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Consideraciones metodolgicas para relacionar constructivismo e interculturalidad.

Gastn Seplveda E.
Los programas de graduados pueden constituirse en una mera instancia de
acreditacin formal muy ligadas a formalidades curriculares, de contenidos y evaluacin que
suele ser el problema de los programas dentro de un enfoque eminentemente instructivo.
Considerando que los estudiantes que van a concurrir a este programa poseen diferentes
culturas, experiencias y prcticas, ste no puede plantearse como una mera trasferencia de
contenidos, dando por supuesto que el resultado del proceso va a consistir en la aplicacin
de la informacin obtenida. En este caso es muy probable que los estudiantes no hayan
desarrollado las competencias necesarias para actuar de un modo y autnomo y creativo en
su prctica futura.
Como un modo de prevenir estos problemas es necesario pensar en desarrollar
explcitamente las formas de enseanza y los mbitos de aprendizaje que van hacer posible
un tipo de aprendizaje orientado al desarrollo de competencias que permitan un desempeo
en la prctica verdaderamente transformador. En este sentido se proponen las siguientes
consideraciones metodolgicas que son tiles en un enfoque constructivista del aprendizaje.
Estas consideraciones permitirn disear las experiencias y mitos de aprendizaje que
permitan un aprendizaje generativo a los estudiantes.
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Una primera cuestin es que el constructivismo no puede mirarse slo como una
teora y una aplicacin metodolgica a la cuestin educativa. Supone un reenfoque
epistemolgico que se aviene mucho ms con la idea de construir realidades que resultan
de un particular tipo de relaciones sociales que se orientan hacia la articulacin simblica.

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Supuestos acerca del aprendizaje. Durante el proceso de aprendizaje (llegar a saber),

el aprendiz construye una realidad o al menos la interpreta basado en sus
representaciones u orientaciones cognoscitivas previas. Las concepciones objetivistas del
aprendizaje se focalizan en el objeto del conocer (contenidos) ms que en el proceso de
llegar a conocer o de lo que realmente se aprende. Los constructivistas parten de la base
que los aprendices construyen conocimiento mediante la interpretacin de las
experiencias perceptuales en trminos de su conocimiento previo, de sus actuales
estructuras mentales y de las creencias que poseen. Muchas de estos supuestos deben
considerarse con ms detalle porque forman la base conceptual para nuevos dominios de
construccin de entornos y herramientas de aprendizaje. Comunidad y contextos
funcionales de aprendizaje.

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La construccin de conocimiento. El supuesto epistemolgico ms importante del

constructivismo es que el significado es una funcin que se deriva de cmo los individuos
construyen o crean significados a partir de sus experiencias. Los constructivistas suponen
que lo que se conoce es generado internamente por el individuo como resultado de sus
interacciones y no por (o desde ) una fuente externa. Los constructivistas radicales (von
Glaserfeld ....) creen que no hay una realidad objetiva que sea independiente de la
actividad mental humana. Los mundos personales y sociales son creados por la mente, de
modo que ningn mundo es ms real que otro (Brunner: Realidad mental, mundos
posibles). La factura de significados no estriba en la correspondencia con el mundo

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(representacin), sino ms bien depende de la comprensin del aprendiz. Todos los
constructivistas sostienen que la mente es instrumental y esencial en la interpretacin de
los eventos, objetos y perspectivas del mundo externo y que estas interpretaciones
comprenden una base de conocimiento que es personal (Jonassen) y social (Bourdieu).
(4)

