porque las programaciones
vienen dadas a travs de la editorial
de turno.
El desarrollo normativo de la LOMCE
ha dado una nueva vuelta de tuerca a
esta situacin. La graduacin de criterios de evaluacin y los estndares de
aprendizaje evaluables, junto a los indicadores de logro, han sido convenientemente diseados, dicen que por docentes a
los que, a mi parecer, se les ha ido la mano. Nunca antes ms que hoy, en la poca de
reconocimiento de la diversidad en todos los mbitos, el resultado puede llegar a ser
tan uniformador. Ocurre, sin embargo, que el sueo de la estandarizacin produce
monstruos, en modo de espejismos o ilusiones que requieren un acercamiento con
otra perspectiva.
El espejismo del control tiene como objeto el principio de la eficiencia enfocada hacia la productividad y, a la postre, a la rentabilidad. Ser eficientes (vase Gimeno Sacristn: La pedagoga por objetivos: obsesin por la eficiencia) en nuestro trabajo es
seguir el papel pautado, con referencias a mnimos que deber conseguir un alumno,
situacin contrastada mediante trabajadas hojas excel que convierten estndares
superados en competencias adquiridas (con sus pesos porcentuales convenientemente aquilatados), con las oportunas evaluaciones externas que sealarn la luz y
el camino, con las directrices de los servicios de la inspeccin educativa
El espejismo de la evaluacin. Los criterios de evaluacin, colocados en un lugar central, son los elementos que nos permitirn saber qu debemos evaluar porque, en
definitiva, es lo que queremos que el alumno aprenda. Dicho as, no parece que haya
mucho que objetar. La evaluacin es una fase importantsima del proceso educativo. Sin embargo, la expresin de dichos criterios, su plasmacin positiva en papel,
parece que choca en ocasiones con la dificultad para medirlos y calificarlos. As,
es necesario que lo que para algunos constituye algo general, vago y poco medible, se convierta en algo mucho ms aprehensible, dando lugar a los estndares
de evaluacin, que en palabras de un responsable del MEC vienen a ser la formulacin atmica de los criterios de evaluacin. La frase es de lo ms afortunada (y
divertida) de cuantas he odo ltimamente. No sabra muy bien si asociarla con destrozo, con despiece carnicero o su correlacin con la teora cuntica en educacin,
aqulla que seala que es imposible comprobar la posicin educativa de un alumno,
pues esta se modificar (posicin educacin-fotn/posicin instruccin-onda) justo
en el momento en que procedamos a observarlo/medirlo. Los estndares como
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formulacin atmica tambin contribuyen al destrozo profesional, por cuanto se

ata al profesor a la cadena de la evaluacin, como tcnico de calidad que puede
pasarse gran parte de su tiempo midiendo, atento y cuidadoso, sin permitirse reflexionar sobre lo que est haciendo. La cantidad de estndares (vase el currculo
aragons) que ha de ir verificando un tutor podra sobrepasar el medio millar para
cada uno de los alumnos que deba evaluar (todo ello sin contar el segundo nivel de
despiece que son los indicadores de logro). Entretenido cuando menos. Y recuerden
que es mejor tenernos entretenidos que pensando.
El espejismo competencial: Se confunde ser competente con la calificacin profesional, y las calificaciones profesionales estn sometidas a la ley de la oferta y la
demanda. Dicho de otra manera: de las universidades pueden egresar un buen nmero de ingenieros competentes, surgidos de planes de estudios que han tenido en
cuenta las demandas de la sociedad, pero nada nos asegura que

