TECNOLOGIA EDUCATIVA II

Objetivos.
Objetivo General
Conocer el uso de los soportes informticos y las Redes de Comunicacin para la
Educacin.
El conectivismo como propuesta en espacios de formacin
Objetivos especficos
Conocer aspectos conceptuales de los soportes informticos y las Redes.
Conocer la especificidad de uso de este tipo de herramientas en educacin y su influencia en el
desarrollo de la educacin.
Analizar aspectos relacionados con la funcin docente en entornos virtuales.
Explorar el desarrollo de contenidos educativos en la Web.
Conocer la evolucin de los modelos pedaggicos en la historia de la educacin a
distancia.
Analizar, explorar, evaluar y disear interfaces de usuario en relacin a los modelos
pedaggicos.
Contenidos Mnimos.
Multimedia interactiva.
Portales educativos
El docente (funcin tutorial) y el alumno en Internet. Mecanismos de influencia
educativa (docentes). Aprendizaje colaborativo y cooperativo (alumnos)
Recursos tecnolgicos utilizados en la educacin a distancia. Diseo de un espacio en
Internet para aplicaciones educativas. e-learning, b-learning, m-learning y u-learning. La
comunicacin multimedial interactiva. El tercer entorno la escuela de comunicacin de
Palo Alto.
programas educativos apoyados tecnolgicamente y la produccin de material educativo
conforme a las posibilidades mediales que se disponga, segn las diversas maneras en
que el fenmeno educativo se presenta: presencial, a distancia, online, formal, informal,
no-formal, etc.
diseo de un proyecto educativo en entornos tecnolgicamente enriquecidos y su
revisin crtica.
Interactividad pedaggica. interconectividad y el trabajo pedaggico cooperativo y
colaborativo. La gestin de contenidos y de conocimiento en entornos de aprendizaje.
Aprendizaje sensorial. Consideraciones generales sobre evaluacin de materiales
Multimediales interactivos. Principios de Calidad y excelencia educativa.
Evaluacin.
Los participantes elaborarn una aplicacin multimedia educativa, con registro online,
partiendo de la fundamentacin de un encuadre pedaggico renovador de un proyecto
educativo en entornos tecnolgicamente enriquecidos, el que ser defendido individualmente,
previa supervisin de la Ctedra, en el examen final.
Duracin: Horas Totales: 140 Horas.
Tecnologa Educativa II
Consignas para el Trabajo Final
A lo largo de la materia hemos intentado generar encada uno de Uds. competencias
relacionadas a la capacidad de
Anlisis
Diagnstico, e
1

 Intervencin
El objeto de estudio se ha relacionado esencialmente con el vnculo causal que genera en las
teoras de aprendizaje (vistas en Tecnologa Educativa I) la incorporacin de nuevas tecnologas
(y sus herramientas) al momento de
Ensear
Aprender y
Gestionar el proceso enseanza-aprendizaje
En consecuencia, le pedimos que defina una demanda o necesidad relacionada con sus
quehaceres profesionales cotidianos. Luego, elija una herramienta de la Web Social (Web 2.0)
que, a su criterio, le permitir atender dicha demanda o necesidad.
El trabajo consistir, entonces, en redactar una fundamentacin de su propuesta, estableciendo
de qu manera prev que la herramienta elegida le permitir atender la demanda/necesidad
original, relacionando particularmente dicha fundamentacin con los conceptos y paradigmas
analizados en clase.
El trabajo realizado con la herramienta elegida deber estar publicado y ser de acceso (pblico o
privado) por Internet.
Fecha final de entrega: El trabajo deber ser enviado al docente unos das antes del turno de
examen al que decidas presentarte.

TEMA I. CALIDAD EDUCATIVA.

Barber, E. (2008). Calidad de la Enseanza 2.0. [Versin electrnica], RED, Revista de
Educacin a Distancia. Nmero monogrfico VII.- Nmero especial dedicado a la
evaluacin de la calidad en entornos virtuales de aprendizaje. Barcelona, Espaa:
Universidad Oberta de Catalua. Recuperado el 20 de julio de 2014 de
http://sindistancias.utntics.net/mod/resource/view.php?id=640
Actualmente, al despuntar las herramientas 3.0, se puede hablar desde una perspectiva
histrica de la diferencia entre las herramientas 1.0 y las 2.0.
Las herramientas 1.0 se basaban en una estructura y organizacin sostenida por la
localizacin, el ubicar correctamente algo guiado por un lenguaje de significado y sentido sobre
las palabras y la imagen, centrado en el mensaje que se pretenda comunicar. En cambio, hoy,
se resalta el contenido de manera directa y sencilla sin usar estructuras internas complicadas.

Las reservas y amenazas que acucian la utilizacin educativa de la Web 2.0, que enlazan
la informacin (contenidos como saberes culturales que comparte un colectivo de personas,
estudiantes, profesores, de manera rpida y eficaz). Pero qu sucede si su uso inicial es social
se deben adaptar con sentido educativo, formalizando el uso? Lo posible sera en principio
cambiar de registro, podra para ello, una comunidad educativa ser capaz de crear sentido para
adaptar algo de alta profusin ldica y social a algo ms restringido y altamente formalizado? en
un proceso de cambio y probatura como en el que se ve envuelto la educacin se necesitan
coordenadas de calidad 2.0 que puede llegar a ser innovadora y a la vez creativa y estril por lo
que requiere una construccin conjunta con los estudiantes para conocer ms y avanzar
cognitivamente no slo para compartir experiencias. Saber realmente a qu ayudan estas
herramientas, por qu se utilizan, y si se seleccionan bajo criterios de diversidad y adecuacin,
de manera que aporten previa seleccin lo esencial a los profesores como real valor educativo.
Es evidente que la educacin siempre ir por detrs de la tecnologa, pese a ello es una suerte
contar con la tecnologa de la Web 2.0 siempre y cuando se tomen decisiones ajustadas para
escoger y adaptar estas de la red social acercndola a los intereses educativos, incluso ya no
podemos hablar de universidad, sino de alumnos que pueden estudiar en diferentes
universidades y diferentes continentes. La herramienta tecnolgica es un medio no un fin, nos
est ayudando a conformar la red global.
Aprender contenidos socialmente compartidos pero dirigidos por competencias mediante
tener una mejor conciencia de la cantidad de informacin y sus flujos, que el alumno pueda
desarrollar su autoconocimiento, cmo interactuar con otros mediante estas herramientas, si
tiene cabal conciencia de lo que dice, cmo lo dice, si su autoconciencia es ms elevada,
desarrollar la capacidad de resolucin de problemas entendida esta como lectura compleja de la
realidad para poder resolver tambin de manera compleja, desarrollar la capacidad de conexin
que necesita de habilidades diferentes, no el yo te digo tu reacciones sino lo que t dices y
haces repercute en otros, se forma una red fina y frgil gracias a estas herramientas.
En el modelo 1.0 hay una alta visibilidad de la institucin y el profesor, contenidos y
materiales son centrales y el alumno viene a aprender lo que se le da de manera unidireccional y
unilateral, es un modelo de arriba a abajo con una buena relacin interactiva docente con
estudiante, pero en el uso de las herramientas 2.0 el entorno cambia sustantivamente porque los
flujos comunicativos cambian, as mientras la relacin interactiva se fortalece es el estudiante
desde su rol de aprehendiente el que propone, abre, muestra, dirige, pide y el profesor lo orienta,
se pone en lugar del alumno, para orientarlo, mientras tanto las herramientas se pueden adaptar
a la diversidad de alumno y los diferentes modos de conocer, es un marco ms abierto y
participativo, reclamando la actividad del estudiante con calidad de la enseanza 2.0 dando
respuesta eficiente a unos objetivos de mejora en tiempo, recursos, procesos lgicos racionales,
estrategias ajustadas, con medidas econmicas de tiempo y esfuerzo en un episodio limitado
porque la misin es hacer avanzar el conocimiento de los alumnos.
Hacer avanzar ese conocimiento de los alumnos, implica, siguiendo determinadas
coordenadas, llevarlos a cotas cognitivas ms elevadas que impliquen la organizacin de un otro
modo que impliquen que el alumno tambin lo perciba, darse cuenta que su sistema cognitivo es
ms complejo que cuando empez una determinada asignatura, porque el aprendizaje deja
evidencias y aprovechamiento y el alumno tiene que ser capaz de documentar que ha aprendido.
Este es el cambio de coordenadas, el alumno tiene que ser capaz de dar cuenta a travs de
ensayos, prcticas, etc., de qu y de qu modo ha aprendido, centro del modelo, si es que
aprende debe justificar de manera documentada su aprendizaje, son argumentos de tipo
educativo, Esto an no se hace desaprovechando las posibilidades educativas como
profesionales como educadores. El adaptar herramientas sociales a un sentido educativo
conlleva tiempo y toma de decisiones desde diversas dimensiones. En lo social en un proceso
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de transformacin de una sociedad informativa a una sociedad de la comunicacin. Por ejemplo,

va Twitter podemos conocer o dar a conocer todo lo que est haciendo una persona paso a
paso del mismo modo que ya son tiles los blogs y las wikis.
Asimismo, otras demandas sociales como la celeridad, corrientes diversas, demandas y
competicin pueden incluir la valoracin de la calidad educativa se encarara desde un nivel
macro y otro micro. El modelo macro representado a nivel institucional o mayor escala de uso
TIC, sobre cules son las tecnologas ms adecuadas. A nivel metodolgico si nos inclinaremos
por metodologas experimentales, toma de decisiones, o en el usuario o en un conjunto
integrado de alguna de ellas que en definitiva en su conjunto depender de creencias
pedaggicas y preguntas que se planteen los evaluadores. huirse tanto como mantenerse en un
curso educativo ms tradicional.
En una aproximacin ms micro, se refleja el quehacer docente, es decir, el anlisis de la
valoracin, evaluacin de la calidad de la interaccin en el aula en lnea, profesor-estudiante y
estudiantes entre ellos segn las formas de abordar dicha interaccin que dependern del
modelo terico a partir del cual se definan tanto la metodologa como el resultado final, una
metodologa factorial o conjunto de factores que correlacionar y de los que obtener resultados
y /o un anlisis de tendencia ms constructivista de la interaccin profesor estudiante, es decir
qu sucede en la interaccin. Otra perspectiva podra ser basada en la toma de decisiones de
corte ms cognitivo, o una perspectiva de mltiples aproximaciones al mismo tiempo, como por
ejemplo el aprendizaje situado, la cognicin distribuida. Es decir, segn entendamos el proceso
de E-A en lnea, tal vez como un procesamiento de informacin preestablecido o en funcin de
los elementos que los interrelacionan pues conscientes de la perspectiva se define la estrategia
metodolgica de cualquier fenmeno social.
La propuesta es movernos en un nivel meso, intermedio, que tiene en cuenta lo no obvio,
aquello que en un plano educativo convencional o no est entre dos niveles y que va ms all de
lo que sucede en las mismas aulas virtuales, no la suma de presencias cognitivas y sociales que
se proyectan en una pantalla, sino lo ms all del concepto de interaccin, ir al concepto de
interactividad educativa, lo oculto como aquello que por una situacin educativa determinada se
hace slo fuera del aula, evidentemente ms complejo, que son episodios ocultos que no se
valoran. ejemplo, cuando el profesor est planificando pese a que est solo, est actualizando a
sus alumnos, recuperando voces caractersticas del grupo o intereses o dificultades, por lo que
no est trabajando de manera totalmente aislada.
El alumno realiza actos en soledad, muy transcendentes tanto cognitivamente y
socialmente hablando, un material sensible y a la vez poco accesible sobre el que se puede
actuar como docente ya que el alumno suele presentar el trabajo acabado y no sus partes
intermedias que suponen un eslabn perdido sobre los esbozos de los procesos cognitivos
implicados que pueden anunciar problemas, rupturas, silencios, es decir visionar los procesos
implicados en la interaccin en lnea, cuando por ejemplo el alumno est corrigiendo lo que le
sugiere el profesor, est haciendo en consideracin al feedback que el profesor o sus
compaeros le devuelven para crear otro producto diferente al que haba hecho, actualizando.
Es una amalgama de decisiones que se dan fuera del aula, como construccin interna y
personal, atendida por el concepto de interactividad ms que de interaccin directa en lnea, un
universo de significados que no existiran de no mediar las herramientas 2.0, lo que no sucede
en las aulas, iluminado.
Hay que diferenciar interactividad tecnolgica que es la que define la organizacin y
estructura del intercambio segn el entorno tecnolgico de interactividad pedaggica que
relacionada con el proceso instruccional gua el proceso de aprendizaje producto de decisiones
5

psicopedaggicas tanto potencial como lo previsto de lo real como lo logrado como producto
concreto, lo cual implica que se convierte en un proceso ms complejo que el propio diseo
porque no se rige por una norma fija. Para ello se requiere de una solidez contrastada de anlisis
basada en cuatro elementos clave que se cruzan como son la interactividad tecnolgica y
pedaggica entre los planos de la potencialidad del diseo y la realidad de la prctica concreta
que se logra.

El profesor 2.0 asume otro papel diferente que implica en principio un trabajo de regular
precisin. Por un lado, conformado por un aglomerado de procesos de toma de decisiones y de
indagacin activa: la toma de decisin en relacin al marco explicativo y valorativo del diseo
tecnopedaggico y el nivel de prctica en uso(4 dimensiones), profesional experto en indagacin
que se separe de lo evidente (de lo escrito, compartido, hecho en aula), llegar a una informacin
no trivial, no directa, que lleva a procesos y no productos acabados puesto que en lnea, el rol es
ensear y evaluar de manera formativa).
Y la especificidad didctica de contenido y ayuda concreta, puesto que a veces el
docente distribuye el juego ya que todo est muy pautado, pero cuando se analizan los
mensajes docentes se encuentran muy pocos que contengan contenidos de la disciplina
especfica de estudio. Convertir a la tecnologa en verdadero socio es buscar motores de
seleccin de material relevante educativo no de contenidos y etiquetas estancos sino de
interaccin viva y mutable de lo que dicen los alumnos dentro y fuera del aula, ejemplo, idear
motores ms o menos automatizados dirigidos a los objetivos seleccionados, pero para sacar de
all evidencias de aprendizaje y poder captar concepciones errneas, debe poder captar
similitudes y diferencias, silencios, a dnde llevan, Investigar el por qu, de los silencios, el por
qu se da por bueno lo que dice, de un concepto no entendido, si se esconde dicha realidad o
uno anda realmente perdido, es decir, tienen que emerger mecanismos para que pueda buscar y
trabajar desde lo oculto y lo estrictamente visible, buscando razones, con representaciones
definidas de esa realidad opaca pero influyente y de ser posible desde la perspectiva del alumno.
Aumentar la visin de conjunto, ms all del acto educativo concreto evidente, porque la
educacin en lnea est segmentada en un espacio formativo de casillas curriculares, y con
ayuda de la tecnologa puede intentar una visin ms global. El uso de redes sociales o
herramientas 2.0 en comandita buscan responder de manera eficiente a objetivos de mejora no
de simple cambio sino de desarrollo cognitivo y social.

Tecnologa Educativa.
Ortega Escalante, E. (2006). Qu es la Tecnologa Educativa? [Versin electrnica].
Recuperado el 20 de julio de 2014 de
http://sindistancias.utntics.net/mod/resource/view.php?id=639
Los nuevos recursos digitales facilitadores de la vida moderna sobre todo por sus
aplicaciones en los procesos tradicionales de comunicacin y educacin han dado lugar a
diseos y especulaciones bajo un sinnmero variado de denominaciones tales como Nuevas
Tecnologas de Comunicacin e Informacin, Tecnologa Educativa, Sociedad de la
Informacin, Formacin mediada, Educacin a distancia, Telemtica que en definitiva son todos
aquellos medios de comunicacin y tratamiento de la informacin que van surgiendo del avance
del desarrollo de la tecnologa electrnica y las herramientas conceptuales actuales y por venir
como consecuencia del avance de esas mismas tecnologas y avance del conocimiento humano
que requieren definicin. Y son:

Sociedad de la informacin. Sociedad de la informacin:

Progreso y auge de las comunicaciones y de la sociedad de la informacin sumido
en una carrera tecnolgica sin precedentes liderada por Estados Unidos y seguida
por el resto de los pases.
Tecnologa. Tecnologa: proceso a travs del cual se disean herramientas y
mquinas para incrementar el control y comprensin del entorno material. Tecn u
oficio, logos conocimiento, ciencia, rea de estudio: estudio o ciencia de los
oficios.
Teora de la Comunicacin. T. de la Comunicacin, hoy de la informacin se
ocupa de medir y representar la informacin codificable como sistema de
comunicacin para transmitir y procesar informacin referida tanto a voz, imagen
en seales de diferente tipo de codificacin.
Teora de la Informacin. T. de la Informacin es la teora de la unificacin de la
transmisin y tratamiento de la informacin en muchos campos
incluyendo toda forma de mensaje transmitido, como por ejemplo los del sistema
nervioso de los organismos vivos.
Tecnologa Educativa. Tecnologa educativa: disciplina de la didctica y
organizacin escolar con varias definiciones que van desde una simple
concepcin relacionada con la mera incorporacin de medios audiovisuales de la
enseanza hasta posiciones globales como diseo de instruccin. En el contexto
se la concibe como diseo de situaciones mediadas de aprendizaje.

En los procesos de transicin tanto de la sociedad agraria a la industrial y de esta a la

post-industrial como recientemente a la sociedad de la informacin donde la premisa ha sido la
informacin, la comunicacin y el conocimiento, la protagonista constante ha sido la tecnologa
alternando en espacio y tiempo ya que ha existido desde el inicio de la sociedad misma y visible
tanto como herramienta como medio.
El hombre al inventar las herramientas tecnolgicas facilit su vida y con ello produjo un
contexto, as como tambin en la educacin tambin hubo siempre medios segn la poca o
escenarios sean estos agrarios o industriales, hoy las NTIC en educacin permiten disfrutar de
nuevos contextos u entornos virtuales, ms mentales que fsicos. Por lo tanto, desde el origen
del ser humano la relacin con el entorno siempre ha estado mediada independientemente del
medio por lo que incluso el impacto de las NTIC puede ser considerado como favorecedora del
desarrollo humano desde la visin de la teora de Vygotsky. Por ello, segn el impacto actual de
la tecnologa podemos considerarlo como una revolucin de la informacin que en realidad es
del conocimiento desde dos tendencias, una social y otra tecnolgica, evidenciada ya en los 60
7

por Mc Luhan ante el despunte de los medios electrnicos cuando insista en la necesidad de
tomar conciencia de las transformaciones que estos medios habran de producir y hoy
experimentados y que conocemos como Nuevas Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin y la T. de la Informacin, resultado de la evolucin de la vieja tecnologa y de la
Teora de la Comunicacin, que continan aportando una importante referencia de anlisis.
As el cambio tecnolgico nacido por varios intereses, puede servirnos para reorientar y
dotar a las nuevas tecnologas de nuevas formas de aplicacin en diferentes entornos, en
especial el entorno educativo. Si seguimos a Vigotsky, la educacin de la mente ha quedado
mediada por la tecnologa en una relacin conjunta entre sujeto y entorno. As una nueva
filosofa o nuevo estilo de educacin se habra de derivar del aprovechamiento de los nuevos
instrumentos mediticos e informticos, la produccin de diversos materiales didcticos al
alcance de todos, la integracin de comunidades docentes hacia un proyecto de educacin ms
integral que hoy son mucho ms necesarios de dominar (conocer, entender, manejar), para no
quedar ni vulnerables ni fuera de la realidad de la SI pero slo posible desde una urgente
integracin a la educacin por quienes la conforman, los docentes, aunque los medios ven a la
institucin educativa con recelo y desconfianza por su proteccionismo y a sus docentes
guardianes de la moral protectores de los nios frente a los riesgos de sexo y violencia. En
realidad la escuela debe considerar y experimentar vincular la educacin y la comunicacin que
requiere la sociedad actual con el propsito de mejorar y adecuar los procesos de E-A, segn las
exigencias del nuevo entorno buscando un equilibrio entre la vieja tecnologa y la actual, ya que
ninguna tecnologa es imprescindible y que las actuales son instrumentos o herramientas
mediticas y que la transformacin educativa como nueva concepcin siempre deber estar
orientada en funcin de los intereses sociales.
La SI ha provocado una carrera tecnolgica sin meta an visible, su auge y progreso nos
ha encaminado a una constante renovacin terica y prctica, donde evolucin tecnolgica y
social van de la mano. Tal es el caso de la T. de la Comunicacin de Shannon, hoy T. de la
Informacin, relacionada con leyes matemticas que rigen la transmisin y procesamiento de la
informacin, hoy medible y representable a travs por ejemplo de su codificacin (transformacin
de diferentes tipos de mensaje o seales elctricas y electromagnticas y o cifrado para la
privacidad, adems de la capacidad de los sistemas de comunicacin para transmitir y procesar
informacin.
Pero hay que diferenciar informacin de comunicacin porque las solemos mimetizar
desde un contexto tecnolgico. La informacin es lo que recibimos por va de diferentes medios,
mientras que la comunicacin es el acto humano de transmitir mensajes, pese a que ambos no
se encuentran divorciados sino por el contrario son complementarios, deben identificarse por
separado en especial cuando hablamos en relacin a la educacin como acto comunicativo,
porque se complementan para facilitar la enseanza dando lugar al nacimiento de la Tecnologa
Educativa ligada a los medios, con dos causas, el desarrollo tecnolgico de los medios y la
comprensin de la integracin de estos en la educacin.
Entonces, Tecnologa Educativa es desde una concepcin discreta, la serie de recursos
tecnolgicos desarrollados para facilitar la enseanza de manera de hacerla ms eficiente,
generando nuevas formas de ensear y que mediada por las NTIC propicia procesos de E-A
ms interactivos que favorecen la retroalimentacin profesor-alumno, generando adems,
nuevos entornos de aprendizaje aunque en el mbito educativo an no se vislumbre pero que
conforme vaya cambiando pese a la pervivencia del rol docente como transmisor en relacin a
un alumno pasivo, ir colocando al docente como DISEADOR DE SITUACIONES DE
APRENDIZAJE y con ello se revolucionarn los procesos de E-A tradicional y los materiales o
mediadores a utilizar, de gran ayuda para el estudiante porque las herramientas de trabajo se
irn perfeccionando estimulando a su vez, los mismos procesos de E-A.
8

Actualmente sus usos y posibilidades se relacionan con la formacin individualizada, la

planificacin del aprendizaje, la estructuracin abierta y modular, la comodidad y la
interactividad, mientras que las ventajas de las NTIC se pueden considerar como la posibilidad
de acceder a la informacin desde cualquier tiempo y lugar, para administrar individualmente el
tiempo de dedicacin a aprender, facilitado por el acceso a una formacin a una mayor cantidad
de personas, teniendo la posibilidad de estructurar los contenidos segn el dominio que tenga de
los mismos, volver a lo que no haya comprendido de manera tal que puede avanzar a su propio
ritmo, o bien acceder a lo que le interesa o requiera segn necesidades y aspiraciones de modo
que la metodologa de trabajo le da la oportunidad de acceso a recursos, soportes a medida, de
modo flexible. Debemos educar para vivir superando la visin plana de la educacin del formato
papel, pero integrndola a las nuevas posibilidades de las NTIC e Internet abriendo la escuela
del futuro, un nuevo mundo de informacin y posibilidades. Usando Internet se puede aprender a
leer, analizar, traducir e interpretar, a tener intuicin necesaria para encontrar lo que se necesita,
creatividad para aplicar la capacidad de interpretacin y narrativa, aprender a trabajar en equipo,
es al docente al que le corresponde asumir el nuevo rol facilitador de informacin, motivador de
conocimiento, ayudante para la asimilacin de contenidos de manera de poder llevarlos a la
prctica, para superar el proceso de transicin y empezar a vivir para educar, asumiendo la
obligacin de plantearse cul ser la escuela del futuro, y que profesorado requiere, que sepa
responder a las necesidades del entorno social a la vez que de ese modo responda a las
necesidades de la evolucin de la enseanza, que no dependen solamente del profesor sino del
entorno, de modo tal de crear un nuevo perfil docente. Pero para ello hay que saber definir las
caractersticas del estudiante actual, multiculturizado dado que accede a innumerables bases de
informacin de diversas nacionalidades, es adaptable ya que por la agilidad que ha desarrollado
domina las NTIC. Asimismo, las caractersticas de la Enseanza, integrando plenamente las
NTIC, con una educacin continuada, ya que la red ofrece la posibilidad de aprender sin
transportarse fsicamente, la actualizacin y renovacin de planes de estudio de los programas
educativos. Es decir, estamos ante una nueva era educativa, con innumerables cambios
educativos y sociales que implican la responsabilidad de entender con inteligencia la evolucin
de los sujetos y su entorno con lo que se vuelve fundamental agilizar la visin educativa porque
es fundamental para el desarrollo del ser humano y la sociedad.
Los alumnos deben aprender a hacer uso de la tecnologa, no nacern con esa aptitud,
deben aprender a acceder y deben contar con un conocimiento previo. El estudiante tiene que
tener la oportunidad de relacionarse social y culturalmente para poder superar la transicin entre
la vieja educacin plana y la actual de la Tecnologa Educativa, de la mano de sus profesores y
durante la educacin inicial. An no estamos preparados para utilizar estas herramientas, pero
cuando dejemos de pensar en Internet como sinnimo de ocio/entretenimiento y lo empecemos
a ver como recurso de informacin y formacin podremos aprovechar sus ventajas y recursos.
Es normal que las NTIC sean vistas tan demonacas como en el pasado sucedi con la radio,
relacionndola con lo mgico y hasta demonaco, pero debemos enfocarnos aun as, en el
conocimiento de la tecnologa empezando a formar a nuestros nios con un nuevo modelo de
educacin porque con el tiempo estara en clara desventaja, recin tendra la posibilidad de
descubrir estos medios, manejo y aplicaciones porque el nivel de estudio con el que cuente le
ofrecer conocimientos mnimos respecto de ello, si no los adquiere a tiempo. Por lo tanto, como
no es accesible para todos, debemos continuar con el trabajo en dos vertientes, tanto el de la
educacin tradicional como la de la TE, sin descuidar la calidad de ambos, aprender cmo
docentes a tener la capacidad de alternar entre ambos modelos y que no se resuelve con slo
acceso.
La falta de sentido o la crisis de sentido. Sobre algunas ideas expresadas por
Michael Wesch, rescatadas en el video Quin falta? Y complementadas por mi propia
experiencia. Marzo 2008. Meier, 2010.
9

Wesch, M. (2010). La crisis de sentido (o de la falta de sentido). [Versin electrnica].

Recuperado el 20 de julio de 2014 de
http://sindistancias.utntics.net/mod/resource/view.php?id=638
Podemos preguntar y medir el nivel de participacin y compromiso mediante actividades
de aprendizaje y nos encontraremos con respuestas ajenas a sus intereses, es ms, ms que
respuestas sera interesante que las preguntas motiven un encadenamiento de preguntas que
induzcan a bsquedas ms ricas y significativas a lo largo de la vida porque por lo general lo que
obtendremos sern preguntas que reflejen la preocupacin por aprobar ya que lo que se
transmite desde las actividades que se desarrollan en el aula es la preocupacin por aprobar
como sostendra Dewey porque los estudiantes aprenden a hacer lo que se les indica en la clase
tradicional, aprenden a recitar, memorizar lo necesario para aprobar, hacen la pregunta que
refleja lo que pretendemos que hagan, lo que los convierte en expertos en resolver exmenes en
lugar de ayudarlos a que se conviertan en expertos aprendices para toda la vida. Esto convierte
a la enseanza en una anti-enseanza o mejor dicho un obstculo que incluso se acrecienta
cuando vemos que el aprendizaje en s puede suceder sin nosotros, sobre todo cuando los
alumnos encuentran que pueden seguir con pasin preguntas significativas y relevantes para su
vida, fuera del aula o la escuela. Para recuperar esa pasin debemos focalizarnos en la calidad
del aprendizaje y no en la de la enseanza para poder transformar la calidad educativa
enfocndonos en transmitir menos e inspirar ms buenas preguntas. Entonces surge el
interrogante acerca de cmo hacer buenas preguntas, no retricas sino abiertas, porque como
sostendra Marshall Mc Luhan el medio es el mensaje, es decir, lo que importa no es lo que
enseamos sino el ambiente (o medio) ms que el contenido, de manera que con el aprendizaje
que seamos capaces de generar esas preguntas tengan cabida y sean relevantes. El nfasis
est en administrar el ambiente en lugar de transmitir, que se parezca al tercer entorno descripto
por Echeverra, donde el conocimiento y experiencia de vida del espacio ulico, por su cantidad
de integrantes, pueda ser aprovechada no como carga sino como potencial, sin necesidad de
librarse de la enseanza real transformando el rol docente transmisivo en un administrador de
ambiente de aprendizaje. Administrar un ambiente de aprendizaje que induzca, promueva,
genere involucramiento, estudiantes interactuando entre s, generando preguntas interesantes,
explorando recursos para encontrar respuestas y ms preguntas. All se plantea el interrogante
que el aula est dispuesta para recolectar informacin a transmitir, por sus manifestaciones
fsicas de cmo se estructura el espacio ulico (tamao, disposicin del mobiliario, horas de
clase disponibles, etc.). Se estara generando un proceso subversivo ante tal situacin al intentar
generar un ambiente de aprendizaje ya que va en contra de la regulacin administrativa. Sin
embargo podemos crear una red social de aprendizaje que trascienda los lmites ulicos y de la
escuela, como forma creativa e interesante de aprender, no la razn de aprender porque la
prdida de sentido o su falta, va ms all del aula, pues se ubica en una narrativa mayor la coexistencia de las narrativas que se cayeron (religiosa, nacionalismo, regionalismo) y que se
reforzaban mutuamente pues no inciden lo suficiente como para lidiar con el mundo globalizado
pos-industrial saturado de medios con un pblico cada vez ms diverso y cada vez ms
informado. A la vieja narrativa, la reemplaza la narrativa de la interconexin global en la cual
estamos cada vez ms interconectados, compartiendo un espacio en el cual convivimos y cocreamos, en un presente-futuro que depende cada vez ms de nosotros tanto a nivel individual
como social, de manera interdependiente. Y revisar esa narrativa puede dar sentido y significado
a la educacin, ver el mundo en cual estamos inmersos, aunque pueda requerir una reinvencin
de cmo vemos el mundo y a nuestros semejantes de manera que el alumno pueda reconocerse
co-creador de ese mundo recuperando entonces el sentido del aprendizaje ayudando en ese
mundo de la narrativa interconectada: la narrativa debe volverse generalizada en el ambiente de
aprendizaje. Y cmo no lo s todo, reconocer que no s exactamente lo que estoy haciendo,
10

pero sin embargo estoy aprendiendo en el camino. El trabajo consiste en alentar a los alumnos a
acompaarnos en esta bsqueda como co-creadores en el mundo, cuyo futuro depende de
nosotros.

TEMA II.
Sicologa de la Educacin Virtual. A completar.
Coll, C y Moreneo, C. (s/f). Psicologa de la educacin virtual [Versin Electrnica] Aprender y
ensear con las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. (Eds.), pp. 49. Madrid:
Morata. Recuperado El 9 de julio de 2014 de http://www.riieeme.mx/docs/CollCesarPsicologiaDeLaEducacionVirtual.pdf
Visin epistemolgica de la teora y aplicacin de la psicologa de la educacin que
considera al acto educativo una unidad indisoluble conformada por un conjunto complejo de
factores sobre la cual, el impacto de las NTIC modifica el contexto con posibilidades de
transformacin de dicho acto educativo en trminos de mejora de la calidad de los procesos de
enseanza y aprendizaje desde un enfoque constructivista o socioconstructivista.
Las NTIC conforman el paradigma sociotecnolgico que modifica todas las reas de la
vida en general y de la prctica educativa en particular, ya que su influencia se manifiesta en el
desarrollo de nuevas herramientas, escenarios, finalidades educativas con tendencia a una
adaptabilidad, accesibilidad, trabajo en red, y la necesidad creciente de la alfabetizacin digital.
Internet no es slo una herramienta donde se aloja informacin que se puede buscar y
procesar sino tambin un nuevo espacio social segn Castells (2001), que impacta por sus
implicaciones en la vida diaria y por extensin en la educacin desde cuatro fuerzas impulsoras
como son la economa global, las polticas de apoyo, la necesidad de alfabetizacin digital y la
mejora de su infraestructura tecnolgica acelerada por la presin del mercado para que tenga
rapidez y fiabilidad lo que genera un crecimiento exponencial de nuevas y constantes
innovaciones en las aplicaciones cuya caracterstica principal es la convergencia digital en un
mismo sitio o material de lo escrito, lo visual, lo auditivo y lo kinestsico.
Competencias Bsicas. Completar.
Moreneo, C. Pozo, J.I. (Coord.). (2007). Competencias Bsicas. Monogrfico. 370. [Versin
Electrnica], Cuadernos de Pedagoga 9. Barcelona, Espaa: Universidad de Barcelona.
Recuperado en 10 de julio de 2014 de
http://www.documentacion.edex.es/docs/0401pozcom.pdf

11

12

Federacin de Asociaciones de Personas Adultas. (2008). SKILLS, Severa Keys In Learning to Learn Skills [Versin Electrnica], Anlisis de Estilos y Estrategias de
Aprendizaje. Programa Europeo para el Aprendizaje de Adultos. Espaa. Recuperado el 11 de julio de 2014 de
http://www.faea.es/G1_SKILLS/products/es/Learning_Styles_and_Strategies_ES.pdf

13

COGNITIVO
AFECTIVO

Es la actitud hacia el aprendizaje

incluyendo emociones, valores y
motivaciones. 5 subdivisiones

PSICOMOTOR

Recordar y desarrollar destrezas

intelectuales para comprender y
poder llegar a evaluar y aplicar,
Debiendo dominar c/ paso o
subfase p/ ir a la siguiente.

Destrezas fsicas medibles con

parmetros como precisin,
exactitud, pertinencia y facilidad.
7 subdivisiones.

Recordar
Comprender
Aplicar

Citar
Explicar
Seguir una instruccin

Analizar

Elegir una instruccin

Crear

Idear una solucin

Recibir
Responder

Escuchar
Participar en un debate

Valorar

Respetar opiniones diferentes

Organizar

Aceptar responsabilidad conductual

Interiorizar
Percepcin
Disposicin

Valorar por lo que se es no por apariencia

Saber decir donde caer una pelota lanzada
Conocer pasos de un proceso

Respuesta dirigida
Respuesta automtica
Ejecucin consciente

Sigue instrucciones para construir un modelo

Sabe manejar una PC, conducir un auto
Sabe estacionar en lugar reducido/tocar bien el piano.

El concepto central es dominar las estrategias bsicas de aprendizaje teniendo en cuenta los muchos entornos donde se inserta la
trayectoria de vida y profesional de las personas como estudiantes con proyeccin a futuro, porque lo clave est en optimizar los procesos de
aprendizaje de la manera ms satisfactoria posible para su consecucin integrndolo al sistema educativo, en todos sus niveles y modalidades.
La competencia educativa es justamente ayudar a la persona a que identifique su competencia para poder desarrollar su propia
planificacin, desarrollo educativo y evaluacin.
La teora de las competencias se basa en la comprensin de conocimientos obtenidos, para lo cual se hace necesario aplicar distintas
estrategias de consecucin de dicho aprendizaje, valorando y aplicando aquella qu ms da resultados segn cada cual. En este caso a travs
de un portfolio que hace un seguimiento y ajuste del estudiante en cuestin de manera que de esa manera pueda valorar lo que haca al ingresar
y lo que mejor al egresar mediante un proceso evaluativo de diagnstico, formativo o de seguimiento y resultados o sumativo. Y el concepto es
ofrecer herramientas para identificar estilos y estrategias de aplicacin en relacin al estilo que ms se adapte de modo tal que permita aprender
a aprender.
Dentro de una comunidad educativa permite explorar significados, examinar las prcticas, desarrollar estrategias que mejor se adapten al
contexto.
Como por un lado es una tarea muy larga aplicar estrategias personalizadas para cada estilo de aprendizaje teniendo en cuenta que es
una preferencia acerca de cmo aprender no invalidante de la prctica inclusiva de otras, se opta por una tendencia que favorezca al comn, a
sabiendas que lo importante es brindar herramientas porque puede que suceda que por no tener o no desconocer el manejo de una estrategia
favorecedora de cmo aprende mejor se puede producir un desajuste segn el diseo instruccional al que se enfrente un estudiante, buscando
por ende la cobertura de un amplio rango de estilos de aprendizaje.
14

Kinestsico

Auditivo

Lect/escrit.

Visual

Por otra parte, es habitual que exista una clara relacin entre los estudiantes y los estilos sensoriales, slo que el estudiante tiene que
aprender por el ejercicio autoconsciente de autoevaluacin, qu estilo se adapta mejor a su manera de aprender que ms le brinde resultados.
Por su parte para el profesor, le cabe la responsabilidad de presentar al estudiante la mayor variedad de formatos en los que presenta la
informacin con todos los sistemas de representacin para que sea accesible a todos independientemente del estilo de cada cual, pues cada
uno optar por el de preferencia, pero a su vez podr aprender a aplicar los restantes, pudiendo elegir, diversificar y combinar y hasta crear una
propia y personalizada.
Estrategias de aprendizaje.
Estrategias sensoriales segn la preferencia del estilo de aprendizaje
Subraya y distingue con colores, diferencia a partir de iniciales,
listas, primeras letras de un texto, subrayar ideas principales y
secundarias, tomar nota, tener pasos estructurados si no se pierde,
recibir apoyo, autorizacin, etc.
Les gusta leer y repetir en silencio una y otra vez, transformar
grficos en frases significativas, hacer listas, con abundante
informacin, reescribir con propias palabras porque memorizan
escribiendo constantemente.

Concntrate, solicita informacin previa si as lo prefieres.

Cuntate una historia, realiza esquemas, comics, mapas visuales, etc.
Subraya, distingue con colores, haz un folleto, ve una pelcula, elabora un esquema.