Procesamiento generativo y aprendizaje activo. La construccin de conocimiento

est basada en el procesamiento mental activo de las percepciones. As, la comprensin es
el resultado de un procesamiento generativo. Esto es, la construccin de conocimiento es
un proceso de aprendizaje generativo (Wittrock, ....). mediante el cual la persona
relaciona la informacin nueva con el conocimiento previo para construir estructuras de
conocimiento ms elaboradas. Estas estructuras de conocimiento son necesarias para
interpretar nueva informacin, para razonar a partir de lo que se conoce y para resolver
problemas. La teora constructivista moderna describe el aprendizaje generativo en
trminos de niveles profundos de procesamiento (procesos mentales de orden superior
como en Vygotsky y su desarrollo posterior). En esta perspectiva, slo los resultados de
los anlisis ms profundos que realizan los estudiantes pueden reconocerse como
aprendizaje, los productos de anlisis preliminares o superficiales no tiene este carcter.
Lo que se necesita es significado y el significado involucra niveles profundos de
procesamiento. La profundidad del procesamiento est en relacin al tipo y la cantidad de
elaboracin que realiza el aprendiz. En efecto, el aprendizaje superior es el resultado del
material que ha trabajado el aprendiz y, de hecho, el material que mejor se recuerda es el
que ste produce y no el material que aunque tuviera las mismas caractersticas slo se le
ha entregado; a esto Gardiner, (.......) le ha llamado efecto de generacin.

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La negociacin social del significado. Las experiencias, percepciones y

construcciones individuales y colectivas no significan que sea imposible para los
individuos construir comprensiones de cualquier objeto y evento del mundo externo que
sean esencialmente las mismas. Las comprensiones comunes son el resultado de la
negociacin social del significado que se apoya en la construccin colaborativa del
conocimiento. Las comprensiones y los resultados de aprendizaje para que tengan un
grado de permenencia requieren ser negociados entre aprendices y profesores. Antes que
imponer una realidad objetiva y prescrita a los aprendices, los que disean mbitos de
aprendizaje deben aceptar que cada aprendiz interpretar el mismo objeto o evento de un
modo algo diferente. Esto es, a pesar de las intenciones homogenizadoras de la
enseanza, los resultados de aprendizaje tendern a variar. El desarrollo cognoscitivo se
produce mediante la internalizacin de la actividad cognoscitiva que los aprendices han
experimentado originalmente en contextos sociales (como se sugiere a partir de los
trabajos de Vygotsky). Esto hace recomendable poner nfasis en el aprendizaje
cooperativo (colaborativo), esta forma de organizacin de los mbitos de aprendizaje
expone al que aprende a otros puntos de vista diferentes y alternativos que desafan su
comprensin inicial. Este es el principio de la enseanza recproca o interactiva
(Vygotsky, ....).

(7)

El aprendizaje es contextualmente mediado. Las comprensiones individuales estn

basadas en las interpretaciones de la experiencias individuales. Se ha sugerido
(
) que las comprensiones son parte de una jerarqua referencial en la cual los
relatos personales comprenden conceptos que a su vez comprenden proposiciones. Las

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concepciones constructivistas del aprendizaje sostienen que en la ausencia de un mundo
real unvoco, el contexto es ms relevante para el aprendizaje de la informacin y que la
mera informacin aislada o descontextualizada no significa mucho porque carece de
jerarqua referencial. Las personas adscriben significado a su mundo en relacin a
relatos, eventos, etc. que reconoce como parte de su mundo de significados. Por lo
general, muchas de las situaciones y materiales de aprendizaje carecen de relevancia
contextual. A los aprendices se les exige para adquieran definiciones, hechos y reglas sin
que tengan relevancia o significado para ellos, ya que muchas de ellas no estn
relacionados a ninguna cosa en la que el aprendiz tenga inters o necesite conocer. El
conocimiento que tiene valor funcional y de uso es el que puede ser transferido a nuevas
situaciones. Los contextos de aprendizaje ms efectivos son los que estn basados en
ambientes, problemas o casos que permiten que el aprendiz se involucre en la situacin
que le demanda o exige adquirir las destrezas o el conocimiento necesario para resolver el
problema o lidiar con ella. De este modo, la enseanza necesita proporcionar entornos o
situaciones que son significativas para los aprendices.
(8)

