La enseanza del contenido en la formacin inicial docente: bases para una distribucin social

equitativa del conocimiento en la prctica

Antecedentes
En el ltimo tiempo ha comenzado a haber una creciente preocupacin en los mbitos
del diseo e implementacin de las polticas educativas (el campo de la recontextualizacin
oficial: CRO) y, en menor medida en el mbito acadmico (el campo de la recontextualizacin
pedaggico: CRP) por el conocimiento en la enseanza; toda vez que, a pesar de la extensin
y profundidad de los cambios introducidos por la Reforma Educacional, todava existe
insatisfaccin por los resultados de aprendizaje obtenidos por los estudiantes, particularmente
en la educacin secundaria. Los aprendizajes de los contenidos del currculum en este nivel
educativo continan siendo magros.
Tabla 3. Promedio nacional, para 2do medio, 2006, Lenguaje y Matemticas por grupo
socioeconmico y tipo de administracin
Agrupado por :
Lengua Castellana
Matemtica
Grupo
Nmero
Nmero
Socioeconmico Dependencia
Alumnos
Promedio Alumnos
Promedio
Alto
Part. Pagado
15573
307
15531
328
Part.
Alto
Subvencionado
775
301
775
324
Bajo
Municipal
28173
229
28219
218
Part.
Bajo
Subvencionado
12186
229
12199
218
Medio
Municipal
10342
274
10309
275
Part.
Medio
Subvencionado
41120
264
41066
263
Medio Alto
Municipal
1466
318
1468
341

Tabla 17. Puntajes promedio 8 bsico 2009 por grupo socioeconmico y variacin
GRUPO
LECTURA EDUCACIN
ESTUDIO Y
ESTUDIO Y
SOCIOECONMICO
MATEMATICA COMPRENSIN COMPRENSIN
DE LA SOCIEDAD
DE LA
NATURALEZA
PRO VAR PRO VAR
PRO
VAR
PRO
VAR
BAJO
231
3 234
4
227
1
235
3
MEDIO BAJO
234
-3 239
1
232
-2
239
-1
MEDIO
252
-2 259
2
251
-1
259
-1
MEDIO ALTO
275
-5 287
3
278
-1
286
-1
ALTO
296
-6 317
3
301
0
310
-3
PRO: Promedio
VAR: Variacin
: Indica una disminucin significativa del puntaje promedio.
: Indica que no hubo variacin significativa del puntaje promedio.
NOTA: La comparacin est restringida a los establecimientos que tienen puntaje en
SIMCE 2009 y 2007 y a los establecimientos que se mantuvieron en el mismo grupo
socioeconmico y dependencia en ambas evaluaciones (73 % d