Intenta conseguir las notas de la clase del profesor

Es importante que tengas una lista de los materiales de aprendizaje.
Ponle ttulos a los documentos bien visibles.
Aydate de diccionarios.
Los
glosarios
tambintoma
pueden
serte de
utilidad.
Dependen de la instruccin verbal, la discusin, el debate, lluvia de
Discute
tus ideas,
apuntes,
debate
oralmente (al igual que los visuales
ideas, audios, tv, msica, casette, verbalizaciones, actividades
necesitan clasificar la info). Asegrate de repartir la carga de trabajo en el grupo, fija
organizadas en pasos, resolucin de problemas. Muy buenos en
fecha de finalizacin. Resume tus apuntes y lee en voz alta, apunta las ideas
fontica, leer en voz alta, previa a una tarea, etc.
nuevas. Trabaja por proyectos. Busca un lugar tranquilo para estudiar. Grbate,
explcale
a otro, toma
nota, escucha
una cancin
y estudio,
escribe lee
unaenficha.
Son aprendices prcticos que necesitan poner el cuerpo en la accin escucha,
Ve a museos,
toma constante
descansos
con perodos
cortos de
voz
y participacin de la experimentacin concreta (experiencia en
alta mientras caminas, toma apuntes, escribe palabras clave, haz dibujos o cuadros,
laboratorio, demostrar, actuar, construir, usar un ordenador, en
sintate adelante, haz exmenes prcticos, representa un roll playing, aprende por
definitiva, manipular). Son descubridores natos, se dan cuenta o
posturas y gestos, haz un experimento, elabora una receta, ve a biblioteca.
comprenden cuando hacen en lugar de estar pensando.
El docente deber utilizar ejemplos o analogas concretas, ponerlo a

Martnez Cobarrubias, S. G. (1994, enero-junio). La memoria y su relacin con el aprendizaje [Versin Electrnica], Sinctica, 4. Recuperado el
15 de julio de 2014 de http://www.sinectica.iteso.mx/assets/files/articulos/04_la_memoria_y_su_relacion_con_el_aprendizaje.pdf
Se ha pasado de la concepcin de bal de recuerdos compartimentados a un complejo proceso de control por el sistema lmbico siempre
y cuando no haya lesin del hipocampo, amgdala, estructuras de dicho sistema, e incluso se presupone que hay una relacin asociativa entre el
ARN y ADN en relacin a la memoria adquirida y hereditaria por el papel del ARN en la sntesis de protenas en las huellas nerviosas vinculadas
a las huellas mnemnicas.

15

16

1er. Proceso: Perceptual interpretativo. El medio ambiente aporta el impacto del estmulo sensorial o input para el anlisis interpretativo el
tiempo necesario en la primera estructura para pasar a la segunda donde se produce la representacin conceptual.
2do. Proceso. memoria consciente o memoria de funcionamiento de corto plazo que retoma recuerdos de la MLP, como puerta de entrada a
esta y/o como puente de una misma estructura como MCP-MLP que opera de 2 formas s/requerimiento o puente entre el exterior y el sistema
cognitivo + profundo que para Atkinson y Shiffrin tiene una capacidad de 7 chunks o unidades de informacin (Miller), con escaso lapso,
automtica, tambin denominada ACTIVA U OPERATIVA.
3er. Proceso. MLP. para toda memoria sensorial e informacin afectivo-conceptual.
S/Gagn, > parte teoras es permanente la imposibilidad de recordar es una dificultad de localizacin. Permanece inactiva hasta que es
requerida por la MCP desde donde se generan las respuestas.
Atkinson y Jourla (Tulving) diferencias semnticas (codificacin conceptual-proposicional) de episdica (recuerdo de imgenes ligados a la
experiencia biogrfica.
El almacenamiento vara dependiendo de la cantidad, persistencia y formato simblico.
La informacin-contenido puede ser declarativa (qu), procedimental algortmica (cmo), crtica (por qu y cundo).
70. Captacin por replicacin o codificacin en la MCP x repeticin y ensayo (sobre aprendizaje) o/ la representacin de lo aprendido implica
menos tiempo y esfuerzo.
X elaboracin integrando u organizando lo nuevo percibido con lo proveniente de la MLP.
Recuperacin o proceso inverso de la codificacin consistente en localizar en la MLP (no siempre), a veces cuesta, otra salta (afectado por
estmulo externo (evocar categoras
para facilitar el recuerdo.
Habra propiedades a investigar porque lo que se aprende se puede almacenar como permanente, con intensidad /desvanecimiento
sumamente gradual/ recuerdos recientes
interferiran u opacaran anteriores por confundirse con aquellos. Olvido por decaimiento/desuso (conductista)
17

represin (psicoanaltica)
interferencia (inhibicin retroactiva /proactiva).
enfoque cognitivo como aprendizaje de adaptacin al cambio /nuevos datos se incorporan por ajuste para la integracin
eliminando lo superfluo por lo emocionante o de relevancia significativa generando estructuras paulatinamente ms
complejas por seleccin y clasificacin organizativa.
Tcnicas de memorizacin muy populares se afianzan siempre que sea una repeticin significativa, donde la atencin requiere ambiente
adecuado para no dispersar sus logros, captar relaciones, motivar que va ms all de la memoria pero con su concurrencia, el tiempo para la
sedimentacin de datos y relaciones, enfoques de carcter heurstico (escuchar, habilidades de estudio, trabajo en grupo, etc.), interrogar el
contenido para extraer la info significativa, aplicar tcnicas mnemotcnicas para ejercitar y elevar el rendimiento, descubrir una respuesta ayuda
a la recuperacin porque lo organizado debidamente estructurado no se olvida, y le cupe al docente propiciar la autorregulacin del aprendizaje
como metacognicin.
Universidad de Oviedo. (2013). Memoria. [Versin Electrnica]. Recuperado el 25 de julio de 2014 de
http://www.unioviedo.es/psiquiatria/docencia/material/ENFERMERIA&SALUDMENTAL&PSICO/2012-13/8ENF-MEMORIA.pdf Autor.
Nos adaptamos al mundo construyendo y renovando la representacin a travs de los procesos
bsicos de la memoria.
Percibe, recoge (selecciona), organiza, significa, recupera o lo que es lo mismo en 3 ETAPAS:
codificar, almacenar, recuperar
Requiere de nivel de vigilancia, actitud positiva, tonalidad emocional, organizacin adecuada del
material.
NS+MCP+MLP: secuenciales y procesuales:
se percibe + se memoriza a corto plazos recupera
del largo plazo (por significacin y categorizacin)

MS: registra sensaciones, caract. fsicas del estmulo

amplia capacidad s/sentido:
icnico,
ecoico,

18

hptico,
gustativo,
olfativo.
Codificacin es visual y acstica, no ms de 7 tems,
18/20 segundos, slo a horas por repeticin, pero
interpretada y organizada en forma lgica puede
ser recordada ms tiempo.
MCP se puede pedir al alumno que reconozca,
recuerde, conteste, si lo hace con sentido
pasara a la
MLP, ms todava si la organiza
en categoras (cunto ms simple mejor).
Tipos de memoria a largo plazo.

Ossandn Nuez, Y. Castillo Ochoa, P. (2006). Propuesta para el diseo de

Objetos
de
Aprendizaje [Versin Electrnica], Revista de Facultad de Ingeniera, pp36-48. Chile: Universidad de Tarapac. Recuperado en julio de 2014 de
http://www.scielo.cl/pdf/rfacing/v14n1/ART05.pdf
La competencia pone en juego la actuacin porque agrega valor en el saber encadenar instrucciones y no aplicarlas aisladas como
habilidad: saber tecnolgico de orden cognitivo terico e intelectual o conceptual saber hacer u operar sobre la realidad con lgica de
funcionamiento procedimental adems de actitudinal como disposicin, valores, tica, etc.
OA implica el desafo de seleccionar y abarcar aquellos contenidos que segn el diseo del proceso formativo con el que van a contribuir
se posibilite segn las caractersticas de los usuarios, el espacio de interfase entre el sujeto y el tipo de accin (estratgica) para que ste u
stos desarrollen las competencias (habilidades puestas en acto operativo sobre la realidad desde un saber para un saber hacer) esperables,
cumpliendo criterios de accesibilidad. OA: 3 caractersticas: referenciable o fcilmente identificable (rtulo, titulacin, etc.); reutilizable en
diferentes contextos e interoperable.

19

Camilloni, A. et al (2007). El saber didctico [Versin Electrnica]. Buenos Aires: Paidos, pp. 28. Recuperado el 9 de julio de 2014 de
http://www.simoneducador.com.ar/pdf/educ/EDUC%202.pdf

Entonces, la enseanza slo incide sobre el aprendizaje de manera indirecta, a travs de la tarea de aprendizaje del propio estudiante.
Se pasa as de una concepcin causal de la relacin entre enseanza y aprendizaje a una concepcin que reconoce mediaciones entre las
acciones del docente y los logros de los estudiantes: mediaciones de carcter cognitivo (resultantes de los procesos psicolgicos mediante los
cuales los estudiantes intentan la comprensin, logran una representacin mental del nuevo contenido y su integracin con elementos
disponibles de su estructura cognitiva) y mediaciones sociales (derivadas de la estructura social del aula y las interacciones a travs de las
cuales el conocimiento se pone a disposicin y se comparte).
En el aprendizaje por interaccin social hay aprendizaje, pero no enseanza, esta se da en la agencia social especializada y responsable
de la reproduccin cultural donde adquiere fisonoma precisa, aunque es una influencia no privativa de la escuela, tambin se da en otros
espacios formales y no formales. Enseanza eficaz es lograr cambios en la direccin deseada es ensear a plantear problemas para reelaborar
20

contenidos proveyendo informacin necesaria para su consecucin. La transmisin tiene sentido en un mundo esttico que no se condice en un
mundo cambiante, para el cual
no genera ni libera curiosidad para la indagacin y la creatividad abrindose a la pregunta y la indagacin entre lo que se sabe y la fluidez
de los problemas futuros (Rogers citado por Camilloni, 2007:14). Cuando el concepto de enseanza es normativo y deja de ser descriptivo,
establece normas del deber ser introduciendo pautas de consecucin necesarias para preguntarse el motivo de nuestros afanes, si lo hemos
perdido, al sentido o significado de ensear (Fenstermacher citado por Camilloni, 2007:14). Fenstermacher: La buena enseanza es moralmente
justificable en tanto transmisin y racionalmente justificable en tanto epistemolgicamente enfocada, ambas conforman buenas formas de
transmisin.
la enseanza como acceso a la educacin permita el ascenso a la categora de ciudadanos que el mercado se encarg de diferenciar,
siendo el tiempo de preparacin y el tipo de programa el catalizador de los logros, en conocimientos, destrezas, habilidades, valores acreditados
como moneda de cambio para el acceso a distinciones y privilegios, con el problema de ver qu a quines por la imposibilidad de transmitir todo
a todos, dado que contribuye a una forma o tipo de hombre, la persona educada y las que no reflejando una distribucin de poder y control social
(Bernstein), y mediante la evaluacin tambin (Perrenoud).
COMUNICACIN.
Rizo Garca, M. (2011). Pensamiento Sistmico y Comunicacin [Versin Electrnica], Razn y Palabra. Primera Revista Electrnica en Amrica
Latina, pp. 13. Mxico: Recuperado el 17 de julio de 2014 de http://www.razonypalabra.org.mx/N/N75/monotematico_75/29_Rizo_M75.pdf
La teora de la comunicacin conlleva diversas perspectivas. fsico-matemtica de Shannon y Weaver, conocida como Teora
matemtica de la informacin, hasta la teora psicolgica con base a la percepcin propuesta por Abraham Moles, pasando por una teora
social con base en la lengua Saussure-, con base en la antropologa cognitiva Lvi Strauss- o con base en los enfoques interaccionistas y
sistmicos Bateson, Watzlawick, Goffman. Y ms an, tambin han destacado las aportaciones en el campo de los efectos de la
comunicacin de masas, un mbito representado por nombres como Roswell, Lazrsele, Vrselo y Holanda, y las teoras crticas de la
comunicacin, promovidas desde la Escuela de Frankfurt por intelectuales como Adorno, Horkheimer y Marcuse, entre otros.
Watzlawick plantea que la comunicacin desde un enfoque como sistema es un conjunto de elementos que se correlacionan, ya que, la
modificacin de alguno de ellos afecta las relaciones en el resto del conjunto: la energa, los intercambios, la fuerza, los mviles y las
tensiones, por un lado, y por otro, la circulacin de significados; todos ellos en conjunto permiten el desarrollo, la regulacin y el equilibrio de
un sistema comunicacional.
Para este autor, el sistema comunicacional es abierto y se da en un contexto, gracias a principios: de totalidad, no como suma sino por
lo que lo define ms all de las partes, la circularidad como interaccin y retroaccin de una retroalimentacin principio aportado por la
comunicacin ciberntica de Robert Wiener, las normas o al menos principios o convenciones que le aportan equilibrio a dichos intercambios
en base a una equifinalidad o conjunto de elementos que dotan de estabilidad a dicho sistema. Es una vertiente de comunicacin basada en lo
interpersonal y relacional ms que en la comunicacin mediada porque refiere al dilogo, el vnculo del individuo consigo mismo, con los otros
y con el contexto donde se produce el intercambio comunicacional como interaccin de quienes se desenvuelven en un contexto determinado,
segn los principios simblicos en los que este intercambio se produce.
21

En lugar del modelo de comunicacin lineal de Shannon y Weaver, la Escuela Invisible de Palo Alto, plante desde el principio de
retroalimentacin o Feedback el concepto de circularidad de la comunicacin o modelo orquestal de la comunicacin que torna de
significatividad la comunicacin social como fenmeno gracias a una puesta en comn del acto comunicativo, en comunin, en comunidad.
Cules son, entre los millares de comportamientos corporalmente posibles, los que retiene la cultura para constituir conjuntos significativos?
La esencia de la comunicacin es la interaccin y la relacin porque todo comportamiento humano refleja un modo de comunicarse e incluso en
los trastornos psquicos hay una perturbacin en la comunicacin. Y la comunicacin es entendida como todo aquel proceso por el cual la gente
se influye mutuamente segn la matriz comunicativa en la que se desenvuelven y encajan todas las actividades humanas. Y debe ser analizada
de manera permanente, holstica, integrada e incomprensible sin el contexto donde se desarrolla.
Los Axiomas de la comunicacin. Segn Watzlawick, Beavin y Jackson (1971), es imposible no comunicar, por lo que en un sistema dado,
todo comportamiento de un miembro tiene un valor de mensaje para los dems; en segundo lugar, en toda comunicacin cabe distinguir
entre aspectos de contenido o semnticos y aspectos relacionales entre emisores y receptores; como tercer elemento bsico, los
autores sealan que la definicin de una interaccin est siempre condicionada por la puntuacin de las secuencias de
comunicacin entre los participantes; el cuarto axioma apunta a que la comunicacin humana implica dos modalidades, la digital lo
que se dice- y la analgica cmo se dice-; el quinto y ltimo axioma establece que toda relacin de comunicacin es simtrica o
complementaria, segn se base en la igualdad o en la diferencia de los agentes que participan en ella, respectivamente. Por lo tanto, la
accin comunicativa no es una accin con su reaccin sino una relacin de intercambio. De ah, que es un modelo abierto, relacional, sistmico
y situacional. El foco de la comunicacin individual se desplaza al foco de un sistema interaccional.
Es una propuesta que no goza de legitimidad absoluta en relacin a los enfoques crticos, culturalistas y funcionalistas, pero adquiere renovada
significativad actual como una obra de vanguardia para nuestra comprensin del hombre en su contexto natural de relaciones humanas
(Watzlawick et.al., 2002, p. 14) que permite, adems, enfocar el acto comunicacional desde varias disciplinas como la psicologa, las ciencias
cognitivas, la psicologa social, la terapia sistmica.

El concepto de mediacin en la tecnologa educativa apropiada y crtica. Por Beatriz Fainholc

Presentacin.
Parafraseando a Diaz, E. 1999 (1) cuando sostiene que los sujetos nos vamos constituyendo a
partir de las prcticas sociales y de los discursos de nuestro tiempo histrico, la revisita
contnua del campo de la Tecnologa Educativa al articular el enfoque socio-cultural permite
reconocer cmo se van constituyendo prcticas de tecnologa educativa en la relacin
articulada sociedad cultura- educacin a travs de diversos anlisis deconstructivos.
Cobra relevancia para ello las nuevas formas de cotidianeidad (Diaz, E. op.cit.)
representadas por las TICs como artefactos y lenguajes por las cuales se constituyen las
mediaciones tecnolgico- educativas al conformar nuevas miradas al campo de una T.E.
Apropiada y Crtica (Fainholc,B. 2000) (2).
22

Esta mirada propone un espacio de articulacin de distintos dominios- al estilo de los Estudios
Culturales o Teoria Cultural (Williams,1997) (3) como perspectiva terica y prctica que
aborda la complejidad de los fenmenos tecnolgico-educativos .Se trata de una forma de
teora social dispuesta como alternativa a un anlisis socio-histrico general que estudia las
relaciones especficas y cambiantes de las numerosas y diversas actividades humanas , en
este caso mediadas por procesos y artefactos tecnolgicos. Tambin, explora las relaciones
dinmicas y especficas de estas prcticas modificables- en contenido e intencin- dentro de
situaciones histricas globales.
As, reconoce una articulacin de diversas teoras filosfico-epistemolgico,
psicolgico-sociales aplicadas a la educacin, al rea semiolgico-lingustica, de la ciencia de
la critica y la prctica, que se integran y reinterpretan en algn proyecto concreto de accin de
tecnologa educativa como forma de conocimiento e intervencin.
Recurdese que un campo est constituida- al mismo tiempo -por las estructuras materiales
y simblicas en una sociedad con el conjunto de valores y reglas que la sostienen, no sin la
existencia de conflictos en el afn por alcanzar hegemona (Bourdieu,)(4). Este concepto deja
sentado que las propiedades de los espacios estructurados con posiciones y personas en
pugna, varan constantemente en sus relaciones de poder. A su vez, el concepto de
articulacin (Jameson, 1994)(5) en este contexto, ayuda a comprender el modo por el cual las
instancias y los campos de mediacin se combinan y disputan espacio de poder explicativo y
prctico.
Entonces en el contexto de los Estudios de la Cultura, la mediacin tecnolgico-educativa deja
de ser instrumental para convertirse en parte de la estructura de esta nueva civilizacin
llamada sociedad del conocimiento , desde un lugar dentro de la cultura, llevado adelante por
los programas educativos formales, no formales e informales que hoy utilizan quines no?
-materiales educativos de todo tipo, aunque preferentemente con TICs.
Por ello la mediacin tecnolgico-educativa planteada de este modo, no remite a los artefactos
sino a los nuevos modos de percepcin y lenguaje, nuevas narrativas, escrituras y
sensibilidades que configuran las subjetividades .
Castells, as sostiene que la tecnologa coadyuva a las mutaciones de largo alcance, incluso
antropolgicas en la sociedad y la cultura, y a los cambios en los modos de producir y circular
saber.
De este modo, las mediaciones pedaggicas como objeto de estudio de la TEAyC produce un
anlisis de las formas de captar, codificar y comprender - desde lo sistmico-holista-recursivo
(Morin, 1999) (6) los fenmenos tecnolgicos aplicados a la educacin en su transformacin de
la realidad dentro del mundo actual de la complejidad e incertidumbre. La centralidad en estas
mediaciones para la transformacin y bsqueda es el respeto de las mltiples culturas y de los
nuevos espacios existentes para una participacin democrtica, por lo cual se opta por
principios de procedimientos (Carr, 1999) (7) para proponerle a la tecnologa un carcter
23

tico y solidario.
La Tecnologa Educativa Apropiada y Crtica.
http://cmapsinternal.ihmc.us/rid=1119466861556_1804172076_502/educ.ar%20%20Educacion%20y%20TIC_%20El%20concepto%20de
%20mediacion%20en%20la%20tecnologia%20educativa%20apropiada%20%20critica.pdf
Esta lnea de indagacin dentro del campo de la T.E. aparece como instancia elaborativa y
superadora- a fines del siglo XXI- de una Tecnologa Educativa Convencional existente desde la
dcada del 60 del siglo XX. Desea profundizar la comprensin superficial y simplificadora de
cmo incorporar, utilizar y aplicar los MCS a la clase para solucionar el problema de la calidad
educativa administrada de manera eficaz y eficiente. Estaba sustentada en tres pilares: el
enfoque de sistemas, la psicologa conductista y los medios considerados como
comunicaciones.
En la dcada del `70 del siglo pasado, el sentido se ubicaba en incorporar los medios a la
situacin educativa de un modo pertinente, con lo cual la TE Apropiada de fuerte acento
alternativo y sociocultural- se relaciona con una propuesta de una organizacin integrada de
personas, significados, conceptualizaciones y artefactos pertinentemente adaptados, a fin de
tender a la promocin del aprendizaje contextuado de un modo libre y creador ( Fainholc, 1990)
(8).Con ello la Tecnologa Educativa Apropiada tiene en cuenta el contexto sociocultural y los
actores en que se realizar la intervencin educativa tratando que los medios seleccionados y
combinados sean los ms apropiados y pertinentes a esa realidad comenzando a reconocer en
el mbito de la T.E. a las prcticas pedaggicas como prcticas sociales.
Los pilares en que se sustenta esta T.E. es el enfoque sistmico- holista, las teoras
constructivistas, cognitivistas e interactivas del aprendizaje y de la enseanza, y la sociologa
de las comunicaciones sociales y de las tecnologas de la informacin TIC- en contextos que
sintetizan lo global y lo local. Es decir, se produce la 1era resignificacin de la tecnologa
considerndola no neutra -o que acompaa intereses con decisiones socio-polticas ms
amplias- en un mayor nivel de reflexin o anlisis al plantear el dinamismo que llevan
implcitas las relaciones sociales.
Pensar en la tecnologa a fin de siglo pasado era ya pensar en qu sentido se pretenda lograr
con la incorporacin de los MCS y la PC en las aulas considerando cuestiones de la cultura
postmodernista y sus crisis, y el poder dentro de un especfico contexto, escenario y actores
socio-histricos.
Un paso ms
Un paso ms en elaboracin crtica de esta lnea, profundiza la tecnologa como ciencia de lo
artificial , donde uno de sus principios metodolgicos adems del diseo de proyecto y el
anlisis de productos, es la simulacin .
De ah que se constituya en una nueva forma de organizar socialmente la transformacin social
en este tiempo histrico (Broncano, 2000) (9) o como un espacio de configuracin del futuro
24

para la creacin de oportunidades y alternativas posibles dentro de un encuadre socio-cultural

altamente pragmtico.
Por ello la cultura tecnolgica a desarrollar es la capacidad socio-educativa de ensear a
captar y aprovechar las oportunidades de transformacin a travs del diseo , que como
proceso y producto, es a la tecnologa, lo que las teoras, son para las ciencias.
Es interesante reconocer que el diseo se apoya en tres estadios de representacin que parten
de: 1) la teora del clculo a partir de la consulta del saber de los expertos, para pasar a 2) la
representacin de la entrada y salida de la transformacin a llevar a cabo, es decir, es el
modelo propiamente dicho ( en el lenguaje abstracto simblico de la ciencia artificial) para
arribar a 3) la realizacin en el soporte fsico de lo calculado y representado o producto
tecnolgico. (Broncano, 2000) (op. cit. )
La tecnologa en el afn de diferenciarse de la ciencia, pero complementndose, articula lo
explicativo de la ciencia con lo propio prescriptivo para lograr la fiabilidad de las
transformaciones -de proceso y producto - realizadas (o sea que los procesos, los productos y
artefactos funcionen, sean tiles, etc.). As articula la utilidad epistmica de las
representaciones cientficas con la pragmtica que prescribe acciones de un sistema para
lograr algn objetivo.
Consecuencia de ello, se sostiene que los medios tecnolgicos son objetos culturales, con
lenguajes especficos o sistemas de smbolos propios y equipos artefactuales que los portan
dentro de un sistema ms amplio, que hoy est repreentada por una cultura mediatizada
global hegemnica. (Canclini, 1997) (10).
Siguiendo este pensamiento, nos referimos al hibridismo y mestizaje como formas culturales
amalgamadas , de fronteras maleables y estrategias mimticas que aparecen en la
negociacin de sentidos de los flujos discursivos entre centro y periferia del mundo.
Por lo tanto, as, se repiensa , deconstruye y formulan proyectos de tecnologa educativa
como una construccin socio-cultural de transformaciones que puedan intervenir
transformativamente, en la sociedad y economa del conocimiento del siglo XXI, contexto
en el que inscriben las prcticas mediadas con medios (Barbero,J. )(11) en la enseanza
(formal y no formal) para la orientacin de aprendizajes reales y virtuales.
Por ello, la reconstruccin de los conceptos claves del campo de la TEAyC incluyen las lnea
hermeneticas y de las ciencias crticas en sus dimensiones:
1-semiolgico-lingstica: donde lo representacional y discursivo en la comunicacin para la
configuracin de sentido o significados en central;
2-socio antropolgico: donde el concepto de accin/ interaccin mediada importa;
3- de la ciencia de la prctica :
4-socio-cultural-poltico para fortalecer el concepto de equidad como equivalencia que incluye
y promueve la diversidad.
Las mediaciones
25

En sociologa de las comunicaciones sociales y en semiologa, esta conceptualizacin acuada

por Barbero J. (1982) permite superar la postura centrada en los medios artefactuales que
transportan informacin, monopolizan y anarquizan los procesos de comunicacin, por una
nueva interdisciplinariedad de los espacios estratgicos dados por la Sociologa de la Cultura,
los estudios de la Comunicacin, la nueva Antropologa, la Politologia cultural, etc. De este
modo, los medios son parte de las mediaciones sociales (en plural) existentes, que apuntan a
los procesos de interaccin y reconstruccin cultural . Parten de la comunicacin y vivencias
de la vida cotidiana ,entre otros mediadores tales como el trabajo pedaggico ,
socio-comunitario de las ONG, los movimientos tnicos, populares urbanos, etc.
Las mediaciones se sustentan en el concepto de accin mediada (Wertch, Vigotsky,etc) ( 12
) al referirse a las acciones personales, organizacionales y simblicas que se dan hacia
adentro y afuera de una propuesta, en nuestro caso, de un programa educativo.
Estn formadas por las herramientas culturales de diverso grado de materialidad, histrica y
culturalmente situadas para provocar a travs de la interaccin, dominios en la estructuracin
cognitiva y el desarrollo de las funciones socio psicolgicas superiores de la persona.
De este modo, apunta- a pesar de tratarse de un concepto o idea polimorfa e interdisciplinaria
- al proceso que convierte la multirrepresentacin de una realidad en otra, o aquello que
designa los factores que permiten y promueven el intercambio de los infinitos flujos simblicos
entre los agentes socio culturales y los artefactos tecnolgicos, favoreciendo la
co-determinacin de las condiciones y fuerzas de produccin mediada de significado.
Las mediaciones conforman redes de sentidos no slo contextuales sino intertextuales por la
enorme convergencia en que se manifiestan , y hoy tambin son hipertextuales (Ver
Hipertexto-media) - que movilizan y enlazan una enorme diversidad de campos (Bourdeiu,
op. cit) . Por ello, es imposible mapear todas las mediaciones de un acto comunicativo
(Araujo, I.2002) ( 13).
La red de prcticas discursivas son los lugares de las acciones mediadas o las mediaciones,
donde se instala el proceso de interaccin comunicativa, que debe retomarse luego para
comprender el proceso de la interactividad pedaggica de los materiales educativos o de las
acciones tutoriales. Es as un proceso mltiple, complejo, casi inabarcable, donde se producen
reacciones que se disparan en diversas direcciones.....y donde conviven....diversas
conexiones,....(Orozco, 1994) (14).
Deconstruir e identificar los factores hacia el interior de las mediaciones permite
comprenderlas como estrategias de produccin, circulacin y consumo de productos
tecnolgicos y de relatos o discursos, desde lugares consensuados como legtimos y que se
hallan en disputa por alguna hegemona del poder simblico. Pinsese si no, en Internet.
Foucault (1982) (15) caracteriza al poder como una red productiva que penetra todo el cuerpo
social de modo visible e invisible, oculto y presente .
Cuando apuntamos a este anlisis, se perciben las condiciones sociales y tecnolgicas de
26

produccin y recepcin de las prcticas discursivas. Se develan los micro-mecanismos

socio-polticos de poder para que en una situacin dada , un usuario ( o lector o locutor/a)
pueda reconocer su participacin como autorizada, o sea conocer qu voces componen los
discursos y qu posiciones se detentan para producirlos como saber local o especfico en una
relacin estratgica que los vincula y mueve ( por que nunca es fija).
Ello ayuda as a comprender la problemtica de la exclusin de otros en esta produccin y
circulacin de prcticas discursivas , y algunas de las razones.
Aplquese este anlisis a las relaciones interdependientes entre centro-periferia del mundo
referido a la tecnologa en general y a las TIC en especial para entender la combinacin de
factores y flujos de sentidos en tensin entre tales campos de fuerza.
Hoy las mediaciones necesitan de una reflexin crtica cultural acerca de la heterogeneidad
presentada a partir de un mundo interconectado global y comunicativamente y en relacin
hegemnica desde un "ac" perifrico precario local y resignificable desde los puntos de vista
socio-cultural y cognitivo.
Las mediaciones pedaggicas.
Se hallan representadas por la accin o actividad, intervencin, recurso o material didctico
que se da en el hecho educativo para facilitar el proceso de enseanza y de aprendizaje por lo
que posee carcter relacional. Su fin central es facilitar la intercomunicacin entre el
estudiante y los orientadores para favorecer a travs de la intuicin y del razonamiento, un
acercamiento comprensivo de las ideas a travs de los sentidos (Eisner,1994) (16) dentro del
horizonte de una educacin concebida como participacin, creatividad, expresividad y
racionalidad
Tambin se refiere a los procesamientos didcticos de la informacin para hacerla aprendible,
ya que permite visualizar el tratamiento de los contenidos y de las formas de expresin en
relaciones comunicativas que realicen una seleccin y combinacin de los medios y formatos,
que posibilitan andamiar ( ZDP segn Vigotski) (17) , el aprendizaje presencial y a distancia y
en consecuencia, fortalecer las potencialidades de interactividad a travs de los materiales
educativos.
Para profundizar una perspectiva desde la Tecnologa Educativa de las mediaciones
pedaggicas, se sostiene el dilogo y la interactividad didctica provocado y posibilitado en las
mediaciones pedaggicas que hace que el estudiante los ejerza de un modo particular en el
espacio diseado para dicha interaccin . El aporte de Gadamer, H. (1973) ( 18 ) , dentro de la
corriente filosfica hermenutica comprometida con el desarrollo del trabajo interpretativo,
brinda elementos clarificadores sobre el "dilogo" , porque el intrprete y el texto son dos
interlocutores que a travs de la articulacin dialctica de preguntas y respuestas
relacionadas mutuamente, pretenden alcanzar el entendimiento para comunicar algo.
Entender el dilogo hermenutico ayuda a comprender el trabajo pedaggico de las
mediaciones pedaggicas donde la interrogacin , -cara a cara o mediatizada,- lleva a
27

profundizar la relacin a partir de la respuesta brindada a una pregunta y a modificar el

horizonte de la comprensin propia del intrprete, poniendo en evidencia sus lmites
solicitndole nuevas aperturas.
En este contexto, se privilegia tanto la dimensin del escenario sociocultural, organizacional e
histrico como la del actor, sujeto protagnico dentro de una relacin dialctica como agente
, proceso y producto y que acta con herramientas culturales, de modo situado .
Se puede pensar en diferentes niveles de anlisis respecto de las mediaciones:
1-La mediacin cultural:
Compuesta por bienes materiales y simblicos, entre ellos, el fundamental es el lenguaje,
enriquecido histrica y contemporneamente por otros lenguajes-, regulan la interaccin con
el ambiente y entre los sujeto. Posee un efecto recursivo y multidireccional porque toda accin
mediada pertenece a una cultura que modifica al mismo tiempo al sujeto y al ambiente. Ello
genera cambios evolutivos a partir de lo acumulado por las generaciones anteriores de la
especie o desde lo ms ancestral para organizarse o condicionarse en sistemas muy
complejos .
Pinsese en la evolucin y transformacin de las tcnicas y luego la rigorizacin cientfica del
saber tecnolgico-.
Las mediaciones culturales pueden presentarse en dos variantes interesantes en las voces de
Bruner (19) y Barbero. J. (op. Cit).
El 1ero nos dice que se halla compuesta de herramientas culturales que permiten mediar
nuestras acciones ya que conforman, en forma y contenido, nuestras representaciones
mentales al mediar nuestro modo de construir los significados y dar sentido al mundo y a la
vida.
El 2do apunta a la competencia comunicativa y cultural- al estilo de Habermas, J. (20) - como
conjunto de experiencia, que incluyen la diversidad de grupos subculturales, gnero, etnias,
etc. como matrices comunicativas a partir de las cuales se elaboran, leen y comprenden los
contenidos o mensajes. Por lo cual, segn el modo de apropiacin cultura que se lleve a cabo,
as ser el uso social que se logre. Dentro de esta perspectiva, toda mediacin artefacto
tecnolgico o proceso comunicacional- forma parte de una cultura, entendida como el espacio
compuesto por representaciones simblicas compartidas que le brindan a los sujetos su
identidad al conformar su mente y su emocin.
Se trata tambin del espacio constituido por las prcticas cotidianas imbuidas de valores y
creencias comunes y atravesadas por conflictos mltiples; es el lugar de la interiorizacin
histrica de marcos de referencia especficos que tambin, incluyen desigualdades varias y la
construccin contestataria de resistencias.
El sujeto como consecuencia, recibe y recrea diversas herramientas culturales (Bruner, 1999)
(op cit) por las cuales interpreta, comprende y re-significa la realidad para volverlas a
incorporar como generadoras o matrices- compartidas con otros sujetos- desde donde
28

protagonizar procesos variados.

El proceso que soporta los mecanismos sealados es el de la socializacin donde la interaccin
con los medios culturales deja residuos mltiples, que incorporados al sujeto, se constituye
entonces, en su caja de herramientas culturales con las cuales operar resignificando la
realidad.
2-La mediacin comunicacional: todo proceso y soporte tecnolgico es y se constituye en un
sistema de representacin simblica compartida por otros a travs del tiempo, por lo cual se
produce algn intercambio comunicacional. Para ello se necesita no slo de un soporte para
presentar y distribuir informacin sino que se comunique algn propsito en comn o que
posea alguna funcin para el conjunto.
La comunicacin es un proceso social que se sustenta en la interrelacin dialgica entre
personas, o sea es un proceso mediado, interactivo, situado y local , rasgos que sostienen a
los posteriores aprendizajes que se desarrollen y que robustecen los mecanismos cognitivos
de las funciones superiores del pensamiento de los sujetos.
En este contexto, los papeles de emisor y receptor se intercambian conformando el de
preceptores que siendo prosumidores (Toffler, 1999) ( 19 ) productores y consumidores
de informacin al mismo tiempo,- resignifican sentido dentro de procesos orquestales
(Bateson, 1984) (20), circulares, recursivos o de flujos de informacin donde el origen y su
fin no se distinguen- integran y posibilitan de modo ininterrumpido, el comportamiento del
sujeto.
3-La mediacin semiolgica: los medios tienen un lenguaje propio o un sistema de smbolos
especfico, o sea un conjunto de elementos que representan en alguna forma especfica
campos de referencia y que se interrelacionan de acuerdo a ciertas reglas sintcticas o
convenciones (Salomn 1979) (21). La funcin que cumplen los sistemas simblicos de los
medios es ofrecer distintas modalidades de codificacin de los mensajes para tambin
vehiculizarlos o distribuirlos por medio de los artefactos.
Los sistemas simblicos se constituyen en el atributo diferencial intrnseco de cada medio,
que, a la vez, modulan las representaciones cognitivas, segn escenarios y actores con las
que se interacta.
Aqu es necesario analizar , por un lado lo referido a los contenidos o mensajes (lo que dice),
por otro lado, se incluye el modo en que se estructura, organiza y simboliza tal contenido
(cmo es presentado) y por ltimo, hacer referencia al uso que del mismo realiza el usuario
(cmo y para qu es empleado) dentro de un contexto histrico-cultural.
Las mediaciones semiolgicas posibilitadas por los lenguajes deben ser entendidas como la
arena de enfrentamientos de las relaciones de sentido, a su vez, partes componentes de la
constitucin de las relaciones de poder.
4-La mediacin tecnolgica: el medio es un artefacto compuesto por hardware y software,
pero para que bien funcione necesita del mindware, o sea el conjunto de habilidades y
29

competencias que articula el sujeto para operar con los dos anteriores. Implica la existencia
de competencias complejas respaldadas en el desarrollo cultura tecnolgica concebido como
la capacidad de captar y aprovechar las oportunidades para transformar la realidad. Ello se
lleva a cabo aplicando el conocimiento tecnolgico (CIASPUCIO, H. 1996) (22) que retoma el
conocimiento de las ciencias, las representaciones que valorizan lo procedimental en las
tcnicas, la intuicin y la imaginacin creadora para producir diseos.
Por ello se puede sostener que el diseo se constituye en el lenguaje simblico abstracto usado
para representar modelos, previo a la realizacin fsica del soporte tecnolgico si se trata de
alcanzar de un modo fiable, un objetivo determinado.
Todas las mediaciones enumeradas confluyen y sostienen la mediacin
pedaggica.
Por lo cual merece recordar la aproximacin de la conceptualizacin que de educacin nos
brinda Eisner, E 1994, (op. cit) , quien refiere que como este quehacer se halla vinculado a las
intenciones y acciones elegidas es necesario fomentar la capacidad del alumno para
comprender el mundo, enfrentase con eficacia a los problemas y adquirir amplias variedades
de significado gracias a las interacciones con l. El desarrollo de la cognicin - social y situada
es el medio principal para esos fines.
Begoa Gros, (Ed.). (2011). Evolucin y retos de la Educacin Virtual. Construyendo el E-Learning del Siglo XXI. Barcelona, Espaa: UOC
Innova. [Versin electrnica], pp. 184. Recuperado el 31 de marzo de 2014 de
http://openaccess.uoc.edu/webapps/o2/bitstream/10609/9781/1/TRIPA__e-learning_castellano.pdf

30

Dotar de identidad y metodologa al e-learning. La Educacin a distancia puede o no utilizar tecnologa, pero tiene que garantizar un estudio
independiente sin una intervencin continua. Internet como sistema de acceso a contenidos y actividades donde interaccin y comunicacin
son claves. Respuesta adecuada al perfil de los estudiantes garantizando las condiciones de no discriminacin segn el nivel de acceso.
Empezando por la personalizacin que implica flexibilidad habilitada por la asincronicidad que permite a cada uno adaptarse a sus propios
ritmos vitales y profesionales. Se agrega la interaccin para vehiculizar los aprendizajes de manera personalizada. La interactividad como
principio de un campus virtual. Los materiales didcticos permiten el acceso al conocimiento especializado y de calidad. Un sistema de
evaluacin continuada para permitir que el estudiante sea consciente de su proceso de aprendizaje haciendo tambin accesibles mecanismos
alternativos a la evaluacin convencional.
La 1ra. Generacin o modelo centrado en los materiales. El e-learning se ocup de adaptar contenidos y materiales para que sean didcticos
incluyendo elementos de reflexin, sntesis, actividades, etc. en distintos formatos.
La 2da. Generacin o modelo del aula incorpor otros recursos tecnolgicos incluso con bsqueda de informacin por acceso a Internet e
inici la interactividad a travs del e-mail y el foro. Pero el modelo educativo no tiene papel relevante es dependiente de la mejora de la
plataforma. Se centraba en aprender herramientas y en competencias informacionales en Web.
31

La 3ra. Generacin integr la flexibilidad y la participacin incluidos materiales aportados por los estudiantes, adems de la reflexin en eportfolios, blogs, etc. tecnologas muy interactivas (juegos, simulaciones, visualizacin en lnea), M-learning.
Se adecua ms al espritu de la filosofa Web basada en la colaboracin y construccin colectiva, transversal y experiencia vital formativa y
socio-laboral. Por tanto, es un reto docente con la coherencia de la colaboracin y construccin con nuevas formas de aprendizaje ya que no
se lo ayuda para adquirir un conjunto de conocimientos y habilidades sino para ser competente en el trabajo en red y en la red. Es decir,
aprender a organizar y gestionar el conocimiento contribuyendo de modo creativo en la produccin de nuevo conocimiento BereiterScardamalia (2003).
Garrison y Cleveland-Innes (2005), sostienen que a partir y en los entornos virtuales de aprendizaje (EVA), que la interaccin, aunque mejora
la experiencia de aprendizaje por la colaboracin no es suficiente. Por el contrario, debe haber un diseo didctico previo que estructure y
sistematice el trabajo en equipo para adquirir pensamiento profundo de modo de integrar y facilitar de modo coherente la produccin de un
discurso crtico con sentido, sentido que slo se logra, adems, con la contextualizacin en lugar de un contenido por experiencia aislada.
Y esto, segn como el profesorado disee el entorno y el tipo de interaccin diferencia a una universidad de otra. Superando, adems, la
metfora del aula a travs de la flexibilidad y la participacin. Por lo tanto, es un modelo de aprendizaje virtual por aprendizaje social por la
colaboracin y participacin mediante la interaccin con el contexto y los participantes donde el alumno no es un consumidor, sino que
contribuye a contextualizar el escenario. El aprendizaje en lnea es una actividad formativa en la que hay que pensar qu actividades conducen
a alcanzar los conocimientos esperados y las competencias implicadas para ser adquiridas y desarrolladas, donde la actividad es primordial y
luego ver el diseo del recorrido del aprendizaje segn qu recursos, acompaamiento y modos de colaboracin pueden interpelan al
estudiantado. Es decir, focalizar la docencia en el diseo de espacios y situaciones de aprendizaje seleccionando los contenidos y en
consecuencia como la actividad es la clave debe estar en estrecha relacin con el proceso evaluativo, porque ambas son dos caras de una
misma manera. Desde este enfoque centrado en el alumno a partir de las actividades de aprendizaje, los contenidos, es decir los materiales
didcticos y las herramientas se convierten en recursos de aprendizaje para apoyar y vehiculares contenidos de aprendizaje, como otros tipos
de documentos y herramientas, textuales o multimedia, extractos de la red, creados por los propios estudia.
El campus virtual es el entorno que proporciona el acceso como un recurso de aprendizaje ms y el aula virtual es el espacio especfico en el
que confluyen la presencia docente, la presencia social y la presencia cognitiva, los contenidos y recursos, los compaeros y docente /s. El
campus tiene que proporcionar un entorno amigable y ser espacio referente en el proceso y puede combinarse con otros espacios fuera del
mismo.
Por su parte la metodologa del aprendizaje colaborativo otorga un papel comunicativo al diseo de actividades para un trabajo conjunto, pero
slo s se logra plantear situaciones que demanden coordinar acciones conjuntas, gestionar la informacin y recursos, discutir y argumentar las
propias ideas y hacer juicios crticos sobre las de los dems, etc.
Y aprender de forma colaborativa supone trabajar en equipo para resolver problemas, desarrollar proyectos, crear productos de manera
conjunta mediante la discusin entre docentes y discentes combinando la experiencia personal, de indagacin en grupo, de gestin de
conocimiento con apoyo de las herramientas del campus sin ahogar o habilitando el espacio autnomo para poder aprender a ser alumnos
32

virtuales mediante orientaciones para que puedan planificar el tiempo, la realizacin de la tarea, valorar su progreso individual y reorientar su
aprendizaje. Por ende, el aprendizaje autnomo tiene que combinarse de manera flexible con otros enfoques metodolgicos.
Por tanto, el tercer elemento clave es el acompaamiento docente como gua y orientador que brinda apoyo dinamizando la accin para
ayudar a dirigir la consecucin de los objetivos, lo que refleja una facilitacin con la organizacin de recursos y diseo de interaccin y
colaboracin para cada caso con la mayor posible personalizacin. Un modelo en sntesis de tercera generacin con nfasis en la flexibilidad y
la participacin.
Flexibilidad: facilita la concrecin de situaciones mltiples y diversas segn la situacin de aprendizaje.
Personalizacin: favorece que cada estudiante disee y autogestione su proceso formativo con el apoyo necesario.
Interactividad: viene dada por la apertura metodolgica y tecnolgica por la interoperabilidad entre herramientas y multimedialidad de
recursos.
Cooperacin: como tendencia a convertirse en construccin colaborativa de conocimiento en red de comunidades de aprendizaje.
Calidad: valor perseguido en cada accin y componente, sujeto a anlisis permanente como garanta de una evolucin sostenida y coherente
con las necesidades identificadas.
Adaptacin a las distintas situaciones de aprendizaje.
Las necesidades y enfoques formativos variarn de manera flexible segn el propsito y tipo de situacin de aprendizaje teniendo en cuenta
un diseo detallado de las estrategias, la seleccin de los recursos y las herramientas en dimensiones y relaciones implicadas junto al
feedback para garantizar un seguimiento continuo.