Pensadores reflexivos. Creo que la meta de un programa de formacin como el que

se propone debera producir profesionales reflexivos. A este respecto es til distinguir
entre dos componentes del pensamiento: razonamiento y reflexin. El razonamiento
generalmente ocurre como un proceso intencional y deliberado. Los aprendices cuando
razonan usan formalismos como la induccin y la deduccin. Otros formalismos como la
argumentacin pueden ser parte de actividades profesionales o que se requieran para
aprender diferentes perspectivas. La reflexin, en cambio, es una estrategia
metacognoscitiva; esto es, un proceso de pensar acerca del pensamiento (pensar acerca
de cul es el mejor modo para realizar determinada tarea. Schn (1983) distingue dos
estilos diferentes de pensamiento profesional: pensamiento en la accin y pensamiento
sobre la accin. En su prctica cotidiana el profesional hace innumerables juicios de
calidad para los cuales no tiene (o no puede establecer) criterios adecuados y despliega
destrezas para las que no puede proponer reglas o procedimientos. Aun en el caso que se
encuentre ante la situacin de hacer un uso consciente de teoras, tcnicas y metodologas
basadas en investigaciones, siempre ca a depender de reconocimientos tcitos, de juicios
y de destrezas adquiridas en la prctica (Schn). Los aprendices y profesionales deberan
poder pensar acerca de sus acciones y sensaciones. Este proceso de volver a pensar sobre
lo que se ha hecho es una accin ejecutiva. La reflexin en la accin es un enfoque menos
formal que pone su nfasis en pensar sobre dnde uno est parado. Schn plantea que
esta cuestin es la esencia del profesionalismo. En general, estos enfoques no han sido
muy considerados en procesos de formacin. Puede ser interesante considerar mbitos
conversacionales en los cuales los aprendices puedan aplicar conocimiento a problemas y
a considerar sus acciones como experiencias que se pueden volver a usar. De este modo,
los aprendices pueden controlar su aprendizaje, aprender de otros y desarrollar la
reflexin en la accin y la reflexin sobre la accin como destrezas metacognoscitivas.

(9)

Una conclusin (a modo de precaucin). Probablemente la mayor limitacin de

muchos programas de formacin que no hacen explcito la forma de la enseanza (por lo
general est asumida como implcita) es la tendencia a prescribir una forma de
enseanza para todos los aprendices en todos los contextos. En un programa como ste
en el que, con toda probabilidad, se irn a presentar un amplio rango de diferencias
individuales, culturales y de experiencias que van a interactuar tanto con los resultados

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del aprendizaje como con las formas de enseanza, muchos de los estudiantes van a
manifestar diferentes aptitudes para el aprendizaje, diferentes destrezas y diferentes
conocimientos. Es tambin probable que los aprendices puedan reaccionar de un modo
bastante diferente a distintos enfoques de enseanza de acuerdo a los requerimientos de
procesamiento de informacin que imponen tanto el mtodo de enseanza como de las
variables contextuales y sociales que comprenden el mbito de aprendizaje. Una variable
contextual importante a considerar en el diseo del entorno de aprendizaje es el nivel de
destreza o de conocimiento previo de los aprendices. Aunque parezca obvio que a este
tipo de estudiantes (avanzados) se les va a ensear usando formas diferentes a las que se
usan con estudiantes menos avanzados, esto no siempre ocurre. De hecho, en la mayora
de los programas de formacin avanzados que se conocen en nuestro medio, se usan
esquemas instruccionales simples y los estndares de seleccin o perfiles no alcanzan a
dar cuenta de las comprensiones individuales o culturales, de los tipos de procesamiento
de informacin y de las jerarquas referenciales mediante las cuales expresan sus
diferencias. Se tiende a creer que a todos los estudiantes a un nivel avanzado,
independiente de la forma de organizacin de la enseanza que se use, se les expone a
entornos abiertos de aprendizaje que reflejan las complejidades del mundo real y que lo
que se necesita es que los estudiantes tomen en cuenta esas complejidades en sus
soluciones de problemas. Mi experiencia en este tipo de programas, sobre todo cuando
los estudiantes tienen una experiencia profesional o social considerable, es que esto no
ocurre, los estudiantes tienden a ser muy selectivos con respecto a los saberes que se
transmiten y muy sensibles a los contextos de transmisin. Los entornos o ambientes de
aprendizaje en los cuales se trabaja con ellos, requieren simulaciones, basarse en anlisis
de casos y estar situados en las realidades del mundo externo. Estos ambientes de
aprendizaje deben disearse de modo que los aprendices puedan tener acceso a su
conocimiento previo y a desarrollar esquemas ms elaborados a partir de ese
conocimiento, las simulaciones permiten eso. Estos ambientes de aprendizaje deberan
colocar a los estudiantes en situacin de interactuar con las complejidades del mundo
externo y con otros estudiantes en un proceso de negociacin social de significado.
Finalmente estos ambientes de aprendizaje deberan proveer a los estudiantes con
espacios para que puedan reflexionar con respecto a la calidad de las teoras que se estn
usando, los juicios que se hacen con respecto a determinados fenmenos o eventos, las
decisiones que se toman y, tambin, sobre las destrezas y procesos que se usan para llegar
a tales decisiones. Estas son las caractersticas que sera interesante considerar para el
diseo de ambientes de aprendizaje constructivos en este programa.
Un alcance sobre el uso de tecnologa. Los computadores pueden ayudar a apoyar la
adquisicin de conocimiento avanzado al proporcionar ambientes y herramientas que
adscriban a una concepcin constructivista de aprendizaje. Los ambientes de aprendizaje
abiertos pueden constituirse mediante el uso de computadores en la medida que se usen
como herramientas flexibles que permiten desarrollar simulaciones, usar hipertextos,
construir mltiples representaciones de problemas, etc. En este sentido, los ambientes
abiertos de aprendizaje, a diferencia de contextos ms instructivos, las metas del sistema, sus
usos, actividades y opciones estn determinados por fuentes internas y externas al sistema de
enseanza (internas: los contenidos, externas: las necesidades de los estudiantes). Los
sistemas de aprendizaje abiertos son los que consideran las necesidades de los estudiantes,
las interacciones que inician y el involucramiento intelectual y conceptual que logran.