1. esos ingenieros van a tener trabajo y
2. que van a tener un sueldo acorde (y/o digno) con su calificacin.
La carrera hacia la igualdad por la educacin y por el mrito parece recibir un bofetn por una de esas manos invisibles del mercado. Les suena? De nuevo una cosa
es ser competente en tu profesin (no digamos ya para desenvolverte en la vida) y
otra bien diferente es obtener la calificacin adecuada para ejercerla. El exceso en la
oferta de graduados queda dramticamente ajustado por la demanda, lo que incide
inexorablemente en los salarios ofrecidos. Pero tambin importante es el hecho de
lo que podramos denominar plusvala de la calificacin profesional. Ya no es suficiente un ttulo universitario: habr que aadir idiomas y msteres como mnimo.
Circunstancia que no solo se extiende a los trabajadores con formacin universitaria,
sino que acecha a todo tipo de asalariados, como el caso de dependientas de charcutera en un acomodado barrio de la capital, a las que se les pide ingls y alemn,
por citar un ejemplo. El llamado aprendizaje a lo largo de la vida pierde su pretendida bondad en cuanto se configura como arma que se vuelve contra el trabajador,
puesto que en definitiva se parte de los principios de que una calificacin profesional nunca ser suficiente y, en segundo lugar, de que esa formacin har disminuir
la renta disponible de los trabajadores, puesto que hay que dedicar una parte de los
ingresos a formarse durante un largo periodo de tiempo.
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99
En la tierra donde me cri haba una expresin para sealar a alguien que saba desenvolverse en la vida independientemente de su grado de formacin: ser vividor (no
un vividor), es decir, aquella persona que pona en marcha todos los recursos de que
dispona o buscaba para conseguir una serie de metas. Aquellos vividores eran los
competentes de hoy. Tal vez en otros tiempos se les llam de otra manera. Pero tambin los hubo. Y los habr. Necesitamos alumnos competentes, claro; este es el eje
central del cambio metodolgico que se pretende, la enseanza por competencias,
aunque en ocasiones se quede como mera coartada. Pero necesitamos, sobre todo,
respeto: respeto para que los alumnos sean competentes desde el acompaamiento
y el cuidado y no porque me lo indique una hoja excel; respeto para que sigan adquiriendo competencias una vez fuera de la escuela, en el trabajo al que tienen derecho,
sin que les digan a lo largo de su vida una y otra vez que todava no son competentes porque les falta tal o cual idioma, tal o cual mster, tal o cual disponibilidad.
La coartada metodolgica. Los espejismos anteriores se acompaan de la ineludible
mencin al cambio metodolgico en las aulas. Cmo es posible -se dir- desarrollar
una educacin para el siglo XXI sin proceder a un cambio metodolgico radical?
Dicho y hecho: pongamos al mismo
Cuento, cuentas Aqu contamos todos!

14/12/2015
Mara Barcel Martnez
Maestra de Educacin Primaria - Directora del CEIP
Menndez y Pelayo
EVALUACIN
DOCENCIA
FAMILIAS
ivel de necesidad los mecanismos de control y los cambios metodolgicos

urgentes. De otra manera: hganse conjugar felizmente la superacin de los
estndares mnimos imprescindibles con una pedagoga inclusiva; aunar sin
empacho las evaluaciones externas estandarizadas con el trabajo cooperativo; sostener el currculo oficial con la autonoma de los centros. Algo va mal. Los cambios
metodolgicos requieren de campo abierto y no de corss curriculares. Lo dems es
pretender la cuadratura del crculo.
P.D. Mi hijo no se llama Federico y cualquier parecido con la realidad es pura
coincidencia.
Nio, otro SMS del cole, otro papel? Una reunin? Qu querrn ahora? Otra vez
lo mismo de siempre! Con lo que yo tengo esta tarde, y ahora al cole, a ver qu se
les ha ocurrido! (FUENTE: Cualquier familia, en cualquier colegio)
Vamos a planificar las reuniones de familias, las de tutoras, las de delegados
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100
de FamiliasQu puntos tratamos?