El aprendizaje en un entorno virtual y su protagonista.

Sancho, T.; Borges, F. (2011). El aprendizaje en un entorno virtual y sus protagonistas. [Versin electrnica], Evolucin y retos de la Educacin
Virtual. Construyendo el E-Learning del Siglo XXI, 27-49. Barcelona, Espaa: UOC Innova. Recuperado el 31 de marzo de 2014 de
http://openaccess.uoc.edu/webapps/o2/bitstream/10609/9781/1/TRIPA__e-learning_castellano.pdf
La motivacin para estudiar y aprender tiene diversos matices, pero hay factores claves que se relacionan con la conciliacin de la vida
personal y profesional con la formacin, la autonoma y flexibilidad en el ritmo de progreso donde la opcin de la virtualidad ofrece mayor
flexibilidad de horarios y localizacin bajo la asignacin tutorial que le guiar en la eleccin de asignaturas, a resolver problemticas, siendo su
interlocutor para gestionar cuestiones administrativas. Figura que difiere en nombre y funciones pero que bsicamente se ha incorporado por la
titulacin de nuevos grados. Lo que a veces no queda muy claro son las pautas para el contacto con la institucin, para lo cual el tutor virtual
ser de ayuda en cuestiones burocrticas y administrativas. Plan de aprendizaje es una lista de objetivos y competencias a alcanzar, lista de
contenidos, breve explicacin de reglas de juego, manera de trabajar y detalle del sistema de evaluacin para emprender la aventura en lnea
33

experiencia
de su rol.
contenidos

con apenas una mochila y un mapa para que el xito que depender de la
tambin sea por la manera de afrontar las dificultades, hasta qu punto ser consciente
Para lo cual la institucin ofertante no debera limitarse a ofrecer
de calidad y a preparar adecuadamente a los futuros profesionales de la
sociedad de la informacin. Tendra que hacerlo teniendo en cuenta las
condiciones del entorno de quien aprende, adecuando por tanto el diseo
al perfil de los estudiantes y a las peculiaridades de los contenidos a
trabajar estructurado en mdulos con un resumen con coleccin de
ejercicios y actividades y recursos web.

En este marco, el papel de las tecnologas es clave porque permiten la

flexibilizacin del proceso educativo, enriquecen la dimensin
comunicativa y permiten mejorar los recursos de aprendizaje, en
particular permiten crear conocimiento mediante la interaccin y
transformar las estrategias docentes mediante recursos interactivos,
donde el elemento comunicativo, la colaboracin entre estudiantes, la
idoneidad de los formatos y estilos de contenidos es clave. Por tanto, la
comunicacin y la metodologa docente son importantes. Por un lado, el
dilogo y la interaccin y por otro la metodologa para alcanzar los
objetivos y la certificacin. Pues ms all de la eficacia didctica de la
comunicacin o la interaccin (va foro, debate, buzn personal), tal vez
algn encuentro presencial, de la socializacin en cada caso, la demanda
de resolucin de dudas o trabajo en equipo solamente pueden resolverse va comunicativa, la nica que tiene el estudiante para compartir.
La dinmica de trabajo se basa en un estudio guiado de temas y actividades para las cuales el
suele seguir la siguiente secuencia: tiene que leer un tema que explica un
contenido que incluye ejemplos y resumen final con las ideas fundamentales,
junto a ejercicios para resolver o preguntas que responder. Y en muchos casos
aqu se presenta la primera dificultad ya que no se tiene que volver a leer el
material para resolver los ejercicios porque no ha habido una lectura concentrada
a pesar de conceptos y procedimientos acompaados de manera secuencial y
sucinta con ejemplos ilustrativos. Y aun as no saben como empezar, teniendo
que leer nuevamente y volver a examinar con atencin los ejemplos pues
mientras leen no emborronan, no se preguntan el por qu de ciertas afirmaciones,
no intentan ir ms all de lo escrito. Quizs sera ms eficaz ir leyendo y haciendo
y reflexionando y verbalizando todo lo que (nos) va pasando de manera integrada.

estudiante

34

MOOC.

Definicin.
Los MOOC1 conforman como fenmeno un desarrollo reciente y amplificado de la educacin a distancia y en lnea convencional (EaD),
que reside en la disponibilidad masiva y gratuita de contenidos educativos abiertos (Wiley), por medio de la enseanza abierta (Couros), o
recursos de aprendizaje abiertos sin restricciones de accesibilidad, REA en espaol(UNESCO 2002), OER, en ingls), dispuestos de manera
democrtica2(Tamar Lewis, 2012, New York Times), al alcance de los usuarios interesados y cuyo modelo se conoce por la difusin de las
siglas de su acrnimo, curso masivo y abierto o MOOC(Zapata, 2013:1).
Antecedentes.
El modelo MOOC irrumpe en la educacin en lnea debido a la repercusin que tiene la primera propuesta experimental de su tipo en la
educacin, en 2008 en la Universidad de Manitoba en Canad, bajo la denominacin de Connectivism and Connective Knowledge (CCK08),
de Stephen Downes y George Siemens, derivando luego en su acrnimo definido por Dave Comier, un empresario.
Difusin y repercusin.
Esta repercusin fue debida a la gran cantidad de matriculados, variable que se fue ampliando con la difusin de otras propuestas en
el mismo mbito desde la Universidad de Standford y que instalaron definitivamente el fenmeno educativo, al fundar iniciativas privadas de
cursos MOOC como Udacity y Coursera, con grandes potencialidades estratgicas como negocio educativo por su innovacin, adems de la
opcin del Massachusetts Institute of Technology (MIT) y la Universidad de Harvard como iniciativa de colaboracin, en 2012, con Edx
(Cuenca y otros, 2013:3). En el mbito hispano portugus lo constituyen Miradax con ms de 1200 universidades y Unimooc aprende para
emprendedores, entre otros.
1 Ver el siguiente texto en lnea Curso Prctico sobre MOOC sobre el estado del arte actual de un MOOC.
2 Una versin de este artculo apareci en la prensa el 5 de marzo de 2012, en la pgina A 11 de la edicin de Nueva York con
el titular: Instruccin Para Misas derriba Campus Walls.
35

Finalmente, los MOOC se constituyen tambin en una educacin a distancia en lnea, complementaria de otros trayectos, en la medida
que aportan complementos formativos en regiones emergentes donde no existen la tendencia educativa multidisciplina (Mendoza, 2013:3).
Pero en cualquiera de los casos citados cuentan con plataformas tecnolgicas especializadas y su accesibilidad se potencia de manera ubicua
con el uso de la variedad de dispositivos digitales mviles (Mendoza, Ibdem).
Caractersticas.
En esto conformara un mecanismo de expansin de recursos a favor del posicionamiento y reconocimiento mundial de la organizacin
o entidad que imparte un MOOC, un medio para un fin - una plataforma para el cambio educativo, posibilitando la captacin potencial de
talentos (Mulholland, Op cit: 3), la posibilidad de innovacin, reciclaje e intercambio de conocimientos, como recurso estratgico de calidad
segn el propsito que se le pretenda dar (Cuenca y otros, 2013: 1). Y tambin ganancias en trminos de la rentabilidad por el retorno de
inversin o ROI a corto plazo, entre otros beneficios (Santamarina, Op cit).
En trminos de escalabilidad, (Santamarina, 2013; Zapata Op Cit; Muholland, 2013), conllevan una gran expansin masiva a nivel
mundial debido a que como fenmeno global ha crecido en menos de cinco aos por la cantidad de inscriptos (en millones), y la cantidad de
ofertas universitarias(en miles), (Cuenca y otros, Op cit), que, de por s implica un proceso transformador reciente de la educacin a distancia
en lnea comparable a la expansin de la utilizacin masiva de los entornos de servicios de redes sociales.
Segn Mulholland, en este sentido, al igual que las redes sociales virtuales conforman un movimiento social y no slo educativo, por la
amplia difusin y aceptacin porque capturan el inters de millones de personas que como usuarios tienen ganas de aprender, brindando por
su acceso posibilidades inclusivas a quien antes no tena estas opciones (Mulholland, ibdem:1), atendiendo en especial, a aquellas personas
interesadas por sus escasos recursos dado que en buena parte, no en toda las ofertas, se ofrecen de forma gratuita en repositorios de
contenidos abiertos a quien los quiera utilizar, pudiendo con ello, regular adems, el manejo cmodo de la escasez de tiempo como de por s
ya lo ofrece la educacin a distancia.
Los Mooc, se enmarcan adems, por un lado, en la estructura pedaggica propuesta por los principios epistemolgicos conectivistas de
Siemens y Downs al ser capaces de captar los procesos de la SIC y pudiendo ofrecer y superar con ello, los aportes de las posibilidades
educativas que ofrecen por si solas las teoras del conductismo, el cognitivismo y el constructivismo (Santamarina, Op cit; Zapata, Op cit,
2013:1).
Por otro lado, est la promocin de MOOC o MOOCs por las universidades americanas. Segn Santamarina citando a Lisa M. Lane se
pueden categorizar en los basados y trabajados desde un entorno de red, los basados en tareas y los basados en contenidos.
Finalmente, segn Cuenca y otros (Op cit), los MOOC representan ms una filosofa que una metodologa educativa especfica por la
variacin en el tipo de uso, enmarcndose como una accin filantrpica para poner a disposicin de quien lo requiriera, el acceso al saber
(Cuenca y otros, 2013: 14).
Cuestionamientos.
Pero en general, las posibilidades abiertas de los MOOCs plantean una serie de interrogantes porque el impacto y los efectos residen
en que como innovacin y expansin todava no ha tenido tiempo como para decantar los beneficios que ofrecen pues, no obstante ser una
modalidad disruptiva y revolucionaria, debido a su amplia diversidad de oferta y propuesta educativa innovadora que replantea la forma de
ensear docente, no tiene definida una estructura acerca de cmo abordar un proceso educativo en trminos de caractersticas definidas como
MOOC (Cuenca y otros, 2013: 4). Algo que antes de estos cursos, ya anticipara Litwin cuando se refera que la utilizacin de las nuevas
36

tecnologas, iban ms rpido que la propia investigacin del campo implicado: segn la necesidad de recoger experiencias, compararlas,
analizarlas en toda su profundidad (Litwin, 2003 citado por Necuzzi, 2013: 16).
Es decir, el impacto de este movimiento de los MOOCs, ira ms all de poner a disposicin de un interesado contenidos accesibles en
un repositorio democratizado del saber como innovacin social y educativa de acceso global porque plantea cuestiones en torno a las maneras
en que se implican e imbrican los usuarios en el proceso de E-A, como modalidad educativa acerca de un tipo de uso de las NTIC, los
entornos de aprendizaje e Internet.
Primero, incumbe el tratamiento de la propiedad intelectual, por ejemplo, que se respeten los derechos de autor.
En segundo lugar estara por verse, dada la irrupcin reciente, las reales posibilidades potenciales de personalizar un trayecto de
aprendizaje a medida de la persona o usuario, capaz de construir como estudiante un verdadero aprendizaje de calidad y que culmine con
xito en un entorno tecnolgico de estas caractersticas, y ya que en contextos complejos adems, el anlisis del impacto de las T IC se vuelve
un problema porque no se puede investigar su impacto de manera aislada(Necuzzi, 2013:24).
En dicho sentido, se plantea la problemtica de la participacin e integracin de los actores implicados en el proceso de E-A, en
relacin a la importancia del papel estratgico de las competencias didcticas de profesores y competencias digitales de los estudiantes en el
marco de la SC 3 (Hernndez, Romero y Ramrez, 2013: 1), porque, generan una serie de interrogantes acerca de su eficiencia en tanto
oportunidades educativas de aprendizaje que requiere de disposicin experta del docente y de la autorregulacin del aprendizaje por parte del
estudiante, en una combinacin indita entre educacin formal e informal.
Partiendo desde el sentido de los estudiantes plantea cuestiones centrales como la capacidad de autorregulacin del aprendizaje
mediante la construccin de un trayecto personal o PLE, o ruta personalizada como metodologa a medida para gestionar la informacin
conectando en red de modo de poder construir conocimiento, a la vez, a travs de procesos conjuntos de colaboracin en los que se implica
docentes y alumnos y alumnos entre s en un Mooc, y en particular para la resolucin de problemas, estudio de casos, aprendizaje por
proyectos, y los procesos evaluativos implicados.
En tercer lugar, estara la cuestin del reconocimiento de la validez del proceso formativo en trminos de resultados como acreditacin
social y certificacin acadmica y laboral segn las incumbencias adquiridas y desarrolladas como para ser reconocida en el campo de
desempeo en el que la persona se habr de posicionar por las competencias adquiridas, es decir si las entidades pblicas y privadas que
requieren personal calificado, lo habran de reconocer como recurso laboral idneo. Al parecer, segn la bibliografa, en algunos casos s.
Problemtica de su definicin.
Ms en detalle, referido a los aspectos planteados en los prrafos anteriores, se pueden desglosar algunas cuestiones analizadas por
Cuenca y otros (2013, Op cit).
Partiendo de la definicin de las siglas representativas de su acrnimo, no todo MOOC por ms disponibilidad que detente bajo la
definicin de abierto y libre es accesible pues requiere pensar en los requisitos de los destinatarios a la hora de abordar un trayecto de este
3 Competencias Digitales docentes al parecer, segn el autor citado, an pendientes en relacin a dominar herramientas
suficientes para movilizar competencias digitales hacia la produccin, uso, diseminacin y movilizacin de estos recursos; y
de los estudiantes para obtener y ser capaz de seleccionar analizar, procesar, organizar y transformar informacin en
conocimiento para reutilizarlo en diferentes situaciones y contextos.
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tipo, adems de no ser siempre gratuitos pues al menos el costo de emisin de certificados es un dato constatable, en algunos trayectos, si al
navegar y explorar las posibilidades de algunos, se intenta una inscripcin.
Cuando se define su sentido y alcance masivo, nos encontramos con que su escalabilidad es incierta pues depende del nmero de
inscriptos a matricular, lo cual influye en la planeacin del curso que no se puede hacer de antemano, porque el nmero de participantes en
relacin a la demanda no se puede determinar. Entonces ello, dada la variedad y amplitud de los destinatarios, conlleva la tendencia de
disear un curso estndar con recomendaciones para abordar el trayecto.
En relacin al punto anterior, se plantea como un curso completo, estructurado de forma coherente centrado en el aprender no en los
contenidos, no obstante que el participante interesado define su recorrido al seleccionar el material que considera o cree necesitar, pese a que
el curso en s, ya es til como acceso a un aporte determinado de informacin intencional.
Ligado a ello, est el problema del proceso formativo como proceso evaluativo que define qu, cmo y para qu se ensea, que en un
MOOC, no est predefinido en relacin a las variables antedichas, aunque la tendencia de resolver este inconveniente adems del tipo de nivel
de interaccin y colaboracin que promuevan, se estara orientando a la evaluacin mediante test automticos y revisin entre pares o iguales
(peer assessments).
El trmino en lnea, por su parte potenciado por Internet como canal de acceso difusin y propagacin para la participacin libre y
abierta estara dando adems, cabida, como entorno tecnolgico, a la creacin de comunidades de aprendizaje o de indagacin alrededor del
inters compartido generando con ello un aprendizaje colectivo desde la perspectiva del colectivismo recreado por quienes participan en un
proceso de interaccin conjunta y colaborativa, como se expresaba ms arriba desde la construccin de respectivos PLE.
Desde la idea del trabajo en equipo, desde los entornos personales de aprendizaje, se construye conocimiento compartido de forma
activa, donde el usuario participante no es espectador sino co-constructor de su aprendizaje con otros de forma colaborativa y en red
(destrezas transversales), de manera tal que los recursos toman vida propia enmarcados por las actividades interactivas que le dan sentido en
el mismo proceso de aprender, convirtindose las herramientas digitales y los contenidos digitales en recursos semiticos, que reestructuran el
aprendizaje Coll, Mauri, y Onrubia (2008), de manera contextualizada segn el grupo y de forma personalizada(destrezas cognitivas) por cada
actor involucrado porque ayudan a organizar los procesos mentales (Salomn, Perkins, Globerson, 1992 y citado por Necuzzi, Op cit).
Empero, el acceso a la informacin o a un saber organizado no lo asegura, el uso tampoco, sino el tipo de uso, para desarrollar un
pensamiento cualitativamente diferenciado capaz de apropiarse de manera idnea de estos instrumentos semiticos como sistema de signos
desde el enfoque vigotskiano, ya que producen una acomodacin en la estructura cognitiva, porque del nivel de comprensin depende la
transformacin del conocimiento (Mart, 2012 en Carretero y Castorina citado por Necuzzi, 2013:57).
Por otro lado, el acceso, uso y apropiacin tecnolgica da poder segn Lander entre otros(Castells), (Necuzzi,2013:57),y siguiendo a
Salomon, tambin las funciones mentales se ven afectadas por las tecnologas dejando residuos cognitivos, y adems, por acciones tcticas o
thinking frame, marcos de pensamiento promovidos por el tipo de tecnologa implicada que pueden definir e influir sobre el modo de pensar
porque como representaciones guan el proceso mental colaborando en su organizacin como un catalizador en tanto estrategias de
pensamiento y aprendizaje y estrategias metacognitivas, es decir complejizan las posibilidades y alcances del pensamiento a la vez que
definen un tipo de pensamiento cultural.
En dicho sentido, hay que tener cuidado el tipo de recurso tecnolgico que se selecciona e implementa en un trayecto con TIC en
general y en un MOOC, en particular.
Esto es as, porque en el formato analgico, la previsibilidad del texto en libros depositados en bibliotecas permita cierto control
independientemente que despus requiriera un proceso comparativo entre fuentes.
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Esto en el mundo digital es diferente. Vivimos en una aldea global y cableada y somos, como dice Chomsky, un rebao desconcertado
(Moreno Herrero, 2004:1).
El proceso en tiempo de Internet no es lineal, se corre el peligro de la infoxicacin por el exceso y fragmentacin de la informacin
disponible en la Red, que de por s es una torre de Babel caticamente dispersa, lo cual requiere de habilidades de filtrado, comparacin y
seleccin eficientes, un requisito de idoneidad en trminos de competencias digitales tanto para docentes como para estudiantes.
Esto conlleva el planteo de la seleccin apropiada de contenidos, en manos de expertos, rol que recae en la definicin de la curadura
de contenidos: mediadores crticos del conocimiento, que identifican recursos relevantes y fuentes de informacin de un rea del conocimiento,
establecen mecanismos de accesos, filtran contenidos y enriquecen recursos con otros relacionados (RELPE, 2013: 21).
La curadura sera entonces, una condicin tanto docente como de estudiantes y que los portales educativos y en especial los MOOC al
reunir usuarios como comunidad de aprendizaje, desarrollan posibilitando el filtrado, la seleccin y difusin y organizacin de informacin
teniendo en cuenta la adecuacin curricular, las posibilidades de contextualizar su uso como recursos de aprendizaje atendiendo a la calidad
acadmica y cientfica que poseen RELPE; ibdem).
La produccin de contenidos de un curso tipo MOOC. Customizacin.
La base de los MOOC se funda en la distribucin de contenidos abiertos (para consulta, uso y adaptacin mediados por NTIC porque
se hayan dispuestos como pblicos y cuentan con licenciamiento para obras derivadas, modificaciones, etc., con fines no comerciales.
Cada material o herramienta tic, es un objeto de aprendizaje organizado como recurso didctico-pedaggico en la estructurada
organizativa de las clases dentro de unidades o mdulos, en las que hay que diferenciar recursos diseados como material educativo
propiamente dicho respecto de aquellos que son reutilizados con fines educativos pero que originalmente no cumplan esa funcin, lo cual
requiere una adaptacin o customizacin en funcin del perfil de la poblacin objetivo destinataria, objetivos, metodologa, en este caso de un
MOOC.
En dicho sentido, los contenidos multimediales como los videos para su visualizacin en vivo pero en especial grabados para su
reutilizacin y distribucin(va diferentes tecnologas como el video streaming, entre otras), deberan estar acompaados del complemento de
otros componentes de aprendizaje (archivos, imgenes, textos en diferentes formatos, etc.); para ser tratados como recursos de aprendizaje lo
cual implica una accin estratgica mediadora del aprendizaje desde un diseo en conjunto de sus componentes para la funcin educativa que
se propone(Montoya y Burgos, s/f: 2).
Siguiendo a Cuenca y otros referido a los MOOC, se debera propiciar la interaccin en procesos colaborativos para el aprendizaje de
modo que por ejemplo, los videos u otros materiales sirvan para que los estudiantes puedan expresar lo que piensan mientras aprenden
utilizando para ello, la interactividad que habilitan las herramientas de la Web 2.0 como son: foros, Chat, Wikis, Blogs, Hangouts, etc. (2013,
Op cit: 7 ), entendiendo que estas tienen clara influencia significativa cuando han sido diseadas con una intencin, el objetivo de propiciar la
colaboracin e interaccin de los usuarios como potenciales aprendices. Y en dicho sentido son facilitadoras de los procesos comunicativos
para darle sentido a la realidad desde la comprensin de la dimensin social como tambin para crear mensajes para comunicarnos en el
proceso de E-A aunado al sentido crtico con el que se tienen que tratar dichos recursos, decodificarlos y recodificarlos segn el sentido al que
se oriente el trayecto educativo (Moreno, 2004:11).
Tambin, en este sentido, los MOOC deberan incluir una accin docente tutorial, elemento de enlace para el acompaamiento, gua y
seguimiento tanto del proceso del diseo formativo, edicin de materiales con apoyo en equipo, adems de los recursos materiales para
desarrollar el cumplimiento de objetivos, tanto el proceso formativo como el proceso evaluativo.
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Al parecer, segn los autores citados la puesta en prctica de un MOOC recae con mayor peso en la accin tutorial y en tanto tal, la
implementacin debera estar sostenida por los buenos contenidos, adecuada metodologa, buena interaccin y buena acreditacin bajo la
consecucin de las fases de un proyecto que permiten organizarlo apropiadamente a travs de las siguientes fases:

La identificacin de necesidades y requerimientos necesarios para su implementacin en la fase prospectiva. La

identificacin, anlisis y procesamiento de distintas perspectivas que permitan definir el enfoque que se le dar al diseo del trayecto en la
fase de planificacin en trminos de recursos, metodologa, accin tutorial y produccin de materiales, el tipo de evaluacin, su validacin,
acreditacin y certificacin y cuestiones de derechos de autor. La fase operativa se produccin de todo lo necesario que requiere un curso
como por ejemplo el guin didctico de los materiales implicados bajo accin tutorial.

Y en este sentido los recursos multimediales como el video requieren un enfoque especializado que los vuelva didcticos
y que los habilite para su accesibilidad inmediata sean producidos para su distribucin diferida o grabaciones en vivo, para estar siempre
disponible para el usuario. Uso de fundidos, pausas, filtros, subtitulados para su reconocimiento, el subtitulado para su accesibilidad, cuidado
en el tamao y color de las fuentes de escritura, etc., de manera que, en la siguiente fase, la de publicacin, el diseo se pueda concentrar
en la seleccin de la plataforma de distribucin y difusin como se puede leer en el siguiente prrafo transcripto:
ttulo, autor o autores, afiliacin (universidad y departamento), vdeo de presentacin o promocional, resumen del curso,
programa (mdulos y lecciones), objetivos del curso, nivel del curso (principiante, intermedio, avanzado), conocimientos previos
necesarios o recomendados, fecha de inicio y final, duracin total del curso en das, estimacin aproximada de la carga de trabajo
(workload), evaluacin, acreditacin y certificacin (si existe), idioma o idiomas, existencia de subttulos e informacin sobre
colaboradores y/o patrocinadores(Cuenca y otros, Op cit:14).

Finalmente, en la fase de evaluacin se orientara a la comparacin y contrastacin con fines de mejora a partir de la
retroalimentacin entre las expectativas planteadas y los resultados obtenidos desde todos los ngulos o dimensiones implicadas, tecnopedaggica, de costos, etc.
Conclusin:
Los MOOC o MOOCs como propuestas de un trayecto educativo es amplio y variado e innovador. Sin embargo, se cuestiona que, en
este tipo de propuestas de alcance masivo y abierto, se contrapone a la filosofa que le dio origen, el inters comercial del mercado como
negocio rentable.
Las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin son herramientas que si bien expanden nuestras potencialidades
humanas como complemento tambin corren el riesgo, en trminos cualitativos de ser subutilizadas y hasta mal utilizadas si se las remite a un
mero enfoque tecnolgico de implementacin, algo no exclusivo de los MOOC sino que abarca tambin a los entornos de aprendizaje en lnea
sea cual fuere su modalidad, sobre todo cuando se piensa en contribuir a que los estudiantes potenciales logren mediante la participacin de
un trayecto formativo, no slo enriquecer sus conocimientos en trminos convencionales, sino adems, potenciar aquellas habilidades y
destrezas que les permitan participar del mundo digitalizado de la posmodernidad.
En este sentido, el conectivismo y o colectivismo pueden ayudar a los estudiantes a potenciar el adquirir habilidades y destrezas
digitales tanto como a aprender a gestionar el acceso a la informacin para construir conocimiento y poder ser capaces de regular su
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autoaprendizaje por la adquisicin y el desarrollo de competencias, con ello, lograr autonoma y a la vez poder reunir las condiciones
necesarias para participar en la sociedad del conocimiento.
Pero, entonces, en relacin a las competencias digitales se plantean interrogantes. Tiene el interesado que poseerlas antes de
abordar un MOOC, o puede potenciarlas a partir de este trayecto? Es este un requisito excluyente pese al perfil inclusivo que presentan los
MOOC como entornos abiertos? Contribuye ello a disminuir o por el contrario reforzar la brecha digital de uso, segn el tipo de diseo
instruccional al que se acceda en un curso MOOC?
En este sentido las NTIC implicadas en un MOOC, ayudaran o no a organizar las formas de aprender de los estudiantes, en buenas
manos de sus diseadores.
En definitiva, un MOOC, con un buen diseo y una implementacin acorde no obstante centrarse en el aprendizaje autnomo de los
participantes puede encararse como un buen proyecto de aprendizaje o por el contrario pueden servir a un curso meramente autoasistido en el
que los estudiantes slo interaccionen desde un papel pasivo, con los contenidos previstos y provistos limitados a la distribucin de contenidos
bajo diseo instruccional a distancia que asegura la disponibilidad con una serie de recomendaciones.
Se puede explorar, al respecto, la experiencia de un usuario sobre las etapas vividas al abordar un curso MOOC en un sitio en lnea,
edgab que ofrece recomendaciones sobre este y otros temas para estudiantes a distancia.
Es tambin, el caso de los videos grabados, punto de partida que ameritaba este primer enfoque sobre los MOOC o MOOCs. Por lo
cual se puede tambin expresar que la contextualizacin herramental de estos como recursos de aprendizaje se termina de perfilar en el
contexto del aula que oficia de entorno tecnolgico, donde se da la relacin tridica de la interaccin entre docente con estudiante y entre
estos, con el contenido, pues es all donde se gestiona y construye un entorno pedaggico favorable a la construccin compartida de
aprendizaje siempre que previamente cuente con un buen diseo didctico- pedaggico y de acompaamiento y seguimiento tutorial. Y ello,
implica primero la seleccin de dicho contenido sopesando el sentido de su utilidad didctica mediante la curadura de contenidos.
Es, empero, tambin, en los intercambios dialgicos colaborativos y retroactivos entre tutor y estudiantes donde se disminuye la
distancia transaccional o emocional que posibilita se incremente el pensamiento crtico a la vez que aumenta el intercambio profesoralumno(Reig, 2010 citado por Necuzzi, 2013:74), y que empodera al aprehendiente desde un papel activo a partir de sus andamiajes previos
porque le dan la oportunidad al docente tutor de controlar y encaminar a ste mismo hacia zonas de desarrollo prximo como proceso
progresivo de complejizacin, no necesariamente lineal y dando como posibles resultados potencialmente ptimos, en trminos de garanta de
calidad.
Finalmente, tal vez el conectivismo como conjunto de principios acierte en potenciar las posibilidades que ofrecen las TIC e Internet en
un mundo cambiante, pero tal vez tambin, requiera del complemento, como ha quedado plasmado en los prrafos anteriores, del concurso de
las restantes teoras que pueden orientar un buen aprendizaje en una combinacin apropiada.
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Propsito y uso o intencionalidad educativa de la grabacin de video: * Complemento educativo segn propsitos que exige planificacin
previa, nunca reemplaza a la clase.
* Diseo y edicin del hilo conductor, no de una recopilacin, lo que implica borrar /recortar lo necesario.
* Vinculacin clara de diferentes voces/opiniones.
* Tener un argumento como accin dramtica que puede incluir reforzar ideas, superponerlas de diferente forma captar la atencin con
pregunta inicial que enganche y terminar con algo que deje un espacio abierto para otros aspectos:
- recapitalizacin (lo que fue sucediendo, resumen ordenado, adelanto de lo que vendr)
- secuenciacin. Refiere al hilo temtico a desarrollar en el que intervienen los canales de comunicacin de un buen video
+ Narracin + sonido + imagen.
* Cuidar la combinacin de ambas. Verificar que el sonido se complementa con la imagen o esta es superflua.
* Transmitir generando tensin, sea para enlazar, motivar, transmitir, reflexionar, etc.
* Tiempo y segmentacin: 5, 6, 7' mx. Asociarla a la unidad temtica de sentido.
* Interiorizarse sobre la calidad (HD (del ingls High Definition) 4K estndar de resolucin en cine digital. 4.000 pxeles, horizontal
* Accesibilidad (en qu dispositivos ser visionado, con qu opciones).
Bravo Ramos, J. L. (2004) Qu es el video educativo? [Versin Electrnica]. Madrid: Instituto de Capacitacin Educativa de la Universidad
Politcnica de Madrid. Recuperado en julio 24 de 2014 de http://www.ice.upm.es/wps/jlbr/Documentacion/QueEsVid.pdf

43

44

MODELOS DIDCTICOS. TEORAS INSTRUCCIONALES.