Estos datos muestran que los estudiantes aprenden poco y, de acuerdo a los
resultados obtenidos en pruebas nacionales, menos que estudiantes de otros pases. En los
sectores ms vulnerables de la poblacin estudiantil, el problema del aprendizaje de los
contenidos del currculum es todava ms agudo.
Esta constatacin ha llevado a volcar mucho del perfeccionamiento docente en servicio
a que los profesores tengan oportunidades de refrescar o reaprender especialmente los
contenidos de los cuatro subsectores mayores del currculum de educacin secundaria. Esto
indica que existe en la implementacin de las polticas, el convencimiento que la enseanza del
contenido no es todo lo robusta y efectiva que debiera ser para satisfacer los cada vez ms
exigentes estndares educativos nacionales e internacionales. De acuerdo a Cox (2006), las
prcticas docentes distan mucho de ser las que se necesitan para lograr logros
cualitativamente superiores en la educacin secundaria, lo que de acuerdo al cuadro anterior
se expresa con mayor radicalidad en los sectores ms vulnerables, generando fuertes procesos
de exclusin social.
La discusin ms actual respecto de la inclusin educativa, ha transitado desde la
consideracin de sujetos con necesidades educativas especiales, cuestin que concentr
durante mucho tiempo las acciones y polticas pblicas , hasta una concepcin ms amplia de
diversidad ( Ainscow, 2004, 2005, 2006, 2007, Arnaiz, 2003, )) que presupone que la meta de la
educacin inclusiva es eliminar la exclusin social que se deriva de actitudes y respuestas a la
diversidad en raza, clase social, etnia, religin, gnero y capacidad (UNESCO, 2001:3).
Conforme se ha ampliado la mirada, surgen propuestas que miran al centro escolar
como responsable de producir cambios a favor de mayor equidad e inclusin (Gonzlez, M,
2008), la autora, literalmente seala Considerar la diversidad y la inclusin como una cuestin
que atae al conjunto del centro escolar nos sita ante la necesidad de mirar al contexto
organizativo en el que estamos inmersos: los valores y principios que orientan el
funcionamiento del centro, las prcticas y rutinas asentadas en l, las normas y modos de
hacer dados por sentado y en general, sus condiciones organizativas. Todos y cada uno de
estos aspectos pueden estar facilitando la inclusin o, por el contrario, representar barreras
para la misma (p92). Hecha la afirmacin anterior la autora pasa a analizar dichos aspectos,
donde, la forma de liderazgo en la organizacin se muestra como un factor altamente incidente.
Este y dems aspectos analizados constituyen un aporte en la discusin, ms an al
evidenciar que la inclusin en educacin va ms all de incorporar estudiantes con dficit
intrnsecos; sin embargo, no profundiza, en dos aspectos que creemos relevantes y de los
cuales nos hacemos cargo en nuestra propuesta de investigacin. Primero, en que no basta la
inclusin, que se necesita que la enseanza sea equitativa, esto es, que los aprendizajes sean
replicables; el segundo aspecto se deriva del primero, y se relaciona directamente con el
proceso de enseanza; Gonzalez, (op. Cit) seala al respecto que existe una tendencia a
homogeneizar y fragmentar el currculo, esto es, que se les ensea a todos lo mismo y en el
mismo tiempo y del mismo modo. Este aspecto, esbozado por Gonzlez (op.cit) es crucial, pero
se queda en la constatacin y no se discute cul es la responsabilidad que le cabe al profesor o
a los formadores de formadores para intervenir estas prcticas generalizadas, donde, teniendo
conciencia de la diversidad, sta se ignora a la hora de desplegar el currculo y en el mejor de
los casos, se realiza una atencin diversificada, pero de manera intuitiva, carente de
sistematizacin.
Existe un aporte ms concreto para evaluar la inclusin, propuesta realizada por
Osvaldo Almarza (2008) (Universidad Central), se trata del Proyecto Inclusiva, que consiste en
un modelo de evaluacin de la calidad de la respuesta de la escuela a la diversidad de
necesidades educativas de los estudiantes (CREDNE). El modelo se compone de tres reas
con sus respectivas dimensiones: Cultura escolar inclusiva, prcticas educativas que
responden a la diversidad y gestin centrada en el aprendizaje y la colaboracin,
respectivamente. El modelo aborda reas muy pertinentes, sobretodo la segunda, donde se
detiene en conjunto de acciones, recursos y apoyos que buscan la participacin y el mximo
aprendizaje y desarrollo de todos y cada uno, favoreciendo la interaccin y enriquecimiento
mutuo, aspecto que es tambin nuestra preocupacin, pero que, una vez ms, carece de
criterios objetivos para determinar la utilidad o efectividad de determinadas prcticas, en
cuanto, estn sujetas a lo que se hace y no a las explicaciones fundadas de cada

determinacin en cuanto a una accin sustentada en principios tericos; en consecuencia, es

necesario avanzar en un aspecto central del proceso de formacin, el determinar cmo el
proceso de enseanza distribuye social y equitativamente el conocimiento y por tanto el
desarrollo educativo resulta igualmente distribuido en todos los sujetos, independiente de su
condicin de raza, sexo, etnia y clase.

