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experiencia social, elaborada histricamente por la humanidad. En el caso de la
primera infancia la misma se dirige fundamentalmente a la formacin de
capacidades intelectuales generales.
Tales capacidades intelectuales generales permiten a los nios y nias de esta
edad asumir y resolver la mayor parte de las tareas que el medio circundante
les plantea, por ejemplo la capacidad para generalizar, pero adems, en
particular hacia fines de la etapa se requieren de algunas capacidades
especficas, como pueden ser analizar los sonidos que componen las palabras,
diferenciar sonidos y tonos musicales, y generalizar relaciones y operaciones
matemticas.
El mundo de la matemtica, es decir el mundo de las relaciones cuantitativas y
espaciales expresadas mediante smbolos y nmeros es muy especfico y
caracterstico. Durante el proceso de la actividad la capacidad general se
transforma y acta como capacidad especfica.
Las capacidades matemticas son adquiridas, si bien hay individuos que se
orientan de manera peculiar para distinguir en el mundo circundante los
estmulos y relaciones y pueden trabajar de manera ptima con los smbolos
espaciales y numricos.
Hasta hace algunos aos se consideraba que el desarrollo de la percepcin, el
pensamiento y de la observacin en los nios y nias dependa de la edad y de
las vivencias espontneas, pero se ha demostrado que en realidad dicho
desarrollo tambin es dado por el contenido y el carcter del tipo de actividad
cognoscitiva que realicen en cada perodo etario.
Esto requiere una direccin por parte de los adultos, no dejarse solo a la propia
vivencia, para garantizar que los nios y nias asimilen y descubran las
propiedades intrnsecas de las cosas, sus vnculos y relaciones internos, que no
estn dados en la experiencia social de manera abierta.
La matemtica forma parte de dicha experiencia social, pues, ha sido el
resultado de las relaciones que ha establecido el hombre a lo largo de la historia
con el medio que le rodea, como una forma de aprehenderlo utilizando como
mediador su pensamiento.
Los conocimientos matemticos iniciales tuvieron su origen en las acciones y
elementos concretos con los que operaban los hombres de la antigedad. La
sistematizacin de estas acciones los llev a la formacin del pensamiento y las
relaciones abstractas, que destacndose de lo real, conformaron teoras cada
vez ms abstractas y complejas.
Las teoras matemticas han posibilitado en el decursar de la historia dar
solucin a dismiles problemas, los cuales han determinado el desarrollo
tecnolgico alcanzado, por lo que casi se hace imprescindible el domino de
estos conocimientos para vivir en un mundo civilizado.
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Todos los currculos escolares tradicionalmente han coincidido al considerar la
enseanza de la Matemtica en los diferentes niveles. Sin embargo varias son
las opiniones acerca de cmo organizar y dirigir el proceso de apropiacin de
los conocimientos y habilidades de esta ciencia. De esta polmica, claro est,
no se excepta a la educacin infantil.
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acciones de agrupacin (clasificacin), ordenamiento (seriacin), inclusiones; es
decir colocar un nuevo objeto en el lugar que le corresponde en una serie ya
ordenada y por supuesto el pequeo preescolar tambin puede hacer sus
inferencias sobre el anlisis de una situacin, llegar a conclusiones, seleccionar
el objeto que falta, etc.
Sobre la base del desarrollo sensorial y el pensamiento representativo se
forman las nociones matemticas en la primera infancia, porque las formas
lgicas del pensar en esta rea, les son menos asequibles a estos nios y
nias, aunque no por ello se ha de excluir en el proceso de enseanza y
aprendizaje matemticos en esta edad, particularmente en el sexto ao de vida.
Esto quiere decir que mediante las nociones elementales de matemtica se
pueden desarrollar algunas formas elementales del pensamiento lgico como
una accin independiente de la actividad prctica.
Este proceso no pueden realizarlo por s solos. Por ello es importante que con
su propia actividad y con la ayuda de la educadora los pequeos las conozcan y
se interesen por ellas.
Ello requiere que el educador sepa como formar intereses cognoscitivos hacia
las matemticas en esta etapa de la vida, intereses que repercuten
posteriormente en la etapa escolar y posteriores, ya que se sabe que gran parte
del rechazo que muchos adultos tienen hacia el estudio de las matemticas,
radica precisamente en que no se supo desarrollar en ellos en etapas
tempranas una afinidad hacia la misma.
El inters es un componente esencial de la actividad cognoscitiva, que
promueve la formacin y desarrollo de operaciones mentales, origina la
necesidad de buscar lo nuevo, y la bsqueda de procedimientos para resolver
los problemas que se presentan.
Este inters se caracteriza por tres factores fundamentales:
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sencillo y fcil a lo difcil y complejo, de lo conocido a lo desconocido, de lo
prximo a lo lejano.
o Principio de la sistematizacin
Adems de las leyes del aprendizaje que obligan a estructurar de manera
sistmica el proceso, el programa de matemtica ha de tener una estructura
lgica y sistemtica en consonancia con dicho proceso.
o Principio de la solidez de los conocimientos
Las nociones matemticas que se adquieran han de organizarse de modo tal
que un aprendizaje de pie al otro, y que se puedan aplicar en la realidad del
medio en que los nios y nias se desarrollan, lo cual sedimenta la base de los
conocimientos posteriores.
o Principio de la vinculacin del conocimiento con la actividad
prctica
Todo conocimiento matemtico ha de posibilitar que los nios y nias lo
apliquen en la vida cotidiana y la solucin de las nuevas tareas, y posibilitar,
adems, que estos se apliquen tambin en su actividad libre en el rea de
juegos.
o Principio del carcter cientfico de los conocimientos matemticos
Dado el hecho de la matemtica ser una ciencia exacta, es dable suponer que
los contenidos de la misma respondan a una verdad cientfica, y ello debe ser
considerado as incluso desde estas edades tempranas. Esto garantiza la
relacin ntima entre el sistema de conocimientos, hbitos y habilidades que se
desarrolla con los nios y nias, y su formacin multilateral y armnica.
