MODULO

10
Ensay
o
Shirley
Gurndy 1998
Producto o
praxis del
curriculum
3ra edicion
MORATA.
Madrit Espaa

ENSAYO
PRODUCTO O PRAXIS DEL CURRICULUM
GRUNDY SHIRLEY
INTRODUCCIN
El presente ensayo viene a dar reflexiones sobre el curriculum en la prctica
educativa, el proceso, las experiencias educativas a travs de las planificaciones
realizadas de cada

profesor, asimismo segn sus experiencias realizadas los

mismos profesores son crticas a la praxis del curriculum, tambin son dadas las
evaluaciones del mismo.
DESARROLLO
Los temas principales de la coleccin no estn delimitados por las supuestas
fronteras entre las disciplinas bsicas de la educacin, ni por la no probada
divisin de las tareas propias de la educacin y de la investigacin educativa
entre prcticos y tericos, o entre prcticos y legisladores. Uno de los
cometidos de la coleccin consiste, en cambio, en demostrar, a travs de
investigaciones y estudios cuidadosos en el conjunto de campos relativos a los
ni- veles prcticos, polticos y tericos, el carcter anticuado, improductivo y, en
ltimo trmino, destructivo de estas divisiones, tanto para la educacin como
para la investigacin educativa.
Diseo Curricular
Hablar de construir o disear el curriculum es hablar con metforas,
utilizando al efecto una metfora tcnica. Hablar sobre el diseo curricular
suele indicar un inters tcnico.
El producto de un proceso de aprendizaje diseado de este modo se juzgar
de acuerdo con la fidelidad con que la puesta en prctica del diseo cumpla
los objetivos, produciendo, por tanto, el resultado deseado.

EI currculum tcnico y el control

En la revisin del inters cognitivo tcnico del captulo anterior, sealamos
que el inters tcnico era, esencialmente, un inters por el control y la
manipulacin del ambiente. Hemos de plantearnos, pues, hasta qu punto
es esto cierto respecto de la teora curricular

informada por un inters

tcnico y lo que tal situacin significar en relacin con el curriculum y con

las prcticas ed ucativas asociad as de una escuela.
Este enfoque del diseo curricular

supone

que el educador

producir

un educando - alumno que se comportar de acuerdo con la imagen que ya

tenemos de una persona que haya aprendido lo que le hemos enseado.
Para lograrlo, debemos controlar tanto el ambiente de aprendizaje como al
aprendiz.
Problemas curriculares
Profesores y alumnos, los problemas, tanto en el medio como al final del
proceso, son sobresalientes, porque en esta situacin est en juego la
medida en que les es posible controla r diversos aspectos de sus propias
vidas.
Cuando el diseo curricular est informado por un inters tcnico, destaca el
inters fundamental por el control del am biente ed ucativo, de manera que el
producto que resulte se ajuste a los objetivos pre especificados.
Responsabilidad y Divisin del trabajo
Los diseadores

los ejecutores del curriculum, los

profesores

estn

involucrados en el diseo del curriculm, si ese proceso de diseo est

informado por un inters cognitivo tcnico, los papeles del profesor como
diseador y del profesor como ejecutor aparecen separados.
No slo hay que controlar el desarrollo del curriculum, sino que tambin se
debe controlar a los estudiantes de manera que puedan llegar hasta donde los diseadores del curriculum han planeado.

Contenido del curriculum

Sealamos antes que el inters tcnico dedica especial atencin al control.
Cabe esperar, por tanto, que el proceso del curriculum no slo se ocupe
de controlar (o gestionar el ambiente de aprendizaje para que pueda
producirse el deseado aprendizaje, sino que las experiencias de aprendizaje
planea- das promuevan una visin del saber en cuanto conjunto de reglas y
procedimientos o verdades incuestionables.
En esta perspectiva, el saber es objetivo, limitado y externo. A menudo
se trata el saber de la clase como un cuerpo de informacin externo, cuya
produccin parece independiente de los seres humanos. Desde este punto
de vista, el saber humano se considera como independiente del tiempo y
del Iugar; se convierte en saber universalizado y rico.
Una vez establecida la base de la organizacin del saber en el curriculum,
hay que decidir el contenido especfico de las diversas reas del saber
desde el orden en el tratamiento de la cuestin da por supuesto que la
prctica curricular se produce en el orden descrito por la teora del
curriculum.
El currculum informado desde el punto de vista tcnico