La construccin de conocimiento en educacin

Independiente de los tipos de educacin que se imparta, sin duda, se debe asumir que
el ser humano constituye un todo complejo. Desde la perspectiva de Morin (1999) lo complejo
es multidimensional, por lo mismo, el ser humano est constituido por diversos sistemas
interrelacionados y es a la vez, social, biolgico, afectivo, psquico y racional, y su ambiente
inmediato constituido por la sociedad, contiene a su vez mltiples dimensiones; un campo
disciplinario como lo es la educacin, que se vincula con el individuo y la sociedad en base al
conocimiento y su reproduccin debe afrontar esta complejidad y los fenmenos
interrelacionales que se producen entre estas dos unidades complejas.
Todo conocimiento constituye al mismo tiempo una traduccin y una reconstruccin a
partir de seales, signos, smbolos, en forma de representaciones, ideas, teoras, discursos. La
organizacin de los conocimientos, que se realiza en funcin de principios y reglas, implica
operaciones de unin (conjuncin, inclusin, implicacin) y de separacin (diferenciacin,
oposicin, seleccin, exclusin) (Morin,1999:26)
La cita anterior de Morin trata de representar cmo se produce el conocimiento,
concluyendo que dicho proceso es circular y que implica separacin y unin, anlisis y sntesis,
entendidos estos, procesos como alternos y permanente. La cuestin que nos ocupa, es cmo
la escuela ejercita este conocimiento y ms especficamente, como se ejercitan los futuros
profesores en el desarrollo del pensamiento complejo.
De acuerdo con Sarramona (2000), la educacin puede ser vista como un fenmeno
multidimensional, por cuanto puede constituir un proceso, un sistema y/o una organizacin
social, todos ellos asociados a la funcionalidad social de perfeccionamiento del individuo. Sin
embargo, puede revelarse tambin como un instrumento normalizador de la estructura social,
que, al decir de Durkeim (1994), le corresponde reproducir el modelo de autoridad social al nio
a travs de la relacin con el maestro, y es gracias al establecimiento de este tipo de vnculo,
que el individuo al desarrollarse encontrar el sustento de la autoridad en su conciencia y ser
condescendiente con ella.
Desde una postura crtica a lo que Durkeim considera natural, Bourdieux (2003),
plantea tambin que la educacin tiene una funcin reproductora, pero, del sistema de clases
sociales, en donde tambin se manifiesta la autoridad y el poder; aquellos que logran xito en
las instituciones educativas son los que logran dominar los contenidos simblicos impuestos
por la clase dominante. Foucault (2006), por su parte, tambin se refiere al poder que implica el
saber, plantea que es importante reconocer esta relacin existente entre el saber y el poder, as
como los componentes, modalidades y objetos del saber para, de este modo, abordar sus
principales implicancias y sus procesos de cambio a travs de la historia, temtica que resulta
relevante al observar interrelaciones y aspectos ambientales del proceso educativo.
El papel que tienen los procesos de transformacin y organizacin de la informacin,
que ocurren en la mente, ha retomado importancia analizando las actividades que se realizan
para aprender, retener y recordar.
Es importante recordar que existen varios enfoques dentro del paradigma de la
cognicin, que tienen en comn el haberse canalizado en una o ms de las dimensiones de lo
cognitivo, entre ellos: la atencin, percepcin, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento,
aunque tambin es necesario subrayar que existen diferencias entre ellos.
Sin embargo, las propuestas didcticas para abordar el proceso de
enseanza/aprendizaje de estos constructos y desarrollarlos a nivel de conciencia para