Entre los objetivos de este sistema de actividades han de encontrase, por lo
tanto:
1. Establecer relaciones cuantitativas y por las caractersticas de los
objetos, a partir de acciones de formacin, reconocimiento,
descomposicin y unin de conjuntos.
2. Reconocer cantidades y realizar la accin de contar del 1 al 10.
3. Utilizar modelos para establecer relaciones entre el todo y las partes y
solucionar problemas sencillos
4. Establecer relaciones cuantitativas entre objetos mediante la
comparacin de longitudes (largo y altura) y la realizacin de la accin
de medir con unidades de medida no convencionales.
Los contenidos matemticos han de tener un apoyo importante mediante el uso
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de juegos didcticos con este fin, pues a travs de los mismos y en forma de
juego, se reafirman, ejercitan y consolidan los conocimientos adquiridos,
pueden participar un mayor nmero de nios y nias, y aprovechar as mejor el
tiempo. Entre ellos se encuentran los juegos de ruleta para buscar objetos por
el color o por la forma que indique la flecha, los domins, las tarjetas y loteras,
los saquitos maravillosos, que permitan que el nio reconozca, seleccione o
clasifique objetos, animales, flores, etc., los juegos matemticos verbales, entre
otros.
Las tareas se deben planificar para que el propio nio o nia sea quien busque
la va de solucin a partir de su orientacin hacia el objetivo.
Por ejemplo, al plantearles la comparacin de dos grupos de objetos, uno de
muecas y otro de carteras, si se enfoca la tarea pidiendo que le coloquen a
cada mueca una cartera, no se propicia la bsqueda de la va de solucin por
los propios nios y nias..
En cambio, si se parte de valorar con ellos cmo saber si alcanzan las carteras
para que las muecas salgan a pasear, llegaran al establecimiento de la
correspondencia entre ambos grupos, mediante el razonamiento propio, y por
lo tanto se desarrollara en ellos el deseo de encontrar la solucin siempre por
s mismos.
Para propiciar que trabajen en grupo una vez que ya dominen el contenido, se
planificarn actividades para ejercitarlos, procurando la realizacin de tareas en
forma conjunta, donde cuatro o cinco nios y nias participen en la bsqueda
de la solucin. Para esto es necesario que planifiquen sus acciones, y se
pongan de acuerdo en la parte que cada uno va a realizar.
De esta manera las actividades no slo sern dinmicas sino que contribuirn
al desarrollo de la regulacin de la conducta de los propios nios y nias, al
estar atentos a sus acciones y a las de sus compaeritos, entre otros aspectos
que resultan importantes en la preparacin para la escuela.
Uno de los contenidos importantes en las nociones elementales de matemtica
es el trabajo con conjuntos.
El trabajo con conjuntos implica operaciones fundamentales: la formacin, el
reconocimiento, descomposicin y unin, y la comparacin de conjuntos.
En la formacin las actividades ms sencillas son las que se planifican tomando
en cuenta la naturaleza de los objetos como criterio de seleccin y por esto se
sugiere empezar por ellas, por ejemplo, conjuntos de juguetes, de pelotas, de
lpices, de semillas, de hojas, de flores, etc.
Tambin se pueden formar conjuntos por la forma, el color, el tamao y la
funcin de los objetos. Estas actividades pueden enriquecerse y tener mayor
complejidad cuando ya conocen las variaciones de los patrones sensoriales y
pueden agrupar, por ejemplo, objetos de un mismo color pero con diferentes
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matices.
Las actividades pueden hacerse ms complejas cuando los elementos del
dominio bsico, es decir, del surtido de objetos del cual se parte se diferencian
poco entre s, por ejemplo, si se forma un conjunto de edificios en el que hay
edificios rectangulares y cuadrados. Tambin cuando el criterio que se utiliza
para formar un conjunto est presente en un pequeo detalle del objeto, por
ejemplo, al reunir los mnibus con faroles amarillos, las muecas con pelo
negro, los constructores que tienen pala, los barcos con banderas cuadradas, o
los que tienen los mstiles ms largos.
Es ms complejo cuando los conjuntos se forman por dos y por tres
caractersticas, como se sealan a continuacin:
No. de caractersticas
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2
2
3
3
Dominio bsico
(surtido de objetos)
Pelotas
grandes
y
pequeas
de
varios
colores.
Payasos que unos tienen
aros y otros globos y de
varios colores.
Objetos que sirven para
diferentes profesiones y
son de dos tamaos.
Juguetes de varios tipos,
colores y dos tamaos.
Barcos de dos tamaos,
diferentes colores y con
banderas de diferentes
formas.
Indicacin
Pelotas grandes y rojas
Payasos
azules.
con
globos
Instrumentos
del
carpintero,
que
son
pequeos.
Pelotas grandes y rojas.
Barcos azules grandes
con banderas cuadradas.
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independientemente del tamao que tengan.
En la descomposicin de conjuntos y unin de conjuntos si los nios no tienen
una preparacin previa para realizar estas acciones, se planifican primero
aquellas en las que la relacin de equivalencia pueden establecerla con ms
rapidez porque los elementos del conjunto se diferencian fcilmente en sus
caractersticas. Por ejemplo, si se les propone descomponer un conjunto de
papalotes y se les dan papalotes rojos y azules y de dos tamaos
contrastantes.
Ms adelante, la complejidad puede estar dada, al igual que en la formacin,
porque los objetos que se utilizan se diferencian menos o porque el criterio de
clasificacin que se adopta est relacionado con la caracterstica de algn
detalle de los objetos.