Garca Prez, F.F. (2000, febrero 18). Los modelos didcticos como instrumento de anlisis y de intervencin
en la realidad educativa. [Versin Electrnica], Biblio 3 W. Revista Bibliogrfica de Geografa y
Ciencias Sociales. Barcelona, Espaa: Universidad de Barcelona. [ISSN 1138- 9796] N. 207.
Recuperado en mayo de 2014 de: http://www.ub.edu/geocrit/b3w-207.htm
Desde un anlisis crtico, el modelo didctico alternativo es en realidad declarativa y formal del currculum
prescriptivo del modelo social dominante, que no encuadra con el vigor del cambio de la prctica educativa
operante, sino que deja que se mantenga el currculum oculto (donde se dan las interacciones entre el recinto
y la sociedad).
La perspectiva sociolgica convencional fijaba en la escuela el rol de aprendizaje para la incorporacin de las
nuevas generaciones al mundo laboral con igualdad de oportunidades adecuadas a sus capacidades, una
funcin de selectividad excluyente cuestionada desde la pedagoga crtica marxista con la teora de la
reproduccin social y cultural productora de desigualdades y de legitimacin de esas desigualdades en la
sociedad capitalista (Bourdieu y Passeron , 1970; Lerena, 1976 y 1983; Fernndez Enguita, 1986 y 1990;
Varela y lvarez - Ura,1991). Desigualdad primitiva o igualdad formal, proceso sutil postindustrial.
En los finales de los 70 surge la nueva sociologa de la educacin contra hegemnica que sostiene que a la
funcin reproductora escolar la tracciona por sus fisuras y contradicciones, las posiciones contra
hegemnicas de alumnos y docentes, activos que participan y producen en un modelo de cambio como
agentes transformadores, en la vida del aula como tensin dialctica de transformacin social, en la misma
escuela y el conocimiento. La nueva sociologa de la educacin como crtica marxista a finales de los 70
habla de la T. de la Resistencia habla de esto como produccin de las relaciones sociales, aunque el sistema
educativo siga la lgica social dominante.
El modelo didctico tradicional.
Seleccin divulgativa de lo producido sin tomar en cuenta la concepcin de los estudiantes e intereses ya que
lo que se aprende est determinado por la finalidad social de proporcionar determinada cultura, no principios
metodolgicos sino la conviccin de un buen dominio docente sobre un campo disciplinar de saberes
expuestos como conocimiento que viene dado, sntesis de lo disciplinar acompaado de una serie de
actividades de intencionalidad de refuerzo o ilustracin bajo la lgica conceptual del conocimiento
transmisible, pidiendo escucha, estudio, repaso, seguimiento del libro de texto y explicacin del profesor bajo
control del correspondiente examen. Una divisin de saberes naturalizado que se apoya en cierta evidencia
del sentido comn como conocimiento eficaz que se puede acumular y transmitir a las nuevas generaciones
bajo la lgica disciplinar (Prez Gmez, 1992c), que sigue vigente en las prcticas con problemas aadidos,
tales como la no coincidencia o desajuste entre este saber cientfico (nico referente epistemolgico para el
conocimiento escolar) y ese saber escolar, entendido como mera informacin ms que conceptos y teoras.
Esto genera un dficit en los estudiantes, en la capacidad de pensar, organizar racionalmente la informacin y
buscarle sentido de forma que los esquemas de significado sirvan al estudiante como instrumentos
intelectuales para ampliar la realidad. De ah, el reto educativo de facilitar y promover la reconstruccin crtica
del pensamiento cotidiano (Prez Gmez,1992b; Porln, 1993; Garca Daz , 1998), aun siendo que
pareciera que la escuela ha dejado aspectos tradicionales considerados obsoletos como el castigo,
contenidos demasiado anticuados, su arquitectura disfuncional, antiguos planes de estudio, etc., para adoptar
formas ms avanzadas de la era industrial cambiando el currculum, edificios, libros pero sin modificar formas
bsicas en profundidad de la formacin de los enseantes.
A este modelo se lo denomina didctico-tecnolgico o formacin moderna. Que es la idea supuesta de la
superacin del modelo tradicional o formacin ms moderna del estudiante con aportaciones actualizadas del
saber que incluye problemticas sociales y ambientales de actualidad, pero, temticas disciplinares ya ms
ajustadas en la confianza de una metodologa ms eficaz que combina exposicin y ejercicios prcticos en
una secuencia de actividades, incluso partiendo de las concepciones de los estudiantes para llevarlos a
sustituirlos por conocimiento cientfico acorde que se persigue suponiendo que ste sabr deducir aquellas
conclusiones ya elaboradas por los cientficos por la intervencin de determinadas estrategias metodolgicas
o directivismo, otras perspectivas ms progresistas centradas en la tarea del alumno con actividades muy
abiertas y poco programadas, que se conciben como cierta reproduccin que el profesor concibe como
45

proceso de investigacin cientfica protagonizado por el estudiante. Mezcla de contenidos con metodologas
activas, de carcter dual entre lo disciplinar y el activismo, con cierta aceptacin por su coherencia en la
manera de adquirir los contenidos que satisfacen al profesorado y a la sociedad.
Es un planteamiento tecnolgico ms riguroso frente al modelo tradicional pre-cientfico y artesanal, que
busca conductas observables mediante el conductismo preocupndose por la enseanza de contenidos ms
adecuados a la realidad, elaborado por expertos y profesores adiestrados en sus tareas, especial relevancia a
las capacidades medibles del estudiante desde la simple lectoescritura a ms complejas como la resolucin
de problemas, planificacin, reflexin, evaluacin y mayor capacidad de adaptacin (Prez Gmez, 1992c).
Este modelo didctico, obsesionado por la eficiencia o ilusin eficientista, tiene supuestos subyacentes
considerados alternativos del modelo tradicional cuyo indicador fiable es la progresin en la adquisicin de
contenidos por una relacin lineal entre enseanza y logros de aprendizaje programados adecuadamente en
tanto el estudiante normal responda con su capacidad intelectual mediante tcnicas de aplicacin eficiente en
diferentes contextos y situaciones, con papel central de objetivos y contenidos relacionados del currculum
que se mantiene idealizado en la consideracin satisfactoria de muchos profesores.
Otro problema es vincular el desarrollo de las capacidades en un contexto cultural determinado ya que no
tiene en cuenta las concepciones de los estudiantes salvo para sustituirlos por el conocimiento adecuado por
el referente disciplinar.
Se reconocen avances comparados con el modelo tradicional iluminista, como la incorporacin de la idea de
programacin por objetivos, instrumento profesional imprescindible y explcito, la modernizacin de
contenidos cientficos actualizados y medibles como rendimiento objetivo basado en datos evaluables de
pruebas iniciales y fiables pero cuyo sustrato epistemolgico de fondo sigue siendo absolutista o positivista
dado que se sobre entiende como conocimiento superior, ncleo de lo que debe ser aprehendido, base de
racionalidad instrumental, de uso abusivo como principio universal explicativo y rector de comportamientos,
duramente cuestionado.
Modelo didctico espontanesta-activista. Es alternativo al tradicional con el fin incluir la realidad que rodea al
estudiante que se convierte en contenido, expresin de sus intereses y experiencias del entorno con el cual
se toma contacto mediante el descubrimiento en actividades muy abiertas y poco programadas y flexibles,
para aprender a observar, buscar, descubrir informacin presente en la realidad acompaada de ciertas
actitudes como la curiosidad, la cooperacin en el trabajo comn, con una evaluacin poco coherente porque
sigue midiendo niveles de aprendizaje como propuesta tradicional cuando fueron abordados de manera
abierta, adems de no contemplar las ideas o concepciones de los estudiantes sobre las temticas objeto de
aprendizaje, sino ms bien atendiendo a la motivacin extrnseca que a la construccin interna del conocer.
El profesor es un lder afectivo y social no directivista que no perjudica al inters por el descubrimiento del
conocer mediante la experimentacin considerando que ese conocer est en tomar contacto con la realidad
como cierto empirismo que ha desplazado el carcter ideolgico-poltico de la cultura racionalista y
academicista en el aprendizaje en el alumno con dos referentes los intereses de este y el entorno, pero
olvidndose de los contenidos. Es la idea roussoniana de la bondad natural del proceso natural de
aprendizaje con la pedagoga de la no intervencin, paidocentrista, por descubrimiento espontneo que
ignora el desarrollo individual y social del alumno condicionado por una cultura con diferencias de clase,
desigualdad, etc., que como crecimiento espontneo no toma en cuenta el problema de las diferencias y
desigualdades de origen (Prez Gmez, 1992).
Son los movimientos pedaggicos renovadores de los S. y XXI que como caldo de cultivo aportan la idea de
la investigacin escolar. Se nutren de Piaget con el carcter del aprendizaje por maduracin espontnea,
atendiendo al desarrollo de las destrezas formales de pensamiento, relegando el contenido, bajo un sesgo de
interpretacin ya que el razonamiento y la capacidad de pensar no son actividades independientes de los
contenidos con que se ejerce y vienen mediados por la cultura. Es la filosofa espontanesta de Decroly y
Freinet, de la escuela nueva de Ferrer, Guardia o Luzuriaga, Movimientos activos de renovacin pedaggica
de influencia freinetiana del Movimiento de Cooperaciones Educativa (MCE), las escuelas de verano, que van
evolucionando en Espaa e Italia del activismo ingenuo al concepto de aprendizaje escolar como
investigacin. Proyecto IRES o modelo didctico de investigacin en la escuela, sostenido por la idea
metadisciplinar de relacionar de lo simple a lo complejo el enriquecimiento del alumno como visin compleja
de la realidad para participar plenamente en esta con el conocimiento cotidiano, la problemtica social y
ambiental, mediante grandes conceptos, procedimientos y valores como cosmovisin deseable, integrado a
los sistemas del estudiante a alcanzar por el sistema de enseanza a partir de hiptesis general de
progresin en la construccin del conocimiento metadisciplinar y no solo los intereses de aquel.
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La metodologa es de investigacin como mecanismo secuenciado en espiral recursiva que lleva al estudiante
mediado por un profesor que lo gua a diferentes niveles de complejidad y complementariedad sobre el
tratamiento de uno o distintos temas o asuntos del proyecto curricular en el que la evaluacin es resultante
del proceso evolutivo sobre las ideas que el alumno va construyendo bajo actuacin del docente profesional y
del funcionamiento del proyecto en s, una manera alternativa de reproduccin-construccin como
transformacin escolar posible de modelo didctico alternativo.
DIMENSIN

Para qu

Qu ensear

Ideas e
intereses

Como ensear

Evaluacin

Tradicional

Tecnolgico

Informacin cultural
Obsesin contenidos

Formacin eficaz
Obsesin objetivos
Programacin
detallada

Saber disciplinar
Predominio
conceptual.

Saber disciplinar
actualizado + no
disciplinares
preparados por
expertos. Importancia
conceptual +
destrezas.

No se tienen en
cuenta.

Imbuyendo la realidad
inmediata
Factor ideolgico

Contenidos de la
realidad inmediata.
Destrezas y actitudes.

No los intereses.
Intereses inmediatos
Los errores sustituibles no las ideas de los
por lo adecuado.
alumnos.

Combinacin entre
exposicin y
Didcticas de las
Transmisin
disciplinas + prctica
Exposicin
dirigida secuencial, a
Explicacin y orden
veces por
Apoyo del texto
descubrimiento
Escucha atenta y
espontneo.
estudio para reproducir Alumno sistematiza
y ser evaluado o
actividades
medido en contenidos programadas que el
profesor expone y
direcciona por
actividades y orden.

Recordar

Espontanesta

Medicin detallada del

producto o resultado,
midiendo algunos
procesos
Por test y ejercicios
especficos.

Descubrimiento
espontneo con
mltiples actividades
abiertas, flexibles y
colaborativas,
centradas en el
alumno, con papel
docente coordinador
de la dinmica general
como lder social y
afectivo.

Destrezas y actitudes,
procesual y
sistemtica, mediante
observacin directa y
anlisis del alumno y
de grupo.

Altern- investig
Enriquecimiento
progresivo de
complejizacin de
entender y actuar en el
mundo, como opcin
educativa.
Integracin disciplinar
+ lo cotidiano +
problemtica social +
lo ambienta, con
enfoque
metadisciplinar.
Aproximacin
deseable desde
hiptesis progresiva de
construccin.
Intereses e ideas del
alumno en relacin
con el conocimiento y
la construccin del
mismo.

Idea de investigacin
del alumno en torno a
un problema
secuenciado, papel
activo constructor y
reconstructor.
Papel docente
coordinador.

Sigue la evolucin
constructiva por
reformulacin de
conclusiones mediante
diversidad de
instrumentos de
seguimiento diario y
observaciones
diversas del docente
sobre el alumno, sobre
s mismo, sobre el
proyecto constructivoreconstructivo.

Concepto de modelo didctico es asociable a mtodo de enseanza o metodologa pedaggica como

conjunto de decisiones tomadas por el profesor, la concepcin de la tarea escolar, etc.

47

La idea de escuela tradicional tiene diversas perspectivas segn Trilla (1996), con frecuencia se relaciona
con la idea peyorativa de estereotipo como conjunto de atributos no deseables a sustituir o superado por otros
planteamientos.
La pedagogizacin del saber segn Varela (1995), es un proceso de consolidacin de disciplinas escolares
en nichos o entramados especficos de relaciones disciplinares minuciosamente estructurado, a partir del
Renacimiento o Ilustracin hasta la actualidad demostrado por la sociologa crtica sobre que son meras
construcciones sociales de los intereses dominantes en una determinada poca histrica, en especial de las
ciencias sociales.

TEORAS APRENDIZAJE A DISTANCIA.

Rodrguez, A. (2010). Teoras relacionadas con la modalidad de aprendizaje a distancia [Versin Electrnica].
Aplicaciones prcticas e implicaciones para el saln de clases virtual, pp.38. Puerto Rico: Universidad
Interamericana de Puerto Rico de Ponce. Recuperado el 1 de mayo de 2014 de
http://www.ponce.inter.edu/html/retencion/TEORIAS%20COGNOSCITIVAS.pdf
El proceso de E-A segn teoras relacionadas con aspectos cognitivos /psicolgicos/emocionales. Cuadro 1.

48

Cuadro 1.

49

PROFA (S/F). Programa de Formacin acadmica. Evaluacin formadora en la intencionalidad formativa.

[Versin Electrnica]. curso taller Modalidad Virtual. Recuperado en mayo de 2014 de:
https://www.uv.mx/dgda/files/2014/02/x4-evaluacion-formadora.pdf
La experiencia educativa Evaluacin formadora en la intencionalidad formativa genera una mirada crtica
respecto a la evaluacin participativa e inclusiva de los sujetos aprehendientes, sean docentes o estudiantes,
en el proceso de enseanza y 3 aprendizajes. Pretende que el participante se d cuenta que a partir de
la provocacin que realiza para que aprenda el estudiante (intencionalidad formativa y heterevaluacin)
ste puede darse cuenta de su quehacer para aprender y constantemente autoevaluarse en la
observacin y autoobservacin de lo que hace, cmo lo hace, para qu lo hace y porqu de esa manera y
aprenda de manera recursiva, haciendo su aprendizaje sustentable porque en esa accin formadora ha
aprendido a aprender y a evaluarse. Propone crear una propuesta de evaluacin aplicable a una de sus
experiencias educativas que imparte y en ese proceso de diseo, aprender los referentes de la evaluacin.
Esta experiencia educativa pertenece al catlogo general del ProFA, se puede cursar tanto en el ambiente de
aprendizaje distribuido, en el periodo intersemestral, como virtual en el periodo semestral. Consta de 3
crditos correspondientes a 30 horas distribuidas en sesiones dirigidas por un docente o independientes,
segn el ambiente de aprendizaje. Se desarrolla como evidencia de aprendizaje integradora, una propuesta
de un sistema alternativo de evaluacin para una experiencia educativa.
6. Justificacin
Ante la diversidad de situaciones, condiciones, niveles, estilos y ritmos de aprendizaje de los sujetos
aprehendientes, es necesario contar con sistemas de evaluacin que reconozcan cmo aprenden, progresan
y co-evolucionan para poder cuidar y propiciar el desarrollo de la conciencia del ser, estar y actuar en el
mundo.
Avolio (2006) cree pertinente visualizar la evaluacin tanto como un proceso formativo como formador, el
primero provocado por el docente y el segundo generado por el mismo aprehendiente al darse cuenta de sus
procesos de aprendizaje y los resultados que obtiene, mejorando a partir de la regulacin y autorregulacin.
Santos (1999) dice que la evaluacin supone una plataforma de dilogo entre los evaluadores y los evaluados
que considera la comprensin y la reflexin de las acciones a evaluar y su calidad. Monereo (s/f) advierte que,
ya que las tendencias educativas recomiendan aprender en escenarios autnticos o situaciones reales, se
debe evaluar de la misma manera, por lo que propone la evaluacin autntica como aquella que valora tanto
el proceso de decisin necesario para resolver un problema complejo como la capacidad estratgica para
resolverlo y autorregularse a partir de los saberes aprendidos y las competencias desarrolladas. En trminos
prcticos es una evaluacin centrada en evidenciar el desempeo y las actitudes que adoptan durante los
procesos de aprendizaje y mediante productos que demuestren lo que los sujetos saben, hacen y logran.
A su vez, la gestin del aprendizaje sustentable (Hernndez, Prez y Acosta, 2011), constructo que considera
la recursividad como elemento de la sustentabilidad, propone que el desarrollo co-evolutivo de la conciencia
del ser, estar y actuar en el mundo, parte del reconocimiento de que se aprende, qu se aprende, cmo y
porqu o para qu, lo cual implica la evaluacin para reaprender, reconstruir o resignificar a partir del
repensar, re-sentir y re-expresarse. Arguyis (en Hernndez, 2013) propone un bucle de retroalimentacin de
segundo nivel donde la pregunta base es por qu hacemos lo que hacemos?, y no solo valorar lo que se
hace en trminos de si se hizo bien (bucle de primer nivel). Regresar recursivamente a aprender en colectivo,
presupone la accin formadora en la intencionalidad formativa, el dilogo, la comprensin y la reflexin como
proceso formador y de mejora, desde los aprehendientes en franca interaccin, docente y estudiante
aprendiendo mutuamente del otro y con el otro en situaciones reales o simuladas en lo posible.
Por lo tanto, se requiere no tan solo mirar la heteroevaluacin de los procesos de aprendizaje en aras de lo
formativo sino tambin desde miradas alternativas que implique la accin formadora a travs de la
autoevaluacin. Es preciso mudar viejas prcticas, aquellas que tratan de obtener resultados diferentes, pero
haciendo lo mismo. Es necesario valorar el proceso de aprendizaje desde el dilogo mediado de los sujetos
en estado de aprendizaje, desde los co-aprehendientes, una co-evaluacin que gestione aprendizajes
sustentables.
Perrenoud, P. (1998). A dnde van las pedagogas diferenciadas? Hacia la individualizacin del currculo y
de los itinerarios formativos [Versin electrnica]. Cuadernos Digitales. Ginebra: Universidad de
Ginebra. Facultad de Psicologa y de Ciencias de la Educacin, pp. 24. Recuperado el 1 de mayo de
2014 de: http://mail.quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_73/nr_777/a_10516/10516.pdf
50

51

52

Daz Flores, M. (2008, junio). Resea de "Diez Nuevas Competencias para Ensear" de Philippe Perrenoud
[Versin Electrnica]. Tiempo de Educar, 9(17), pp.153-159. Mxico: Universidad Autnoma del Estado
de Mxico. Recuperado el 2 de mayo de 2014 de: http://www.redalyc.org/pdf/311/31111439008.pdf

53

54

Perrenoud, P. (2009). Taller: El enfoque por competencias y sus aplicaciones para la prctica docente
[Versin electrnica]. Ponencia. Consecuencias para el trabajo de profesor. 3. pp.16. Recuperado el 1
de mayo de 2014 de: http://ene.edu.mx/ponencias/Dialoga/Perrenoud.pdf

Transformacin de la relacin docente con el saber en su manera de dar clases y su competencia

profesional.
Los saberes son recursos movilizantes para trabajar por problemas
Crear o utilizar medios diferentes
Negociar y conducir proyectos con los estudiantes
Planificacin flexible e indicativa, improvisar, establecer y explicitar un nuevo contrato didctico
Evaluacin formadora, en situacin de trabajo
Ir hacia menor separacin disciplinaria

Guzmn, I y Uribe, R. La competencia y las competencias docentes: reflexiones sobre el concepto y la

evaluacin. [Versin Electrnica]. Recuperado el 1 de mayo de 2014 de
http://redeca.uach.mx/documentos/La%20competencia%20y%20las%20competencias
%20docentes.pdf
Las competencias, o conjunto de requisitos insoslayables en la formacin docente en el marco de la SC. En
primer lugar, es aprender lo que no se sabe hacindolo, pero depende de la tendencia (conductista, genrica
y holstica), segn los atributos de conocimientos, actitudes, valores y destrezas esperables para comprender
y desempearse en el mbito de incumbencia profesional docente, sean genricas, transversales y
especficas de un campo de conocimiento acadmico.
Como concepto polismico, pero con componentes comunes entre definiciones bajo la trada coherente de
prctica, evaluacin y conceptos subyacentes o no que determinan el buen oficio de ensear, verificables en
forma concreta.
Es tambin recurso: Tiene elementos semnticos y estructurales segn los autores como habilidades,
destrezas o haceres, capacidades o aptitudes, saber hacer, o movilizar saber, capacidad, micro competencia,
informacin, valor, actitud, esquemas de percepcin, evaluacin y razonamiento. Segn Le Boterf (en el
campo de la prctica social, los conceptos no son entidades inamovibles), deben evolucionar para seguir
siendo operativos dentro de unos contextos inestables", que sostiene como base a un saber actuar desde lo
cognitivo como desde lo social.
Adquisicin de competencias centradas en el aprendizaje con diseo curricular flexible, desde la dimensin
individual y social para interaccionar como prctica en la organizacin del trabajo escolar.
El concepto de competencias es la movilizacin de recursos entendido como conjunto de comportamientos y
conocimientos o capacidades que en tanto organizacin habilitan ejercer una accin para ser capaz de
resolver algo como un problema, una situacin problemtica (Perrenoud, 1997 citado por Ibarra y Uribe,
2010:4).
En la escuela, las competencias del profesorado implican ser eficaz en un contexto para efectuar o hacer
frente de manera idnea a situaciones educativas mediante la adquisicin y desarrollo de una capacidad o
habilidad, movilizando e interrelacionando aptitudes y conocimientos con dichas habilidades.
No siendo acumulativas sino ms bien capacidades operativas, cognitivas y sociales en situacin no en
abstracto y s por operaciones mentales complejas en un esquema de pensamiento un tanto rpido y eficaz
para saber cmo adaptarse, como una construccin que se adquiere a partir de una formacin desde una
situacin a otra.
Son los desempeos los que permiten inferir la competencia, deducibles a partir de evidencias de
desempeo, en tanto nivel de logro, enfrentndolos a situaciones problemas para movilizar recursos
cognitivos, sociales y afectivos.
Adoptar el enfoque por competencias es una oportunidad para examinar crticamente la accin docente como
componente del hecho educativo redefine el binomio docente-estudiante y segn la pertinencia de las
variables involucradas terminan orientando procesos eficaces en la formacin de los segundos, los
estudiantes, en la educacin formal (Rueda 2009, citado por los autores:8) y esto sucede mientras pervive el
modelo transmisivo, emergen acciones competentes congruentes con el modelo de cambio educativo por
competencias.
55

En el caso de Perrenoud, las diez familias de competencias que propone, seala que resultan de una
construccin terica conectada a la problemtica del cambio.
Competencias
Capacidades o aptitudes que una persona pone en juego para hacer
frente, disponer, actuar, saber actuar, actuar de manera competente o
(Perrenoud, 2007; Zabala, sencillamente para movilizarlo que primeramente se generaliz como
2008).
conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes, para enseguida abrir
el debate sobre si debiera hablarse de recursos cognitivos que
involucran saberes, capacidades, micro competencias, informaciones,
valores, actitudes, esquemas de percepcin, de evaluacin y de
razonamiento.
El trmino recursos es an bastante reciente en Pedagoga. se refiere
al conocimiento, a las habilidades para la accin (saber actuar) y a las
(Le Boterf).
habilidades para la vida (habilidades sociales) que el estudiante, como
cualquier otra persona, moviliza a la hora de resolver una situacin
compleja.
Situaciones complejas o problemticas o conjunto de informaciones
(Roegiers, 2003)
Contextualizadas que han de ser interpretadas en aras de llevar a cabo
una tarea especfica, cuyo resultado no es inmediatamente evidente.
Nocin que remite a otra discusin sobre si es ms adecuado hablar
de familia de situaciones anlogas (en Perrenoud, facultad de movilizar
un conjunto de recursos (saberes, capacidades, informaciones, etc.) para
solucionar con eficacia una serie de situaciones conectadas a contextos
culturales, profesionales y condiciones sociales (...)

Tobn, S. (2009). Retos de la formacin basada en competencias en entornos de aprendizaje virtual [Versin
Electrnica]. Conferencia Mxico: CIFE. Recuperado el 1 de mayo de 2014 de:
http://www.aves.edu.co/cava/cava2009/pdf/Sergiotobon.pdf
Competicin
Disputa o rivalidad cuando se
compite por ganar algo al otro, el
rival, o el contrincante deportivo

Competente
Incumbencia, obligacin de hacerse cargo de algo con pericia y
aptitud, idoneidad para hacer o intervenir, con atribucin legtima de
autoridad o juez, rgano decisorio para conocimiento de resolucin de
un asunto.
Competencia
(enfoque socio formativo-comprensivo complejo).
Abordar para identificar, analizar y resolver problema del contexto, diferentes escenarios con saber ser
(actitudes y valores), saber conocer (conceptos y teoras), saber hacer (habilidades procedimentales y
tcnicas).
Autoevaluacin - co-evaluacin
Contexto de aplicacin - Entorno virtual para la consecucin de la calidad como mediadora de los procesos
de E-A.
Criterios y
a
b
c
d
c
evidencias 1
No creo
Actuacin
Entiendo como Aquello que
Las veo relevantes
Comprendo segn el No los sigo
integral con
saber
corresponde
para mejorar la
desarrollo temtico.
idoneidad
articulado en
hacer con
educacin
tica
contexto
idoneidad
Reflexin sobre mi prctica docente:

Criterios y
evidencias

Nivel 0 a
Sin dominio

Nivel 1-c

Nivel 2-d
bsico

Nivel 3-e
autnomo

Nivel 4-b
estratgico

0%
a

10%
c

15%
c

30%
d

40%

Logros y
aspectos a
mejorar
En:
e
56

Identifico
condiciones
mnimas

No creo en Comprendo Identifico un

Considero
Identifico cmo identificar el
su
aspectos
plan de
importante
enfoque en la Ed. Virtual
formacin
mnimos
diseo virtual
formar en
por medios necesarios
en
competencias
virtuales.
competencia
virtuales
s
Reflexin sobre mi prctica docente:
Criterios y
Nivel 0 a
Nivel 1-c
Nivel 2-d
Nivel 3-e
Nivel 4-b Logros y
evidencias 2
Sin dominio
bsico
autnomo
estratgico aspectos a
mejorar
Comprendo
0%
10%
15%
30%
40%
En:
desarrollos
recientes.
Identifico
condiciones
mnimas

a
No creo en
su formacin
por medios
virtuales.

c
Comprendo
aspectos
mnimos
necesarios

c
Identifico un
plan de
diseo virtual
en
competencia
s

d
Considero
importante
formar en
competencia
s virtuales

e
Identifico
cmo
identificar el
enfoque en
la Ed. Virtual

57

VERBO
Accin- actuacin

Identificar la competencia
Escucha, interpreta y emite mensajes
pertinentes en distintos contextos para
lograr el entendimiento y la
apropiacin del conocimiento,
considerando la utilizacin de medios,
cdigos y herramientas apropiadas.
OBJETO
FINALIDAD
contenidos
Para qu

CONDICIN
Referente para evaluar
la competencia

Ejemplo competencia comunicacional

Escucha
Mensajes en distintos
Para lograr el
Considera
Interpreta
contextos
entendimiento y
implementacin de
emite
apropiacin de
medios, cdigos y
conocimiento
herramientas.
CRITERIOS
EVIDENCIAS
Expreso ideas/conceptos en diversos
registros lingsticos /grficos.
informe de anlisis /resolucin problema
Aplico estrategias s/audiencia /contexto 1.
en
contexto.
y objetivos.
2.
registro de exposicin oral sobre un
Identifico ideas claves o infiero
problema.
conclusiones.
3.
registro un sociodrama.
Me comunico con respeto y cordialidad
s/ situacin.
Me comunico asertivamente con
acciones proactivas.
Ejemplo
Nivel
1

Logros
Aspectos
a mejorar

Indicativos

Inicial

-Hay recepcin y comprensin general de la informacin

numrica.
-El desempeo es muy bsico y operativo respecto a operaciones
matemticas.
-Hay baja autonoma en la realizacin de los ejercicios
matemticos.
-Se tienen nociones sobre las operaciones matemtica
Receptiv -Se e resuelven problemas sencillos del contexto con las
o
operaciones
matemticas necesarias.
-Se poseen algunos conceptos bsicos como lmite de una
funcin.
-Realiza las actividades asignadas.
-La motivacin es ms continua frente a las actividades y
problemas.
Autnom -Hay autonoma en la resolucin de problemas matemticos
o
-El estudiante se personaliza de la informacin matemtica y la
aplica.
-Argumenta la resolucin de problemas matemticos.
-Resuelve problemas de diversa ndole con los elementos
necesarios.

1
0
%

2
0
%

3
0
%

58

estratgi -Aplica estrategias de resolucin de problemas

co
-Sigue un proceso metacognitivo en la resolucin de problemas
-Replantea el problema para resolverlo de una mejor manera
-Hay compromiso con resolver los problemas con alta eficacia.

2
0
%

Duro, E. (edit); Niremberg, O. (2013, agosto). Autoevaluacin de la calidad educativa en escuelas

secundarias. [Versin electrnica]. pp. 116. Buenos Aires: Fondo de las Naciones Unidas para la
Infancia. UNICEF- Recuperado el 1 de mayo de 2014 de:
http://www.unicef.org/argentina/spanish/educacion_IACE_SECUNDARIA2013.pdf
CONSTRUCTIVISMO Y EVALUACIN PSICOEDUCATIVA.
(Ver mapa)
(la evaluacin sumativa, asume la funcin acreditativa pero no debera confundirse con esa sola
funcin
Sino como resultado de)

59

60

Error en los tres sistemas didcticos

61

Booth, T., y Auscow, M. (Colab). Black-Hawkins. (2003). Gua para la Evaluacin y Mejora de la Educacin
Inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participacin en las escuelas. [Versin electrnica]. pp.
130. Universidad Autnoma de Madrid. Recuperado el 1 de mayo de 2014 de:
http://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/sarrio/DOCUMENTOS,%20ARTICULOS,
%20PONENECIAS,/Guia%20para%20la%20evaluacion%20y%20mejora%20de%20la%20educacion
%20inclusiva.%2003.pdf

62

63

INCLUSIN COMO PIEZA CLAVE

BARRERAS. (ver indicadores, pp. 61).
Quines experimentan barreras para el aprendizaje y la participacin en el centro educativo?
Cules son las barreras para el aprendizaje y la participacin en el centro educativo?
Cmo se pueden minimizar las barreras al aprendizaje y a la participacin?
Qu recursos estn disponibles para apoyar el aprendizaje y la participacin?
Cmo se pueden generar recursos adicionales para apoyar el aprendizaje y la participacin?
--------------DE LA ESCUELA
- El centro tiene un programa de acogida para el alumnado?
- Funciona el programa de acogida de forma adecuada para el alumnado y su
familia, independientemente de que entre al principio del curso o en cualquier otro momento?
- El programa toma en consideracin las diferencias en cuanto la capacidad de comprensin y de manejo de
la lengua de acogida?
- Hay informacin disponible acerca del sistema educativo general y sobre el centro en concreto?
- El nuevo alumnado se empareja con estudiantes con ms experiencia cuando entra por primera vez en el
centro?
- Se han tomado medidas para conocer hasta qu punto el nuevo alumnado se siente como en casa
despus de pocas semanas?
- Hay algn apoyo para el alumnado que tiene dificultad para recordar la distribucin del edificio,
particularmente cuando entra por primera vez en el centro?
- El alumnado tiene claro a quin tiene que acudir si experimenta dificultades?
- Se han establecido programas para facilitar la transicin entre Educacin
Infantil y Primaria, y entre Educacin Primaria y Secundaria?
- Cundo el alumnado pasa de un centro a otro, el profesorado de cada centro colabora para suavizar el
cambio?
----------------DE LOS PROFESORES
- El centro reconoce las dificultades que el nuevo docente puede tener al establecerse en su nuevo puesto
de trabajo en la que puede ser una nueva localidad?
- El profesorado con ms experiencia evita que el profesorado nuevo se sienta como alguien externo, por
ejemplo, utilizando un nosotros que les excluya?
- Existe algn programa de bienvenida para el nuevo profesorado?
- Cada nuevo docente tiene asignado un tutor que est sinceramente interesado en ayudarle a establecerse
en el centro?
- El centro hace que el profesorado nuevo sienta que la experiencia y el conocimiento que ellos traen son
valorados?
- Hay oportunidades para todo el profesorado para compartir su conocimiento y experiencia y que esto
incluya las contribuciones del nuevo profesorado tambin?
- Se proporciona al profesorado nuevo la informacin bsica que necesita sobre el centro?
- Se le pregunta al profesorado nuevo sobre la informacin adicional que necesita, y se le proporciona?
- Las observaciones del profesorado nuevo sobre el centro educativo son tenidas en cuenta y se valoran
porque pueden contener novedosas reflexiones?
-----------------REVISIN DE TODOS LOS INDICADORES
Qu se ha hecho en la escuela para superar las barreras al aprendizaje y la participacin?
Qu es necesario volver a definir?
Qu requiere mayor investigacin?
Qu nuevas iniciativas son necesarias?
64

Analizar los datos

Elaborar lista de prioridades
Ponderar
Seleccionar
DEFINIR Y REVISAR
Cuadro 10 Algunos ejemplos de prioridades de las escuelas centros piloto.
1. Desarrollar estrategias, a travs del currculo, para mejorar la autoestima de los estudiantes.
2. Introducir actividades de formacin del profesorado para hacer que las clases respondan ms a la
diversidad.
3. Establecer estructuras de mayor participacin del personal auxiliar.
4. Mejorar todos los aspectos de acceso al centro para estudiantes y adultos con discapacidad.
5. Crear programa de formacin del profesorado que se centre en el entendimiento de las perspectivas de los
estudiantes.
6. Promover actitudes positivas hacia la multiculturalidad que ayuden a contrarrestar el racismo entre estud. /
familias.
7. Organizar formacin colaborativa para asistentes de apoyo pedaggico y para docentes.
8. Desarrollar formas de fomentar el aprendizaje cooperativo entre estudiantes.
9. Revisar las polticas anti-intimidacin en el centro.
10. Mejorar los procesos de acogida para los nuevos estudiantes.
11. Revisar las formas en que se debaten las polticas escolares con los estudiantes.
12. Mejorar la comunicacin entre la familia y el centro trabajando con padres/tutores.
13. Tratar la percepcin que el centro tiene de mala reputacin entre las instituciones de la comunidad.
Cuadro de revisin.
Cmo ha trabajado el grupo coordinador en trminos de preparacin de las tareas, la composicin del grupo,
el reparto de trabajo entre los miembros y la distribucin del trabajo a desarrollar por otros?
Hasta qu punto ha habido un cambio en el compromiso hacia formas de trabajo ms inclusivas en el
centro?
Hasta qu punto han sido tiles las dimensiones y seis secciones, en la estructuracin del plan de mejora
escolar?
Hasta qu punto han sido asimilados en la reflexin de las polticas y las prcticas del centro los conceptos
claves del Index, tales como la inclusin, las barreras al aprendizaje y la participacin, los recursos para
apoyar el aprendizaje y la participacin y el apoyo para atencin a la diversidad?
Hasta qu punto contribuy el proceso de trabajo con el Index mismo a que haya formas de trabajo ms
inclusivas?
Hasta qu punto fue inclusivo el proceso de consulta y quin ms podra contribuir en los aos siguientes?
Hasta qu punto el proceso del Index, en general, y las dimensiones, los indicadores y las preguntas en
particular, ayudaron a identificar las prioridades o los detalles de las prioridades que deban haber sido
examinadas?
Hasta qu punto fueron apropiados los mtodos utilizados para recopilar informacin y cmo se podran
mejorar?
Cmo se han mantenido las prioridades y cmo se debera mejorar este proceso?
Morn, P. (2013, febrero 27). Pedagoga de las diferencias. Hacia una cultura de paz y derechos humanos.
Ponencia. [Versin electrnica]. Diversidad y diferencia: Perspectivas Tericas y Contextuales. Ctedra
UNESCO. Recuperado el 20 de agosto de 2014 de
http://unescopaz.uprrp.edu/documentos/docs/pedagogiadiferencias-PascualMoran.pdf
Educacin diferenciada hermana siamesa de la pedagoga de la diversidad. Existe una tensin y contraste
entre la diferencia, la desigualdad y la violencia. Segn Fernndez y Maturana es preciso trabajar por la
otredad, y el reconocimiento de todo "otro-alumno" como legtimo desde la riqueza de las diferencias.
Para Perrenoud en el contexto de la violenta realidad educativa estn las races de la desigualdad como
maquinaria evaluativa que determina el xito y pode unilateral para juzgar, clasificar y declarar el fracaso
65

escolar, ejercida mediante diferenciacin negativa con pruebas estandarizadas, jerrquicas de competencia y
clasificacin psicomtricas, arcaicas y excluyentes, que ocasionan la desercin y fracaso, provenientes de la
desigualdad de capital cultural y diferencias de desarrollo, contrarias a los principios de D.H. lo que urge a
arbitrar y mediar una pedagoga de las diferencias para acabar con la indiferencia ante las diferencias dando
a todos la oportunidad de aprender, marco de discriminacin positiva y diferenciacin intencional.
El significado histrico de la evolucin sobre el sentido de lo diferente deriva en la versin educativa clnica y
asistencial de exclusin, negacin y aniquilamiento por aquello extrao que se aleja de la norma.
Segn Skliar, ha ocurrido un viraje desde la hegemona a la diversidad reemplazado por uno de
diversidades. Sin embargo, oculta polticas y prcticas de control y normalizacin, debe ser desplazada por un
discurso de las diferencias. ha prevalecido una visin reduccionista y de corte neoliberal de la diversidad.
Inscrita en relaciones de poder y saber, esta visin acenta la competitividad desde la supuesta igualdad de
oportunidades y justifica las relaciones asimtricas como ejercicio de libertad. Adems, suele limitarse a
diferencias tajantes y predeterminadas de diversidad cultural (Morn, 2013:2).
En el campo de la educacin especial convencional, hemos transitado paulatinamente de una concepcin
reduccionista clnica, biolgica y psicolgica del educando a una de necesidades especiales, accesos
apropiados, acomodos razonables, currculos especiales y talentos excepcionales.
Desde la nocin de talentos excepcionales, temprano en los 70s surge un acercamiento que ha cobrado auge
en tiempos recientes desde distintas vertientes y representa una dinmica nocin de gran amplitud y en
constante evolucin: la educacin diferenciada.
La educacin diferenciada es una manera diferencial de atender a las problemticas de sectores de la
poblacin en situacin de violencia, vulnerabilidad, tales como aprendices maltratados, acosados, en
instituciones juveniles, hospitalizados, sin techo o migrantes. Es a su vez marco terico-prctico de abordaje
muy diversas formas en mltiples escenarios escolares y acadmicos, en el aprendizaje y el currculum, que
reclama la urgencia de atemperar todo programa de estudio, de primaria a la universidad, a la diferenciacin
de la educacin; y a la vez campo amplio responde, ms all de leyes federales y nacionales, a principios de
derechos humanos, sociales, econmicos, polticos y culturales.
1. Reemplazar la educacin conductista y memorstica por una cualitativamente diferenciada, atemperada al
perfil de necesidades, intereses y potencialidades de cada educando.
2. Propulsar la inclusin autntica, ms all de la mera integracin simblica en el aula opcin consciente y
deliberada por la heterogeneidad en sintona con la diversidad de identidades en cada educando.
3. Desplazar el paradigma deficitario por un paradigma de fortalezas, en atencin a la multiplicidad de
intereses y el universo de inteligencias presente o latente en cada educando.

66

Pedagogas liberadoras.