controlar y modular las estrategias para atender y para memorizar comprensivamente son
escasas. La comprensin alude a un fenmeno de conciencia, el darse cuenta de los procesos
que concurren en la educacin.
La cognicin, entonces, se refiere a la adquisicin, aplicacin, creacin, almacenaje,
transformacin, creacin, evaluacin y utilizacin de la informacin. Por lo tanto, la cognicin
agrupa los procesos cognitivos, es decir, los mecanismos internos que usa una persona para
percibir, asimilar, almacenar y recuperar informacin (Antonijevick y Chadwick, 1981/1982:307308), en tanto la metacognicin, en trminos generales, tiene dos formas de ser abordada; una
de ellas realiza el nfasis en funcin del producto, es decir, en cmo se aprende ms y mejor;
el objeto de aprendizaje en este caso, son las herramientas para aprender, en ella se incluye a
la didctica y a los mtodos para aprender a aprender, constituye lo que podramos llamar una
conceptualizacin de orden instrumental. La segunda forma de abordar la metacognicin es de
orden epistmico, cambia el objeto de conocimiento, apunta al abandono de certezas para
indagar en nuevas respuestas, el objeto de aprendizaje es el conocimiento, cambia tambin la
direccin del objeto, se conoce a quien est conociendo; el observador es al mismo tiempo
observado por si mismo, como parte del fenmeno en que se encuentra inmerso.
Al referirse al aprendizaje metacognitivos, es necesario redefinir el proceso de
aprendizaje, en el que desde una visin tradicional / lineal, manifiesta que existen dos
componentes: el sujeto quien aprendey, el objeto de aprendizaje o aquello que es
aprendido. En un proceso metacognitivos, el sujeto o quien aprende, constituye a su vez objeto
de aprendizaje, es decir se observa a si mismo con el propsito de conocerse y conocer; en
consecuencia, aprende del fenmeno como observador y a la vez como aprendiz. Se incorpora
entonces, un tercer elemento al proceso de aprender: la auto-observacin y el
autoconocimiento. Un cuarto elemento lo constituira la interrelacin entre sujeto y objeto en
el acto de conocer, factor que influye de manera relevante en las definiciones que se le otorgan
al otro a quien se conoce.
El proceso educativo, que como ya se ha discutido anteriormente, se involucra con
fenmenos que trascienden al slo hecho de aprender; se trata entonces de establecer un
vnculo educacin-aprendizaje, que va mas all de lo puramente conductista, cognitivista o
contructivista. En este sentido, Bateson (1988), establece una jerarqua de niveles de
aprendizaje:
a) Nivel cero: est constituida por la sola recepcin de informacin.
b) Nivel uno: se sita a nivel de condicionamiento de Pavlov, en ste el aprendizaje se
sita a nivel de discriminacin de respuestas alternativas frente a determinado
estmulo. Bateson (Ibd.), plantea que no es una respuesta puramente mecnica, sino
que junto al estmulo se aprehende el contexto de aprendizaje y con l, se incorpora el
contexto general en donde se encuentra inserto el contexto experimental, es decir, para
el estudio del aprendizaje de un fenmeno, este nivel y para este caso, incorporara no
slo el estmulo educativo, sino el aula como contexto experimental, y adems, la
institucin universitaria, y la sociedad y cultura donde se desarrolla un determinado
modelo educativo.
c) Nivel dos: Consiste en aprender a aprender, en que el individuo conoce su proceso
de aprendizaje, Bateson (Ibd.) lo denomina deuteroaprendizaje, en este nivel no se
discrimina entre alternativas ante un estmulo; sino entre grupos de alternativas. No se
reacciona frente a estmulos tales como recompensa o castigo, sino que se distinguen
contextos de aprendizaje. En este nivel, se postula, que se puede generar instancias
de aprendizaje al cambiar, por ejemplo, ciertos hbitos de estudio.
d) Nivel tres: este nivel lo constituyen sistemas de aprendizaje, se trata de introducir
cambios en el deuteroaprendizaje, va mas all de realizar cambios conductuales en el
aprendizaje, como lo es el adquirir nuevas estrategias y herramientas para aprender
mejor, se trata de asumir cambios paradigmticos en el aprender, que impliquen un
conocer mas profundo y una reorganizacin profunda de la lgica anterior al proceso
de aprender; en l se implican mltiples sistemas internos y externos; individuales,
sociales y relacionales.
Segn lo anteriormente expuesto, los procesos metacognitivos constituyen parte del
proceso cognitivo, a un nivel de mayor eficacia y profundidad.