Tambin resultan ms complejas las actividades en las que se descompone un
conjunto en tres, que en dos. Se debe tener en cuenta que al preparar el
conjunto inicial para descomponer un conjunto en dos subconjuntos por su
color, los elementos slo pueden tener dos colores, si es en tres subconjuntos,
tres colores.
La utilizacin de puntos de referencia para la formacin de los subconjuntos.
facilitar el trabajo con los nios, por ejemplo cuando se les dan dos canastas
para distribuir todas las frutas o tres zonas de parqueo para colocar los
camiones. Esto permitira adems la ejercitacin de las relaciones espaciales
vinculadas a estos puntos, por ejemplo; "siembra alrededor de cada rbol las
flores de igual color".
Las tareas en las que no se utilizan puntos de referencia son mucho ms
complejas y permiten la utilizacin ms compleja de las relaciones espaciales,
por ejemplo: "Separa las flores por su color y coloca a la izquierda las del color
que ms te guste."
Cuando se cambia el criterio para la descomposicin de un mismo conjunto
tambin es otra manera de hacer ms compleja la actividad, por ejemplo:
descomponer un conjunto de pelotas, primero por el color y despus por el
tamao.
Para la descomposicin de un conjunto de una potencia determinada en todas
sus posibilidades, se recomienda hacerlo primero como el nio o la nia desee,
por ejemplo; "Distribuyan estas 8 naranjas en las dos cestas, como ustedes
quieran". Luego puede incorporarse una condicin: (ms) (menos) (tantos
como), si se les dice: coloquen ms naranjas en una cesta que en la otra, o
hacerla an ms compleja cuando se asocia una potencia a esa relacin, como
cuando se les dice "coloquen dos naranjas ms en una cesta que en la otra".
La unin de conjuntos y la descomposicin completan la relacin "parte-todo" y
"todo-parte", y le permiten al nio comprobar que el "todo", conjunto inicial,
tiene ms cantidad de elementos que " sus partes", subconjuntos.
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cualquier caso (objetos reales, representaciones o conjuntos).
De esta forma los nios podrn percatarse de que, independientemente de
cun grande sea la parte que se est comparando con el todo, ste siempre
ser mayor.
La accin de contar.
Acceder a la nocin de nmero como cantidad implica un proceso de
abstraccin, de comparacin de cantidades iguales donde se reconozca esto
cmo un aspecto comn.
Para realizar la comparacin es necesario establecer una correspondencia entre
los elementos de un grupo con los elementos de un segundo, es decir formar
pares ordenados. La comparacin crea las bases para la comprensin del
concepto de nmero natural.
Los nmeros naturales tienen sus races en la realidad objetiva. El concepto de
nmero se logra como resultado de la relacin que establece el hombre con el
mundo donde se desarrolla y a travs del proceso de abstraccin.
Los nmeros naturales como concepto slo existen en la conciencia ya que no
pueden ser reconocidos en la esfera sensorial del conocimiento. Se definen
como una correspondencia mental de las caractersticas fundamentales de
todos los objetos de distintas clases de equivalencia. Para llegar al concepto de
nmero, lo esencial no son los objetos, sino la totalidad de estos objetos.
Los nmeros son expresados a travs de los numerales; estos se pueden decir,
or, escribir y leer.
Contar no es repetir de forma mecnica la sucesin de los nmeros naturales.
El reconocimiento de cantidades se inicia despus que el nio o la nia tiene
dominio de la comparacin de conjuntos de forma global, y tiene interiorizada la
correspondencia como procedimiento para hallar el resultado de la
comparacin.
Cuando el nio o la nia tienen cinco aos, existen dos formas metodolgicas
para el reconocimiento de cantidades: lo que deben dominar para reconocer las
cantidades del 1 al 4, y para reconocer las del 5 al 10. Tambin es importante
recordar que en las edades preescolares no se ha de trabajar con nmeros,
slo con lo que ellos representan - cantidades-, y con el nombre de los mismos
numerales. El concepto de nmero y sus smbolos suelen ser contenidos del
programa de primer grado de la educacin bsica en muchos sistemas
educacionales.
El reconocimiento de las primeras cantidades correspondientes a los cinco
primeros nmeros naturales se trabaja utilizando como va la percepcin
simultnea o directa, teniendo como base la abstraccin. Esta forma de trabajo
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se sustenta en la percepcin visual del nio, cuando abstrae la cantidad de
elementos que tiene Por ejemplo: Hay 3 osos, Hay 3 platos
El nio para determinar la cantidad de elementos de un conjunto no le hace
falta contar, sino que reconoce por sus vivencias, por sus experiencias previas,
qu cantidad de objetos hay.
Para lograr esto hay que seguir la metodologa siguiente:
1. Establecer comparaciones de igual cantidad de elementos.
En las primeras actividades de reconocimiento de cantidades se le presenta al
nio dos grupos a comparar, nombrndole la cantidad de sus elementos:
Tengo tres nios y tres globos
Para cada nio hay un globo, porque hay tres nios y tres globos
Hay tantos nios como globos, hay tres.
Cuntos nios hay? Tres.
Lo ms importante en esta etapa, es presentarle la cantidad y su nombre
(numeral) para que se familiaricen con l y lo interioricen, producto de la
correspondencia que se establece entre el total de elementos que tiene y el
numeral.
Este trabajo se realiza con la cantidad tres, cuatro y cinco, ya que uno y dos el
nio y la nia los reconocen producto de sus vivencias y de su experiencia
diaria. No obstante, el educador puede realizar preguntas presentando grupos
con estas cantidades.
Cuntas pelotas hay? ( una o dos ).
Cuntas flores hay en el jarrn? ( una o dos )
Cuntos platos hay en la mesa? ( uno o dos ).