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Los ambientes de aprendizaje que incluyen tecnologa deberan estar en condiciones
de proporcionar tanto la informacin que los estudiantes requieren como de demandar que
stos construyan conocimiento. Una vez que se perciba una necesidad, el estudiante puede
iniciar un dilogo con el entorno tecnolgico y en la medida que ste sea capaz de satisfacer
esa necesidad, el estudiante comenzar a interactuar con l. As, por ejemplo, si el estudiante
est buscando informacin para resolver un problema o para construir una comprensin
mejor, un hipertexto puede satisfacer esa necesidad y enganchar al estudiante en una
averiguacin que tenga un alcance mayor que la mera satisfaccin de esa necesidad
especfica. Lo mismo puede desarrollarse con modelos de simulacin diseados como
hipertextos que podran servir, adems de ambientes de aprendizaje para los estudiantes,
para observar sus conocimientos previos, intereses y destrezas.
El desafo es construir los hipertextos y los modelos de simulacin que se requieran
de acuerdo a las demandas de las distintas reas de contenidos.
Ejemplos de ambientes de aprendizaje.
(1)

Ambientes que representan mltiples realidades. La idea es que en general los

dominios de conocimiento, como por ejemplo una descripcin sociolingstica o un
diseo de gestin escolar, no tiene una condicin bien estructurada, ms bien resultan del
uso de un conjunto de atributos variables o de criterios ambiguos. Un enfoque adecuado
para estos casos es usar modelos de simulacin o hipertextos que hagan que el alumno se
enfrente con la complejidad del mundo real. No es conveniente presentar ejercitaciones
simplificadas, ms bien las interpretaciones de la realidad o la solucin de problemas
necesitan estar contenidas en un contexto significativo del mundo real que contenple
todas las complejidades y la poca estructuracin que se encuentran en la realidad.