1. Nocin de cultura de paz y derechos humanos, concepcin holstica e integral en trminos de justicia
social, atencin a la vulnerabilidad humana y ausencia de violencia directa, violencia cultural y violencia

67

2. Idea de paz como derecho humano de sntesis, construir

nueva cultura en defensa de la dignidad
humana, base de valores no violencia activa, justicia, democracia, resolucin de conflictos y desarrollo
sustentable.
3. Principio redescubrir solidaridad, reinventarla, requiere un nuevo significado y sentido de exclusividad,
reciprocidad y convivencia y que convoca a redescubrir valores inspiran en cultura de solidaridad, proteger
los derechos de los ms vulnerables, a rescatar el cmulo de pedagogas solidarias practicadas bajo
diversos nombres a lo largo de la historia, as como las emergentes, y a asumir el desafo de educar para una
tica solidaria que posibilite el sentido de lo plural para contrarrestar la exclusin y las relaciones asimtricas.
Una pedagoga de las diferencias de aportes compartidos, propone Skliar, podamos acercarnos al encuentro
con el otro, sus palabras, cuerpo, mirada, para atender horizonte de igualdad social y de diferencia que
reconozca la singularidad de los sujetos y sus alteridades inesperadas, propone Tedesco, promueva el
vnculo entre los diferentes mediante el dilogo y el intercambio para permitir a cada uno elegir y construir
sus mltiples identidades.
se atiendan las diversidades y se asuman diferencias desde una multiplicidad de proyectos de posibilidad,
estaremos contrarrestando la desigualdad y violencia, y avanzando en la construccin de una cultura de paz y
derechos humanos. Me refiero a proyectos educativos de investigacin y creacin para la accin solidaria,
capaces de
aportar a una educacin en y para la diversidad desde las diferencias.
Cognicin situada.
Lozares, C. (2000). La actividad situada y/ conocimiento socialmente distribuido [Versin Electrnica]. pp. 9731. Barcelona, Espaa: Universidad Autnoma de Barcelona. Recuperado el 1 de mayo de 2014 de:
http://ddd.uab.cat/pub/papers/02102862n62/02102862n62p97.pdf
A raz del impacto de las nuevas tecnologas (artefactos automatizados e inteligentes e inteligencia artificial)
hay controversia porque se est modificando la relacin e interaccin prctica y cognitiva entre estos y
los individuos.
La cuestin.
Todos estos artefactos tienen una cara estructural y una ms procesual, la representacin-cognitiva frente a la
fctica y material convencional, inventada por los agentes que la usan, distribuyen, interfieren y desgastan,
pero al relacionarse con estos y los agentes, se produce una interaccin sea como instrumentos de apoyo o
colaboracin, potenciando capacidades sociales, con connotaciones evidentes.
Lo que requiere reflexionar sobre conceptos, mtodos y modelos hacia una mayor convergencia disciplinaria
que no provenga slo de la lgica como condicionamientos de estos artefactos, exigencias cognitivas por s
solas y aisladas.(como lo encara el simbolismo de la inteligencia artificial o IA clsica de input/output que
ve a la estructura y procesos simblicos determinantes de la actividad humana, bajo la nocin cognitiva
individual de expertise), por el contrario la CS es una actividad situada o conocimiento socialmente
distribuido producto de la interaccin entre agentes e instrumentos y entre agentes entre s que requiere de
orientacin interdisciplinaria para abordarla como fenmeno en sus condiciones mismas de emergencia
situacional e interactiva porque se da en relacin como fenmeno interactivo y en situacin, centrado en las
estructuras de la realidad que lo guan y condicionan mutuamente en el comportamiento y cognicin evitando
la diglosia entre conocimiento y mundo de una actividad entre agentes, grupos, mquinas, situacin y
contexto, acomodacin de la mente a esa situacin e interacciones sociales implicadas (postura terica
defenestrada como behavoriana), cuya controversia es de vieja data de otras vertientes sociolgicas en
contra de esta visin que es fenomenolgica.
Actividad situada. (AS).
Interaccin con los artefactos e instrumentos se da bajo circunstancias sociales que envuelve a los sujetos
involucrados, no aislados. Tiene dos vertientes, a) interaccin como intercambio que incluye participacin,
comunicacin verbal, representacin y distribucin de recursos (clamada); b), la relacin con la dimensin
cognitiva de la interaccin con los artefactos del entorno, indicadores, seales, informacin, mecnica,
acentuando la percepcin y distribucin cognitiva de la comunicacin con ese entorno (de mayor influencia,
pero con riesgo de diglosia).
Exceso
68

Acceso
Conocimiento socialmente distribuido. (CSD)
Son los procesos cognitivos implicados (percepciones, representaciones, memoria, proyecciones),
generados, extendidos y apropiados(distribuidos) de manera diferente entre artefactos que actan de soporte
y los agentes porque en la interaccin, como dinmica y como resultado se entabla un reconocimiento y
representacin mutua de interlocucin, intercambio y negociacin, con apropiado proceso cognitivo.
Componentes socio cognitivos y los contextos sociales donde se dan las relaciones entre artefactos y sujetos.
Y los elementos son espacio, tiempo, artefactos que son nodo en la accin situada. La situacin est
adems contextualizada e integrada por objetos, mecanismos y artefactos y los agentes sociales
intervinientes, por lo tanto de las dos vertientes que se exponen hay que tener en cuenta el conjunto integrado
de todos ellos y esto a su vez rompe con el racionalismo que sita la actividad cognitiva como capacidades
aisladas de percepcin y razonamiento (?Kant), en un solo individual y en cambio la actividad situada parte
de una experiencia socializadora de cada sujeto, segn el lugar en que se da la situacin interactiva y la
distribucin de sujetos e instrumentos.
Esto se comprueba porque la gente falla en razonamientos simples a causa del contenido de la imagen
situacional que tiene sobre algo incidiendo sobre sus planteamientos, es decir modifica con elementos
contextuales la forma de razonar por esquema culturales producidos segn la variedad de la contingencia de
la cultura en el mundo, aprendida socialmente, por la pertenencia o dependencia a un grupo y/o enfrentado a
otro, pues se razona perteneciendo o dependiendo e interactuando mediante un lenguaje con acervo ms o
menos comn de referencias culturales sobre las que se razona en situacin.
Lgica causal y teleologa versus relevancia contextual.
Realizamos inferencias toda vez que hacemos una asercin sobre la posibilidad de que suceda algo que no
ha sido directamente observado lo que implica una instancia cognitiva que a su vez proviene
mayoritariamente de la representacin que tenemos del mundo por el uso experimental sobre hechos no
observados o intenciones. Entonces si no conocemos bien algo, qu partes son supuestos implcitos, y cules
son referencias explcitas cuya incidencia o intervencin es poderosa porque son los que intervienen en una
situacin compartida o contextos de representaciones participadas.
Esto tiene vital importancia en el contexto educativo por sus implicancias. 1) Un saber escolar con pretensin
general y proposicional de contenidos, sin capacidad transportable a contextos contingentes y circunstancias
locales, es decir, un saber asociado solamente al contexto de la clase escolar donde se aprende y que es
precisamente donde y quien lo legitima y 2) un saber procedural o procesual necesariamente especfico que
es transportable a otros contextos, es decir, un saber prctico segn Bourdieu. Esta distincin es vieja y ha
dado pie a pedagogas, Montessori y Freinet, que an parecen subversivas, alternativas o marginales (Villard,
1994, citado en: 104).

69

El pensamiento simblico/formal ve r s u s el CSD.

Procesos internos del conocimiento segn
Cognicin distribuida socialmente segn CSD.
AS
Procesos cognitivos internos independientes.
Para la IA, la experticia o expertise es una capacidad
Percepcin y razonamiento separado del
estable dentro de tareas bien definidas, lo que difiere de
actuar
la cognicin situada porque el diagnstico asistido por
Aprendizaje efecto secundario y reflexivo a
ordenador es descontextualizado, inflexible, orientado y
partir de un chunkig o fragmentacin de
planificado adrede previamente, sin informacin
secuencias categorizadas de comportamiento ecolgica sobre el entorno real de situacin como para
que requiere de la percepcin como efecto
integrar sistemas expertos con esa situacin, habla
primario de cada pensamiento, percepcin y
cotidiana, procesos de comunicacin, etc.
accin.
Se los rechaza desde diferentes ngulos. Lo importante
Memoria como estructura esquemtica de
es que la escuela y el aprendizaje se dan en un contexto.
reglas almacenadas y lugar de descripcin del Caractersticas de la CSD.
mundo y el comportamiento por activacin y
Es pragmtica en una comunidad de observadores sin
reactivacin, composicin y recomposicin de planificacin previa y especfica, a partir s de la
la actividad neuronal de nodos.
participacin situada, segn mltiples comunidades,
La interpretacin externa es diferente de la
tiempos donde se distribuyen y estructuran
representacin de s mismo.
requerimientos, conocimientos, obligaciones.
Las representaciones del conocimiento o
Por lo tanto, es contingente, no finalista e indeterminada.
modelo cognitivo son estructuras y operadores Es un entorno interpretado por el significado que le
que modelan y manipulan la actividad. El
asigna el grupo implicado conformando una unidad de
razonamiento suplanta y precede al
actividad, interaccin y cognicin. Su puesta en juego es
comportamiento ya que este como inmediato
por el tipo de comunicacin, la cooperacin en equipo es
se origina en una secuencia lograda en el
condicin esencial y efecto de desarrollo de dicha
tiempo.
cognicin distribuida, donde la coordinacin es bsica.
Los conceptos son estructuras lingsticas y
En una unidad de anlisis intervienen sujetos y
sus relaciones con otros segn
actividades con los instrumentos. Ejemplo la accin
categorizaciones que permiten describir y
cognitiva interna que se proyecta en los artefactos e
asociar propiedades y esas relaciones entre
instrumentos de unos pilotos en una cabina de avin
significado y percepcin como categoras
conformando un entorno de interaccin, segn las
almacenadas de forma inseparable.
posibilidades que proveen y definen estos instrumentos
Las analogas son proyecciones de esas
manipulados por las representaciones observables de la
representaciones como coordinaciones
cognicin de los individuos.
previas.
No se deberan separar acciones comunicativas de las
El comportamiento inmediato surge de
instrumentales porque este y el cdigo semitico forman
posibilidades preexistentes, adaptado,
un proceso complejo segn niveles de mediacin.
compuesto, coordinado, siempre nuevo en un Y toda planificacin en situacin tiene que ir ms all de
circuito sensorial y motor.
la relacin con los artefactos como sistema, poniendo
El habla como enunciados con significado y
foco tambin en las relaciones entre agentes y para ello
expresiones estn representadas antes de que hay que apoyarse para la coordinacin de actividades de
sucedan, resultados de la dialctica entre el
percepcin e interpretacin que se basan en la
concepto y la actividad.
organizacin social, es decir en un conjunto de
La AS no niega el pensamiento simblico ni la competencias y prcticas que permiten a cada integrante
planificacin y razonamiento, sino que los
identificar las actividades de cada cual que definen la
considera resultado o producto integrado a la
cognicin distribuida. Es decir, cada sujeto se representa
AS.
en dicha situacin, razona, se orienta y realiza de
manera grupal un conjunto de tareas y actividades
interdependientes, en un cuadro particular o contexto
social especfico. La etnometodologa ofrece medios
metodolgicos para la exploracin del trabajo situacional
cooperativo.
El anlisis del contexto puede ser por:
1) El sistema semitico o estructura social.
2) El individuo y su actividad en la arena o locus.
3) La persona en actividad en situacin.
4) La actividad concreta que se realiza. Esta taxonoma
guarda un cierto paralelismo con la de Lander (Lander,
1993) (Lozares, Martn, Lpez, 1998):
1) Historia, poder y contexto o estructura contextual
formal.
70
2) Marco o composicin o estructura contextual
sustantiva.
3) Actividad situada o estructura de la interaccin.
4) El s mismo o Selfi.

Slo en situacin se han de poder entender el pensamiento simblico en uso de signos, porque el hecho
cognitivo es un conjunto de operaciones que se construyen y modifican en situacin ni ms ni menos que
como proceso simblico, un caso especial de la actividad cognitiva catalizada por los ingredientes de la
situacin (Greno y Moore, 1993).

Tecnolgico
Tecnologas con capacidad de
tratamiento de la informacin (el
termmetro que aplica un
mdico); tecnologas
interlocutivas con los recursos
cognitivos del individuo (una PC).
Ambas participan del
conocimiento distribuido (sea aun
quirfano, cabina de avin,
cuadro de control, clase, etc.).
Para estudiar un entorno de este
tipo hay que tener en cuenta la
naturaleza instrumental o
herramental de dichos artefactos
en interaccin, sea por la
percepcin, configuracin
espacial y adaptabilidad de la
funcin de esos artefactos y/o
por la accin y comunicacin
interactiva, la vinculacin entre
actores y contexto, la explicacin
de las propiedades del proceso
de informacin de los individuos,
para inferir lo que est dentro de
sus mentes de manera de
obtener un mapeo de la unidad
de anlisis ms que
proyecciones o introspecciones
psicolgicas-cognitivas directas
del/los sujetos.

Contextos de interaccin.
Profesional
Es por lo general muy pautado y
homogneo y determinado como
construccin cultural reificada de la
aceleracin y velocidad productiva que
se denomina construccin de la
profesin a las prcticas(concepcin
popular de la capacidad del
trabajador), como maneras de hacer
configurando acciones que delimitan a
las personas y su actividad
profesional(consistencia interna),
creando objetos de conocimiento, que
llegan a ser modelos prototipos de
destreza, actividad, astucia, artefactos,
conocimientos y maneras de ver y
hacer(consistencia externa), cuerpo de
expertos que las diferencian de las
restantes profesiones(por analoga son
diferentes a otros, consistencia
proyectiva).

Institucional
Es donde se dan las estructuras
de dominacin y autoridad con
estructuras localistas, aunque
cognitivas y contextuales que
acta desde las normas
colectivas que orientan las
actividades y tareas de los
involucrados segn pautas de
interaccin incluido el discurso y
las representaciones de los que
trabajan juntos, decisiones que
se toman, consejos, etc., las
posiciones verticales u
horizontales, funcionales o
sociales estn influidas por el
acceso a la informacin, el
apoyo y consenso, la
comunicacin interna y externa.

Niemeyer, B. (2006). El aprendizaje situado: una oportunidad para escapar del enfoque del dficit. [Versin
electrnica]. Revista de Educacin, 341. Septiembre-diciembre pp. 99-121. Recuperado el 25 de
agosto de 2014 de
http://www.oei.es/etp/aprendizaje_situado_oportunidad_escapar_enfoque_deficit.pdf
El aprendizaje situado como alternativa al enfoque centrado en el dficit por el cual se considera que son los
jvenes los responsables de su situacin, cuya incidencia nace en la discriminacin dentro del propio sistema
educativo ya que los docentes formados en la transmisin y orientados solamente a la formacin tcnicolaboral carecen de herramientas pedaggicas para hacer frente a las condiciones de partida por los factores
de riesgo y vulnerabilidad con la que viven los estudiantes. Y como tal el AS se orienta a la formacin de
comunidades de aprendizaje orientadas a la prctica para la adquisicin de competencias en la resolucin de
problemas.
La transicin de la escuela al campo laboral puede ser definida como una etapa biogrfica problemtica y
heterognea por las diferentes formas de dificultad para la insercin que sufren los jvenes en situacin de
riesgo sean por exclusin de madres solteras, nios de la calle, dificultades escolares individuales y sociales.
Estos jvenes necesitan aprender a abordar y afrontar la resolucin de problemas adems de apoyo personal
71

y social, pues si el sistema educativo no puede hacer frente a las desventajas socioculturales y econmicas
de los jvenes y tampoco logra preparar adecuadamente para la insercin laboral, el dficit est en el sistema
y no en los jvenes.
La tendencia de los programas:
*Promocin del desarrollo personal y aumento de opciones laborales.
*Compensacin de dficit estructurales y falta de oferta de puestos de empleo mediante introduccin de
estructuras paralelas al mainstream para posibilitar la insercin concreta.
*Posibilidades de empleo, proporcionalidad entre la educacin general y profesional para una pronta
independencia econmica, pero con un prematuro fin de la etapa juvenil.
* Ampliacin combinada del tiempo escolar, con algunos casos de prcticas pero que no solucionan la
cuestin del abandono escolar y la deficiente orientacin hacia el trabajo, agravado por la escasez de plaza y
su efecto de puerta giratoria.
Exclusin es un trmino relacional con contenido normativo, unido a la atribucin de deficiencias sobre la
persona
(falta de titulacin, de competencia lingstica, del apoyo familiar, competencias tcnicas y sociales, y del
puesto de trabajo) y orientado a atenuar los sntomas de deficiencia del sistema educativo en s, impidiendo la
percepcin global del mismo, en lugar de enfocarse en la alternativa de la teora del aprendizaje social
orientada por la colaboracin entre participantes con nuevas oportunidades sociales, de hecho y no slo de
derecho.
La teora del aprendizaje social como aprendizaje situado se basa en la experimentacin y prctica
activas, mediante la comprensin de lo social y contextual en lugar de lo individual como parte de la
pedagoga laboral sostenido en los principios de la prctica, pertenencia a una comunidad, participacin y
praxis que en ella se pueden desarrollar y anclar a partir de la identidad a un grupo o equipo pero que va ms
all de ste, del aula y de la ejecucin de la misma actividad como derecho a la participacin para adquirir y
desarrollar competencias tanto laborales como fundamentalmente sociales, siempre y cuando exista un
objetivo comn compartido para efectuar una actividad participativa mediante la cual al participar y poder
contribuir, se fortalece la construccin de la identidad de cada uno de los integrantes de un grupo y del mismo
grupo en s, como algo significativo ante el acuerdo de solucionar problemas comunes.

Es visto como proceso social exitoso en la medida que la oportunidad de participar est respaldada por un
trabajo socialmente valorado como para ser una experiencia significativa desde cuatro dimensiones
implicadas como son llegar a ser y crecer - experiencia y vivencia - prctica activa - pertenencia y
participacin, es decir la experiencia sobre situaciones de trabajo autnticas que aumentan la aparicin y
recuperacin de la motivacin para el aprendizaje, tiene la funcin de mediacin en red entre instituciones, es
decir entre lo escolar formal e informal (modelo flexible) y los espacios laborales mediante la cooperacin
entre las mismas y los actores implicados (docentes y estudiantes en desventaja). Un proceso de
empresalizacin de lo escolar o educativo con vistas a adquirir y fortalecer estrategias superadoras de la

72

frustracin, de la empleabilidad, de la prctica autntica sostenida por el inters, la autoorganizacin y

responsabilidad de sus implicados.

Pulfer, D. (2014, setiembre 1,2). Nuestro Freire 2.0. [Versin Electrnica]. OEI. Recuperado en mayo de 2014
de: http://www.oei.es/divulgacioncientifica/?Nuestro-Freire-2-0-por-Dario
La irrupcin de las TIC en distinta intensidad segn los pases y zonas conforman un hecho incontenible que
asumir con nuevas configuraciones en el marco de una sociedad de convergencia meditica, inteligencia
colectiva y cultural colaborativa, segn Jenkins, donde los modelos 11 saturan las aulas como en Portugal,
Uruguay y Argentina, entre otros con diversidad de alternativas, en especial de nuestros pedagogos de la
regin como Freire, Carlos Nez o Ral Leis por la potente relectura a partir de la cual trabajar con pistas y
claves como por ejemplo desde la pedagoga de la pregunta freiriana, la autonoma y la esperanza, la
indignacin, la tolerancia.
Los docentes: sujetos de trnsito al mundo digital, promotores de dilogo y trabajo colaborativo mediado por
TIC, puentes efectivos entre el pasado y el futuro, integradores y sintetizadores de las prcticas de la oralidad,
escritura y virtualidad que se dan de forma simultnea, entrecruzada y superpuesta, promotores del dilogo
intergeneracional, en el ingreso a la vida contempornea, problematizando la clase.
La escuela, mediadora entre el adentro y el afuera, entre las experiencias de aula docente-alumno, eje
articulador entre lo local y lo global como espacio social de experimentacin, investigacin, produccin,
bisagra entre la sociedad los nios y sus familias con el mundo digital.
Nuevo escenario espacio horizontalizado, cooperativo, colaborativo no jerrquico en redes organizativas y
comunidades de prctica y aprendizaje productoras de sentido y de dilogo, relacin abierta y dialgica del
aula sin muros de MC Luhan.
Los alumnos. Trabajar a partir o sobre sus saberes previos de sus experiencias tecnolgicas en su contexto
que ayuda a sus profesores a usar las TIC y stos guan la mejora por la bsqueda precisa de la pregunta
precisa en la red, lejos del paradigma de la escuela monopolio de saber del iluminismo pedaggico. Ambos
aprenden mutuamente.
Posicionamiento poltico y tico de docentes y directivos en la lectura del contexto, la seleccin de
problemticas, compromiso social, uso apropiado TIC y sus contenidos, aplicaciones, sujetos de trnsito al
nuevo entorno digital, integrando sus prcticas orales y escriturarias clsicas, preguntndose de manera
continua por los rumbos de la pedagoga, de los cambiantes contextos, de los procesos de E-A,
organizadores de crculos de anlisis de las prcticas, compartiendo materiales y experiencias.
Leer el mundo y escribirlo, compartir /comunicar, fundar la prctica de la libertad en sujetos autnomos, la
pregunta por el acontecimiento, la problematizacin, la reconstruccin de conocimientos, apropiacin de uso
73

TIC, partiendo de las nuevas situaciones culturales, novedades cientfico-tecnolgicas, integrando lo

multimedial,
Hacer preguntas, dando orientacin y sentido, profundidad y problemtica. Contextualizar, sistematizar,
reflexionar, compartir, comunicar, construir nueva teora.
Volver al contexto, fundar prcticas con alegra y seriedad, indignacin ante la injusticia, audacia y
esperanza en la capacidad de los chicos con asombro y bsqueda permanente, pasin por el futuro.
Construir nueva ciudadana recuperando la cultura como referente educativo, democratizndola y
enraizndola con la contemporaneidad globalizante desde una mirada crtica, con proyeccin e implicancia
regional y mundial. Freire concreto, situado y local.
Daz Barriga, F. (2005). El aprendizaje basado en problemas y el mtodo de casos. [Versin electrnica].
Enseanza situada: Vnculo entre la escuela y la vida. Mxico: Mc Graw Hill. Captulo 3. pp.33.
Recuperado el 1 de mayo de 2014 de
http://centros.educacion.navarra.es/caps/infantil/attachments/article/15/El_aprendizaje_basado_en_pro
blemas_y_el_metodo_de_casos%5B1%5D.pdf
Importancia del entorno y experiencia de los entornos de aprendizaje para el xito de lo que se emprenda.
Ensear por el mtodo ABP es a travs de problemas abiertos que promueven el razonamiento,
identificacin y empleo de informacin relevante, toma de decisiones acerca de cursos de accin o
soluciones, que a la vez implica planteamientos sobre conflictos de valores, en suma, un catalizador del
pensamiento crtico y creativo.
En este sentido, es una herramienta para los modelos instruccionales que vincula a la escuela con la vida
facultando el sentido amplio en el proceso de aprender que surge en los 60 en la Escuela de Medicina de la
Univ. de Mc Master, en Canad y por la influencia del liderazgo de la Escuela de Negocios y de Medicina de
de la Univ. de Harvard.
Actualmente se lo utiliza desde el constructivismo por el enfoque integrador para fomentar el pensamiento
complejo y el aprendizaje centrado en la prctica mediante el abordaje de situaciones problemticas
significativas en el contexto de las comunidades de aprendizaje, segn Arends. A su vez se sostiene pese a
las divergencias de las aportaciones de Piaget, Bruner y Vigotsky (Arends, 2004 citado por Daz Barriga: 2),
como diversas modalidades a partir de teoras tributarias del constructivismo entre las que destacan la
necesidad de del alumno de indagar e intervenir en el entorno, construyendo por s mismos aprendizajes
significativos. Tambin importante el mtodo de entrenamiento en investigacin (inquiry training), de los
aos sesenta por Richard Suchman, con el aprendizaje por descubrimiento bruneriano y principios del
razonamiento inductivo aplicado al mtodo cientfico.
Sara Top y Linda Sage(1998) afirman desde los inicios, se bas en gran medida en las teoras cognitivas y
del procesamiento de la informacin, dada la importancia que otorgan al papel del conocimiento previo, la
transferencia a situaciones reales, y procesos de recuerdo, memoria, activacin y aplicacin de
informacin y consideran es uno de los mejores de cmo disear y aplicar un entorno de aprendizaje
constructivista por medio de problemas no estructurados y estimulantes, perfectamente factible en escuelas
primaria y secundaria.
Cmo trabajar con ABP. En el diseo curricular y como estrategia de enseanza para fomentar el aprendizaje
activo mediante experiencia prctica y reflexiva vinculando escuela y realidad con problemas reales que
fomentan el desarrollo de habilidades de pensamiento y toma de decisiones e integrando el saber de
varias disciplinas. Segn Reigheluth (2000 citado por Daz Barriga: 2), adems es apropiado para la nueva
era de la informacin por los rasgos de aprendizaje cooperativo, reflexin, habilidades de comunicacin,
aptitudes para resolver problemas y construir significado bajo el rol docente como preparador
cognitivo o facilitador del aprendizaje, todas caractersticas propias tambin de los enfoques por
proyectos, problemas, casos, o aprender sirviendo.
*Los alumnos se responsabilizan y comprometen de forma activa, mejorando sus habilidades
autorreguladoras y flexibilizando el pensamiento, que es flexibilizacin cognitiva en tanto se cambia el curso
de accin ante un reto cognitivo de buscar otra solucin (Zimermann, 2000), utilizan la realimentacin interna,
controlan la variedad y calidad de comportamientos, sentimientos y pensamientos.
*El currculum se organiza de forma holista generando aprendizajes significativos e integrados.
74

*Se crea un ambiente donde el docente alienta pensar y gua la indagacin desde el rol de preparador
para alcanzar niveles de comprensin profunda.
*Pueden concebir diferentes perspectivas lo que flexibiliza la forma de pensar o puntos de vista y estrategias
de solucin.
* Contribuye a la conformacin de comunidades de aprendizaje por el inters y compromiso colectivo;
experto en el dilogo, la tutora, la enseanza recproca, las estrategias de interrogacin y argumentacin, as
como en habilidades que permiten la integracin y transferencia.
Habilidades:
*Mayor facilidad para la representacin de ideas y estructuras.
*Adquisicin y manejo de diferentes fuentes informativas: conseguir, filtrar, organizar y analizar.
*Comprensin de sist. Complejos: integracin y efecto de ver la interrelacin entre partes y el todo y viceversa
de un sistema determinado.
*Experimentacin con actitud inquisitiva para construir hiptesis, ponerlas a prueba, valorar los resultados.
Trabajo colaborativo: flexibilidad, apertura e interdependencia positiva para la construccin conjunta.
No existe metodologa sino una serie de principios comunes entre autores que se pueden seguir:
Inicio: foco en la presentacin de la situacin problema que da sentido a la experiencia de aprendizaje.
Rol de los alumnos que se asumen de solucionadotes y profesores como tutores entrenadores.
La situacin permite vincular situaciones de la vida real, simuladas y autnticas.
La evaluacin y asesora es durante todo el proceso, autntica y en base al desempeo que incluye la
autoevaluacin.
Importante considerar situaciones multidisciplinarias (sic), para no perder el carcter integral de la propuesta
de aprendizaje.
La mejor manera para algunos autores est en el nfasis de la investigacin, mediante un diseo instruccional
de casos reales y simulados en forma narrativa, y otros, lo plantean como programas inteligentes y juegos de
simulacin de sistemas con procesos complejos (legales, conflictos internacionales, etc.), en diversidad de
formatos audiovisuales, impresos y digitales.
La posibilidad relevante de generar aprendizajes disciplinarios con habilidades complejas de forma progresiva
que requiere de supervisin de un experto en el dominio del tema como agente educativo especficamente, o
tutor inteligente que apoya con estrategias ayudando a aprender y poder establecer mecanismos de
andamiaje que va controlando a medida que el aprehendiente va pudiendo desenvolverse por s
mismo junto a los otros, por lo cual el tutor, modela el proceso y las habilidades, ni adelanta ni
estanca mediante el dilogo reflexivo paso a paso o cuando es necesario.
Adaptacin: Del Centro para el Aprendizaje Basado en Problemas de la
Academia de Matemticas y Ciencias de Illinois (Center for Problem Based
Learning, Illinois Mathematics and Science Academy)
http://www2.imsa.edu/programs/pbl/whatis/slide5.html)
Diseo
Entrenamiento cognitivo
El profesor disea problema abierto
con vinculacin curricular,
caractersticas del estudiantado y
situacin del mundo real.
Bocetea una plantilla de eventos de
E-A segn las necesidades de
aquello, luego investiga pormenores
y factibilidad y lo pone a disposicin
con recursos para su abordaje.

El alumno en equipo define el

problema y elabora soluciones,
mientras el profesor modela,
supervisa, controla, gua el andamiaje
progresivo hacia la complejizacin y
se retira cuando conviene si los
alumnos logran hacer explcitos los
procesos de aprendizaje logrados.

Otros principios comunes

Proporcionar gran cantidad de informacin a media que se requiera,
andamiada cuando se necesite, no antes.
Retos abordables con sentido que fomenten la ideacin del problema a
resolver.
Diseo cuidadoso, anticipando posibles soluciones con distintos niveles de

75

abordaje de la complejidad situacional.

Proporcionar recursos sin anticipacin sino justo a tiempo, de tipo estratgico
o procedimientos y tcnicas para la resolucin, como pautas para la
evaluacin para afrontar el problema.
Tener presente la emergencia de errores y problemas, lagunas que dificultan
el proceso, planeando como prevenirlos y que los estudiantes tomen
conciencia.
Observar y dar seguimiento.
En primaria, el reto es que los adultos apoyen.
En secundaria, es encontrar problemas genuinos, estimulantes que atrapen y
permitan asumir roles distintos a los involucrados.
Dar prioridad a actitudes, sobre saber que se debe resolver una situacin
para beneficio, ms que dar la solucin, para que aporten beneficios a la
escuela o comunidad.
Experiencia centrada en el alumno
Situacin problema foco organizativo de la instruccin y estmulo de A.
Vinculacin a contextos reales en un marco cooperativo.
Problema vehculo de desarrollo de habilidades complejas de solucin y
toma de decisiones.
Informacin se adquiere por el aprendizaje autodirigido.
Rol del profesor facilitador o tutor, entrenador cognitivo.

profesor
Modela, entrena, apoya,
se retira.
Invita a pensar,
supervisa, prueba y
desafa, mantiene
involucramiento,
supervisa y ajusta el
nivel de dificultad,
maneja dinmica de
grupo, mantiene el
proceso en movimiento.

Roles
estudiante
Participante activo,
comprometido y
responsable.
Constructor de
significado sobre el
problema y el
aprendizaje.
Colabora, es inquisitivo
y autorregula su
proceso.
El tipo explorador se
queda en el detalle y no
resuelve.
El tipo piloto intuitivo
pierde detalles, pero
tiende a resolver.
FASES

Problema
Abierto, no estructurado
(genera incertidumbre y
soluciones sin certeza
explcita), se apela al
inters humano para
encontrar soluciones,
lograr estabilidad o
armona, plantea una
necesidad contextual de
aprendizaje, que
promueve indagacin y
desarrollo de
pensamiento a travs de
diversas perspectivas,
controversias, o dilemas
para la toma de
decisiones a la solucin
ms viable o necesaria.

Fase 4. Cambiar la direccin.

Reconociendo factores que dificultan y conducen a cambios con nuevas
bsquedas que justifiquen el replanteamiento del problema.
Fase 3. Establecer lineamientos hacia juicios sustentados y opciones
resolutivas.
Considerar la objetividad y viabilidad de las mismas para decidir.
Fase 2. Organizar la informacin en una descripcin significativa que de
cuenta de la complejidad temtica y puntos se vista.
Reconocer y controlar preferencias y supuestos personales.
Fase 1. Identificar informacin relevante.
Articular razones sobre acuerdos y controversias.
certezas y dudas sobre la informacin.

76

Stemberg

Mayer

Lewis y
Greene.

Tipos de problemas
Abiertos
cerrados
Mal definidos
Bien definidos
El que resuelve especifica fases, no pasos, y
Se especifican pasos (difciles de coordinar),
necesita de insights o intuiciones sobre cmo
segn un experimento con claridad que
abordar la cuestin segn el proceso que
requiere transformaciones iniciales para el
logren.
producto de salida,
No rutinarios
Rutinarios
Requiere soluciones innovadoras, creativas,
Se sabe de entrada el proceso secuenciado de
no vistas mediante procedimientos heursticos. resolucin, pasos, formas, procedimientos.
Divergentes
Varias soluciones a partir de informacin
escasa, sobre la cual definir la situacin y
recopilar fuentes que tienen que buscarse lo
que requiere originalidad y creatividad con
enfoque holstico e intuitivo (diseo grfico,
ciencias sociales, arte).

Convergentes
Combinacin de informacin disponible para
ser coordinada con el objeto de la meta que se
define como solucin al problema, como ruta
segura, rpida y directa.
Ej. Probl. de matemticas, fsico-qumica, etc.,
segn condiciones, restricciones e informacin
necesaria.

Segn el metanlisis como procedimiento estadstico que consiste en combinar los resultados de varios
estudios
experimentales en un periodo determinado sobre un tpico particular, a fin de obtener una
sntesis comprensiva de los resultados e identificar tendencias principales, la implementacin del ABP da
mejores rendimientos en desempeo idneo, pero no tanto en el sometimiento a exmenes para demostrar
conocimientos bsicos, es decir por medio de pruebas. Queda el tema sobre cundo no hay problemas (sic).
Tomar en cuenta un repertorio rico y diverso de modelos de enseanza apropiados a programas
instruccionales multifacticos. Por ltimo, hay que reconocer la variabilidad y eficacia en la aplicacin del
modelo de ABP en distintas instituciones educativas, as como el contexto y caractersticas
de los alumnos, dominio de los mtodos de enseanza por parte de los docentes, su
disposicin al cambio.
El anlisis de casos como herramienta instruccional.
Algunos lo equiparan con el ABP (por las habilidades e integracin de conocimiento) mientras otros una
variante y/o enfoque diferente pero muy relacionado porque comparte principios y rasgos bsicos, pero con
una diferencia particular, plantea y expone un formato narrativo o historia con atributos de complejidad y
multidimensionalidad de la vida real o simulacin realista (en donde hay dilemas tico-morales o
profesionales).
As lo enfoca Selva Waserman, como instrumento educativo complejo en forma de narrativa (autntica,
compleja), que incluye informacin y datos (Psicol., sociol, cientficos, antropol, histricos, observacionales),
como material tcnico.
Centrado en materias o reas curriculares especficas de naturaleza interdisciplinaria que se construyen como
buenos casos en torno a grandes ideas o aspectos significativos que garantiza un examen serio y profundo.

77

Los estudiantes vivencias el caso, se lo apropian para desarrollar la tarea central que requiere ahondar la
informacin y conducir el anlisis y las conclusiones que es la meta del equipo, analizar, plantear solucin o
curso de accin pertinente y argumentada que implica generar y sustentar ideas propias, hacer juicios de
valor, tener tolerancia ante la divergencia de los puntos de vista, cuidando que la informacin no sea sesgada,
engaosa, explorando varios ngulos, puntos de vista y opciones resolutivas.
Es ms habitual en el bachillerato y universidad (casos ticos en medicina, en derecho, etc.), pero no
excluyente del secundario bsico y medio.
Vinculacin curricular
Ms indicativos de un
caso
Segn Waserman

Calidad de la narrativa
Accesibilidad al nivel lector
Intensificador de emociones
Generador de dilemas y controversias.

Criterios
(Daz Barriga: 18).
Supuesto de orden conceptual: el aprendizaje es ms efectivo si los estudiantes construyen o descubren el
conocimiento con la gua o mediacin del instructor o agente educativo, y si tienen la oportunidad de
interactuar entre s. El profesor es director de orquesta (Golich, 2000, p. 2 citado por Daz Barriga: 18).
Requiere de 2 fases, la planeacin y la conduccin de la discusin. Para Wasserman son 5 elementos
instruccionales o fases: relevancia y actualidad en la variedad de fuentes, seleccin y construccin,
generacin de preguntas clave o crticas que orientan, trabajo en grupos pequeos, discusin y seguimiento
con interaccin de rol docente y alumnos (la audiencia destinataria del caso con su tema central o Big idea).

Echeverra Ezponda, J.
el Tercer Entorno,
cotidiana. [Versin
Congreso de
Informazioaren
de la Informacin.

Lo que requiere:
Historia clara, coherente, organizada para el
involucramiento.
Introduccin enganchadora.
Seccin breve expositiva de vinculacin curricular.
Cuerpo subdivido en secciones con identificacin de
puntos principales.
Pertinencia con notas al pie, apndices, estadstica,
fuentes, lecturas, etc.
Las preguntas crticas, abiertas, circulares orientan y
organizan el pensamiento del estudiantado para la discusin
entre los miembros, facilitando la discusin y bsqueda de
solucin.
Es bueno el juego de roles, dramatizaciones, asumir
responsabilidad de personajes, etc.
Trabajo por pequeos grupos que puede requerir
apoyo ante la falta de habilidades orientando, fomentando la
cooperacin, explicando el por qu de la metodologa a
seguir y cmo.
Crear el ambiente, evitar la dispersin con
observacin-anlisis-prescripcin moderada.
Son buenos para generar disonancias cognitivas y
con ello enfrentar material cientfico, periodstico, literario,
experimentar, aplicar, motivando la autodireccin y la
cooperacin.
Los casos no se agotan, pero convergen en un
punto acordable, requieren puesta en comn o plenario con
autoevaluacin, coevaluacin.
La evaluacin es cualitativa del desempeo, y se
debe acordar con pautas iniciales de seguimiento dinmico
procesual.

(2006). 21 tesis sobre

Telpolis y la vida
electrnica]. XIV
Estudios Vascos:
Gizartea = Sociedad
Madrid: Instituto de

78

Filosofa, CSIC. Recuperado el 20 de setiembre de 2014 de

http://hedatuz.euskomedia.org/1949/1/14007011.pdf

La SI abarca un proceso ms amplio, la aparicin del tercer entorno segn Echeverra, que se diferencia de la
naturaleza y la ciudad por existir por la tecnologa y a distancia y comparable a una ciudad global,
telpolis que influye en la vida cotidiana y conlleva problemas de adaptacin del hogar.

Carrera de especializacin en educacin y nuevas tecnologas C8 C2 2014

Tutora : C2 - Virginia Jalley

79

INTRO-Mdulo introductorio
Comisin 2 de la Carrera Msj Virginia Jalley
donde podremos armar un grupo humano y profesional que nos permita crecer y disfrutar.
hay mayor exigencia, ya que esperamos un dilogo profesional entre pares, nuevos proyectos, ustedes
asumirn otros roles, tendremos ms gente asesorndonos
.Un gran abrazo a tod@s y cada un@.

MEDI- Modelos de educacin a distancia

MEDI 1- Una primera aproximacin a la educacin a distancia
la EaD es......una modalidad educativa que, mediatizando la mayor parte del tiempo la
relacin pedaggica entre quienes ensean y quienes aprenden, a travs de
distintos medios y estrategias, permite establecer una particular forma de
presencia institucional, ms all de su tradicional cobertura geogrfica y
poblacional ayudando a superar problemas de tiempo y espacio(FLACSO,2014)
-

Teleducacin
Teleformacin
Educacin Distribuida
E-learning

Es otro de los trminos que han surgido y que, junto con network learning y
otros afines, se derivan de la fuerte presencia de la tecnologa en la mediacin
pedaggica. En general no tienen una clara delimitacin conceptual. No
obstante, la idea ms aceptada en el mbito corporativo de donde han surgido
y son fuertemente sostenidos, es la de considerarlo como cualquier tipo de
aprendizaje que hace uso de la computacin, ya sea en forma sincrnica o
asincrnica. Desde nuestra perspectiva, el e-learning es una de las formas que
puede adquirir el aprendizaje en la modalidad a distancia.

Estudios Externos
Educacin Virtual
Aprendizaje Flexible
Educacin Abierta

80

KEEGAN,Desmond (1996) Entrevista publicada en RED (Revista de Educacion

a Distancia) N18 Madrid.
Moore,M (1989) "Three types of Interaction" The American Journal of Distance
Education 3 (2).