Esta trabajo es necesario antes de comenzar con la cantidad tres, que es la
primera que se utiliza.
2. Establecer comparaciones de diferentes cantidades de elementos.
Despus que el nio y la nia reconocen y nombran la cantidad que se le
presenta ( tres, cuatro o cinco), se procede a compararla con otros grupos, por
ejemplo, si se presentamos la cantidad tres, se puede comparar con las
cantidades uno y dos, que ya ellos conocen.
Hay dos formas de comparar detalladamente: una es planteando la diferencia
que existe entre ellos (sobran tres pelotas, faltan tres bicicletas ), buscando
siempre la igualdad de la cantidad a comparar, y, la otra, es cuando se le pide
al nio o la nia que diga cuantos hay (hay tres nios, hay dos sombrillas).
Aqu, ellos tienen que obviar el color, la forma, el tamao y la naturaleza de los
objetos.
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Para poder comparar de forma detallada, el nio o la nia debe reconocer las
cantidades. En esta etapa, se les demuestra la sucesin de cantidades, es
decir, que unas representan ms cantidad que otras. Por ejemplo:
Hay tres osos y cuatro globos
Tres es menos que cuatro
Cuatro es ms que tres
Sobra un globo
3. Reconocer las cantidades en diferentes posiciones en el mundo circundante.
A medida que los nios y nias van reconociendo las cantidades, establecen la
sucesin entre ellos:
-
Uno es menor que dos, menor que tres, menor que cuatro y menor
que cinco .
Cinco es mayor que cuatro, mayor que tres, mayor que dos y mayor
que uno.
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Para contar, el nio o la nia debe aprender el orden lgico de las cantidades,
pero no de forma mecnica, sino reconociendo lo que significa cada una de
ellas. Esto se logra, con el tratamiento metodolgico analizado anteriormente.
En la accin de contar se distinguen claramente dos momentos: el primero,
establecer la correspondencia biunvoca entre los objetos, y el segundo,
cuando se asigna al ltimo elemento la cantidad que le corresponde por el
orden del conteo, que a su vez se convierte en la cantidad total.
Al realizar la accin de contar, la maestra debe tener presente siempre la
adecuada presentacin de la tarea que el nio o la nia tienen que realizar, la
cual lleva implcito lo que quieren saber. Despus de planteada la tarea, hay
que orientarles la accin que deben realizar para lograr responder
adecuadamente, es decir, que tienen que contar. Esta accin de contar no es la
mecnica reproduccin de los nombres de las cantidades aprendidas de
memoria, sino que est muy ligada al reconocimiento de cantidades, ya que
cuando ellos se enfrentan del seis en adelante, al reconocer aparece la accin
de contar: reconocer que la diferencia entre una cantidad y la que le sigue en
orden es siempre uno.
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de dichas magnitudes, primero global (cuando se determina la relacin
existente entre dos o ms objetos referido a una dimensin determinada), y
luego detallada, en al que se determina la dimensin de dos objetos,
conociendo las veces que un objeto est contenido en el otro.
En la comparacin de dimensiones es fundamental guiar al nio o la nia en el
reconocimiento de una dimensin del objeto (altura, longitud, peso, etc). De
inicio se hace necesario hacer demostraciones con dos objetos, guiar con la
palabra el movimiento de sus ojos hacia los puntos de referencia, y comparar
los objetos. Para esto el educador ha de guiar la observacin de los ojos, pues
los nios y nias deben sentir esta dimensin en ese movimiento (cuando al
comparar dos mesas se gua la observacin de arriba abajo para constrastar la
altura).
Mientras ms difcil sea reconocer la diferencia en las dimensiones, ms
compleja ser la actividad, por lo que el educador puede apoyarse en
preguntas, en dependencia de la dimensin y de la situacin problmica
planteada. El grado de complejidad de una tarea est dado, adems, por el
nmero de objetos (es ms fcil comparar dos objetos que cinco) y por la
mayor o menor ostensibilidad de la diferencia. Asimismo si se utilizan varias
dimensiones en una tarea, aumenta el grado de complejidad de la
comparacin.
En el trabajo con magnitudes es necesario que los nios y nias aprendan la
relatividad de las dimensiones, pues una cinta es larga con relacin a otra
corta, pero a su vez puede ser mas corta que una mayor.
La propiedad es intrnseca al objeto, no existe fuera de l, y es la misma no
importa donde est situado, ni al lado de que se ubique, pero su denominacin
s es relativa, lo que se comprueba al comparar dos objetos. Los preescolares
requieren tener concretamente los dos objetos para poder establecer su
comparacin, pero luego se requieren tres para variar el grado de comparacin,
as aprenden que la dimensin es relativa y que depende del nmero de
objetos que se comparen.
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Por ejemplo, comparar dos muecas por su altura, con diferencias poco
ostensibles es menos complejo que comparar tres con diferencias ostensibles.
La utilizacin de tres objetos, permite el trabajo con la relatividad de las
longitudes, por lo que las tareas pueden realizarse a partir de situaciones que
permitan ir sustituyendo unos objetos por otros, y esto cambia la denominacin
en la relacin de comparacin. por ejemplo: A partir de tres muecas de
diferente altura, compararlas para determinar la ms alta y seguidamente
sustituir la ms baja por otra ms alta que la primera.
La comparacin detallada de longitudes responde a tres momentos o fases:
1- Familiarizarse con la medida y las tareas que se realizan para que surja la
necesidad de medir al comparar longitudes.
2- Dominio de la accin de medir mediante la utilizacin de objetos sustitutos
que permiten modelar la relacin entre las longitudes de los objetos.
3- Solucin de problemas sencillos partiendo de la comparacin de longitudes.