(2)

Tareas y ambientes basados en casos del mundo real. El estudio de casos y todas las
acciones que contemplen tareas que se realizan en las prcticas reales permiten
desarrollar aprendizajes muy efectivos, significativos y fcilmente transferibles y
constituyen las experiencias ms eficaces para desarrollar el expertizaje. En este sentido,
son muy tiles los esquemas de desempeo asistido en situaciones de prctica en las
cuales los estudiantes aprenden las condiciones para aplicar el conocimiento en contextos
que estimulan la invencin, poniendo particular atencin en las implicancias que ese
conocimiento tiene. En suma, el contexto situado estructura el conocimiento apropiado
para ser usado en l. As, por ejemplo, los estudiantes que han adquirido un conocimiento
introductorio para el diseo de un programa educativo, o una parte de l, pueden aplicar
ese conocimiento a la solucin de problemas y necesidades que se presentan en la
realidad. De este modo pueden llevar a cabo anlisis de necesidades, anlisis de
contenidos y estimacin de diseos que pueden servir en la prctica. Esto es,
conocimiento funcionando.

(3)

Ambientes de construccin colaborativa de conocimientos. Este tipo de ambiente

permite a todos los miembros de una clase o de un grupo de aprendizaje colaborar para
construir interpretaciones compartidas de fenmenos, procesos o casos. Esto ayuda a
conciliar mltiples perspectivas que pueden haberse desarrollado en las interpretaciones
individuales o las que surgen de las experiencias y conocimientos previos. Esto puede

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desarrollarse combinando trabajo de tutoras con grupos que trabajen modelos de
simulaciones, hipertextos o anlisis de casos.
La evaluacin
(1)

Los propsitos de la evaluacin. En la perspectiva desarrollada debera producirse un

cambio fundamental con respecto a los criterios tradicionales y normativos que suelen
usarse en estos programas. Si el aprendizaje se entiende como un proceso de
construccin de conocimiento este debera ser el criterio de evaluacin y el evaluador
principal de este proceso es la persona que construye el conocimiento. La evaluacin, en
esta perspectiva, debera ser ms bien una herramienta metacognoscitiva y de auto
anlisis que una herramienta de reforzamiento y de control conductual. El aprendizaje
constructivista no consiste en que el estudiante reproduzca descripciones correctas de
la realidad, sino ms bien que construya interpretaciones significativas de ella, de modo
que la evaluacin constructivista es el medio para visualizar este proceso de construccin.

(2)

Los propsitos del aprendizaje. Probablemente la creencia ms comn con respecto

al constructivismo es que todo va a terminar en una especie de caos acadmico. Si todos
los estudiantes construyen sus propios significados a partir de la informacin que
trabajan, cmo es que se podr compartir y comunicar ese conocimiento. La cuestin es
que los significados y las ideas se comparten en contextos de interaccin y de procesos de
negociacin. No obstante, las diferencias individuales en la construccin del conocimiento
siempre van a existir. Si el significado se negocia, por qu no debera negociarse tambin
el aprendizaje o los propsitos del aprendizaje en la forma de argumentaciones que
construyen los estudiantes sobre los resultados de lo que aprenden. Sin embargo debe
tenerse en cuenta que si los propsitos del aprendizaje (sobre todo en contextos
instructivos) es la solucin de problemas especficos, la evaluacin deber proveer
instrumentos para dar cuenta de resultados objetivables y convergentes.

(3)

Evaluando la construccin de conocimiento. Los ambientes de aprendizaje

constructivistas se desarrollan para involucrar a los estudiantes en un aprendizaje ms
significativo y de un orden mental superior. Si este va a ser el caso, entonces las
mediciones tradicionales orientadas a verificar la retencin de contenidos no sirven. Se
proponen dos criterios que pueden servir para verificar aprendizajes constructivos:
a. Procesos de pensamiento de orden superior. Esto es diferente a la mera reproduccin
(repeticin y memorizacin de contenidos). Aqu lo que se evala es el desempeo, la
capacidad de argumentacin y el desarrollo de soluciones apropiadas a problemas de la
prctica.
b. Procesos vs. Productos. Si se acepta que el aprendizaje surge de los procesos que
estn entretejidos en la percepcin y en el desarrollo de la experiencia, entonces este
es el entorno de la evaluacin, lo que pasa con el aprendiz cuando ste est
involucrado en un trabajo de aprendizaje, de modo que la evaluacin est integrada
con la enseanza. As, por ejemplo, la evaluacin debera orientarse a establecer cmo
el estudiante recolecta informacin, construye hiptesis y resuelve problemas
relevantes.