MEDI 2-Teoras y bases conceptuales de la educacin a distancia

Hay una coincidencia entre los diferentes autores que estudian el tema en reconocer que
existen cuatro grupos de aproximaciones tericas dentro de la modalidad:
- Industrializacin de la Enseanza. Peters
- Interaccin y Comunicacin. Holmberg
- Independencia y Autonoma. Moore
- Teora de la equivalencia. Simonson
Barber, E. (coord.) 2001 La incgnita de la educacin a distancia ICE-HORSORI
Holmberg, B. (1981) Educacin a distancia. Situacin y perspectivas. (p. 31) Buenos Aires:
Kapelusz
Keegan, D. (1986) citado en D. Poppa Lisseanu. Un reto mundial: la educacin a distancia.
Madrid: Edit. Universidad Nacional de Educacin a Distancia
Moore, M (1973). Towar a theory of independent learning and teaching. Journal of higher
education. N 44
Peters, O. (1973) The didactic structure of distance teaching. Weinheim and Basel-Beltz
Poppa Lisseanu,D (1988) Un Reto Mundial:La Educacion a Distancia.ICE.Uned.Madrid
Simonson,M ;Schlosser,CH y Hanson,D (1999) Theory and distance education:a new
discussion.The American Journal of Distance Education,13,1.

MEDI 3 - Desarrollo de la educacin a distancia: instituciones y generaciones

81

Red Universitaria de Educacin a Distancia de Argentina

La RUEDA (Red Universitaria de Educacin a Distancia de Argentina) es una Red que agrupa a todas las
Universidades Nacionales que tienen oferta de Educacin a Distancia. Se puede consultar sobre la misma
en http://www.rueda.edu.ar/index

Regulacin de la Educacin a Distancia en Argentina

En el ao 2004, el Ministerio de Educacin de la Nacin public la Resolucin 1717/04 en la que se
establecen las caractersticas que deben considerarse al presentar una carrera para su aprobacin y
acreditacin. Para consultar dicha Resolucin se puede acceder desde
http://www.me.gov.ar/spu/Noticias/Noticias_Universitarias_2005/noticias_febrero_2004__spu__re.html

Garrison,D (1985) Three generations of technological innovation in Distance Education" en Distance

Education ,N 6 s/d.
Taylor,J (2001) "Fifth Generation Distance Education" 20th ICDE World Conference,Dusseldorf,Alemania.

82

Garcia Guadilla,C (2002) Tensiones y Transiciones.Educacion Superior Latinoamericana en los albores

del tercer milenio.CENDES.Nueva Sociedad.Caracas.
Keegan,D (1996) Entrevista publicada en RED (Revista de Educacion a Distancia) N18. Madrid.
Farrel,G (1999) The development of Virtual Education:A Global Perspective.The Commonwealth of
Learning.Vancouver.Canada.

MEDI 4 - Integracin de modelos: anlisis y conclusiones

DIEL- Diseo de intervenciones educativas en lnea

DIEL1 - De la educacin a distancia a la educacin en lnea? Continuidad o nuevo comienzo?
Segn Fainholc (1999), lo que define en esencia, a la educacin a distancia son dos elementos principales:
La separacin fsica del profesor/alumno.
El control volitivo que el alumno asume del proceso de aprendizaje.
primera burbuja de Internet, (1998-2001), E-learning, y educacin virtual
(2001-2004) comenzaron a surgir pequeas aplicaciones que desembocaron en el desarrollo de la
denominada web 2.0, cuyo rasgo distintivo es la facilidad que brinda a los usuarios de Internet de

83

interactuar para crear contenido de manera conjunta, intercambiar material, y establecer diversas
vas de comunicacin y el establecimiento de redes sociales. El desarrollo de la web 2.0, permite
pasar de un modelo comunicativo de broadcasting de pocos a muchos (que reproduce el
modelo de difusin de los medios tradicionales), a uno que permita la relacin muchos a muchos, la
formacin de redes sociales, en la que la creacin de los contenidos se da por la interaccin
horizontal de los usuarios.
Garca Aretio, menciona la idea de transicin de una educacin a distancia a una educacin sin
distancia.
Los procesos educativos mediados por tecnologa (educacin virtual) se conciben como educacin
a distancia
si se entiende a la educacin en lnea como un espacio independiente, su aparicin plantea en
los diferentes rdenes del gobierno del sistema educativo desafos que deben resolverse. El
surgimiento de nuevos espacios de interaccin pedaggica, poseedoras de una dinmica de
cambio propia, donde se ponen en juego concepciones alternas del aprendizaje, del rol de los
alumnos y docentes, provoca tensiones sobre el sistema tradicional de la educacin presencial, y
tambin de la educacin a distancia, ya que no existen herramientas conceptuales, y normativas al
interior de estos sistemas que puedan dar cuenta de esta nueva realidad.
Entonces, los espacios de la educacin en lnea no slo plantean cambios a nivel poltico, sino que
tambin generan un vendaval de decisiones al nivel de las instituciones. En qu consiste un campus
virtual? Cul es el rol de los profesores y de los tutores? Por qu existen profesores y tutores como
tareas separadas? Cmo se observa y se evala un campus virtual? Cmo se
toman decisiones? Cmo interactan y se entrelazan en un modelo de educacin en lnea los aspectos
tecnolgicos y pedaggicos? Cmo se reconcilian estos dos universos que suelen ser instancias
separadas dentro de las organizaciones? Cmo se forman al personal docente que opera en el campus?
Fainholc B. (1999). "La Interactividad en la educacin a distancia." Paidos,Buenos Aires.
Sherry, L. (1996). "Issues in Distance Learning". International Journal of
Educational Telecommunications, 1 (4), 337-365.
http://home.comcast.net/~lorraine.sherry/publications/issues.html
Garca Aretio, Lorenzo (2007); De la educacin a distancia a la educacin virtual. Editorial ARIEL, Barcelona.
Tarasow,Fabio(2008)."Delaeducacinadistanciaalaeducacinenlnea?
Continuidadonuevocomienzo?".Sesin1delmduloDiseodeintervencioneseducativasenlnea.
n:CarreradeEspecializacinenEducacinyNuevasTecnologas.PENT.FLACSOArgentina.

DIEL 2 - El puntapi inicial del diseo

(..) una de las primeras tareas de diseo consiste en un trabajo de visualizacin arquitectnica, en el que
se comenzar a poner en orden y forma al entorno, al espacio de interaccin, se pensar en los objetos y
actividades que realizarn los participantes que puedan generar los resultados del aprendizaje deseados.
La posibilidad de imaginar y crear situaciones de aprendizaje en lnea trascienden la idea de cursos
encerrados dentro de las diferentes opciones de portales o software para e-lerning, o LMS (learning
managing system). Es posible crear otras formas de interaccin educativa.
Hoy, desde la perspectiva de la educacin en lnea, la situacin es (o para ser ms precisos, y
considerando que las decisiones pedaggicas sern determinantes, diramos que la situacin puede ser)
diferente. Existe el espacio comn de interaccin, donde los alumnos y participantes se encuentran en
constante dilogo, intercambio y produccin y creacin conjuntas. El objeto en s mismo (los clsicos
materiales de estudio especficamente diseados) dejan de ser el centro y
cobran un lugar central las actividades que los actores realizan. Como sealan Jim Henry y Jeff Meadows
en el texto "Anabsolutely riveting online course: Nine principles for excellence in web-based
teaching"(traducido por la comunidad del PENT):
"Del aprendizaje basado en la adquisicin de informacin, estamos avanzando a un modelo centrado en
un conjunto de de tareas y actividades que conforman las experiencias de aprendizaje que el estudiante
realizar a fin de lograr los objetivos del curso... En el mundo virtual, contenido es un verbo."

84

Rescatamos entonces cuatro rasgos distintivos del proceso de diseo, tal como los plantean Feldman y
Palamidessi (2001:15). El diseo, plan o proyecto supone:
- un propsito de resolver un problema ("se planifica, se programa, se disea o se proyecta con el objeto
de modificar algo existente o para crear algn sistema, dispositivo o proceso.")
- una representacin de la propuesta ("mediante nuestros diseos contamos con una representacin de un
estado de cosas.")
- una posibilidad de anticipacin: "pues un plan es un intento o proyecto de realizar una cosa. Proyecto es,
en su origen latino, la accin de extenderse y arrojarse hacia adelante. Pero un proyecto es tambin un
designio o pensamiento de ejecutar algo. El programa, que en griego signifi ca delante de la escritura, es,
en su acepcin moderna, una previa declaracin de lo que se piensa hacer."
- un carcter hipottico, de prueba o intento ("la idea de plan o de proyecto anticipan un estado de cosas
que slo adquieren forma en su realizacin prctica y que, en su forma de proyecto, define un estado
probable y nunca puede ser totalmente seguro o definitivo.")
En este sentido el diseo es una hiptesis de trabajo. Es decir, proponemos entender a los modelos de
diseo, as como al proceso de diseo en s mismo, no ya como prescripciones autocrticas, sino como
una herramienta que nos ayuda a ordenar y dar sentido pero que, al mismo tiempo, puede ser adaptada y
modificada de acuerdo a la realidad, experiencia o situacin especfica en que se desarrolle el proceso de
su puesta en juego.
Al mirar el camino recorrido hasta aqu surgen algunos rasgos que nos parecen particularmente
interesantes para pensar en la caracterizacin de un modelo y para apuntar algunas reflexiones iniciales
que esperamos profundizar en futuros desarrollos:
-Periodicidad
-Participacin
-Interaccin

MEDI-DIEL-Metareflexin sobre DIEL

Luego de haber transitado ya por el mdulo MEDI y la primera parte del DIEL, es un buen momento para
revisar el proceso realizado.
Receso invernal
DIEL3 - El diseo formativo: antecedentes, teoras y modelos
-

las teoras sobre la Educacin a Distancia, los enfoques sobre enseanza y aprendizaje, la
evaluacin de plataformas y otros formatos tecnolgicos y los modelos sobre produccin de
materiales didcticos.

las distintas decisiones o situaciones a las que deben enfrentarse estos equipos y presentarles
algunas herramientas para entender, planificar y resolver estos problemas.

el concepto de diseo formativo, y los antecedentes que dicha nocin tiene en el diseo de cursos para
la modalidad presencial, espacio para el que fue inicialmente concebido. Por lo tanto, tendremos luego
que analizar la forma en que este desarrollo encuentra sentido para el diseo de cursos bajo
modalidad en lnea. La idea que vertebra este mdulo es que existen experiencias, teoras y modelos
que sirven como guas para la accin. La funcin de las mismas no est dada por su carcter
prescriptivo (tome dos pastillitas a la noche y se curar...) sino porque permiten comprender y
convertirse en estrategias para la resolucin de problemas.
qu es el ID? Podemos sintetizarlo, como el proceso de construccin (planificacin, desarrollo y
evaluacin) de las acciones de enseanza. Reigeluth (1997, citado por de Lisle) diferencia, en las teoras
de la enseanza, entre las que tienen inters descriptivo, y las que tienen inters de diseo; y ubica al ID
dentro de esta ltima categora, toda vez que tiene como objetivo el proveer de guas para la realizacin
de las tareas de diseo de experiencias de aprendizaje. Pero, seala tambin, tiene relacin estrecha con
aquellas teoras descriptivas que explican la enseanza y el aprendizaje.

85

El Modelo ADDIE est compuesto por cinco fases o etapas que no son sucesivas sino interactivas:

Aspectos para el diseo formativo constructivista / sociocultural

Segn David Perkins (1991, 1993) el diseo formativo debe atender especialmente a tres aspectos:
- el anlisis de las necesidades
- las estrategias y recursos educativos
- el tratamiento de la evaluacin.
David Jonassen, elabor el modelo de diseo CLEs (Constructivist Learning Enviroments). Parte de
considerar el aprendizaje significativo a travs de ocho caractersticas:

Boyle, T. (1997) Design for Multimedia Learning. Prentice Hall. Londres.

Bransford y Vye (1996) Una perspectiva sobre la investigacin cognitiva y sus implicaciones para la enseanza. En Resnick y
Klopfner., Curriculum y cognicin. Aique. Buenos Aires.
De Lisle, P. (1997) What is Instructional Design Theory?. En http://moddoulearning.com/echange/?p=38, consultado en agosto
de 2013.

86

Duffy, T y Jonassen, D. (1991) Constructivism: new implications for educational technology?. Educational Technology. 31, 5.
Gibbons, y otros (1997) La nueva produccin del conocimiento. La dinmica de la ciencia y la investigacin en las sociedades
contemporneas. Ediciones Pomares Corredor. Barcelona.
Jonassen, D. Design of constructivist learning environments. http://www.davidlewisphd.com/courses/EDD8121/readings/1999Jonassen.pdf. (Visitado en agosto de 2013).
Mantyla, K. y Gividen, J (1997) Instructional design considerations. Distance Learning. A step by step guide for trainers. ASTD.
Alexandria.
Perkins, D (1991) Technology meets constructivism: do they make a marriage?. Educational Technology. 31, 5.

DIEL4 - La planificacin estratgica y la toma de decisiones en el diseo formativo

Implementacin Formalizado el proyecto en las etapas de definiciones iniciales, y a partir del desarrollo de
los contenidos, actividades de aprendizaje y de evaluacin, se plantea la elaboracin del curso en formato
virtual. En esta fase las distintas partes del proyecto toman forma y se integran en un todo significativo. El
trabajo fundamental aqu es el desarrollo de la plataforma y de los materiales multimedia.
PP Prctica profesional

PP ETAPA 1: Elaboracin de propuestas iniciales

PP ETAPA 2: Avances en el diseo
PP Etapa 2: Problema - propsitos - propuesta
PP Etapa 3: Completando el diseo
PP Etapa 4: Implementacin de demos
PP Etapa 5: Enriquecimiento Mutuo

87

GECO-Gestin del conocimiento

GECO
1
Comunidades,
en el mbito de los estudios

redes

sociales

la

computacin

social,

Entenderemos cmo el concepto de red social se deriva de otras redes, y se centra en la

existencia de una estructura de nodos interconectados y la definicin de las relaciones que los
vinculan. Como se menciona en el documento base que forma parte de esta misma sesin:
la red es la estructura social formada por el conjunto de nodos interconectados a travs de
relaciones sociales. Tales nodos son actores tales como individuos, grupos, organizaciones hasta
sociedades enteras
Adicionalmente, nos aproximaremos al concepto de comunidad como un tipo de red social que
debe cumplir unas propiedades especiales

Red social

Comunidad

Se mantienen juntos por relaciones interpersonales

pre-establecidas entre los individuos

Se mantienen juntos por intereses comunes

de un gran grupo de personas

Su estructura organizativa gira en torno a las

conexiones uno a uno

Tiene una estructura organizativa focalizada

en torno a un propsito compartido ms que
en relaciones uno-a-uno

Cada persona tiene una nica red social, aunque

puede tener varios grafos sociales, dependiendo del
tipo de relacin que se est analizando

Cada miembro de la red puede pertenecer a

ms de una comunidad a la vez

Las conexiones secundarias son dbiles y mximo

Tiene

relaciones

secundarias

fuertes,

88

hay un tercer grado de influencia.

predecibles entre los miembros.

Se diferencian unas entre otras por los
propsitos,
polticas
y
entornos
computacionales.

Es menos efectiva en actividadades que requieren

cooperacin y accin colectiva

Es buena para actividades que requieren

comparticin y colaboracin.
Es eficaz para proporcionar el marco para
actividades que requieren accin colectiva.

Son sistemas adhocrticos [1]

No se debe confundir con adhocracias,

grupos de discusin, foros o listas

Su estructura es de red

Tienen estructura superpuesta y anidada

[1] refiere a las organizaciones no estructuradas, en donde los miembros ejercen roles para un fin
especfico, y su funcionamiento se contrapone al de los sistemas burocrticos.
una red social no es lo mismo que un servicio de red social (Social Network Service)
SNS
Un servicio de red social es una plataforma para construir redes sociales o relaciones sociales entre
las personas quienes, por ejemplo, comparten intereses, actividades, experiencias o conexiones de
la vida real. Un servicio de red social consiste en una representacin de cada usuario (usualmente
un perfil), sus enlaces sociales, y una variedad de servicios adicionales. La mayora de servicios de
red son basados en internet y proveen medios para que los usuarios interacten a travs de la
Internet, tales como e-mail y mensajera instantnea (...) Los sitios de redes sociales permiten a los
usuarios compartir ideas, fotografas, publicaciones, actividades, eventos e intereses con personas
en sus redes (Wikipedia, 2013).
lvaro, D. (2010). Los conceptos de comunidad y sociedad de Ferdinand Tnnies. Papeles del CEIC, 2010(1). Recuperado de cws
http://papeles.identidadcolectiva.es/index.php/CEIC/article/view/52
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Boyd, D., & Ellison, N. (2007). Social Network Sites: Definition, History, and Scholarship. Journal of Computer-Mediated
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Caicedo Barrero, A., Wagner de Garcia, G., & Mndez Parra, R. M. (2010). Introduccin a la Teora de Grafos (Primera.).
ELIZCOM S.A.S.
Collin, P., Richardson, I., & Third, A. (2011). The benefits of social networking services. Cooperative Research Centre for Young
People,
Technology
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Wellbeing,
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title=Community&oldid=562326732

89

Harr, R. (1992). Diccionario de psicologa social y de la personalidad. Barcelona: Paids Ibrica.

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Zaphiris, P., & Ang, C. S. (2010). Social computing and virtual communities. Boca Raton: Chapman & Hall/CRC Press

GECO

-Los

tipos

de

comunidades

en

el

mbito

organizacional

educativo:

comunidades de prctica y comunidades de aprendizaje.

PLEs y PLNs, abordando elementos de la gestin del conocimiento desde una perspectiva ecolgica,
entre otras. El video de Jordi Adell, por su parte, nos trae una explicacin sencilla pero profunda de PLEs y
su utilidad en entornos educativos, planteando entonces cmo su apropiacin implica el desarrollo
personal y profesional

GECO 3 -Comunidades y redes: explorando aplicaciones

crear su propio peridico digital usando la aplicacin Paper.li, para despus compartirlo a travs de
nuestro hashtag en Twitter (#PENTredcom) y nuestra comunidad de Google+.

GECO 4-Redes e hibridacin: Ms all del concepto de comunidad

1. Comunidades: Son un tipo de red social, tienen unas propiedades y caractersticas que las
distinguen de los dems tipos de redes, emergen del concepto de grupo social, no cualquier grupo

90

social puede ser una comunidad, las hay de prctica, de aprendizaje, profesionales y virtuales
(entre otras). El conocimiento se gestiona y fluye de manera especial y existen tcnicas que nos
permiten detectarlas en grandes redes sociales.
2. Conocimiento y aprendizaje: El aprendizaje se da en procesos de interaccin e intercambio,
generando conocimiento que deja de pertenecer al individuo para volverse una entidad en red. El
aprendizaje colaborativo, la teora social del aprendizaje, el aprendizaje situado y la cognicin
distribuida, son los marcos tericos para el conocimiento y el aprendizaje. El conocimiento fluye
entre las redes, tanto personales como colectivas en un ir y venir que lo incrementa y hace
perdurable.
3. Redes: Son el conjunto de nodos e interconexiones. Las hay en mltiples contextos, sociales,
matemticos, informticos, educativos, etc. Su anlisis nos ayuda en la comprensin del
comportamiento social y dinmicas humanas. En este tiempo el concepto de red social est
relacionado directamente a las redes virtuales y entornos web. Las configuraciones en red
potencian los ambientes educativos.
4. Social: El ser humano es social por naturaleza, vive, aprende y se desarrolla en el colectivo. Este
carcter social propone nuevas dinmicas y enfoques en los procesos educativos y hace al
individuo protagonista
5. Prctica: Puede unir a un grupo de individuos. El inters por mejorarla y desarrollarla permite la
configuracin de comunidades. La prctica hace al aprendizaje, lo sita.
Pertenecer a una comunidad, aprender y generar conocimiento de manera compartida ahora est en
nuestras manos. Nos corresponde vincularnos

LEAL-Laboratorio de experimentacin en ambientes en lnea

LEAL 1 - Arquitectura de las plataformas
LEAL 2 - Moodle: Primeros intentos
LEAL 3 - Cierre de la primera etapa
LEAL 4 - JOOMLA: Primeros intentos

91

MODAL -Moderacin de Ambientes en Lnea

MODAL 1 -En busca del eslabn

de los tutores de educacin a distancia?

perdido

Son

los

tutores

en

lnea

descendientes

El aprendizaje en lnea implica un cambio cultural: cambia lo que es y lo que significa la experiencia de
ensear y aprender. Como seala Ros (2004) nos hace redefinir roles; plantearnos quines son los actores
que intervienen en el proceso y cmo se espera que acten, nos modifica alcances y niveles de
intervencin con la consecuencia de obtener muy distintos resultados en cada
caso; y fundamentalmente, nos obliga a dar oportunidades y experiencias diferentes a los grupos que se
deciden por esta modalidad.

MODAL 2 - La tarea del tutor: acompaando a la par, mirando ms all

Este primer elemento de la presencia del tutor en todos los procesos es una caracterstica a destacar
especialmente. La prisa por entrar en tema, puede hacer perder de vista la importancia de realizar
actividades previas de identificacin real y de interaccin que permitan ir
construyendo un clima de confianza, conocimiento y respeto.
Poner el nfasis en promover la participacin de todos, la meta del desarrollo profesional y las relaciones
horizontales (Allyson Borden, 1997),

92

GALVIS, A. H. (2002). Fomento del aprendizaje colaborativo a distancia. In F.

Chacn (Ed.), Metodologas de la Educacin a Distancia (Captulo 6). Madrid,Espaa: Fodepal.
SALMON, Gilly. (2000) Emoderating:the key to teaching & learning online.Routledge Falmer, Londres.
McCONNELL, David. (2006) Elearning groups and communities. Open University Press.
BORDEN, A. School Principals in Latin American and the Caribbean: leaders for
change or subjects of change? (mimeografiado).
GALVIS, A. Ambientes Virtuales para participar en la sociedad del conocimiento.
Revista de Informtica Educativa, 11 (2), pp. 247260.
Santa Fe de Bogot: Uniandes,1998.
MARTNEZ, Javier (2004). El papel del tutor en el aprendizaje virtual. UOC.
LLORENTE CEJUDO, El tutor en elearning: aspectos a tener en cuenta. De:Edutec. Revista Electrnica de Tecnologa Educativa Nm.
20 / Enero 06 Universidad de Sevilla, Espaa UE.
Trech Mnica. La tarea del Tutor. FLACSO

MODAL 3 - Estrategias y herramientas para la moderacin

93

El tiempo que cada tutor emplea en analizar y componer sus intervenciones es valioso y
est bien invertido, aunque puede ser una tarea supremamente demandante. Pensar cuidadosamente
cada intervencin, valindose de diferentes armas para adecuarlas a los
momentos precisos es importante: cundo hay que distender, poner un toque de humor;
cundo se necesita motivacin, retar al grupo a buscar ms all o incentivarlo con una pregunta.

Todos los moderadores tienen que vrselas con dos asuntos recurrentes: dilogos que
pierden el foco o se vuelven turbios en lo conceptual; y dilogos que se quedan en lo superficial
y pasan por alto reas donde abunda el potencial para una comprensin ms profunda.
A fin de ayudarlo a componer con efectividad mensajes que aborden estos dos retos,
hemos identificado dos clases de estrategias de pensamiento crtico:
a) Estrategias que afinan el foco del dilogo
b) Estrategias que ayudan a los participantes a profundizar en el dilogo

Galvis, A. H. (2002). Fomento del aprendizaje colaborativo a distancia. In F. Chacn (Ed.),

Metodologas de la Educacin a Distancia (Vol. Captulo 6). Madrid, Espaa: Fodepal.
COLLISON, G., ELBAUM, B., HAAVIND, S., TINKER, R. (2000). Facilitating Online Learning:
Effective Strategies for Moderators. USA: Atwood Publishing.
Newbl, J. y Cannon, S. (1991) "Effective Learning Groups". Tucker P. San Francisco. USA
Sarah HAAVIND, Sarah. Por qu no funcionan las estrategias de enseanza presenciales
en ambientes virtuales de aprendizaje? En: Revista de Informtica Educativa Vol 13,
No, 2, 2000 UNIANDES LIDIE, Bogot, Colombia
MOCKUS, Antanas. Pedagoga, escritura e informtica: Una aproximacin desde la
pragmtica universal y la sociolingstica. En: Educadores e informtica. Bogot:
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MARTHA ISABEL TOBON LINDO, Accin comunicativa y educacin virtualEn: Revista de Ciencias Humanas, UTP. Nro, 32, (2004).
Trech Mnica. La tarea del Tutor. FLACSO

EDUCATLON
EVAIEL - Evaluacin de aprendizajes en lnea

Etapa 1 de la experiencia
Seminario de lectura y reflexin colaborativa en red

94

Etapa 2 de la experiencia
Audio: Charla con Elena Barber

Etapa 3 CIERRE de la experiencia

Audio: Charla con Elena Barber - Seguna parte

Barber, E. (2003). Estado y tendencias de la evaluacin en la educacin superior. Boletn REDU, 3 (2),
94-99.
Barber,
E.
(2006).
Aportaciones
Revista de Educacin a Distancia,
http://www.um.es/ead/red/M6

de
la
Ao V.

tecnologa
a
la
e-Evaluacin.
RED.
Nmero monogrfico VI. Consultado en

1ra. Parte:
Sntesis del proceso de diseo como intervencin. Comunicar las lecciones y sobre la IEL: qu aprendimos,
qu es lo fundamental en la vida de un especialista, qu consejos le daran a un colega ante una tarea de
diseo:
Qu es posible anticipar y qu no lo es.
Cules son las cuestiones de diseo ms problemticas.
Cules se dejan de lado y luego complican la tarea.
De qu no es posible olvidarse.
Concretamente organizar y unificar la actividad sobre las lecciones aprendidas con 3 a 4
sugerencias/recomendaciones para cada una de las 3 etapas del trabajo de desarrollo de una IEL abordado
en la pp. (qu s hacer y qu no; fundamentando, explicando, justificando):
* Diseo
*Montaje
*Retroalimentacin.
2da. Parte:
Documento de produccin individual de no ms de 2 carillas o su equivalente en 1000 palabras, a subir al
campus en la Carpeta de Productos finales, hasta el 13 de mayo.
Presentar la Ruta Personal de Aprendizaje al da del Coloquio.
Carpeta de Productos Finales. Fecha de entrega: 13 de mayo de 2014.
La Carpeta ser un NICO archivo pdf que contendr los siguientes documentos:
a. Cartula del trabajo con todos los datos correspondientes
b. Introduccin que explique y presente el contenido de la carpeta
c. Lecciones aprendidas individuales en la Carrera: un documento que deben
realizar en forma individual, y entregar a ms tardar el da 13 de mayo de 2014 de
no ms de 2 carillas (o 1000 palabras) de extensin, que siga las consignas que
95

detallamos en el Documento de Lecciones aprendidas en esta misma sesin.

d. Documento del diseo general de la IEL realizada en forma grupal en la
Prctica Profesional, copia fiel de la versin final que queda archivada en el
espacio del PENT (puede incluir todas las modificaciones que acuerden con sus
equipos hasta el da de entrega).
e. Documento con el diseo individual de actividad realizada por cada
participante en la Prctica Profesional, en versin final, que incluya cambios
hasta el final de la cursada y de ser posible, capturas de cmo qued montada en
plataforma.
4. Cmo s si estoy habilitado por mi tutor

1.
TARASOW,Fabio
(2008)."De la educacin a distancia a la educacin en lnea. Continuidad o comienzo
Sesin 1 del mdulo de diseo de intervenciones en lnea. En: Carrera de Especializacin en Educacin y
Nuevas Tecnologas. PENT-FLACSO. Argentina.
A la educacin a distancia, se la distingua de lo presencial con una mirada dicotmica, con una separacin
fsica, bajo control volitivo del estudiante sobre el proceso de E-A. La distancia, defina a la educacin a
distancia y la tecnologa comenz a ser el medio que emulaba las condiciones de la presencialidad para
minimizar el elemento negativo de la distancia. En 2001, al romperse la primera burbuja de Internet, el
fracaso de la educacin a distancia fue subyacente al modelo reproductivo del profesor centro y esto da lugar
a la revalorizacin de los modelos psicolgicos y pedaggicos de las teoras socio constructivistas, que ya no
se centra en el entrecruzamiento, en Web, ni el uso de la tecnologa est centrado en acortar distancias,
llenando vaco, sino creando un nuevo escenario de interaccin entre pares, con las fuentes de informacin
como nuevo escenario, nueva dimensin. Adems, el uso tecnolgico no emula ni reemplaza la versin
tradicional, para fomentar comunicacin y construccin con roles diferentes para profesor y alumno. Es una
construccin alternativa para el aprendizaje tanto para procesos a distancia como presenciales rompiendo la
dicotoma, no siendo sustituto de la presencialidad, sino con fuerza propia, contra la dicotoma presencialidaddistancia. Aretio la define: transicin a distancia de educacin sin distancia y esto genera tensiones sobre
intervencin docente, evaluacin, calidad entorno la tecnologa de medio a recurso se convierte en plataforma
como nuevo espacio con nuevas reglas de interaccin intervencin, negociacin, construccin, por ende
CAMBIO ESTATUTO ONTOLGICO 2 sentidos: PRECEPTOS Y ESPACIOS. Nuevos espacios con dinmica
de cambio propia, no existen herramientas conceptuales y normativas de esta realidad. Adems, no toda
propuesta educativa va Internet por defecto es educacin en lnea, si no estn formuladas cuando el recurso
didctico es la misma plataforma, porque hay cambios crticos.
2. Bustos Snchez, A., Coll, C. S. (2010). Los entornos virtuales como espacios de enseanza y aprendizaje.
Una perspectiva psicoeducativa para su caracterizacin y anlisis. Ensayo temtico. 15(44). pp. 175-181. [en
lnea]. Disponible en:
http://2011.virtual.flacso.org.ar/file.php/9015/DIEL/modulo/recursos/entornos_virtuales_espacios_ens_apr.pdf
Enfoque constructivista social potencia transformadora para mediar las relaciones virtuales, desde una Lnea
argumental para comprender los entornos virtuales como comunidades de aprendizaje CVA, con las TIC
como mediadoras. ALN: Asincronic learning Networks, Multimtodo de estudio:
Coll y Mart (2001), mtodo de doble entrada, por el provecho y por la modificacin clave sobre los entornos,
con amplia gama de usos (Crook, 98), porque se aprende ante, con, a travs y con los pares con y a travs
de las TIC con un gran nmero de usos como herramientas complementarias de acceso, almacenamiento,
manejo y presentacin; como contenidos de aprendizaje para usarlas con plena vigencia para distribuir, para
transportar, para conectar, o en definitiva el uso de las TIC, depende el potencial, depende de las limitaciones
de estas y de los usos que se aprovechen con lo que se actualiza la nocin de E-learing y potencia la
modalidad mixta o bimodal o Blended learning. Blended learning, campo emergente como aprendizaje
colaborativo apoyado por ordenadores (CSCL: Computer Supported Collaborative Learning), basados en la
interconexin e intercomunicacin. Configuracin de recursos uso, aplicacin y combinacin el tipo de
interactividad carcter sncrono o asncrono finalidades y objetivos EA, segn concepciones. Segn, Harasim
96

et al, 95 hay 3 aplicaciones de redes de computadoras: reforzar lo convencional, interconectar para

estructurar aulas o campus como medio interconexin y estructuracin de redes de conocimiento o Kowledge
Networks.
Entre los entornos virtuales, la CVA formales e informales, son grupos c/ diferentes niveles de experiencia,
conocimiento y pericia, que colaboran para aprender, construir colectivamente, y se prestan mutua ayuda y
utilizan las TIC con doble vertiente: como instrumentos facilitadores y promover el aprendizaje, Coll, 2004a.
Compartimos el planteamiento de Coll y Mart (2001) segn el cual las TIC, por las caractersticas que poseen
fundamentalmente: formalismo, interactividad, dinamismo,
naturaleza hipermedia y multimedia, interactividad y conectividad, pueden llegar a modificar el
funcionamiento psicolgico, en el pensar, trabajar, actuar, relacionarse y aprender consecuentemente,
generan formas relativamente nuevas y extraordinarias de potente tratamiento, transmisin, acceso y uso
como entornos semiticos que las TIC permiten crear, cuya consecuencia es que las tic emergen como
potenciales instrumentos psicolgicos en el sentido vygotskiano, porque pueden ser usadas como
mediadores de los procesos intra e intermentales implicados, y esto puede darse cuando gracias a dicho
poder semitico, son utilizadas para planear y regular la actividad de uno mismo y de los dems (Coll,
Onrubia y Mauri, 2007 2008b). Los autores las definen como instrumentos configuradores de entornos
semiticos y potencial capacidad de transformar los procesos de EA, por sus potencialidades:
configuradoras de entornos transformadoras de manera novedosa. E-Learning o Aprendr., en Lnea,
Entornos Virtuales de Aprendr o VLE Sistemas de Gestin de Aprendizaje o Learning Management System,
LMS para crear entornos semiticos potentes y especficos.
Precisar a qu categora corresponde cierto uso de las TIC no es una tarea fcil. Esto se explica en tanto que
se reconoce que el fenmeno que se intenta categorizar es complejo y multidimensional. Los autores
sugieren que frente a esta circunstancia se ha de recurrir siempre al marco ms amplio de la actividad en el
que aparece el uso de las TIC y a su evolucin temporal, valorar el alcances es complejo porque las fronteras
son difusas entre entornos semiticos y actividad conjunta por lo que hay que recurrir a la evolucin temporal
que conllevan, dado que los usos e instrumentos evolucionan mientras actan como mediadores entre
profesor y estudiante.
Una tipologa de uso contempla cinco grandes categoras de usos de las TIC como instrumentos mediadores
cuyo eje es el tipo de mediacin entre los elementos del tringulo interactivo. La propuesta por Coll, Mauri y
Onrubia (2008a), es en realidad una versin ms elaborada de un sistema de clasificacin de usos de las TIC
de naturaleza esencialmente descriptiva propuesto previamente por uno de los autores (Coll, 2004b). Se
distancian tanto de tipologas ancladas bsicamente en la distincin entre los tipos de herramientas TICpor
ejemplo, la propuesta por Jonassen, Iar y Yueh (1998) , como de otras que apelan a una supuesta
neutralidad terica respecto de la visin de los procesos de enseanza y aprendizaje que orienta el uso de las
TICpor ejemplo, la propuesta por Twining (2002).
La tipologa contempla cinco grandes categoras de usos de las TIC como instrumentos mediadores: cuando
las TIC median 1) las relaciones entre los profesores y los contenidos (y tareas) de enseanza y aprendizaje;
2) las relaciones entre los alumnos y los contenidos (y tareas) de aprendizaje; 3) las relaciones entre los
profesores y los alumnos o entre los alumnos; y 4) la actividad conjunta desplegada por profesores y alumnos
durante la realizacin de las tareas o actividades de enseanza aprendizaje.
De acuerdo con Barbera et al. (2004), los entornos educativos configurados a partir de las TIC es decir, los
usos de las TIC que corresponden a la quinta categora de la clasificacin que acabamos de revisar se
pueden analizar mediante el cruce de dos ejes relativos a la distinciones entre sincrona y asincrona, por un
lado, y entre las tecnologas para la informacin y las tecnologas para la comunicacin, por el otro. En
el cruce entre la sincrona y las tecnologas para la informacin encontramos los entornos educativos
presenciales con soporte de materiales multimedia; en el de la asincrona y las tecnologas para la
informacin, los entornos educativos presenciales o virtuales con soporte de materiales multimedia; en el de
la sincrona y las tecnologas para la comunicacin, los entornos educativos virtuales basados en la oralidad o
entornos mixtos; por ltimo, en el cruce de la asincrona y las tecnologas para la comunicacin aparecen los
entornos educativos virtuales basados en textos escritos como, por ejemplo, las redes asncronas de
aprendizaje o Asynchronous Learning Networks(ALN). Barber et al (2004) sincrona / asincrona e info
Sincrona /asincrona y comn.
1er Enfoque metodolgico cuantitativo c/4 limitaciones: Investigacin heterognea
pero 3 actuales son: anlisis de contenido producto de contribuciones de participacin,
97

anlisis de redes sociales combinacin estratgica de mtodos ms comprensiva para el estudio de procesos
de EA. El anlisis cuantitativo del volumen de intercambio no permite valorar la calidad de la interaccin.
Actualmente, el anlisis de contenidos, de dos formas, por interpretacin de patrones iniciales del discurso / o
sin categoras iniciales por anlisis inductivo.
A pesar de que el anlisis del contenido de las contribuciones es la metodologa ms utilizada actualmente en
la investigacin sobre las ALN, algunas revisiones recientes (Rourke et al., 2001; Strijbos et al., 2006; De
Wever et al., 2006) llaman la atencin sobre falta de rigor c/ 4 limitaciones:
1. sustento del marco terico de la investigacin emprica.
2. procedimientos poco claros, x combinacin de teoras tradicionales diferentes e incompatibles.
3. falta de procedimientos claros en la eleccin de unidad de anlisis y segmentacin de contribuciones
4. ausencia estudios empricos ms amplios por la falta de instrumentos y sistemas de categoras de anlisis
coherente, fiable y empricamente validados.
2do. enfoque metodolgico por anlisis de redes sociales medidas estructurales descriptivas de la situacin
sobre la presencia y/ o actividad, Indicativos: cantidad y simetra de las relaciones ms o menos centrales de
los participantes, dependencia de la red de la actividad de los participantes. Multimtodo o aproximacin
multi-mtodo. La primera se caracteriza por la combinacin de aproximaciones cuantitativas y cualitativas, la
segunda, basada en su propio trabajo (De Laat, et al., 2007), combina tres mtodos complementarios: el
anlisis de redes sociales para visualizar la estructura social de participacin en la red de aprendizaje
entendida bsicamente como la respuesta a la pregunta quin habla a quin?, el anlisis de contenido para
identificar los procesos de enseanza y aprendizaje a travs de la identificacin de lo que se est hablando
en la comunidad, y el anlisis de entrevistas basadas en el recuerdo de eventos crticos (critical event recall)
para identificar, a travs de su opinin sobre sus actuaciones y decisiones, las experiencias personales y las
intenciones de los profesores. Otro ejemplo ilustrativo de esta aproximacin multi-mtodo lo constituye
la propuesta de Veldhuis-Diermanse (2002). Esta autora propone un modelo de anlisis en tres niveles: a)
la participacin y la interaccin para cuantificar la implicacin activa de los alumnos en las tareas de
aprendizaje, a partir del nmero de mensajes escritos, del nmero de mensajes ledos y de las relaciones
recprocas entre los mensajes intercambiados; b) la calidad de las aportaciones individuales de los
estudiantes a las actividades de aprendizaje; y c) la cantidad y calidad de conocimiento construido
conjuntamente.
Desde nuestro punto de vista, los enfoques multi-mtodo que combinan ms de una va de anlisis de la
participacin y la interaccin son sin duda los ms potentes y adecuados para el estudio de los procesos de
enseanza y aprendizaje en las ALN. En este sentido, nuestra propia aproximacin metodolgica incluye
dos vas de anlisis complementarias: la primera, basada en el uso de los registros de actividad que
proporcionan los entornos tecnolgicos, consiste en: doble enfoque comprensivo y
relacional complementario:
1. Anlisis estructural de qu, cundo, cmo y con quin, hacen participan, interactan.
2. derivacin vinculante para identificar, qu, cmo, hablan segn la estructura participativa.
Ventajas, INTEGRAR entre forma y estructura segn asociacin de significados y sentido.
Conviene sealar, por ltimo, que no disponemos todava de evidencias concluyentes del potencial
transformador de los entornos virtuales de enseanza y aprendizaje, tampoco de pistas precisas sobre la
relacin que puede llegar a establecerse entre estos entornos y los recursos del software social o los mundos
virtuales. apostamos por mantener una perspectiva crtica y analtica orientada a estudiar, analizar y
comprender el potencial transformador de las TIC en el marco de los usos que profesores y estudiantes hacen
de estas tecnologas tanto en los procesos de construccin guiada como de co-construccin del
conocimiento.
Garca Aretio, L. (coord.). (2007). De la educacin a distancia a la educacin virtual. Trillo Miravalles, M. P.
(Res). En: Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento. Barcelona, Espaa: Ariel. pp. 1-4. [en lnea].
Disponible en: http.//rusc.uoc.edu
Internet es un entorno de prctica social, lugar natural para la interaccin social en espacios virtuales de
aprendizaje construido a partir de los aportes de los participantes donde las tic son vehculo y recurso, por
ende la educacin debe ser enfocada desde lo social, por los componentes sociales que interactan.
98

Lo virtual derriba la dicotoma entre aprendizaje a distancia y presencialidad, y el paso a lo virtual

habilita infinitud de opciones mediados por las NTIC
Begoa Gros, (Ed.). (2011). Evolucin y retos de la Educacin Virtual. Construyendo el E-Learning del Siglo
XXI.
Barcelona,
Espaa:
UOCInnova.
[En
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6580.
Disponible
en:
http://openaccess.uoc.edu/webapps/o2/bitstream/10609/9781/1/TRIPA__e-learning_castellano.pdf
La educacin a distancia puede estar o no utilizando tecnologa, pero ha de estar centrada en los estudiantes,
ser garanta de aprendizaje independiente actividad formativa que propicie e incentive la colaboracin y
seguimiento constante sin necesidad de que haya una intervencin continua del docente. Evolucin del ELearning. Claro paralelismo entre la evolucin de las TIC y el desarrollo de modelos formativos en lnea. La
UOC ha vivido la historia del e-learning y, en cada fase, ha tenido que analizar la evolucin de la formacin y
tomar decisiones sobre el modelo educativo, el desarrollo tecnolgico y la organizacin de los procesos. En el
caso del e-learning, se comparte la no presencialidad del modelo, pero el nfasis se produce en la utilizacin
de Internet como sistema de acceso a los contenidos y a las actividades de la formacin. La interaccin y la
comunicacin son una parte fundamental de los modelos de e-learning.
Desde el inicio, el modelo educativo de la UOC se ha fundamentado en cinco elementos bsicos: la
personalizacin superadora del modelo industrial, la interaccin docente con el aprehendiente ha
dado lugar a una enseanza personalizada, la interactividad que permite el campus, los materiales que
brindan acceso a contenidos de calidad, el sistema evaluativo continuado que difiere del examen
convencional como buen acierto. Materiales que fueran especficamente diseados para la formacin
en lnea. Por consiguiente, el modelo de material tiene que ser didctico e incluir elementos de reflexin,
sntesis, actividades.