Para la realizacin de las primeras actividades se puede utilizar el rea exterior
o un espacio apropiado para que los nios y nias puedan realizar las
mediciones en los laberintos que se dibujen en el piso. El educador debe
dibujar varios de ellos, para dividir a los nios y nias en equipos de
aproximadamente cuatro integrantes.
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es el que est mas cerca, y las flores mas lejos, la calle est delante, pero la
casa est detrs.
Tambin se pueden observar cuando se trabaja con tarjetas, y luego se exige
un determinado orden de colocacin de las mismas, o en los juegos didcticos
de meda de los domins, las loteras, etc.
La solucin de problemas.
La solucin de problemas es una de las tareas que permite lograr mayor
activacin intelectual en los nios y nias. Encontrar las relaciones esenciales
entre los elementos de la tarea planteada, decidir la accin o realizarla para
encontrar la solucin exige gran movilidad del pensamiento, activa el proceso
de anlisis, y permite la generalizacin. Es por esto que se debe prestar
especial atencin a este contenido y plantear a los nios y nias problemas
sencillos, que estn fuertemente vinculados con sus experiencias cotidianas.
Este contenido se trabajar de dos maneras: La primera de ellas, mediante el
planteamiento de situaciones problmicas a partir del trabajo con diferentes
operaciones.
La segunda es mediante el planteamiento de problemas sencillos, una vez que
los nios y nias han dominado las operaciones desde el punto de vista
cualitativo y cuantitativo.
En su experiencia cotidiana el nio o la nia se ven en la necesidad de resolver
problemas simples, y es conveniente ayudarlos a encontrar las vas de solucin
y a fijar los elementos esenciales en estas relaciones. "Le alcanzarn los
caramelos para sus amiguitos?, Quin tiene ms juguetes? Qu habra que
hacer para saber qu naranjas hay en la cocina si su mam compr una caja y
el pap otra? Qu bolas le quedan si regal algunas a su amiguito?" Estos
son ejemplo de problemas que pueden plantearse.
En el sexto ao de vida ms que la solucin numrica interesa ensear al nio
y la nia qu acciones debe realizar para llegar a ella.
Las nociones sobre las relaciones entre las partes y el todo que ya los nios
han adquirido resultan fundamentales para que puedan comprender las
acciones que deben realizar. En los problemas de adicin, los nios deben
comprender que para encontrar la solucin tienen que unir las partes, ya que el
resultado que buscan es el todo. Para esto es necesario que distingan en los
"datos" del problema qu elementos representan las partes.
Vase en un ejemplo cmo puede trabajarse esto:
Se le muestran al nio varias bolas (ms de 10 para que no pueda contarlas).
Se le plantea el siguiente problema:" Mara Jos tiene estas bolas y su amigo
Juan le regala estas otras. Qu hay que hacer para saber cuantas son las
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bolas que tiene ahora?.
Aqu no es tan importante que d una respuesta numrica, sino que comprenda
que tiene que unir lo que tena Mara Jos con lo que le regal Juan, y
entonces obtiene todas las bolas que Mara Jos tiene ahora. Es muy
importante que se le d la posibilidad de resolver la tarea por s mismo, y
propiciar las acciones que lo lleven al resultado.
El educador se auxiliar de sustitutos que le permitan al nio comprender las
relaciones esenciales que debe establecer. Para esto simbolizar con un
cuadrado azul las bolas que tiene Mara Jos y otro de igual color, las de Juan.
Les explicar lo que representan los cuadrados. Retomar la situacin
planteada en el problema y simbolizar la accin de unir con un cuadrado de
cartulina con el signo (+).
bolas
que
tenia
Mara Jos
a
unimos
juntamos
aadimos
agregamos
+
bolas
que le
regal
Juan
a
El nio o la nia observan que al unir las bolas de Mara Jos y Juan se obtiene
como resultado todas las bolas que tiene Mara Jos que se simboliza con un
cuadrado rojo. La accin del resultado se representa con un cuadrado de
cartulina con el smbolo (=). A partir del resultado ellos deben reconstruir toda la
situacin planteada apoyndose en los sustitutos. En los problemas de
sustraccin se procede de manera similar.
Ejemplo: En una lmina que tiene insertado unos pajaritos se le plantea a los
nios y nias que en las ramas del rbol estn posados estos pajaritos y que
una parte, se fue volando. - Qu se tendra que hacer para saber qu pajaritos
quedaron en las ramas?.
Al igual que en la adicin se le debe dar al nio o la nia la posibilidad de
resolver la tarea y propiciar las acciones que le llevan al resultado. Con la
ayuda de sustitutos se fijarn las relaciones esenciales que debe establecer
para la solucin.
Un cuadrado de cartulina de color rojo representar todos los pajaritos del
rbol, de estos pajaritos" se fueron", "se quitan" stos.
Se simboliza la accin de quitar con un cuadrado con el signo (-) y los pajaritos
que se fueron con un cuadrado azul, que es una parte de todos los pajaritos. Si
a todos los pajaritos se le quita una parte "queda", "entonces tenemos",
(representado por el signo =), esta parte de los pajaritos,( representado por otro
cuadrado azul).
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Ahora los nios y nias reconstruyen la situacin del problema y explican,
valindose de los sustitutos, las acciones que realizan. En el rbol estaban
todos los pajaritos, se fue una parte y entonces qued esta otra parte de los
pajaritos.
Es necesario tener en cuenta que al plantear los problemas de adicin y
sustraccin no se siga un patrn que podra llevar a los nios y nias a
esquematizar las acciones a realizar e impedira su comprensin, que es el
objetivo fundamental de estas tareas.
Se debe tener en cuenta la motivacin y su vinculacin con la vida cotidiana,
aspectos que deben determinar en su formulacin.