Coge los del ao pasado! (FUENTE:
Cualquier Equipo Directivo, ETCP o
Ciclo, en cualquier colegio)
Otra reunin? Para qu? Si solo
vienen unos cuantos, si con los queremos hablar, no acuden! (FUENTE:
Cualquier Claustro, en cualquier colegio)
Las familias no se implican! Las familias no vienen a las reuniones! Una
madre ha venido a quejarse a direccin
por.! Nos estn poniendo verdes en
el WhatsApp! (FUENTE: Cualquier da
a cualquier hora, en cualquier colegio)
As no vamos a ningn sitio, hay que
ponerse las pilas y volver a atraer a las
familias al Centro, implicarlas, hacer
que participen y sean colaboradoras activas del proceso educativo de sus hijos e
hijas!! (FUENTE: Plan de Mejora 15/16 del CEIP Menndez y Pelayo)
Y en ese contexto, nos ponemos manos a la obra!
Reunin de seguimiento del primer trimestre de 3 EP: este ser nuestro punto de
partida para iniciar la mejora. Planteamos una reunin basada en una dinmica de
grupo, con la complicidad de los tutores y tutoras, las familias piensan que vienen a
lo mismo de siempre: a que les cuenten!
Nos identificamos con el estado de la clase de nuestros hijos, y en funcin del vehculo escogido formamos los grupos. Cada grupo nombra un conductor que ser el
encargado de ir dando forma al cartel final.
Cada miembro del grupo escribe de forma individual un logro y una dificultad que
observa en la clase.
Pasados 5 minutos, salvo el conductor, todos cambian de grupo.
Buscamos la dificultad compartida, la que ms se repite en el cartel al que hemos
llegado y la formulamos como una pregunta. Por ejemplo, qu podemos hacer
para que traigan menos deberes a casa?
Tras cinco minutos, volvemos a cambiar de grupo, sin ir al nuestro inicial. Entre todos
los miembros del grupo se busca una respuesta a esta pregunta.
Y como final, todos volvemos a nuestro grupo de origen, y leemos y debatimos el
cartel brevemente.
Volvemos a la asamblea y los conductores de cada grupo nos explican su cartel
..........................................................................................................................................................................................................................
101
Tras esa exposicin se entabla un debate entre las familias, el equipo directivo y las
tutoras.
Resultado? Se abordan todos los temas que preocupan a las familias, se le da respuesta, o incluso solucin, a las inquietudes planteadas en una ambiente relajado y
de comunicacin horizontal.
Las familias cuentan sus miedos, dudas, inquietudes y tambin alaban lo que les
parece bien. Las tutoras cuentan los procedimientos, comparten las metodologas
y las dificultades con las que se encuentran, pero sobre todo inciden en la felicidad
del alumnado.
El Equipo Directivo, nosotros, alucina en colores, al comprobar de primera mano
como si quieres cambiar algo no puedes seguir haciendo lo de siempre. La innovacin no puede dejar atrs a las familias, el cambio metodolgico necesita confianza
y cmplices y las familias son ideales para ello.
Queramos y tenamos que compartir esta experiencia que no ha hecho nada ms
que empezar: nos hemos comprometido a evaluar los acuerdos adoptados en esa
reunin y a cumplir cada miembro de la comunidad educativa con su parte.
Seguiremos informando!
Aqu contamos tod@s!
Reflexin compartida por Gregorio Mariano Mariano, Juan Jos Flores Paredes y
Mara Barcel Martnez
Equipo Directivo del CEIP Menndez y Pelayo
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102
Declogo para (intentar) ser ms feliz

evaluando en 2016
21/12/2015
Jos Luis Antiolo Piar
EVALUACIN
DOCENCIA
Orientador Escolar. Coordinador del EOE de Baeza
Has salido con una sensacin agridulce de tu ltima sesin de evaluacin? Crees que,
aunque las calificaciones de tu alumnado son justas, falta algo? Piensas que seras ms
feliz si dieras un giro al proceso evaluativo que llevas a cabo, pero no sabes cmo empezar?
e atrevo a dejarte un declogo de posibles estrategias para que, si te animas, las

pongas en prctica durante 2016:
[1] Haz tu programacin. S, en serio, hazla t. Olvdate aunque sea una quincena de la gua
didctica de tu editorial.
[2] Programa tomando como referente fundamental los criterios de evaluacin de la unidad
didctica que vas a llevar a cabo.
[3] Innova un poco: Prepara un proyecto, tarea integrada, o al menos una actividad que quede
en la memoria de tu alumnado. Mira lo que cuenta Manuel J. Fernndez Naranjo en Direblog,
y, si buceas un rato por la red, vers que hay muchas experiencias ms en las que te puedes
inspirar.
[4] Dispn adaptaciones curriculares no significativas para el alumnado que lo necesite, introduciendo modificaciones en evaluacin. Es justo.
[5] Pide ayuda, abre tu aula: ms profesorado (o familias, s familias) dentro del aula, menos
alumnado fuera del aula. Pregntale a tu orientador u orientadora, a lo mejor te da alguna
pista.
[6] Usa diferentes tcnicas de evaluacin: portafolios, rbricas, diario de aprendizaje, observacin sistemtica en el aula.
[7] Enriquece tu prctica con autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin, con evaluacin
del alumnado, tuya y de tu programacin.
[8] Recuerda que evaluacin no es lo mismo que calificacin: no olvides que un 8 es un 10
menos 2 pero que no todo consiste en quitar puntos.
[9] Bjate de la parra. No uses la evaluacin como tu arma de poder. Lee el libro la constante
macabra de Andr Antibi.
[10] No olvides que los cambios deben producirse de abajo a arriba ya que, como dice Francisco Poveda, tu aula es la caja negra del sistema.
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103
Estos diez mandamientos se encierran en dos:

Deja de reproducir el modelo con el que te ensearon a ti dndole una
oportunidad a lo que has aprendido en tu formacin inicial y permanente.