no slo est

limitado por la cultura del positivismo en lo que respecta a la seleccin

de los contenidos, sino que tambin la metodologa mediante la que se
imparten stos est determinada

por los requisitos

positivistas

de

objetividad y resultados.
La evaluacin
La evaluacin ha Ilegado a constituir un elemento importante en el campo
del curriculum. En parte, ha sido as a consecuencia de la peticin de
responsabilidades, efectuada por las instancias que financian la educacin
pblica, a quienes estn involucrados en la empresa de la educacin, as como
de los mismos educadores, conscientes de la necesidad de justificar y
legitimar sus prcticas.
La evaluacin, como el diseo del curriculum, puede realizarse, en principio y en la

prctica por personas distintas del profesor o los alumnos. De este modo, aunque
parezca muy racional la inclusin de los medios de evaluacin en estos modelos
curriculares, el valor subyacente de un ejercicio de evaluacin tcnicamente informado es
el del control.

Un trabajo conjunto
Es importante reconocer que el inters tcnico puede operar tanto a nivel de
la clase como en los g abinetes de los planificadores y evaluadores del
curriculum.
La calidad del trabajo del profesor se juzgar en relacin con los productos de
sus acciones, lo que tiene sus consecuencias respecto a la naturaleza y la
categora de su trabajo.
Los profesores como creadores del curriculum
La teora tradicional del curriculum divide los procesos correspondientes al mismo
en diseo, difusin, implementacin, evaluacin y, quiz, innovacin. Salvo en la
implementacin (y quiz en el de la evaluacin), la relacin de todos estos procesos
curriculares con la clase se reduce, en el mejor de los casos, a las buenas
intenciones.
No obstante, los profesores adaptan invariablemente las recomendaciones
curriculares, de ah su necesidad, en la mente de los planificadores del
curriculum informado por una perspectiva tcnica de elaborar un curriculum a
prueba de profesores.
Todos los profesores, cuyo trabajo describiremos en adelante, formaron
parte de proyectos tendentes a desarrollar y mejorar de forma sistemtica
las prcticas curriculares de sus clases. La mayora de tales proyectos eran
de investigacin- accin que obligaba a los prcticos a adoptar una accin
estratgica, deliberada, para cambiar algn aspecto de su prctica o a
incorporar alguna idea nueva a sus clases. Se trata de profesores que se
toman muy en serio el cometido de desarrollar el curriculum en el nivel de
la clase.
Perfiles de los proyectos

Debemos hacer hincapi en que la mayora de los inicia- dores de estos

proyectos no los concibieron ni planearon especficamente como proyectos
tcnicos. De hecho, los proyectos se emprendieron en su mayor parte
como consecuencia de las aspiraciones de los profesores para mejorar sus
experiencias de clase que surgieron de un inters prctico por comprender y
da r sentido a las mismas.
Anlisis de los proyectos
Saber generado
El inters tcnico es un inters por controlar. Por tanto, si el conocimiento
y el trabajo de los profesores que se ocupan del desarrollo curricular en
sus clases estn informados por el inters tcnico,

debemos

esperar,

entre otras cosas, que un aspecto importante de su esfuerzo est dirigido

a lograr

un mayor control sobre

la situacin docente,

de

modo que

produzca lo que est previsto.

Los enunciados tericos se consideran abstractos o prcticos. Se
cree que las teoras abstractas se desarrollan con independencia de la
prctica y carecen de importancia para la mis- ma. Por otra parte, se
considera que la teora prctica goza de autoridad y proporciona a quien
la ejercita un conjunto de directrices que ha de aplicar en clase.
Teora y Prctica
Esto resulta evidente en un comentario de Glenda en relacin con la teora que
se encontr en un desarrollo curricular en el que particip toda la escuela:
Las teoras presentadas por agentes externos a la escuela resultaron muy
reforzadoras de lo que yo estaba haciendo, ms bien por la sensacin de que
no estaba sola, de que otros hacan lo mismo. De este modo, Glenda pareca
personalizar los principios tericos que concordaban con los cambios
trataba de imple menta r en sus clases.