De igual manera la utilizacin de sustitutos con los que se expresa de una
manera grfica y abreviada la relacin que ellos deben establecer, no debe
constituir un esquema memorstico que stos repitan sin entender su sentido.
Es mucho ms importante que puedan actuar por s mismos y se valgan de
estos modelos para explicar lo que hacen, para comprender la accin que
tienen que realizar y lo expresen con sus propias palabras.
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Bibliografa
1. Asociacin Mundial de Educadores Infantiles, AMEI. Curso Master.
Conocimientos lgico-matemticos, Madrid, 1999.
2. Kamii, Constance. El nmero en la Educacin Preescolar. Visor Libros
Madrid, Espaa, 1984.
3. Jean Piaget, Problemas de psicologa gentica, Barcelona, Ariel, 1978.
4. La equilibracin de las estructuras cognitivas, Madrid, Siglo XXI, 1978.
5. Psicologa de la inteligencia, Buenos Aires, Psique, 1977.
6. B. Inhelder, Psicologa del nio, Madrid, Morata, 1984.
7. I. Pozo, Teoras cognitivas del aprendizaje, Madrid, Morata, 2a edicin,
captulo 3, 1999.
8. J. Wadsworth, Teora de Piaget del desarrollo cognoscitivo y afectivo,
Mxico, Diana, 1991.
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LECTURAS
1 El desarrollo del pensamiento lgico-matemtico
RECOMENDADAS
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25
Los conceptos matemticos no pueden lograrse nicamente por la accin
directa del entorno cotidiano, sino solamente de manera indirecta desde otros
conceptos que ya se hayan alcanzado.
Estas caractersticas especiales de los conceptos matemticos les hace, en alto
grado, dependientes de los maestros o maestras, de su didctica concreta y de
la observacin atenta, activa y muy experimental con que responda el nio o la
nia.
En la adquisicin de los conceptos matemticos, intervienen de modo claro y
evidente, los factores siguientes:
Es ms sencillo descubrir un concepto simple (tringulo), que un
concepto compuesto (tringulo verde ms tringulo verde grande).
El descubrimiento y adquisicin de un concepto simple requiere menos
experiencias y ensayos que el de un concepto compuesto.
Cuanto mayor es el nmero de caractersticas irrelevantes o distractores
presentados (otras formas, colores, tamaos, etc), ms difcil resulta la
adquisicin de un concepto.
En las primeras edades y niveles conviene un bajo nmero de
distractores, pero a medida que el concepto se vaya consolidando es til
ampliar el nmero de distractores, para que el nio y la nia consigan
extraer las propiedades conceptuales con una mayor independencia de
cada caso concreto e, incluso, del mismo maestro o maestra.
Para ayudar al nio y nia a desarrollar los conceptos matemticos es
necesario ensearles el lenguaje de la matemtica, sus relaciones, sus
procedimientos, sus mtodos, su lgica, sus smbolos propios, su
operatividad y clculo, etc.
Hay variables difciles de controlar porque estn relacionadas con el
mismo nio o nia, y que influyen en la adquisicin de estos conceptos.
Cuanta mayor sea la capacidad discriminatoria del nio y de la nia,
respecto de las caractersticas relevantes, ms fcil ser la adquisicin
del concepto.
Se mejorar la adquisicin de los conceptos conjuntivos (grande y
amarillo) mediante la presentacin inicial de ejemplares positivos.
Se mejora la adquisicin de los conceptos disyuntivos (grande o
amarillo) mediante la presentacin inicial de ejemplares negativos, o
mediante la alternancia de ejemplares negativos y positivos.
La manipulacin, experimentacin y observacin activa son base
imprescindible para la adquisicin de los conceptos matemticos, en
general, y de modo muy particular en Educacin Infantil.
Entre los conceptos matemticos bsicos para ser trabajados asiduamente en la
etapa de Educacin Infantil se encuentran los siguientes:
Concepto de objeto-materia:
- A travs de relaciones: nio-dems nios.
26
- A travs de relaciones: nio-objeto.
- A travs de relaciones: objeto-objeto.
El razonamiento lgico:
o Se ir desarrollando en el nio, de modo globalizado, al tratar los
conceptos anteriores.
o Sobre todo, a travs de relaciones: objeto-objeto.
o Se apoyar, fundamentalmente, en las acciones sobre las
colecciones y agrupamientos de objetos.
o Tendr su mejor ayuda en la maduracin personal del nio y de la
nia, a lo largo de la etapa de Educacin Infantil.
Concepto de nmero con:
-
27
Concepto de tiempo:
-
Concepto de peso:
-
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LECTURAS
2 La iniciacin matemtica en educacin infantil
RECOMENDADAS
Para un mejor anlisis de la iniciacin matemtica en el nio y nia de cero a
seis aos necesitamos partir de los siguientes supuestos de la matemtica:
29
30
-
Su sentido de la propiedad.
Su afn por el coleccionismo.
Su gusto por repetir.
Su deseo de observar.
Su necesidad de ordenar.
Y hasta el uso que ellos hacen como soportes formales en sus
juegos.
Etc.
Si hay una distancia ptima entre lo que saben y lo que se propone como
nuevo.
31
simultneamente desde todos ellos, de modo que representan imgenes en las
que superficies de objetos tridimensionales aparecen como desarrolladas sobre
un plano nico. Es muy importante tener en cuenta todo esto para la correcta
interpretacin evaluativa de los conceptos que se vayan adquiriendo.
En la toma de contacto de cada nio y cada nia con la experiencia ser
necesario conseguir lo siguiente:
-
Realizar el descubrimiento
posibilidades.
de
lo
esencial,
segn
sus
32
El proceso para que los principios anteriores logren la formacin del
pensamiento abstracto-simblico, exige estas fases:
33
El mtodo del descubrimiento a partir de la experiencia exige establecer gran
variedad de ejercicios de aprendizaje o actividades. Mialaret propone para ellas
los tipos siguientes:
* Actividades de iniciacin:
Se realizarn cuando:
- Se presente un nuevo material o nuevo contenido.