Aljate del paradigma educativo actual en vigencia: libro de texto+deberes+exmenes.
Adems, ahora que nos lee poca gente os contar un secreto: las madres (y algunos
padres) saben bajarse los exmenes de las editoriales de Internet. No se lo contis
a nadie!
Feliz 2016, que todos vuestros proyectos se hagan realidad y que seis felices.
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Evaluaccion 2016

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INDICADORES PARA LA MEJORA:

Agencia Andaluza de Evaluacin Educativa

Agencia Andaluza de Evaluacin Educativa

Tengo que dar el temario

Curacin de contenidos: filtrar, organizar, distribuir

El Anuario 2015 de EvaluAccin:

Adelaida de la Calle Martn

Indicadores para la mejora:

Jefe de Servicio del Departamento de Evaluacin

evidenciar logros educativos con mayor rigor;

objetivar el debate educativo proporcionado datos sintticos y significativos.

orientar la toma de decisiones de futuras planificaciones.

Ahora bien, la explicacin e interpretacin de una realidad tan compleja como la

Profesor de Lengua y Literatura en el IES Bovalar de Castelln de la Plana

De la evaluacin numrica a la evaluacin por

Ral Rubio Millares

Profesor de Secundaria. Lengua y literatura en

una calificacin desde No evaluado o Muy deficiente hasta Destaca o

Inspeccin: esa gran aliada

UN SISTEMA EDUCATIVO DEL SIGLO XIX

uestro sistema educativo responde a un planteamiento victoriano del siglo

DOS CONCLUSIONES BSICAS

Amplia y vasta cultura general.

Slida formacin didctica, pedaggica, psicolgica, sociolgica y epistemolgica.

Experiencia como docente.

Cualificacin en las tcnicas de supervisin.

Constante reciclaje normativo y administrativo.

Capacidad de liderazgo, de medicacin y negociacin.

Habilidades comunicativas (saber escuchar, saber convencer y no vencer)

Energa en su labor. Motivacin. Entusiasmo.

Honestidad, profesionalidad e imparcialidad.

de los resultados y rendimientos acadmicos y escolares. No tendra ms sentido que si

Evaluar es mostrar caminos

PT del CEIP Severo Ochoa en Mlaga

Profesor de Lengua castellana y Literatura en el IES

temporal para la entrega, realizan las tareas posibilitadoras o preparatorias para el

Orientador Escolar. Coordinador del EOE de Baeza

osiblemente estaremos de acuerdo en que la orientacin educativa constituye un

enseanza y en su aprendizaje. Por lo tanto, desde mi punto de vista, las evaluaciones

Imagina otra evaluacin inicial

Profesor de Secundaria de Biologa y Geologa, destinado

magina que dedicas el primer trimestre

acompaar a tu alumnado. Porque t has dejado de ser un agente neutral en la evaluacin

De la evaluacin a los objetivos: la

Maestro de Educacin Especial, pedagoga terapetica.

os encontramos ante grandes cambios en el sistema educativo. uno de los

Objetivos didcticos-Concrecin curricular: Qu voy a hacer?

Transposicin didctica: Cmo lo voy a hacer?

Valoracin de lo aprendido: Cmo lo voy a evaluar?

Da escolar de la no-violencia y la paz:

Profesor de Educacin Secundaria - Director del IES La

y personalmente intento no calificar con ceros, debido a que gracias a la variedad y

De Huelva a Almera pasando por Mlaga: un

Cuando creas, descubres e investigas, ya

Trabajador social y maestro en pedagoga teraputica.

or ms que le doy vueltas, siempre llego al mismo punto de partida: la educacin es

Evaluacin de pares y formacin del

PT del CEIP Severo Ochoa en Mlaga

a evaluacin de pares en el contexto del proceso continuo de formacin del

Libertad de pensamiento, prestando especial atencin a lo que piensa

Construir la evaluacin alrededor de

Profesor de Secundaria de Biologa y Geologa, destinado