que

La prctica de la investigacin-accin lo de cualquier proceso de desarrollo

curricular) de forma tcnica deja abierta la posibilidad de incorporar a los
participantes a la accin de formas pseudo-cooperativas para alcanzar fines
predetermina- dos antes del inicio del proyecto.
Objetivos de la accin
El xito de un proyecto se juzga en relacin con los productos tangibles, o sea,
con los trabajos producidos por los alumnos como consecuencia del proceso de
desarrollo.
La produccin de un buen trabajo depende del seguimiento de un conjunto
de procedimientos. Indicamos tambin la afirmacin de Patty respecto a la
capacitacin, como consecuencia de su participacin en el proyecto, para decir
cundo sus alumnos se dedicaban a charlar y cundo hablaban de su
trabajo. Aparece aqu con toda claridad la importancia de las tcnicas de
control.
Calidad de accin
La profesora Una no puso en tela de juicio en ningn momento la eficiencia de
su propia prctica, pero valor la eficiencia en el trabajo de sus alumnos:
Con el tiempo, la mayor familiaridad de los estudiantes con las distintas
etapas del proceso de escritura los ha convertido en escritores

ms

eficientes.
CURRICULUM COMO PRCTICA
Aristteles y el inters prctico
El curriculum como prctica. Cuando en el curriculum impera el inters
prctico, se resalta la accin o la prctica y no algn producto. Es ms, et
inters prctico inicia el tipo de accin que se adopta como consecuencia de
la deliberaci n y del empeo del prctico por comprende r o dar sentido a la

situacin en vez de la adopcin de una accin como consecuencia de una

directriz o dependiendo de alg n objetivo pre especificado.
Este enfoque del curriculum influye tambin en la forma de contemplar

la

evaluacin y valoracin.
La experiencia en el campo del currculum nos indica que las variables de
contexto en la escuela y su ambiente son tan importantes que las
recomendaciones generales carecen de fundamento. Cada escuela tendr
que valorar sus propios problemas y hacer evolucionar su propia normativa.
Una investigacin de los problemas y efectos de la enseanza sobre las
relaciones raciales debera centrarse en recoger los datos que las escuelas
necesitaran para apoyar los juicios que habran de realizar.
EL DESARROLLO DEL CURRICULUM PRCTICO
La experiencia en el campo del curriculum nos indica que las variables
contextuales en la escuela y su medio ambiente son tan importantes que no
pueden establecerse recomen- daciones generales... Una investigacin
acerca de problemas y efectos de la enseanza sobre las relaciones
interraciales ha de centrarse en la recogida de los datos que puedan
necesitar las escuelas", par ayudarles ejercitar su propia capacidad de
juicio.
EL CURRICULUM COMO PRAXIS
Las formas de considerar o construir el curriculum de las que hasta ahora nos
hemos

ocupado

se excluyen

mutuamente. Si un prctico adopta una

perspectiva reproductiva del curriculum

que

destaca

la

pre especificacin

de la idea orientadora y la produccin de unos resuItados educativos que

se corresponda al mximo posible con aquel eidos, es difcil que mantenga,
al mismo tiempo, una perspectiva del curriculum" que se centre en elaborar
juicios deliberativos y acte para dar sentido a la empresa educativa ms que
e n producir resultados predeterminados.

LA PRAXIS EN LA ACCIN
La liberacin de la educacin consiste en actos de cognicin, no en
transferencias de informacin. Se trata de una situacin de aprendizaje en la
que el objeto cognoscible lejos de constituir el objeto del acto cognitivo)
media entre los actores cognitivos (por una parte, el profesor; por otra, los
alum- nos). El profesor deja de ser meramente quien-ensea, para ser l
mismo enseado en el dilogo con los alumnos, quienes, a su vez,
mientras son enseados, tambin ensean... Cada hombre ensea al otro,
con la mediacin del mundo, de los objetos cognoscibles que el profesor
posee en la educacin masificada.
La pedagoga crtica no se conforma con situar la experiencia de aprendizaje
en el contexto de la experiencia del alumno: se trata de un proceso que
toma las experiencias, tanto del alumno como del profesor y, a travs del
dilogo y la negociacin, las reconoce como problemticas. Por eso FREIRE la
denomina pedagoga que plantea problemas. La educacin que plantea
problemas

permite, e incluso

estimula, que los alumnos y profesores se

enfrenten juntos a los problemas reales de su existencia y de sus relaciones.