- Se inicien nuevas actuaciones con el material.
- Se incluyan ciertas novedades o particularidades.
* Actividades de aplicacin:
Versarn sobre lo introducido en las actividades de iniciacin. Se
realizarn de modo individual, una vez lograda su comprensin.
* Actividades de fijacin o entrenamiento:
Presentarn la duracin que cada nio y nia precisen hasta
conseguir una suficiente asimilacin.
* Actividades de control:
Mediante ellas conoceremos el momento de paso a otras nuevas
experiencias. Estas actividades pueden realizarse:
- De modo individual.
- En pequeo grupo.
- En gran grupo.
- Dentro o fuera de la puesta en comn.
Para lograr una abstraccin coordinada con sus diferentes tipos, deber
seguirse este orden, de acuerdo con su complejidad creciente:
1 Abstraccin fsica.
Realizada como proceso mental que permite extraer una
caracterstica fsica concreta entre diferentes y variados objetos.
2 Abstraccin funcional.
Realizada como proceso mental que permite extraer una misma
caracterstica funcional entre diferentes y variados objetos.
3 Abstraccin lgico-matemtica.
Realizada como proceso mental que permite establecer relaciones
de tipo lgico-matemtico entre diferentes y variados objetos.
34
4 Abstraccin inclusiva.
Realizada como proceso mental que permite extraer una misma
caracterstica fundamental entre diferentes y variados objetos por
el hecho de estar todos ellos incluidos en un concepto superior.
Metodologa para una correcta iniciacin matemtica en educacin infantil
Como consecuencia de todo lo dicho hasta aqu y con el fin de realizar una
correcta iniciacin matemtica debemos tener en cuenta, metodolgicamente,
cuanto sigue:
1) La correcta iniciacin en la matemtica y su aprendizaje sistemtico
se inscriben dentro de los derechos del alumno, que necesariamente
ha de satisfacer la escuela desde los primeros niveles.
35
5) Adems, durante el desarrollo de toda la iniciacin matemtica se
deber tener siempre muy en cuenta que:
la
desviacin
del
La motivacin lograda.
El vocabulario empleado.
La presentacin, el tratamiento y el manipulado de los
materiales curriculares y didcticos frente a los nios y
nias.
El diseo, calidad, acomodacin, ordenacin y
cantidad de las actividades propuestas.
El establecimiento concreto de las situaciones
problemticas o de aplicabilidad a la vida.
36
exigiendo cada nio y nia. Todo esto hace conveniente plantear una
metodologa a travs de procesos muy bien agrupados, donde cada
escaln est diferenciado del anterior por un solo aspecto propio.
CONCLUSIN
El maestro y maestra de Educacin Infantil que quieran realizar una correcta
iniciacin matemtica debern ser muy creativos, activos y dinmicos,
empatizar perfectamente con todos los nios y nias segn la edad de stos y,
a la vez, mantenerse muy al da en su formacin psicopedaggica y cientfica.
Todo ello supone, sin duda alguna, un arte singular, vivido en el da a da.
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LECTURAS
Las metodologas para el desarrollo del
3
RECOMENDADAS
pensamiento lgico-matematico
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que se aprende. Un paso ms nos llevar a estudiar la fiabilidad y validez de
ese conocimiento. De momento, tengamos presente esta sencilla distincin.
El desarrollo de cuatro capacidades favorece el pensamiento lgico-matemtico:
39
dijo (Ipse dixit) - refirindose al profesor/a-, cuando lo importante es
cambiar esa expresin arcaica por otra ms moderna, y que el
argumento de cada escolar sea: Yo puedo verlo (I can see it).
Estos cuatro factores ayudan a entender el pensamiento lgico-matemtico
desde tres categoras bsicas:
didctica
en
la
formacin
del
40
Por un lado, que sea el alumno el constructor de sus propios conocimientos. Por
otro,
que la comprensin de los conceptos sea anterior al enunciado
convencional que se ha adquirido por tradicin; primero comprender, despus
enunciar. Para que estos fundamentos no sean desnaturalizados se tiende a
evitar, por parte del profesor/a, toda informacin verbal no comprendida por el
alumno, partiendo en todo momento del vocabulario que ellos utilizan. En esta
metodologa las palabras correctivas: bien o mal carecen de sentido. Si decir
mal obstaculiza el desarrollo personal, decir bien interrumpe el proceso
intelectual: y todo ello porque un alumno o grupo de alumnos han dicho algo
que se corresponde con lo que el profesor espera or. Esta forma de proceder
hace gala cada vez ms de una psicologa del convencimiento dirigida a
ensear que el trabajo escolar consiste en adivinar lo ms rpidamente que se
pueda lo que el responsable de esa enseanza obliga a ver y a expresar.
Evidentemente, la escuela en unos aos les muestra que la participacin es
cosa de unos pocos que formulan correctamente lo que el profesor/a ha credo
conveniente seleccionar. Esta constitucin de corrupcin intelectual produce
un efecto adivinatorio e inhibidor, y toda creatividad que por naturaleza hered
el nio se convierte en nociva para lo que debera ser investigacin y
descubrimiento; la esperanza de saber degenera pronto a la decadencia de la
razn del programa que ha sido creado por solidaridad a los maestros que no
saben qu hacer sin l, cuando la verdadera ventaja de llamarse maestro viene
reforzada por seguir al nio y no al programa. Por eso est afectada de falsedad
la bsqueda de la razn del profesor en el hacer matemtico: porque en este
hacer ms que la razn existen los razonamientos; y stos son consecuencia
del arte de preguntar, de la inclusin de desafos, de ejemplos y contraejemplos
que eduquen un temperamento intelectual capaz de comprender la matemtica
a travs de la necesidad de pensar.