De acuerdo a lo anterior, concebir al ser humano en un ambiente educativo implica

necesariamente reconocer la implicancia de la interaccin entre sistemas e individuos, en los
cuales de acuerdo a lo planteado Bourdieux (2003), existen patrones de dominio social, que se
expresan en la reproduccin de diferencias de clase y de poder, y que dichas relaciones no
representan una expresin de la naturaleza humana sino que es efecto de lo creado por el ser
humano de manera artificiosa, se considera al desarrollo, la presencia o ausencia de procesos
metacognitivos como parte de los procesos cognitivos en la formacin inicial docente y su
aprendizaje prctico, pueden ser alterados por la intencin manifiesta de la ideologa
institucional que la imparte; constituye entonces el ambiente educativo la instancia formal para
reproducir el conocimiento de la ciencia, pero, tal vez no para su cuestionamiento, produccin y
reformulacin.
Replantearse el fenmeno educativo desde un punto de vista relacional y complejo
implica posicionarse en una apuesta paradigmtica, que considere la multilinealidad y
reconozca al ser humano y las instituciones que crea, como multidimensionales. Segn Caro
(2002), el paradigma de la complejidad implica cambio, movilidad, transformacin de todo
cuanto nos rodea y de nosotros mismos; por tanto, se basa en ciertos principios como: La
incertidumbre como un rasgo sustancial de los sistemas complejos; acepta que el todo es ms
(o menos) que la suma de las partes aisladamente consideradas; apela a la nocin de
emergencia para explicar un orden de la realidad; acepta la preeminencia de la causalidad
circular, ms que el determinismo racional; asume que el conocimiento es, por esencia,
incompleto y que las representaciones que el individuo percibe son una aproximacin limitada y
parcial de la realidad.
El primer aspecto relevante observado por este nuevo enfoque, es que el sistema
educativo, se representa con un carcter social, exhibiendo elementos de alta complejidad,
entre los que se pueden enunciar:
a) La existencia de tres niveles de realidad diferenciados, representados por los directivos,
profesores y alumnos; los que comparten una realidad comn, pero observada de modo
distinta;
b) Existencia de interaccin entre estos niveles; y
c) El carcter abierto de los establecimientos educacionales con otras entidades de
carcter social como la familia, medios de comunicacin y entorno social.
De acuerdo a lo anterior, cabe preguntarse Cmo se ejercitan los futuros profesores
en el autodesarrollo del pensamiento complejo, y si tienen las herramientas como para
replicarlo?

La inclusin y equidad en la educacin

La Equidad por tanto, implica considerar las diferencias sustantivas que resultan de la
diversidad humana, particularmente aquello que da origen a diferencias sociales sustentadas
en la distribucin desigual del conocimiento, identificando los elementos nodulares que
reproducen esta desigualdad en el proceso educativo; y desde all producir igualdad en los
resultados de aprendizaje. Segn datos proporcionados por la UNESCO (2000, 2003) diversos
estudios internacionales dan cuenta de la inequidad en la distribucin del conocimiento, ello a
travs de evaluaciones al aprendizaje en lenguaje y matemtica, los cuales presentan bajos
indicadores de resultado, tanto ms cuando los estudiantes evaluados provienen de escuelas
pblicas, indistintamente su localizacin, urbana o rural.
Al respecto Bernstein (1994) plantea que la prctica pedaggica se constituye en
transmisor cultural, o formador social y que a su vez transmite contenidos especficos. Por lo
tanto distingue el qu va a transmitir, el cmo lo va a hacer y sobre quin va a actuar; en
consecuencia puede actuar de manera selectiva respecto de quienes son sujetos de su accin
pedaggica, respecto de la prctica y sus contenidos, todo ello se vuelve trascendente cuando
discrimina sobre quienes pueden adquirir conocimientos de manera satisfactoria. Por tanto el

ejercicio de la prctica pedaggica puede efectivamente dar lugar a disminuir la inequidad de la