La praxis es un concepto fundamental en la obra de FREI- RE y es tambin
fundamental

para el inters cognitivo

emancipador. Igual que antes

necesitbamos explorar la naturaleza de la poietik efectuar acciones) y de

la accin prctica con el fin de comprender las consecuencias de los
intereses constitutivos de conocimiento tcnico y prctico, precisamos
examinar ahora el concepto de praxis.
La praxis se desarrolla en lo real, no en un mundo imaginario o hipottico. El
punto de partida para organizar el programa de contenido de la educacin o
de la accin poltica debe ser la situacin presente, existencial, concreta, que
refleje las aspiraciones de las personas.
La crtica de la ideologa no es slo un ejercicio terico de evaluacin de la
correccin de los significados consegu dos mediante procesos de reflexin.

LA PRCTICA DEL CURRICULUM

En la obra de FREIRE padece c faro que el inters emancipador significa,
no slo que se mezclan los papeles de diseador e implementador del
curriculum para liberar la educacin, sino que se resuelve tambin la
contradiccin profesor alumno.
El carcter de la educacin liberadora es dialgico, no monolgico. Esto
supone que el profesor-alumno tiene el derecho y la responsabilidad de
contribuir al contenido curricular.
Importancia de la crtica
La reflexin Crtica supone ms que el conocimiento de los propios valores y
la comprensin de la propia prctica. Su- pone una crtica didlCtica de los
propios valores en un con- texto social e histdrico en el que los valores de
los dems tambin son cruciales.
Contenido del Curriculum
Respecto

la

seleccin

del

contenido

del

curriculum,

el

sa ber

seleccionado para su investigacin debe poder someterse a un escrutinio

racional. Asimismo, esto significa que las reglas del discurso cientfi- co y
los sistemas sociales que determinan lo que se conside- ra saber se
convierten en parte legtima del currilucum.
Cuando aplicamos este principio a la seleccin del contenido del c rr/cu/om, nos
re- cuerda que no basta con aprender el saber en un sentido cog- nitivo; tambin
ha de ser credo.
Los prcticos y los tericos de la educacin tienen mucho trabajo que
desarrollar en esta rea. Queda por solucionar un cmulo de problemas
epistemolgicos, sociales y prcticos. Mientras tanto, el profesor en ejercicio
comprometido con la praxis educativa tiene posibilidad de compartir el

control del contenido del curriculum con los alumnos y de asegurar que ese
contenido est al servicio de intereses emancipadores.
Conocimiento
La presencia de una conciencia crtica es indicativa, como vimos antes, de un
inters emancipador.
La importancia no radica en el reconocimiento de la inadecuacin del
prctico para
implementar las ideas expuestas. Esa forma de autocrtica, aunque
justificada en algunos casos, no es emancipadora. Slo incrementa la
incapacidad del prctico.
El desarrollo de una conciencia crtica en Ed se hizo evidente en el hecho
de que l y algunos otros profesores dejaron de estar dispuestos a cargar
con la culpa de no implementar las recomendaciones de un informe sobre el curriculum.
La

conciencia

crtica

que

aqu

se

manifiesta

reconoce

la naturaleza

problemtica de la organizacin escolar. Se supo- i- que las escuelas estn

organizadas para aprender.
As, la clase de conocimiento coherente con un inters emancipador
est informada, pero no determinada, por la teora. Es un conocimiento crtico,
asimilado y comprobado res- pecto a su autenticidad de manera reflexiva, a
la luz de la teora y la prctica.
La accin emancipadora mantiene con el conocimiento una relacin
diferente de las que antes vimos eran indicativas tanto del inters tcnico
como del prctico.
EL DESARROLLO DE LA PRAXIS CURRICULAR
La

investigacin-accin

es,

en

esencia, una forma democrtica

de

investigacin. Este aspecto democrtico de la investigacin accin no surge

slo de la creencia humanista de que la participacin es buena o de la

perspectiva instrumental de que, si los participantes toman sus propias
decisiones, ser ms probable que se produzca el cambio.
Las bases tericas, por oposicin a las histricas, del control participativo de
la accin han de encontrarse en exploraciones de la mediacin de teora y
prctica; es decir, en la forma en que la teora se relaciona con la prctica y
la determina.
LA INVESTIGACIN ACCIN EN SU PROCESO
La investigacin-accin no es slo una forma participativa de

investigacin.