Generalmente se ha aceptado que el aprendizaje de la matemtica en la etapa
infantil se refera al nmero y a la cantidad, apoyadas principalmente sus
actividades en el orden y la seriacin, siendo el contar el trabajo ms preciado
para la actividad matemtica. Hoy, la naturaleza de la enseanza de la
matemtica se muestra diferente: como expresin, como un nuevo lenguaje y
un nuevo modo de pensar con sus aplicaciones prcticas a su entorno
circundante. Aunque la asociacin matemtica y nmero suele ser habitual, se
hace necesario indicar que no siempre que aparece la matemtica se refiere al
nmero, del mismo modo que el hecho de utilizar nmeros nada puede decir del
hacer matemtico, si este hacer no ha sido generado por una accin lgica del
pensamiento.
El desarrollo del
didcticamente:
pensamiento
lgico-matemtico
se
puede
recorrer
41
c) Impulsar a los nios a averiguar cosas, a observar, a experimentar, a
interpretar hechos, a aplicar sus conocimientos a nuevas situaciones o
problemas
d) Desarrollar el gusto por una actividad del pensamiento a la que ir llamando
matemtica.
e) Despertar la curiosidad por comprender un nuevo modo de expresin.
f) Guiarle en el descubrimiento mediante la investigacin que le impulse a la
creatividad.
g) Proporcionarles tcnicas y conceptos matemticos sin desnaturalizacin y
en su autntica ortodoxia.
Los procedimientos que se utilicen para la consecucin de los objetivos
presentados anteriormente sern vlidos en tanto se apoyen lo ms posible
en el juego, obteniendo como resultado experiencias fructferas que aseguren
la fiabilidad del conocimiento lgico y matemtico.
Dienes (1977), plantea cuatro principios bsicos para el aprendizaje de la
matemtica, son los siguientes:
Principio dinmico. El aprendizaje marcha de la experiencia al acto de
categorizacin, a travs de ciclos que se suceden regularmente uno a otro.
Cada ciclo consta, aproximadamente, de tres etapas: una etapa del juego
preliminar poco estructurada; una etapa constructiva intermedia ms
estructurada seguida del discernimiento; y, una etapa de anclaje en la cual la
visin nueva se fija en su sitio con ms firmeza.
Principio de construccin. Segn el cual la construccin debe siempre preceder
al anlisis. La construccin, la manipulacin y el juego constituyen para el nio
el primer contacto con las realidades matemticas.
El principio de variabilidad perceptiva. Establece que para abstraer
efectivamente una estructura matemtica debemos encontrarla en una cantidad
de estructuras diferentes para percibir sus propiedades puramente
estructurales. De ese modo se llega a prescindir de las cualidades accidentales
para abstraer lo esencial.
El principio de la variabilidad matemtica. Que establece que como cada
concepto matemtico envuelve variables esenciales, todas esas variables
matemticas deben hacerse variar si ha de alcanzarse la completa
generalizacin del concepto. La aplicacin del principio de la variabilidad
matemtica asegura una generalizacin eficiente.
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descubiertas, y descubrir otras nuevas que aporten al conocimiento amplitud
intelectual.
El planteamiento didctico se dirige a utilizar el contenido como medio para
obtener conocimiento (Fernndez Bravo, 1995). Por eso, aprender no consiste
en repetir las informaciones escuchadas o ledas, sino en comprender las
relaciones bsicas mediante la contrastacin de las ideas: Adquirir hbitos de
pensamiento, desarrollar la capacidad creativa, descubrir relaciones, transferir
ideas a otras nuevas situaciones, observar hechos, intuir conceptos, imaginar
situaciones o, buscar nuevas formas de hacer donde, aparentemente, siempre
haba una y slo una.
La utilizacin de materiales y recursos es consecuente en su hacer didctico
con la interpretacin que se tenga de la matemtica. Que los materiales
didcticos se apliquen para el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico,
no significa que cubran los altos desafos educativos para la intelectualizacin y
aplicacin de los conceptos y relaciones. Es la didctica utilizada la que nos
conducir, o no, al cumplimiento de tales objetivos.
El empleo del material es sin duda ms que necesario. Pero si ha de ser
fructfero y no perturbador debe llevar implcito un fuerte conocimiento de los
fenmenos intelectuales que se pueden conseguir y de cmo se consiguen.
El material no debe ser mostrado, sino utilizado. Lo que se debe mostrar a la
consciencia del alumno es el conjunto de ideas que, de su manipulacin, se
generan en la mente, y canalizarlas, en tanto que han sido descubiertas por el
nio, en el procedimiento matemtico.
Una cosa es "ensear" una situacin matemtica y que el nio aprenda, y otra,
muy distinta, es permitir que el nio manipule, observe, descubra y llegue a
elaborar su propio pensamiento. No debemos imponer ningn modo particular
para la realizacin de las distintas actividades. Saber sugerir para que el
educando intuya, es lo propio. Como el trabajo activo va dirigido al nio es l
quien debe realizar la experiencia y l, quien llegue al descubrimiento por sus
propios medios: concedindole la posibilidad de jugar con las respuestas antes
de escoger una de ellas; y, eliminando los condicionantes que sujetan la opcin
de argumentar sus libres decisiones en la elaboracin de estrategias para la
resolucin de los conflictos cognitivos que se le puedan plantear en relacin con
el material. As, la matemtica se presenta como algo de lo que se disfruta al
mismo tiempo que se hace uso de ella.
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Bibliografa
FERNNDEZ BRAVO, J.A. (1995b): Las cuatro etapas del acto didctico.
Revista Comunidad Educativa, nm. 228
Matemtica.