Primera generacin, adaptar los contenidos y materiales textuales al formato Web fue la preocupacin ms
importante, didctico e incluir elementos de reflexin, sntesis, actividades, etc.
Durante la segunda generacin, el nfasis se puso en la creacin y mejora del campus, basada en el
aprendizaje de herramientas bsicas de ofimtica y en la adquisicin de competencias relacionadas con la
busca de informacin en la red. La tecnologa empez a permitir abrir espacios de mayor comunicacin con
los estudiantes y se crearon los foros y las primeras comunidades virtuales.

99

En la tercera generacin sentido de la formacin en red se orienta hacia el trabajo en equipo y al estudiante
se le pide que sea capaz de gestionar y producir conocimiento de forma conjunta.
Se trata de un enfoque del trabajo ms coherente con la filosofa de la Web 2.0, basada en la participacin y
en la construccin colectiva de conocimiento desde un planteamiento interdisciplinario y ms transversal a la
experiencia vital de los estudiantes (tanto formativa como social y laboral).
En este momento, el mayor reto para la sociedad del conocimiento no es como ayudar de forma eficaz al
estudiante a adquirir un determinado conjunto de conocimientos y habilidades sino en ayudarlo a organizar y
gestionar la informacin y a ser capar de tener ideas creativas y contribuir en la produccin de nuevo
conocimiento, como mencionan Bereiter-Scardamalia (2003), la educacin en la sociedad del conocimiento
debe permitir a los estudiantes participar en la creacin de nuevos conocimientos como algo habitual en sus
vidas, mejorar capacidad de trabajar en equipo estructuracin adecuada y coherente para facilitar el discurso
crtico a fin de mejorar el significado de lo aprendido, Garrison y Cleveland-Innes, 05-, > flexibilidad
participacin superando metfora del aula > barrera entre formalidad e informalidad.
Al disear un curso nos debemos preguntar sobre el tipo de actividades que los estudiantes deben realizar
para alcanzar los conocimientos y las competencias previstos. Por ello, consideramos que en el modelo
educativo (vase la figura 2), la actividad ocupa un lugar primordial: Una vez establecida la actividad, es
preciso disear los espacios y recursos que favorezcan su ejecucin. Centralizar la accin docente en el
estudiante significa focalizar la docencia en el diseo de espacios y situaciones de aprendizaje. No slo hay
que seleccionar los contenidos, sino tambin el tipo de interaccin que el estudiante tiene que establecer con
stos. Desde esta perspectiva, el diseo de las actividades de aprendizaje y el de las actividades de
evaluacin se contemplan como las dos caras de una misma moneda. La actividad es, por lo tanto, el
elemento clave.
El modelo educativo integra tres elementos esenciales que confluyen en el diseo de las actividades de
aprendizaje: a) los recursos de aprendizaje, b) la colaboracin y c) el acompaamiento.
a) Basar la accin docente en el diseo de las actividades facilita una revisin del sentido de los
materiales didcticos, que pasan a considerarse ms bien como recursos para el aprendizaje.
Los recursos de aprendizaje, como veremos en el captulo 5, comprenden tanto los materiales
educativos expresamente diseados para apoyar y vehicular contenidos de aprendizaje, como otros tipos
de documentos y herramientas, textuales o multimedia, extractos de la red, creados por los propios
estudiantes, etc.
El campus virtual es el entorno que proporciona acceso a los recursos y contenidos de aprendizaje y posibilita
un tipo de interaccin determinada con stos; en este sentido, se podra considerar como un recurso de
aprendizaje ms. El aula virtual es el espacio especfico en el que confluyen y se interrelacionan la
presencia docente, la presencia social y la presencia cognitiva: los contenidos y recursos, los
compaeros y el docente. El campus virtual tiene que proporcionar un entorno amigable al estudiante y ser un
espacio referente en su proceso. Este hecho no implica que todas las actividades de aprendizaje tengan que
desarrollarse necesariamente dentro del espacio del aula virtual, ya que podemos combinarlo con otros
recursos. b) Apostar por metodologas de aprendizaje colaborativo (vase el captulo 4) implica otorgar un
papel fundamental a los procesos comunicativos, de trabajo conjunto entre los estudiantes (presencia
social) en el diseo de las actividades de aprendizaje. Se trata de plantear situaciones de aprendizaje que
demanden a los estudiantes coordinar acciones conjuntas, gestionar informacin y recursos, discutir y
argumentar las propias ideas, hacer juicios crticos sobre el trabajo de los dems, etc.
Aprender de forma colaborativa supone utilizar el trabajo en equipo en situaciones de resolucin de
problemas, en el desarrollo de proyectos, en la creacin conjunta de productos, combinar la
experiencia personal, el proceso de indagacin del grupo y la gestin del conocimiento con el apoyo
de las herramientas del campus virtual, y tambin implica dejar espacios para el trabajo autnomo. En
sntesis, personalizacin, flexibilidad, interactividad y cooperacin.
Las estrategias didcticas, los recursos y las herramientas sern diferentes. Por este motivo, es muy
importante que un modelo educativo sea lo suficientemente flexible como para permitir que sus elementos
constitutivos principales se concreten, se dimensionen y se relacionen en funcin del tipo de situacin de
aprendizaje.
Es obvio que no es lo mismo aprender un idioma, matemticas o historia en un entorno virtual. Las
estrategias didcticas, los recursos y las herramientas sern diferentes. Por este motivo, es muy importante
100

que un modelo educativo sea lo suficientemente flexible como para permitir que sus elementos constitutivos
principales se concreten, se dimensionen y se relacionen en funcin del tipo de situacin de aprendizaje. A
modo ilustrativo, veremos como se adapta el modelo a situaciones de aprendizaje diferentes. Caso 1
contenidos 2.0, canales de noticias, marcadores sociales, artculos especializados, etc. La actividad del
docente juega un papel de gua y asesor. En el segundo caso (figura 4), el objetivo fundamental es plantear
una actividad a travs del trabajo colaborativo.

Centrado en el estudiante.

Centrado en el trabajo colaborativo

El protagonista, el estudiante.
Distintas fases estn marcadas por la adecuacin entre expectativas y actividad del estudiante, por un lado, y
la accin institucional (accin docente, el aprendizaje en un entorno virtual y su Protagonista, el estudiante
virtual procedimientos administrativos), por el otro. Con actores que son claves: la posibilidad de conciliar la
vida personal y profesional con la formacin, a autonoma y flexibilidad en el ritmo de progreso en los
estudios. Adems, en estos momentos la formacin virtual empieza a ser una opcin tambin para personas
que s pueden ir a clase cada da pero quieren tener ms flexibilidad de horarios y de localizacin. Se le ha
asignado un tutor que le acompaar durante todo el proceso. Ser quien le gue en la eleccin de las
asignaturas, quien pueda ayudarle a resolver situaciones problemticas, su interlocutor para gestionar
cuestiones administrativas. Los estudiantes que optan por una modalidad virtual difieren en edad, actividades,
lugar de residencia, nivel econmico y situacin personal; si bien las claves de la relacin entre las personas
vinculadas a una misma asignatura (profesorado, compaeros/as) son ms o menos claras, las pautas para el
contacto con la institucin no siempre estn bien definidas.
Es evidente que las tecnologas de la informacin y la comunicacin juegan un papel clave en este proceso:
permiten flexibilizar el proceso educativo, enriquecen la dimensin comunicativa y mejorar los recursos de
aprendizaje ms adecuados para cada materia concreta. En particular, en la formacin en lnea, la tecnologa
permite crear conocimiento a travs de la interaccin entre estudiantes y profesorado, y tambin, transformar
las estrategias docentes basadas en la adquisicin de conocimientos mediante recursos interactivos.
Hacer hincapi en dos aspectos clave para el proceso de aprendizaje virtual: la comunicacin y la
metodologa docente. Es decir, por un lado, el dilogo y la interaccin entre los diferentes miembros de
la comunidad, y por el otro, la metodologa propuesta para alcanzar los objetivos y la certificacin, es
evidente que la comunicacin es la nica va que tiene el estudiante para compartir partes del proceso en el
que se encuentra. Reportar inputs positivos que de una manera u otra
Formarn parte de su experiencia de aprendizaje.
En todos los mbitos de conocimiento, la interaccin es fundamental en el aprendizaje. En concreto, en el
mbito cientfico tcnico, donde muchos estudiantes menosprecian este intercambio, hay suficiente evidencia
de la influencia de la interaccin, del feedback, de la retroalimentacin en la confianza de quien aprende en
sus habilidades o capacidades para el aprendizaje.
La separacin radical entre la teora y la prctica, o actividades, ejercicios o problemas, no ayuda a
aprender, por el contrario, contribuye a una visin sesgada y compartimentada de realidades complejas con
mltiples vertientes. Este cambio de estrategia muy probablemente obliga a replantear muchos materiales
didcticos diseados desde la perspectiva del libro de texto tradicional.
101

Con la orientacin del aprendizaje hacia la realidad del aprendiz, y con la evolucin de la tecnologa, la
situacin cambia sustancialmente y las propuestas docentes no podrn continuar basndose en un
aprendizaje centrado en contenidos:
Las expectativas de los estudiantes, de los docentes y de la sociedad cambian. Eso reordena los roles del
estudiante y el del docente.
Se puede aprender a distancia sin perder la relacin y el contacto estrecho con los compaeros y el
profesorado.
La informacin y los recursos provienen de muchas fuentes y personas, no exclusivamente del docente.
La distancia empieza a dejar de ser un obstculo que a salvar, o compensar, y se convierte en una
caracterstica del entorno de aprendizaje. Los retos del nuevo siglo nos llevan a centrar la discusin sobre
el aprendizaje virtual focalizando en el estudiante. Concretamente, en dos retos importantes: a) la
centralidad del estudiante y b) su rol en la formacin. Fundamental, ser competente como estudiante,
en un espacio que no est determinado por la distancia fsica sino funcional: donde c/u trabaja a su
ritmo, tiempo/ espacio imaginario, ser competente de una manera determinada, coherente con el entorno en
el que aprende y las herramientas con las que aprende, o que se espera que haga, tiene
que
hacerse
explcito. No se trata de dominar la tecnologa, de estar familiarizado con las herramientas o entornos digitales
eso puede ayudar pero no convierte automticamente a los estudiantes en estudiantes virtuales. Ser
competente en herramientas digitales no implica necesariamente ser competente en aprender en un entorno
digital. La tecnologa no define a un estudiante virtual, ser estudiante virtual es ser competente en un conjunto
de acciones. e trata de saber qu hay que hacer al estudiar en un entorno digital, se trata de saber qu
esperan los dems de ti y qu puedes esperar de los dems, se trata de saber qu actitud, qu expectativas y
qu comportamiento son los ms adecuados para aprender en un entorno telemtico.
No obstante, en ciertos planteamientos pedaggicos renovadores del siglo pasado el papel del
estudiante estaba menos subordinado a la centralidad del docente, era un papel ms proactivo, ms
participativo y ms implicado en su aprendizaje; estos planteamientos, as como la educacin a
distancia, abrieron el rol del estudiante y dieron ms protagonismo al aprendiz. La enseanza y el aprendizaje
virtuales recogen estos planteamientos y por primera vez se pueden aplicar a una gran masa estudiantes,
bajo enfoques distintos, que no son sino variaciones del mismo tema: la centralidad del docente disminuye
sustancialmente (pasa a tener un papel de gua y de apoyo), y aumentan la centralidad, la implicacin
y la autonoma del estudiante.
Es
necesario
que
el
estudiante
sea
consciente de qu competencias
precisa
para cumplir
su
rol, y por lo tanto, debe tener informacin previa de cmo puede ser

102

competente en las cuatro dimensiones competenciales del rol: Ser competente en estas dimensiones
quiere decir que lo que
hacen los estudiantes sea visible, sea concreto, se manifieste en un producto o una accin. Quiere decir
mostrar una competencia suficiente, segn sus necesidades y para los objetivos formativos fijados en cada
caso. Por supuesto, es mejor que sus competencias sean un poco ms que nicamente suficientes, pero
con la palabra suficiente queremos decir significativas para el estudiante, adecuadas a lo que necesite y
cuando lo necesite. En primer lugar, nuestro estudiante virtual tiene que ser competente en el manejo
instrumental. Adems, pronto se centrar en otras dimensiones competenciales de su rol. Efectivamente, el
estudiante virtual tiene que ser competente en adquirir conocimiento, tiene que tener una competencia
cognitiva suficiente. Adems de tener los conocimientos previos suficientes para estudiar un curso o
unos estudios determinados, y de saber estudiar de manera independiente, la competencia cognitiva en
un entorno digital comporta, tambin, saber distinguir la informacin y los contenidos que se necesitan de la
gran cantidad de informacin y fuentes que estn. En este sentido incluye asimilar y utilizar lo que es
especfico del mbito o disciplina de nuestro aprendizaje, por ejemplo, la terminologa habitual, los usos y
costumbres, la presentacin formal de los trabajos o de la informacin, la tica del mbito concreto o la
manera de citar las fuentes utilizadas.
La competencia
relacional
del estudiante virtual es otra dimensin competencial. Estudiar en un
entorno digital implica tanto el trabajo personal como la colaboracin con los compaeros y con la
profesora, competente socialmente, es decir, relacionarse con los compaeros con el fin de establecer una
comunidad de aprendizaje mutuamente enriquecedora, ser competente en aprender tanto individualmente
como en grupo, y tambin asumir una responsabilidad activa en el aprendizaje. Finalmente, nuestro
estudiante digital tambin tiene que saber reflexionar y autoevaluarse: Las cuatro dimensiones de este rol son
transversales a cualquier estudio, mbito o titulacin en lnea y conforman el modelo que proporciona las
claves para un desempeo de calidad del estudiante virtual.
Evolucin y retos
Los docentes y las instituciones tienen la responsabilidad de hacer que sus estudiantes sean conscientes de
su papel de estudiantes virtuales, y de lo que comporta cada dimensin competencial de este rol.
Ms que preocuparse por dotar a las instituciones y al alumnado de herramientas telemticas, las
herramientas digitales tienen que permitir que los estudiantes puedan comunicarse y aprender desde
cualquier lugar, puedan aprender a lo largo de la vida, y aprendan en colaboracin.
En coherencia con ser competentes ms que en acumular conocimientos, es preciso replantearse
el modelo de evaluacin de los aprendizajes y definir nuevos instrumentos que sirvan para seguir el ritmo
de progreso del estudiante y determinar que, efectivamente, ha alcanzado los objetivos fijados.
Dorado Perea, C. (2011). El trabajo en red como fuente de aprendizaje: posibilidades y lmites para la
creacin de conocimiento. Una visin crtica. En: Educar, 37, pp.11-24.Universidad Autnoma de Barcelona
[en
lnea].Disponible
en:
http://2011.virtual.flacso.org.ar/file.php/9015/DIEL/modulo/recursos/trabajo_red_fuente_aprendizaje.pdf
Competencias individuales y sociales para el acceso, tratamiento, seleccin, gestin y aplicacin de la
informacin como proceso de conversin y apropiacin con retorno social, y por la rentabilidad en un mundo
altamente competitivo. Conocer es poder, como capacidad de incidir y decidir, es el empowerment de la
ciudadana, como cultura social, gracias al dominio y conversin informativa en conocimiento colectivo.
En ese sentido, el aprendizaje es el gran concepto inclusor como motor de cambio. 1ra. fase: la mirada
tecnocentrista instalada en empresas e instituciones opaca la finalidad formativa de la E-A, en los LAMP,
LCMS Y LMS
2da. fase: alfabetizacin tecnolgica necesaria empero con tendencias logocntricas que intentan rellenar o
dotar a la tecnologa de contenidos para rentabilizar su explotacin, con excesiva incidencia final en el
desarrollo de catlogos de cursos bajo determinados estndares, sin incidir en lo metodolgico y dinmicas
educativas (midiendo calidad por cantidad de cursos, nmero de alumnos, extensin. Visin psicocntrica
(Duart y Sangr, 2000; Gros, 2005) que adquiere perspectiva empirocntrica cuando los agentes (estudiantes
y profesores), en rol activo intercambian, colaboran mediados por soporte tecnolgico, proceso centrado en el
usuario, gestin de redes de participacin, sostenido por metodologas, mediaciones y relaciones invirtiendo
en el capital humano, nico capaz de enriquecer la educacin como motor de cambio, capaz de integrar en s
mismo el capital intelectual, social y organizacional, es indispensable, entonces, adecuada gestin de
103

contenidos, relaciones y sus significados, con claro y explcito apoyo de sus gestores, de conocimiento, que
deben tener competencias, para dar respuesta, en su contexto social a determinadas necesidades, mediante:
el enriquecimiento del conocimiento tcito de Nonaka: segn Nonaka (1995), el conocimiento tcito no
estructurable, almacenable o distribuible producto de la experiencia individual entra en circulacin gracias al
intercambio mediado por medio de redes y herramientas adecuadas, convirtindose en explcito, y retorna a
sus emisores, enriquecido, por las aportaciones colectivas.
CICLO de 4 fases de adaptacin, continuas, individual-colectivo-tcito y explcitas y sus 4 fases resultantes. 1.
uso de herramientas, 2 interrelacin entre actividad y proceso (captura, seleccin, categorizacin,
colaboracin en comunidad y aplicacin de dicho conocimiento, 3 con metodologas, herramientas y procesos
que permitan transformar e impulsar la productividad con capacidad innovativa y consecuente retorno de
inversin, 4 lo + importante creacin de cultura organizativa que fomente el intercambio de conocimiento con
adecuada formacin continua (Nonaka y Takeuchi, 95), socializar, externalizar, combinar mediante el
intercambio, interiorizar mediante el aprendizaje, evitando la endogamia, con inyeccin informativa externa,
generada por nodos de intercambio, asociados en anillos cognoscitivos, conformando finalmente redes y
estructuras anidadas y auto alimentadas. evitar la endogamia, con inyeccin informativa externa,
conformando redes de redes y estructuras anidadas y autoalimentados. Gairn, 2004. Varias formas de
relacin para trabajar en red, coordinacin formal de gestin de conocimiento, complementariamente redes
interpersonales entre pares, redes colectivas entre estamentos u asociaciones, redes internas y externas a la
organizacin, redes en, entre servicios u otras. Nuestra perspectiva de expertos en tecnologa educativa no
es en absoluto determinista, ni exclusivista, sino que aboga por concebir la infraestructura tcnica como un
conjunto de herramientas tiles para el mejor desarrollo del aprendizaje mediado, que no mediatizado. Bajo
este enfoque, insistimos en que los principales cambios deben producirse en la concepcin y aplicacin
de esa mediacin, para que realmente resulte fructfera y desarrolle y genere conocimiento. Desde esta
visin de la tecnologa como recurso, medio y conjunto de herramientas, creemos, de entrada y desde una
actitud tecnoflica no siempre defendible, que no existen en la actualidad ms lmites en la tecnologa que
los derivados de la propia imaginacin, os sorprendemos con nuevas posibilidades tcnicas y
funcionalidades, que chocan ms con otro tipo de consideraciones de carcter no tcnico, influenciadas por la
historia o las concepciones ticas, sociales, econmicas o culturales:

Aprendizaje mediado no mediatizado cuya puesta en juego como factor de cambio depende, de la concepcin
y aplicacin de la mediacin, de modo tal que la tecnologa es recurso, medio y conjunto de herramientas
como instrumentos en manos de la imaginacin, pero limitadas por las concepciones ticas, sociales,
econmicas y culturales, dando un producto cerrado o un producto resultante del anlisis heurstico evidencie
su complejidad que lleva a procesos implcitamente abiertos. Como sostiene P. Marqus (1999), mediante
un sistema tecnolgico integral que combine diversos tipos de herramientas o sistemas funcionales,
relacionados entre s, a travs de sistemas de gestin de bases de datos, con la siguiente estructura
de bloques y procesos:

104

1. Data ware. Un sistema dinmico de entrada y salida de todo tipo de datos y unidades bsicas de
informacin que permita su obtencin por diversas vas, de manera fcil, eficaz y significativa, procedente
tanto de fuentes externas (Internet, bases de datos, fuentes estadsticas, etc.), como internas.
Herramientas posibles: lectores y generadores de canales RSS, buscadores, calendarios, agendas,
organizadores personales tareas, notas
(Todas ellas aplicables desde ordenador convencional, tecnologas mviles
o PDA en red).
2. Sharing network. Un sistema de intercambio de informacin, o conjunto de datos relacionados o metadatos,
basado en tecnologa de red, diseado para el desarrollo de procesos de colaboracin, lo que permite la
comunicacin de ideas y experiencias entre los miembros de la organizacin.
Herramientas posibles : pginas Web (institucional, de usuarios, temticas), Weblog, videoblogs, wikis, anillos
Web, noticias, glosarios, FAQ, vnculos de inters, escritorio compartido, pizarra digital en red bsica,
interactiva o porttil, programas para el tratamiento multimedia en lnea(generadores flash, grficos, audio,
video, animacin).
3. Knowledge repository (workflow). Un espacio de recursos de conocimiento que sirva como repositorio
estructurado y categorizado a travs de metadatos descriptivos, de documentos y archivos, y que sea
fcilmente indexable y accesible para cualquier miembro de la organizacin.
Herramientas posibles: disco virtual compartido, intranet, unidades de
Red, FTP, galeras de recursos multimedia, repositorio de objetos de aprendizaje.
4. CMS (Content Management System). Un sistema que permita la gestin integral del conocimiento, de los
usuarios, de las herramientas, facilitando la interaccin con los diferentes perfiles de usuarios, concebido
para la adaptacin permanente de los objetos de conocimiento en funcin de las necesidades y demandas de
cada uno de los miembros de la organizacin.
Herramientas posibles: gestores de publicacin de contenidos y encuestas, gestor de mensajera y listas de
distribucin, gestores de frums diversos, chats, conferencias en audio y video, estadsticas.
5. LCMS (Learning Content Management System). Un sistema integrado de
formacin permanente que promueva el desarrollo del aprendizaje colaborativo en red y la generacin de
conocimiento compartido, que aproveche al mximo los procesos de generacin del conocimiento y el capital
intelectual disponible.
Herramientas posibles: campus virtual, plataformas de formacin, sistemas de trackingy estadsticas, gestores
de cursos, oferta formativa y matriculacin, gestin de secretara virtual acadmica y administrativa,

105

generadores de materiales educativos multimedia, generadores de pruebas de evaluacin, simuladores

virtuales, asistentes de recursos metodolgicos.
Las funciones bsicas de estas herramientas sern las de servir para la gestin y el almacenamiento, la
organizacin, la distribucin, el acceso, el flujo y el uso de la informacin y el conocimiento que se genera,
con lo que se puede lograr una comunicacin efectiva y multidireccional para el intercambio y la interaccin
de los agentes participantes en todo el proceso generador de aprendizaje.
5. Proyeccin de futuro. Lo importante no es la herramienta, sino el conjunto de funcionalidades y
posibilidades que generemos. Aunque la combinacin de medios audiovisuales y tecnologas digitales
estn posibilitando el aumento de la conectividad a las redes y la movilidad, desde cualquier dispositivo,
momento o lugar. Este proceso imparable, segn Negroponte es inicial, y se caracterizar por una paralela
pero lenta revolucin mental, como adaptacin personal y social (Negroponte, 1995). La educacin, entendida
como la actividad a travs de la cual se produce y se distribuye el conocimiento, asume, por lo tanto, una
importancia histricamente indita (Tedesco, 1995).
RODRGUEZ ILLERA, Jos Luis (2004) El aprendizaje virtual. Ensear y aprender en la era digital. Homo
Sapiens
Ediciones.
[En
lnea].
Disponible
en:
http://2011.virtual.flacso.org.ar/file.php/9015/DIEL/modulo/recursos/aprendizaje_virtual_ens_ap_era_digital.pdf
LA CULTURA TELEVISIVA ESENCIALMENTE NARRATIVA NO FOMENTA LA IMPLICACIN CON
INTERACTIVIDAD CASI NULA. LOS JUEGOS PROPICIAN ALTA IMPLICACIN. EL FRACASO DE USO
POR FORMAS VIEJAS DE APRENDIZAJE SIN INTERACCIN.
Los marcos tericos para comprender el uso del ordenador no han avanzado con la misma rapidez que la
penetracin de este y las TIC. Son marcos de anlisis y uso segmentados segn campo desde donde se
emprende NO COHERENCIA. PERVIVENCIA OCULTA EN PROCESOS INSTRUCCIONALES
INDIVIDUAL/SOCIAL
POR EL ENFOQUE DE CONDUCTA OBSERVABLE. ES LA ESTRUCTURACIN DE CONTENIDO Y FORMA
DE INTERACCIN Y COMUNICACIN EL MAYOR PROBLEMA Independientemente DEL SOPORTE O
MEDIO DE TRANSMISIN. Problema del conductismo: es que es AHISTRICO Y ASOCIAL, HA INFLUIDO
EN LA TECNOLOGA EDUCATIVA, CON SU MQUINA DE ENSEAR, PARA LA ENSEANZA
PROGRAMADA, BASE DE APLICACIN INFORMTICA: estmulo-respuesta, ramificacin del estmulo
segn respuesta del estudiante y se mantiene en la mente de muchos profesionales.
El cognitivismo: conjunto de concepciones, de la psicologa e informtica (Cs. Cognitivas), carcter abierto
identificado recproca y simblica con el campo informtico entre mente y ordenador la inteligencia artificial se
basa en razonamiento cognitivo, mrito de ampliar y profundizar y diversificar construyendo un punto de no
retorno hoy el estudio de la mente es tan lcito como el de la conducta. Como toda corriente psicolgica naci
de la prctica aunque algunos pensadores tienen gran influencia. Ej. Segn el tipo de aprendizaje, es el tipo
de tratamiento que el profesor tiene para organizar la secuencia instructiva FORMA CANNICA, con formas y
tcnicas de representacin como mapas conceptuales y otros. La instruccin por ordenador, banco de prueba
para el cognitivismo por la fcil manipulacin de E-A (programa informtico es ms fcil de construir que una
clase: AUTNTICO EXPERIMENTO DE PENSAMIENTO. ENCRUCIJADA ACTUAL, REORIENTACIN A LO
SOCIAL, O REPLANTEO DEL OBJETO Y FORMATO EXPLICATIVO: COGNICIN SITUADA.
Diseo instructivo: conductismo + cognicin pura y la cognicin social o situada son las 2 grandes
concepciones mezcladas en DI que a diferencia de las teoras psicolgicas no es descriptiva y explicativa sino
prescriptiva porque: determina qu Ens., la metodologa, en qu tipo de orden y con qu tipo de evaluacin,
concepcin en alza por los aos de investigacin sobre principios, mtodos y resultados gracias a la
investigac en psicologa, ligado a Gagn, quien definiera el CORPUS ID, y Reigeluth, Merrill. es una TEORA
PRCTICA, general de condiciones internas del estudiante y externas de la organizac del aprendizaje
clasificado segn resultados, con pautas estrictas de secuenciacin de la instruccin preocupada por la
tecnologa de enseanza con tcnicas propias en el anlisis de las tareas o condiciones de secuenciacin,
teora de elaboracin, presentacin de componentes ( display), que muestran su gran avance interno del
campo NO EST LIMITADA al diseo de instruccin por ORDENADOR, pero supone, aunque con poco xito
un HORIZONTE por la PRCTICA HABITUAL EN MUCHOS ESCENARIOS FORMATIVOS, CUYA VERSIN
MS EXTREMA DE MERRILL, CONCEPCIN AUTOMATIZADA, DE DECISIONES SOBRE QU Y CMO
SE ENSEA, SI LAS CONDICIONES DE ENSEANZA ESTN BIEN DEFINIDAS, CON TIPO DE USUARIO,
CONTENIDO, SOFTWARE DE SECUENCIACIN INSTRUCTIVA, RELACIN MUTUA ENTRE DISEO DE
106

MATERIALES FORMATIVOS Y SU UTILIZACIN POR EL ESTUDIANTE ES SEMIAUTOMTICA.

Constructivismo tiene 3 fuentes. El uso del ordenador de Papert, 82(logos), las ideas de la construccin
subjetiva de Piaget, 30 sobre acomodacin y asimilacin (mecanismos generales, incluso biolgicos en
cualquier nivel de desarrollo), otros que lo asignan a cualquier proceso viviente en la construccin del propio
mundo segn capacidades y restricciones del sistema nervioso (Maturana y Varela, 90), de alguna u otra
abrevan en Dewey. Y el uso del ordenador es ms el diseo del entorno que la secuencia instructiva, al estilo
logo, menos restrictivo, por la exploracin e interrelacin de funcionamiento de objetos segn hiptesis a
constatar personal o grupalmente asumiendo el propio proceso de aprendizaje tanto o ms que los logros
finales. Constructivismo identificado como el envs de una ID, reduccionista( crtica sobre lo bueno y malo sin
alternativa de Winn, 96), se basa en que un principio anuncia resultados mediante 3 procedimientos tpicos,
anlisis de contenidos sostenidos por tareas y subreas, visin determinista a tal situacin y resultados tal
mtodo y la replicacin del DI en diferentes momentos, diferentes estudiantes no aplicable en situaciones
complejas, porque la divisin de subtareas no garantiza la reconstruccin de la primera, crtica que es comn
en muchos campos, que supone defender la irreductibilidad de niveles especficos de organizacin, dado que
c/u posee propiedades emergentes no derivables ni descompuestas en propiedades o niveles inferiores,
adems porque, la tarea no es tal por s sola, sobre todo en los aprendizajes virtuales, donde el conocimiento
transmisible ha sido descompuesto en tareas, cuya complejidad es mayor que la analizada por Winn, segn
Bereiter, 96, hay implicaciones individuales cognitivas diversas ( solucionarla por imposicin, comprender
sentido general, interesarse por los fundamentos), TAREA es unin de sujeto con la forma concreta de
abordarla, y tareas complejas divisibles en subcomplejas dependen de la actividad y formato. Teora de la
actividad para contextos ms amplios tambin denominada Teora sociocultural o sociohistrica, as como se
llega a la diferenciacin de constructivismo cognitivo y constructivismo sociocultural. T. Sociocultural, hace
foco en el ordenador desde el pleasmo de herramienta mediacional (simblica por los sistemas de
representacin, Mart, 92 o de representacin y comunicacin), entre el sujeto y el objeto a transformar o
transformado, o entre el entorno social y el sujeto y en realidad son las aplicaciones concretas las que se
constituyen en herramientas diferenciadas, por las interfaces de c/u y el objeto sobre el que se aplican. la
teora sociocultural tiene dificultades porque el ordenador focaliza la relacin unipersonal, y el esfuerzo para
mostrar el contexto social que preside las interacciones, persona-mquina no es fcil de mostrar cuando no
se realizan en grupo, en cambio s logra enfatizar el papel de la cultura cuando es en grupo, tal como
DISEO DE ENTORNO DE QUINTA DIMENSIN (COLE, 97) Y LA VERDADERA GRAN INFLUENCIA ES
SOBRE EL APRENDIZAJE COLABORATIVO, ANLISIS DE INTERACCIONES VERBALES O ESCRITAS, O
TRASFONDO GENERAL, SOBRE TODO EN LA VIRTUALIDAD. 1ra. consecuencia, mantener separados los
enfoques, interpretaciones y tendencias. cognitivismo y constructivismo, constructivista y sociocultural. Las
fronteras difusas hace que los autores retomen posiciones constantemente, sobre todo en lo que refiere a la
virtualidad, marcos que solo orientan sobre que se entiende por aprendizaje.
2do. poco estructurado del subcampo de aplicacin ya que en lo cotidiano el uso de ordenador, responde a
pertinencias prcticas que teora e investigacin intentan resolver, no siempre con teorizaciones adecuadas.
La consecuencia, de la revisin de concepciones como del marco terico, se complejizan ante la realidad
cambiante.
Coll, C., Mauri, T. y Onrubia, J. (2008). Anlisis de los usos reales de las tic en contextos educativos formales:
una aproximacin sociocultural. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 10 (1). Consultado el da de
mes de ao, en:
http://redie.uabc.mx/vol10no1/contenido-coll2.htm
hay una diferencia entre los objetivos previstos y los logros reales obtenidos, en uso tic, que por estudio
emprico puede beneficiar futuras implementaciones, en base al estudio de los PROCESOS Y EL GRADO DE
ALCANCE LOGRADO, EN LA REALIDAD, ya que las TIC son encaradas como herramientas o instrumentos
mediadores de la actividad mental desde la perspectiva del socio-constructivismo, segn actividades, tareas,
contenidos que vertebran una propuesta pedaggica en la prctica entre docentes y alumno s vistas las tic
como que la mente humana est mediada por instrumentos de origen cultural adquiridos socialmente, cuya
funcin simblica, es tan importante como el lenguaje u otros sistemas de representacin, en los procesos
psicolgicos superiores. esta adaptacin activa y realizacin consciente de los procesos psicolgicos
superiores, hace que las TIC se constituyan en un MEDIO DE REPRESENTACIN Y COMUNICACIN
novedoso, cuyo uso puede introducir modificaciones importantes en el funcionamiento psicolgico, que en
107

sentido estricto, no es un nuevo sistema semitico nuevo, pero COMO HERRAMIENTAS COGNITIVAS O
MIND TOOLS ((Jonassen y Carr, 1998; Jonassen 2006;Lajoie, 2000); PERMITEN REPRESENTAR de varias
maneras el conocimiento y REFLEXIONAR sobre l, apropindose de manera significativa. herramientas de
diferente tipo para mediar en procesos cognitivos diversos: de apoyo semntico de la informacin, de
comprensin de relaciones funcionales, de interpretacin de informacin, o de funciones de comunicacin
entre otras, pero su uso no es estrictamente un uso individual sino en el marco de actividades
conjuntas(Edwards y Mercer, 1988; Coll, Colomina, Onrubia y Rochera, 1992; Tharp, Estrada, Stoll Dalton y
Yamauchi, 2002). adems es una tradicin establecida el uso en el marco de una accin conjunta(Wertsch,
1988; Newman, Griffin y Cole, 1989)., por lo tanto la clave de uso est en las relaciones que se establecen en
el tringulo interactivo. clave de uso, con acento tanto en la accin instruccional del docente como el proceso
de aprendizaje de los estudiantes, mediados y relacionados por el diseo instruccional de la secuencia
didctica de contenidos a abordar, para que estos, segn el concepto de aprendizaje: proceso de atribucin
de significado y atribucin de sentido gracias a la actividad conjunta y en relacin al concepto de enseanza
que AYUDA, SISTEMATIZA, SOSTIENE Y AJUSTA dicha adquisicin de aprendizaje como atribucin de
sentido, por lo que la diferencia esencial no es el tipo de herramienta, variedad, etc., sino SU
UBICACIN EN EL ESPACIO CONCEPTUAL EN EL ENTRAMADO DE RELACIONES DE LOS 3
ELEMENTOS DEL TRINGULO INTERACTIVO, POR LA INCIDENCIA DE LOS USOS SOBRE LAS
ACTIVIDADES CONJUNTAS, CLAVE DE ANLISIS DEL IMPACTO QUE GENERAN (COLL, 2004), donde se
concretarn o no, la capacidad de las TIC para TRANSFORMAR Y MEJORAR LAS PRCTICAS,
AUTNTICO VALOR AADIDO ESENCIALMENTE TRANSFORMADOR. Un anlisis que siente bases para
una TIPOLOGA DE USO PERTINENTE PARA SU FUNCIN TRANSFORMADORA...
1. La actividad conjunta siempre se construye en la interaccin.
2. No es transposicin mecnica, por ende existirn siempre diferencias entre diseo
y prctica, sin embargo la intensidad y relevancia de uso depender del tipo de diseo a partir del cual la
funcionalidad pueda ser o no transformadora. Ejemplo, el uso de Internet analizado en escuelas de Catalua
por la UOC, es para mantener los patrones tradicionales, ms que para innovar, dificultad analizada por
Pelgrum, 2001 y Anderson, 2002, citado en este texto de Cesar Coll, 2008).
2.1 Los usos reales de las TICen las secuencias didcticas analizadas.
Nmero relativamente amplio de tipos de usos reales de las TIC, con grados de presencia e intensidad
variables. Un anlisis global de este conjunto de usos, sin embargo, nos permite agruparlos en cuatro
grandes categoras, que sintetizan, en lo esencial, las formas ms habituales y extendidas de uso real: 1.
Usos de las TIC como instrumento de mediacin entre los alumnos y el contenido o la tarea de aprendizaje.
los alumnos utilizan las TIC para acceder a los contenidos de enseanza y aprendizaje, explorarlos,
elaborarlos y comprenderlos en formas y grados diversos, o como apoyo a la realizacin o resolucin de
tareas o actividades. incluimos en esta categora los usos de las TIC para buscar y seleccionar informacin
relevante. acceder, recorrer o explorar repositorios de contenidos con mayor o menor estructura u
organizacin interna y disponiendo de mayores o menores grados de libertad; para acceder a, recorrer o
explorar representaciones elaboradas de los contenidos de enseanza y aprendizaje en distintos formatos y
cdigos, desde presentaciones en hipertexto, multimedia e hipermedia hasta simulaciones u otros tipos de
representacin; para acceder a repositorios de actividades y tareas ms o menos complejas y con mayores o
menores niveles de interactividad (retroalimentacin y feed-back, ajuste a las caractersticas del alumno,
etc.); para desarrollar un proceso de estudio autnomo o casi autnomo a partir de materiales de
autoaprendizaje en formato digital.
Tambin forma parte de esta categora el uso de programas diversos a modo de mindtools, en la definicin
del trmino que hemos recogido ms arriba, es decir, como herramientas que permiten al alumno implicarse
en algn tipo de reflexin y pensamiento crtico sobre el contenido a aprender, representndolo en formas
nuevas y significativas mediante procesos de exploracin en profundidad, anlisis, reorganizacin, traduccin
entre distintos formatos de representacin, bsqueda de estructuras designificado En todos los casos, y en
trminos del tringulo interactivo profesor-alumnos-contenido, esta categora de usos coloca las
TICfundamentalmente en el mbito de las relaciones entre alumno y contenido, dejando relativamente al
margen el polo del profesor. Por ello, y habitualmente, se trata de usos quese llevan a cabo de manera en
buena medida individual, y en que la influencia educativa del profesor aparece de manera en muchos casos
indirecta. Este tipo de uso es, en las secuencias estudiadas, el uso primordial de las TICen la SD1, tiene un
peso relevante en la SD3 y la SD5, y resulta tambin importante en las otras dos secuencias.
108