distribucin del conocimiento, al identificar claramente si posee cdigos culturales restringido o
elaborados y desde all planificar la enseanza ( el cmo) de los contenidos (el qu) aspirando
a la equidad y calidad educativa o democratizacin de la enseanza
En la repostulacin que hace Bernstein (1998) de la distincin de Durkheim entre
conocimiento sagrado y conocimiento profano o esotrico y mundano se incluye el anlisis de
estos conocimientos como discursos vertical y horizontal, respectivamente y la forma cmo se
adquieren cada uno de ellos. Esto constituye la base del argumento social de Bernstein en
relacin al acceso democrtico al conocimiento disciplinario como expresin de la verdadera
equidad en la distribucin social del conocimiento. Estos dos tipos de conocimiento y discursos
se encuentran fuertemente clasificados de forma que su discontinuidad en esta teora- no
permite que el conocimiento terico conceptual (sagrado o esotrico) se derive del
conocimiento emprico cotidiano (profano o mundano). La adquisicin del conocimiento terico
conceptual requiere de una pedagoga formal y explcita cuyo objeto subyacente es la
transformacin de la actividad de enseanza y las posibilidades de las posiciones del aprendiz
dentro de formas especficas de prctica pedaggica.
En el mbito de la teora a partir de Bernstein- se destacan dos trabajos que ponen de
relieve la importancia del aprendizaje del contenido, como una forma de acceder a lo
impensable. El primero de Muller (2000) argumenta por la importancia del aprendizaje del
conocimiento contenido en los currculos escolares en trminos de desarrollar ms
oportunidades para enfrentar los desafos de la sociedad compleja actual; el segundo de Young
(2008) revisa esta misma problemtica argumentando que es necesario revisar las bases
constructivistas del aprendizaje escolar actual y orientar ste con ms decisin al aprendizaje
del conocimiento. Ambos trabajos son argumentaciones fuertes en relacin a la necesidad de
revisar los procesos de recontextualizacin y de desarrollar pedagogas ms visibles.
Estos desarrollos tericos son recogidos empricamente, entre otras, por dos
investigaciones. La primera de ellas Morais et al. (2004) investig usando los marcos tericos
referidos- prcticas pedaggicas que promueven alto nivel de desarrollo cientfico y, la segunda
de ellas (Bourne 2003 y 2004) examina la produccin de estudiantes de diferentes niveles de
destrezas o habilidades dentro del contexto escolar. Usa los conceptos bernsteinianos de
discurso vertical y discurso horizontal para criticar las formas corrientes de pedagoga
progresistas y proponer estrategias pedaggicas ms formales para mejorar las
oportunidades de aprendizaje de los estudiantes de grupos sociales menos privilegiados.
Teniendo esto presente y de acuerdo a Cox (2006) las prcticas pedaggicas en la
educacin secundaria se han desplazado desde unas prcticas autoritarias a unas prcticas
transicionales, en las cuales coexisten las primeras con unas prcticas de enseanza ms
basadas en la interaccin con los estudiantes. Estas ltimas incluyen mtodos de pedagoga
activa, pero sin un claro sentido de los objetivos de aprendizaje que en esencia apuntan a los
contenidos del currculo.
Por tal razn, parece necesario pasar a un tipo de pedagoga visible, pero que a la
vez pueda conservar y desarrollar los logros que los profesores han obtenido en el proceso de
reforma: clases ms interactivas, mejor relacin social entre profesores y estudiantes y mayor
compromiso entre ellos. Esta forma pedaggica conocida como pedagoga visible radical
(Bernstein 1998 y Bourne 2003), se basa en las teoras socio sicolgicas del aprendizaje en las
cuales conceptos tales como capacidad y habilidades son reemplazados por conceptos
como acceso y participacin en prcticas sociales valoradas acadmicamente y en los
discursos que las constituyen. Sita el aprendizaje dentro de los contextos sociales y polticos
en los cuales los aprendices se posicionan a s mismos; de este modo el aprendizaje se funda
en una empresa colectiva, ms que en un posicionamiento individual y neutro del aprendiz. La
pedagoga visible es explcita al adscribir el rol de autoridad al que ensea; en tanto que la
pedagoga invisible simplemente enmascara la ineludible autoridad del docente. No obstante, la
pedagoga visible radical no es una mera pedagoga autoritaria y de inculcacin. La diferencia
con la pedagoga autoritaria conservadora estriba en su objeto. En la pedagoga
conservadora el objeto es el individuo y un tipo particular de desempeo individual; en tanto
que en la pedagoga visible radical, el objeto es la transformacin colectiva y social.

De este modo, esta pedagoga se articula bien con las necesidades de expansin de los
capitales culturales y sociales que ponen de manifiesto los diversos grupos de sectores
sociales vulnerables que acceden a la educacin secundaria.

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