Tanto la historia como la teora de la investigacin-accin apoyan su carcter

cooperativo.
El proceso de investigacin-accin consiste en una serie de momentos
que se relacionan de manera recproca.
La reflexin y la planificacin se producen en el mbito del discurso, mientras
la accin y la observacin pertenecen al mbito de la prctica. La reflexin
versa sobre la accin previa, a travs de mtodos de observacin que
reconstruyen la prctica, de modo que pueda quedar registrada, analizada y
juzgada en otro momento.
CONVERTIRSE EN CRTICO: UNA HISTORIA PERSONAL
La naturaleza del trabajo de grupo y los problemas de su implementacin
en determinados contextos

sociales

han constituido, durante algn

tiempo, un rea problemtica de mi trabajo docente; problemtica, no

tanto a causa de la falta de abstraccin terica, sino ms bien por la falta
de experiencia docente prctica y por la tensin entre mi actuacin
sociopoltica y la evidente del ambiente familiar de algunos de mis
alumnos. No solo era necesario, por tanto, comenzar a explorar y
reflexionar sobre lo que ocurra en mi clase durante el trabajo de grupo,
sino que tambin era obvio que esto era esencial si el componente terico
de mi comprensin haba de tener algn relieve en mi desarrollo personal
como profesor en ejercicio. Por tanto, esta rea de mi prctica pro-

polucionaba un buen centro de atencin para la investigacin- accin.

La investigacin concreta fue, en realidad, menos ambiciosa y reflejaba, en mayor
grado, el estado de mi teora personal y de mi conocimiento de la prctica del
trabajo de grupo que mis planes originales, bastante ambiciosos.
Asimismo, tuve que modificar los planes de investigacin porque la unidad de
trabajo no estaba, como yo esperaba, basada en el programa que yo haba
planeado, si- no en el de otro profesor y en el contexto de una estructura de
conjunto.
La presencia de cualidades de percepcin, observacin y el desarrollo de una
auto identidad fuerte parecen estar liga- das a la capacidad de trabajar bien
en grupos, como en el caso de otra entrevistada, Vivian, y sus amigos
inmediatos
Con el fin de centrar estos pensamientos y elaborar una teora que
incluyese un conjunto de resultados prcticos, me pareci til examinar
materiales e investigaciones tericas centradas tambin en las ideas de
reparto y participacin del poder, y en la implementacin de estrategias de
cambio.
La praxis curricular y el trabajo del profesor capitulo X
Para explorar el trabajo de los profesores de este modo, necesitamos revisar
algunas nociones sobre la accion humana introducidas en los captulos
anteriores. De nuestras primeras exploraciones se sigue que la accin
prctica lla praxis aristotlica t es la accin humana caracterstica asociada
al mbito de la casualidad, en el que se exige el juicio, y que la accin
productiva Ipoiesisl est asociada al mbito tcnico, en el que la aplicacin
diestra de reglas de procedimiento provee la base para esta accin.
La accin prctica es ontolgica; es decir, compromete a la persona que
emprende la accin en una eleccin existencial.
Prctica profesional

El resultado de la profesionalidad es la accin prctica.

La prctica profesional est relacionada con el mundo intersubjetivo de las
personas, no con el de los objetos, que es el terreno propio de la accin
tcnica. El empresario puede operar tambin, no obstante, en el mbito
intersubjetivo en el que son posibles la deliberacin y la eleccin.
La prctica profesional est motivada por ideas del bien. Por tanto, tiene
un componente moral (ntese la importancia de la tica profesional). As,
aunque pueda parecer que un abogado est desarrollando una con- ducta
dirigida por su habilidad, orientada hacia el resultado o sea, ganar el caso),
sin tener en cuenta si su accin est al servicio autntico de la justicia, en
realidad, se da por su- puesto que el sistema judicial adversario sirve a la
causa de la justicia.
La investigacin y el desarrollo del curriculum deben corresponder al
profesor y... existen perspectivas para llevar esto a la prctica... No basta con
que haya de estudiarse la labor de los profesores: necesitan estudiar la ellos
mismos.
CONCLUSIONES
El Curriculum en todos los mbitos de la educacin y niveles de la educacin,
especficamente

en aulas es un requisito que se aplica en el desarrollo del

proceso de enseanza aprendizaje. Asimismo el curriculum debe estar plasmado

de a cuerdo a la necesidad y realidad social, los

contenidos deben estar de

acuerdo a los requerimientos de los aprendices de estudiantes. Ya que aplicando

un curriculum se buscar siempre el buen desarrollo de la poblacin en su contexto.
BIBLIOGRAFA MORATA, Javier PRODUCTO O PRAXIS DEL CURRICULUM
(SHIRLEY GRUNDY) 1920, Madrid.