2. Usos de las TICcomo instrumento de representacin y comunicacin de significados sobre los contenidos o
tareas de enseanza y aprendizaje para el profesor y/o los alumnos. En este caso, profesores o alumnos
utilizan las TICfundamentalmente como apoyo a la presentacin y comunicacin a otros (en el caso del
profesor, a los alumnos; en elcaso de los alumnos, al profesor, a otros alumnos, o a audiencias ms o menos
externas) de determinados aspectos, ms o menos amplios, de los contenidos y tareas que les ocupan.
As, este tipo de usos de las TICsupone apoyar, asistir o amplificar algunas actividades del profesor o
funciones docentes, como por ejemplo presentar informacin mediante exposiciones o explicaciones, ilustrar,
establecer relaciones entre aspectos o elementos del contenido, modelar un procedimiento, as como apoyar,
asistir o amplificar algunas actividades y procesos de trabajo de los alumnos, como por ejemplo intercambiar
informacin y propuestas, contribuir a una discusin o intervenir en el marco de una explicacin del profesor,
presentar los resultados o productos elaborados en una actividad o tarea.
En trminos del tringulo interactivo, es un tipo de uso que afecta prioritariamente las relaciones entre
profesor y contenido y/o entre alumno y contenido, y en conjunto a las relaciones entre profesory alumno a
travs de la presentacin y representacin del contenido. En las secuencias estudiadas, este tipo de uso es
prioritario en la SD4, y aparece tambin de manera relevante en la SD2, la SD3 y la SD5.
3. Uso de las TIC como instrumento de seguimiento, regulacin y control de la actividad conjunta de profesor
y alumnos alrededor de los contenidos o tareas de enseanza y aprendizaje. El elemento distintivo deeste
tipo de usos es la vinculacin entre la utilizacin de las TICy la regulacin del proceso de enseanza y
aprendizaje y, por tanto, entre utilizacin de las TICy evaluacin sumativa, pero tambin y especialmente
formativa y formadora de dicho proceso. As, en este caso, las TICseutilizan para ayudar al profesor a seguir,
regular y controlar los progresos y las dificultades de los alumnos en la realizacin de las tareas y en el
aprendizaje de los contenidos, para apoyar a los alumnos a seguir, regular y controlar sus propios procesos
de aprendizaje, y para que lo puedan solicitar y recibir retroalimentacin, gua y asistencia por parte del
profesor en la realizacin de las tareas y el aprendizaje de los contenidos.
En trminos del tringulo interactivo, este tipo de utilizacin de las TIC afecta al conjunto de relaciones entre
profesor, alumno y contenido, pero centrndose especficamente en los ingredientes de seguimiento y
regulacin mutuas implicados en esa relacin. En las secuencias estudiadas, este tipo de usos ocupa un
lugar especialmente relevante en la SD2.
4. Usos de las TICcomo instrumento de configuracin de entornos de aprendizaje y espacios de trabajo para
profesores y alumnos. En este tipo de usos, las TICse emplean para recrear o generar entornos de
aprendizaje o espacios de trabajo especficos, que existen, esencialmente, gracias a ellas, y que no se limitan
a reproducir, imitar o simular entornos preexistentes sin presencia de las TIC. Pueden ser espacios de trabajo
o entornos de aprendizaje individuales o colaborativos; para un alumno, un pequeo grupo o un grupo-clase
completo; y de carcter pblico o de carcter privado. En determinados casos, puede tratarse de espacios o
entornos que operen en paralelo o simultneamente
p.e, cuando se generan mltiples espacios virtuales para el trabajo en pequeo grupo, para uso simultneo
de distintos grupos de alumnos.
En este tipo de usos el tringulo interactivo en su conjunto se recrea a travs de las TIC, para una parte del
proceso de enseanza y aprendizaje o para todo el desarrollo del mismo, y las TICmarcan posibilidades y
restricciones nuevas y originales a los tipos de relaciones que pueden establecer entre s los distintos
elementos del mismo. Este tipo de recreacin puede llevarse a cabo mediante entornos virtuales de
enseanza y aprendizaje, pero no todos los entornos virtuales ejemplificaran adecuadamente este tipo de
usos. ste es, con mucho, el tipo de usos de las TICque menos aparece en las secuencias estudiadas,
dndose tan slo en alguna medida en la SD2 y la SD5.
2.2 Usos reales y usosprevistos de las TICen las secuencias didcticas analizadas
El resultado fundamental que se extrae de la comparacin sistemtica entre los usos previstos y los usos
reales de las TICen las secuencias analizadas es la existencia, en prcticamente todas ellas, de diferencias
relevantes entre unos y otros. Estas diferencias pueden tomar diversas formas: usos previstos de las TICque
no aparecen en el desarrollo real de las secuencias, usos no previstos que s aparecen, usos previstos como
prioritarios que acaban teniendo un papel secundario, usos previstos como secundarios que acaban siendo
los ms utilizados realmente. En cualquier caso, y como resultado general, resulta habitual que los profesores
y alumnos hacen realmente con las TICen el desarrollo de las secuencias didcticas se desve de manera
significativa de lo que los profesores haban previsto o anticipado hacer, y en ltimo trmino de aquello para lo
que queran incorporar las TICa las secuencias.
109

A este respecto, vale la pena remarcar dos cuestiones. La primera es que, en muchos casos, no se trata
simplemente de las desviaciones o diferencias habituales y esperadas entre cualquier diseo de accin
educativa y su puesta en prctica. Desde una perspectiva sociocultural, se asume que la actividad conjunta
siempre se construye en la propia interaccin, y que, por tanto, nunca es una simple transposicin mecnica
de un diseo o plan previamente trazado; por lo mismo, se asume que siempre y necesariamente existirn
diferencias entre la prctica diseada o planificaday la prctica real. En las secuencias analizadas, sin
embargo, estas diferencias muestran una intensidad y una relevancia particularmente remarcables.
Adicionalmente, y sta es la segunda cuestin a remarcar, las diferencias muestran, mayoritariamente, una
tendencia consistente en el sentido de que los usos reales de las TICen las secuencias son menos
transformadores y explotan menos las potencialidades de las herramientas tecnolgicas de lo planificado y
pretendido con los usos previstos.As por ejemplo, en la SD3, lo que se pretenda con el uso de las TICde
promover la capacidad de exploracin y profundizacin autnoma y autorregulada de los contenidos por parte
de los estudiantes, en la prctica acaba convirtindose, en buena parte, en un uso de apoyo a la explicacin
magistral del profesor. Igualmente, lo que se prevea en la SD2 y la SD5 como usos de las TICpara promover
el trabajo y el aprendizaje colaborativo deviene en la prctica en un uso meramente comunicativo, que no
implica un proceso real de colaboracin. Un ltimo ejemplo son las pginas webelaboradas por los alumnos
en la SD4, quienes apenas aprovechan las posibilidades del hipertexto e hipermedia del formato digital y se
limitan a reproducir de manera casi idntica el formato de un trabajo tradicional en papel.
En los diversos casos, queda claro que estos cambios no se deben a la falta de experiencia o de
conocimiento del profesorado, puesto que en todas las secuencias se trata de profesores con amplia
experiencia y reconocida competencia en la incorporacin de las TICa sus clases, en las formas y maneras en
que la llevan a cabo en las respectivas secuencias.
2.3 Usos de las TIC y transformacin y mejora de la prctica educativa en las secuencias analizadas
El resultado ms general que es posible extraer del anlisis de las secuencias consideradas es que, en
conjunto, la mayora de los usos reales de las TIC identificados en las mismas tienen un efecto limitado enla
transformacin y mejora de las prcticas educativas. La mayora de usos reales de las TIC identificados en las
secuencias no parecen modificar sustancialmente las formas de organizacin de la actividad conjunta, sino
que reproducen y retoman, en lo esencial, patrones de actuacin muy similares a los que podran encontrarse
sin el uso de las TIC.
III. Conclusiones y discusin
Considerados en conjunto, los resultados obtenidos en relacin con cada uno de los tres objetivos especficos
formulados para la investigacin presentan algunas convergencias dignas de mencin. As, y enprimer lugar,
se constata que de los diferentes tipos de usos de las TICidentificados en las secuencias analizadas, los
menos habituales son los usos como instrumento de configuracin de entornos de aprendizaje y espacios de
trabajo para profesores y alumnos, es decir, precisamente aquellos usos que no se limitan a reproducir, imitar
o simular entornos de enseanza y aprendizajeposibles sin presencia de las TIC, y que, por el contrario,
aprovechan en mayor medida sus potencialidades especficas y su valor aadido. De hecho, los usos reales
de las TICen las secuencias analizadas parecen mostrar un efecto limitado en la transformacin y mejora de
las prcticas educativas, y no modifican sustancialmente las formas de organizacin desarrollada a lo largo de
la actividad conjunta.
Al mismo tiempo, se constata que los usos reales de las TIC en las secuencias explotan las potencialidades
de las herramientas tecnolgicas menos de lo que los profesores anticipan o prevn. Por lo tanto, son menos
transformadores de la prctica de lo que los profesores suponan o pretendan.
Este patrn global de resultados resulta de inters y puede discutirse desde diversos puntos de vista. Por un
lado, la tipologa de usos identificada presenta algunas coincidencias destacables con tipologas anteriores
propuestas por algunos autores que comparten la preocupacin por estudiar e identificar los usos reales, en
la prctica del aula, de las TIC, al tiempo que integra y ampla las propuestas de esos autores.
As por ejemplo, y como hemos sealado, uno de los ejes subyacentes que permite diferenciar las categoras
que hemos establecido es el relativo a si las TICse utilizan esencialmente en el marco de la relacin alumnoscontenido (o profesor-contenido) como en las dos primeras categoras que hemos identificado o en el
marco ms amplio del tringulo interactivo en su conjunto como en las dos ltimas. La importancia de este
eje la encontramos tambin en los resultados obtenidos por Tondeur et al.(2007), en un estudio sobre los
usos de las TICen escuelas primarias, realizado sobre una muestra de 352 maestros.
Estos autores distinguen dos tipos principales de usos educativos de las TIC en la muestra (adems del uso
de las TICcomo contenido u objeto de enseanza y aprendizaje en s mismo). El primero es denominado
110

por los autores los ordenadores como herramienta de informacin, 1e incluye aspectos como el uso de
los ordenadores para la bsqueda de informacin o para la realizacin de presentaciones. El segundo es
denominadolos ordenadores como herramientas de aprendizaje, e incluye el uso de programas
educativos de diverso tipo, que permiten la investigacin o la prctica. En el primer tipo de usos, el elemento
distintivo es, precisamente, que el emphasis is on the interaction between pupils and the subject-domain
content: researching and processing information and communication (Tondeur et al., 2007, p. 204). Vale la
pena remarcar que esta coincidencia se produce entre estudios que utilizan metodologas muy distintas de
investigacin la nuestra, de carcter cualitativo e intensivo, basada en el estudio de casos, y la de Tondeur et
al., de carcter cuantitativo y extensivo, a partir del uso de cuestionarios.
En otro sentido, la importancia que, en la categorizacin de los usos que hemos identificado y concretamente
en el ltimo de ellos, tiene el valor aadido, y el carcter transformador de la prctica que comporten las
TICresulta coincidente con algunas de las distinciones propuestas porTwining (2002), en su propuesta de
marco de anlisis de los usos reales del ordenador en la prctica (Computer Practice FrameworkCPF).
Como parte de esta propuesta, Twining distingue tres modos de usodel ordenador (de apoyo, de
extensin y de transformacin), que se distinguen en funcin de tres criterios: si la incorporacin del
ordenador cambia o no los contenidos que los alumnos aprenden, si cambia o no los procesos a travs de los
cuales aprenden, y si la prctica desarrollada podra o no llevarse a cabo sin el ordenador.
La dificultad que supone para los profesores incorporar las TICa su prctica de una manera transformadora,
reflejada por nuestros resultados, ha sido tambin puesta de manifiesto por numerosos estudios previos (p.e.
Pelgrum, 2001; Anderson, 2002). A este respecto, resulta representativa una de las principales conclusiones
de un reciente y amplio estudio sobre el uso de Internet en las escuelas de Catalunya, realizado por el IN3 de
la Universitat Oberta de Catalunya (2007), segn el cual el profesorado tiende a utilizar Internetpara mantener
los patrones de docencia tradicionales, ms que para innovar. Igualmente, diversos estudios han empezado a
poner de manifiesto algunas de las condiciones requeridas para facilitar un uso de las TICcon una mayor
capacidad transformadora (p.e. Cuban, 2001; Zhao,Pugh, Sheldon y Byers, 2002).
Con todo, el punto principal de inters y discusin de nuestros resultados es, a nuestro juicio, el relativo a la
pertinencia del estudio de la actividad conjunta en el aula, y en concreto de las formas de organizacin de la
actividad conjunta entre profesor y alumnos, su construccin, desarrollo y evolucin, como va de entrada
privilegiada para la comprensin de los usos reales de las TICy para el eventual diseo de procesos de
enseanza y aprendizaje en que tales usos exploten y aprovechen las posibilidades transformadoras y el
valor aadido de este tipo de tecnologas.
La distincin entre diseo tecnopedaggico y uso real o efectivo de las TIC, y la vinculacin entre el estudio
de esos usosy las formas de organizacin de la actividad conjunta de profesores y alumnos, presentan, en
efecto y a nuestro entender, algunas ventajas tericas y metodolgicas que abren nuevas y prometedoras
posibilidadesen el estudio de la incorporacin de las TICa los procesos de enseanza y aprendizaje. En
efecto, y desde el punto de vista terico, permiten analizar empricamente dicha incorporacin sin separarla
de manera artificial del estudio y anlisis global de la prctica educativa en la que tal incorporacin se
produce, y en el marco de un modelo general de esa prctica. La consideracin del tringulo interactivo, y de
las dimensiones fundamentales del mismo, en el estudio de la prctica hace posible abordar de manera
integrada el uso de las TICy la prctica en la que se insertan, o dicho en otros trminos, el instrumento
mediador y la actividad mediada por ese instrumento. Con esto, se supera la que, para nosotros, es una de
las principales dificultades o limitaciones de las aproximaciones habituales al estudio de las repercusiones de
las TICen los procesos educativos formales.
Adicionalmente, la vinculacin entre el estudio del uso de las TICy el de las formas de organizacin de la
actividad conjunta abre las puertas a una perspectiva ms amplia y holstica de los elementos que inciden en
la forma en que las TIC se acaban implementando en el aula (Lim, 2002), puesto que permite considerar las
relaciones entre esas formas de organizacin de la actividad conjunta y los sistemas de actividad ms
amplios en los que se insertan y a los que se vinculan.
Paralelamente, y desde el punto de vista metodolgico, la distincin entre diseo tecnopedaggico y uso
real o efectivo de las TIC, y la vinculacin entre el estudio de esos usos y las formas de organizacin de
actividad conjunta de profesores y alumnos, pone a disposicin del estudio de los usos de las TIC en el aula
una metodologa de anlisis de la prctica educativa ampliamente contrastada, y que asegura una estricta
continuidad entre las opciones tericas generales y las decisiones metodolgicas especficas que se adoptan.

111

Centrarse en el estudio de las formas de organizacin de la actividad conjunta resulta, a nuestro juicio y por
las razones sealadas, un instrumento terico y metodolgico de especial inters para ayudar,en este
contexto, a poder distinguir claramente entre aspiraciones, intenciones y aquello que se obtiene. Los
resultados que muy brevemente hemos presentado as parecen confirmarlo.
Con todo, vale la pena remarcar que, en nuestra perspectiva, ello no significa que ste sea el nico nivel de
anlisis pertinente en el estudio del impacto de las TIC en las prcticas educativas. Como hemos sealado,
es necesario, por un lado, ampliar el foco de indagacin, con la toma en consideracin de los sistemas
globales de actividad en que se inserta la actividad conjunta que profesores y alumnos llevan cabo en el aula.
Igualmente creemos necesario atender de manera ms especfica los procesos intrapsicolgicos especficos
que los alumnos ponen en marcha cuando utilizan las TICespecialmente en aquellos usos que presentan un
carcter ms innovador y transformador, y que pueden ayudarnos a poner en relacin la actividad que se
desarrolla en el aula y los resultados de aprendizaje finalmente alcanzados. En este sentido,el anlisis de las
formas de organizacin de la actividad conjunta podra, desde una perspectiva terica de carcter
sociocultural, ofrecer un punto de engarce relevante en el intento de construir una aproximacin
global e integrada al complejo problema de la incorporacin de las TIC a los procesos educativos
formales, sus efectos, sus potencialidades y sus limitaciones.
Roldn, O. (2006). Gua para la elaboracin de un programa de estudio en educacin a distancia. [en
lnea].Pp 17. Disponible en:
http://2011.virtual.flacso.org.ar/file.php/9015/DIEL/modulo/recursos/guia_programa_estudio_edu_distancia.pdf
Programa virtual base de todo aprendizaje: tiene la funcin de explicar, indicar, orientar
COMO GUA:
propone y ordena objetivos,porta, articula contenidos
incentiva, estimula, facilita en aprendizaje
promueve la actividad constructiva,
favorece el estudio independiente dirigido
permite la valoracin del aprendizaje logrado.
Contenidos de un programa previstos en un plan de estudio, segn objetivos formativos plantean
conocimientos, habilidades, actitudes y valores de desempeo profesional, por lo que hay que conocer y
analizarlo segn asignatura, rea o mdulo, reconocer el tipo de unidad didctica( curso, seminario, taller,
laboratorio, prctica), ubicar el contenido dentro del rea, o mdulo dentro del plan horizontal y vertical,
examinar cuidadosamente contenidos particulares y de mayor relevancia.
Concepcin de aprendizaje significativo a partir de relacionar conocimiento con lo que se sabe (andamiaje),
que puede ser por recepcin o descubrimiento, no confundible con repeticin (no significativo: opuesto,
memorstico, enciclopdico, puramente conceptual, carente de ejemplos e imgenes),de forma sustancial, no
arbitraria, cuyas caractersticas principales se desarrollan en el plano del ser, para la autorealizacin gracias
al conocimiento, involucra al estudiante en su totalidad, con todas las reas que integran el aprendizaje tanto
cognitivas, socioafectiva, actitudinal, psicomotra, relacionando lo viejo con lo nuevo, buscando la
aplicabilidad, que implica analizarlos, ponerlos a prueba, evaluar su relevancia y utilidad (Gutierrez Saenz,
99), y ms reciente concepcin de cognicin o aprendizaje situado producto de actividad, contexto y
cultura, donde aprender y hacer son acciones inseparables, cuyo principio sustancias consiste en
realizar
el aprendizaje en un contexto real y pertinenete (Daz Barriga, 03), cuyas caracterstica son solucin de
problemas autnticos, escenarios reales, aprendizaje en servicio y equipos cooperativos. Vigotsky, Leontiev y
Luria, Rofoff, Lave, Beretier, Wenger, Daz Barriga, 3 ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DEL APRENDIZAJE:
SUJETO, OBJETO, ACCIN QUE VINCULA O RELACIONA, PAPEL DE LA ENSEANZA COMO
PLANEACIN DIDCTICA, ES VINCULAR POR TANTO AL SUJETO CON EL OBJETO DE
CONOCIMIENTO, CON LO QUE ES INDISPENSABLE PLANEACIN,
ARTICULACIN DE LOS SIGUIENTES ELEMENTOS DIDCTICOS DEL PROGRAMA. INTRODUCCIN,
OBJETIVOS, TEMARIOS, SON ORGANIZADORES PREVIOS ANTICIPAN, FACILITAN, PROPICIAN
PRIMER CONTACTO CON LA NUEVA INFORMACIN. LAS ACTIVIDADES A SU VEZ POSIBILITAN
PROCESAMIENTO E IDENTIFICACIN DE SOLUCIN SOBRE EL OBJETO DE ESTUDIO A LOGRAR.
CUL ES EL OBJETO, LA INTRODUCCIN LO UBICA Y CLARIFICA
112

QU APRENDIZAJE PREVER, LO ORIENTAN LOS OBJETIVOS GENERALES Y ESPECFICOS

CMO LLEGAR A ELLO , LO PROPONEN CON LA FORMA DE LAS ACTIVIDADES,
CON QU MEDIOS Y RECURSOS
SENTIDO DEL LOGRO ESPERADO, RESULTADOS OBTENIDOS. en la Educac a DISTANCIA, LA
PLANEACIN DIDCTICA, PREV Y ARTICULA.
OBJETIVOS DE APREN, CONTENIDOS ACADMICOS, SITUACIONES Y ACCIONES PARA LOGRARLO,
FUENTES DE FORMACIN O CONSULTA, TEMPORALIDAD, INTERACCIONES DE MIEMBROS,
COMUNICACIN Y USO DE MEDIOS, MOMENTOS DE PRESENCIALIDAD EVALUACIN Y
ACREDITACIN. ESTILO DE LA CONVERSACIN, personalizado, sencillo, estimulante que no excluye
trminos disciplina
ENCADENAMIENTO DE INFORMACIN, importante sin recaer en la redundancia que cansa.
ESTIMULACIN mediante ejemplos o escenarios que involucren, con y para ttulos, medios, recursos y
actividades
APOYOS VISUALES O EXPLICATIVOS. grficos explicativos, cronologas, tablas, glosarios, presentaciones,
intercaladas en introduccin o a lo largo del programa segn su funcin. OBJETIVOS. QU SE ESPERA.
Nivel de concrecin para el desarrollo de habilidades( sintticas, analticas, reflexivas, inventivas,
comunicacionales, otras).
que indiquen el contenido, orientadas a la aplicacin situada sobre procesos globales, viables y claros.
ACTIVIDADES. MEDIOS QUE PERMITEN CONSTRUIR EL PROCESO CON PEQUEAS Y CONTINUAS
ACCIONES PARA ALCANZAR FINES. Secuenciales, concatenadas, adecuadas al tipo de contenido y
momento del proceso (apertura, desarrollo o conclusin), evitando que estn sueltas sin sentido o relacin
entre s,no confundibles con las del docente ( del estudiante cuya realizacin implicar realizar, reflexionar,
adquirir, comprender, asimilar, aplicar contenidos.

Schneider, D. (2009). "El diseo de estrategia de enseanza" Desarrollo perteneciente al mdulo: Diseo de
intervenciones educativas en lnea. En: Carrera de Especializacin en Educacin y Nuevas Tecnologas.
PENT. FLACSO Argentina. [em lnea]. Disponible en:
http://2011.virtual.flacso.org.ar/file.php/9015/PP/PP/04/el_diseno_de_estrategias_de_ensenanza.pdf
Accin mediada por fines y metas inseparables del medio porque s/ Bateson la accin concreta del sujeto le
es inherente a la interaccin con el medio y/o que oficia de mediacin (Bateson citado por Schneider,
2009:1). Por ende, la accin debe ser analizada sin caer en el determinismo tecnolgico, como acto
metodolgico individual, lo cual nos lleva a la propuesta de: La pentada analtica de Burke (60), segnWertsch
o dramtica (dramaturgia), que se basa en el anlisis de la multiperspectividad dialctica entre los factores en
tensin sobre el suceso como acto simblico o concreto, el escenario donde se produce como contexto,
quines estn involucrados en ese hacer, la agencia sobre cmo fue llevado a cabo y con qu propsito
113

(Schneider, 2009:1). Este anlisis complejo sirve entonces para superar la mera interaccin individual
mediante la interactividad conjunta entre docentes y estudiantes (Coll, 1991 citado por Schneider:3),
habilitando puentes en la estructuracin de las actividades a medida que se vaya pudiendo pasar el control
a los estudiantes que son en las que se basa el modelo formativo de Jonassen sostenido por una estructura
especfica tanto de la forma de participacin de los intercambios discursivos como de la estructura social
especfica en los que estos ocurren con lo cual es imposible la estandarizacin como diseo independiente de
los grupos, momento y lugares. La nocin de contexto virtual constructivista (Barber, 2001 citado por
Schneider), es un andamiaje y un marco facilitador de cooperacin didctica, a travs de un cojunto de
instrumentos simblicos intervinientes en apoyo de la comprensin y el pensamiento como proceso dinmico
de negociacin entre la gua del profesor y las opciones de los alumnos para equilibrar los requirimientos
necesarios mediante una negociacin descartando el autoaprendizaje homogneo, mediante actividades
autnticas con estrategias como resolucin de problemas, estudio de casos, simulaciones, para que las
actividades sean significativas y no excesivas, a travs de los siguientes componentes o factores para el
modelaje, entrenamiento y andamiaje Contexto c/actividades genuinas que colaboren con la comprensin de
la tarea por la centralidad y componentes esperables en el proceso de E-A. Representacin o simulacin que
habilitan el desarrollo de actividades autnticas es decir que impulsan la adquisicin de habilidades para la
vida real Espacio de manipulacin es la ambientacin mediante herramientas que impulsen la bsqueda de
soluciones a los problemas planteados, sea en laboratorio, ambientes de experimentacin,foros de
intercambio, Wikis colaborativas, con nfasis en habilidades complejas Modelaje: demostracin mediante
ejemplos acerca del cmo y por qu se deben realizar determinadas tareas, como por ejemplo la participacin
en un foro con un determinado tono, la forma en que se abordan los tpicos, la puesta en dilogo de aportes,
referencia a discusiones previas y/o trabajar en un pizarrn virtual para la demostracin de la resolucin de un
problema. Entrenamiento: es la intervencin para proveer diagnstico, gua, feeback de la perfomance o
simplemente nimo, con estrategias que pueden ser general para orientar a todo el grupo, o especfica y
puntual segn se requiera, por comunicacin asincrnica en un foro, un chat de trabajo, envo de informacin
para mejorar el rendimiento, nuevas consignas, uso de portafolio o recursos compartidos para los procesos
evaluativos, etc. Andamiaje: es el ajuste de las tareas que en la medida de su resolucin permitan el retiro
paulatino del apoyo propendiendo a la autonoma:
por ejempo la enseanza de estrategias en las que estn implicados, la comparacin de criterios expertos y
los utilizados por los estudiantes, proponer
que ellos propongan actividades o problemas, de manera que sirvan para identificar criterios generales,
estructuras, estndares, algoritmos, etc. No es recomendable la enseanza de estrategias de aprendizaje de
forma generalista. Numerosos estudios consensan que el saber hacer y saber aprender propio de los
expertos corresponde a un campo de conocimiento en particular. (Bruer, 1995; Bransford y Vye, 1996, citado
por Schneider, 2009: 6). Adems, la enseanza con adultos capaces de autoregular su proceso, implica
tener en cuenta: la relevancia de objetivos, actividades y procedimientos en funcin de los contenidos
objeto de estudio, en virtud de los conocimientos previos de los estudiantes y de las herramientas que
posean para: siguiendo a Barber y otros (2001), enfocndose en la microestructura de la actividad:
ayuda para construir con distintos medios y formatos
estmulo a la participacin
creacin de clima propicio de trabajo y colaboracin
evaluacin constante s/ necesidades y resultados procesuales
propiciando la utilizacin autnoma y estableciendo relaciones constantes entre lo que se aprende y
lo que se vaya enseando.
para que los estudiantes conozcan de manera confiable su perfomance en relacin a metas, nivel de
conocimiento y habilidades logrados, es decir sobre su recorrido, logros y alcances.
Despus est el problema de la certificacin y acreditacin a diferentes audiencias, con una fuerte presin
histrica por la debilidad aparente que tena la enseanza a distancia en relacin a la modalidad presencial.
en vez de homologar la cultura de la examinacin, por qu no recurrir a la evaluacin contempornea a las
actividades de aprendizaje mismo por lo tanto con la ayuda de las plataformas virtuales se deber trabajar en
equipo para la planificacin, asignacin de tiempos largos y sus fases, coordinacin, evaluacin procesusal,
anlisis de necesidades rigurosas y toma de decisiones argumentadas
alternativas al mulitple Choice o respuesta cerrada

114

MDULO: Diseo de intervenciones educativas en lnea TEMA: La planificacin estratgica y la toma de

decisiones en el diseo formativo 04
La figura del llanero solitario, es el del amateur que emprende una accin libre o saissezfaire como profesor,
para el diseo de proyectos con tic, en muchos instituciones encontramos estos casos con multiplicidad de
ejemplos on line, complemento de la presencialidad, sobre todo en el nivel superior. Es una modalildad de
abajo-arriba, cuyo principal problema radica en colgar materiales on line, como gua para la presencialidad,
con presentaciones en power point, para acompaar una disertacin, sin llegar a explotar lo virtual: no
aprovechar la utilidad de caminos mltiples por parte de los alumnos, la comunicacin asincrnica, la
construccin colectiva nunca se llega a la produccin final, por falta de tiempo, recursos humanos y sobre
todo dinero, impidiendo el diseo con alta interactividad de los cursos, as el profesor pierde valioso tiempo
investigando, experimentando, desarrollando lo que hara un profesional mucho mejor en menos tiempo,
adems de los costos (economa de escala, de una plataforma virtual, por cantidad de alumnos, etc.) y lo ms
importante, no se socializa la produccin del diseo con lo que este amateur no comparte ni aprende junto a
sus colegas, algo que potencia a una institucin.
sin embargo, la aparicin del llanero solitario, es una buena noticia, ya que puede potenciar el uso tic y sus
potencialidades, en una institucin. Para el caso, se tendran que tener en cuenta las recomendaciones de
Bates: Posibilidades reales del llanero solitario para llevar su ameteurismo adelante, segn Bates, sin perder
su carcter laissez-faire. Disear cursos o asociarse a cursos de cursada obligatoria para quienes quiran
disear en modalalidad b-learning.
Proponer ATENEOS para compartir entre colegas proyectos donde mostrar avances y y problemas
Crear UNIDAD CENTRAL de APOYO TECNOLGICO Y PEDAGGICO PARA CONSUTLA ENTRE
COLEGAS
LA PROPUESTA INTEGRAL DE GESTIN DE PROYECTOS, con un EQUIPO especificando claramente el
PRODUCTO esperable, del proyecto.
En MODELO DE GESTIN DE PROYECTOS HAY 2 TIPOS DE DECISIONES: ESTRATGICAS (Definir,
establecer un modelo de sistema de formacin on line, como la creacin de una institucin, apertura de la
modalidad virtual, o a distancia, desarrollo de los primeros cursos en una empresa, escuela, etc: y
DECISIONES TCTICAS por el uso adecuado de medios, tecnologa, metodologas, que hacen a la seleccin
y adpatacin segn necesidades especficas.
115

Segn Bates, lo ideal es que las decisiones estratgicas se sustenten en las necesidades formativas
institucionales desde el punto de vista tctico, como proceso de ida y vuelta, pero, las estratgicas suelen
dejar poco espacio para las lneas de accin tctica, y las decisiones tcticas a modo llanero solitario, duplica
esfuerzos pese a los bajos costos del mercado para seleccionar una por ejemplo plataforma virtual y
recursos, reinventando la rueda, eternamente. Gua en base a Diseo, planificacin de materiales multimedia
(Gurdia, 2000; Garca Aretio, 2002), Aportes constructivistas (Jonassen, 2006, Barber y otros, 2001).
Modelos de planificacin y seleccin de medios tecnolgicos (Bates, 1995), Experiencia profesional en diseo
de cursos on line en instituciones de formacin en Argentina.
1. Anlisis y definiciones bsicas:
a) Identificacin de las necesidades de aprendizaje por encargo o solucin. Garca Aretio (2002) seala cuatro
fuentes desde las cuales es posible obtener informacin al respecto: documentacin, observacin sistemtica,
entrevista, cuestionario o encuestas.
b) Perfil del previsible grupo destinatario undamental radica en identificar con claridad las posibilidades de
acceso que el grupo posee, teniendo en cuenta que se trata de cursos en lnea. Resulta importante conocer,
por ejemplo, de acuerdo al grupo etario y socio econmico a quien va dirigido, si tienen experiencia en el uso
de computadoras y redes, o si, por el contrario, no son usuarios habituales. Lo mismo sucede con la
disponibilidad de redes en la zona o localidad, si es gratuita, etc., que obligan a definir alternativas a la
formacin, etc.
c) Identificacin de aspectos curriculares y didcticos bsicos identificacin del lugar que el curso ocupa en el
contexto de formacin (carrera o programa) en el que se inserta. Si se tratara de una carrera completa,
implicara delimitar los alcances en trminos de formacin en la disciplina. Al mismo tiempo, aqu se trata de
reconocer las necesidades y objetivos respecto de la enseanza (actualizacin terica, capacitacin en
trabajo, formacin profesional, etc.) y por lo tanto, qu definiciones metodolgicas sern las ms adecuadas
para el proceso de enseanza a encarar.
Otra cuestin a definir es el tiempo que durar la formacin completa y los distintos espacios curriculares en
su interior (por ejemplo, si se trata de una carrera completa, habr que definir el tiempo total y el asignado a
cada una de las asignaturas o seminarios)
Entre otros aspectos, ser necesario identificar: -La funcin de los materiales didcticos. Las caractersticas
de la funcin docente (y los roles que ello implica)
Las modalidades de comunicacin privilegiadas
Las definiciones generales respecto a la evaluacin de los aprendizajes
-La certificacin si corresponde. En el caso de la educacin formal, es necesario conocer las instancias de
acreditacin suprainstitucionales (CONEAU, MECyT, por ejemplo). En el caso de organizaciones u empresas,
es posible pensar en la obtencin de certificaciones de calidad (normas SCORM, normas ISO, etc.
Son decisiones de tipo tctico, y si se trata de una institucin que ya se encuentra dictando cursos on line,
dichas decisiones se enmarcan en un modelo o sistema ms o menos definido; eventualmente ser necesario
seleccionar de un set de opciones la ms conveniente. Pero en otros casos, las decisiones sern
estratgicas, cuando a partir de una primera oferta de curso o carrera se tomen decisiones que luego puedan
ser sistematizadas y convertidas en una forma de accin institucional; o bien cuando las opciones
institucionales no resulten en nada adecuadas a las caractersticas de la formacin que se est diseando.
Esto ocurre, por ejemplo, cuando una universidad tiene un sistema de educacin virtual para sus cursos de
grado y posgrado y se propone realizar un curso de extensin para la comunidad: aqu se vuelve necesario
pensar en un formato didctico alternativo al existente; estas decisiones luego pueden generar una alternativa
institucional vlida para todas las ofertas de extensin que se trabajen a futuro, y convertirse en una opcin
ms del set de la organizacin.
d) Identificacin de las necesidades de recursos humanos para el diseo de la propuesta. necesidades reales
de conformacin de un equipo de diseo formativo. De acuerdo con Sangr, 2000), a la hora de planificar un
material multimedia es posible identificar tres mbitos un mbito disciplinario (o del contenido); un mbito
metodolgico (en relacin a las estrategias de enseanza); y un mbito tecnolgico.
Roles
Director o coordinador del proyecto: coordina, cumple plazos, asegura coherencia y es responsable ante
las autoridades.
116

-Especialista en el tema (o contenidista): es el experto disciplinar, en primera instancia quien desarrolla los
contenidos y disea las actividades y asegura que, desde el punto de vista epistemolgico, el curso cumpla
con el requisito de ensear la materia de forma pertinente y adecuada a la lgica del campo de conocimiento.
Diseador didctico (o formativo): una de sus funciones es el exhaustivo anlisis de las necesidades de
formacin y de los contenidos. Como responsable de los aspectos metodolgicos de la enseanza, y
conocedor de las oportunidades que ofrecen los distintos medios y herramientas tecnolgicas, es quien puede
definir las necesidades en cuanto a las cualidades de la plataforma y de los medios implicados en el
desarrollo del curso (por ejemplo, el uso de video o el diseo de simulaciones).
En esa funcin, es el encargado de desarrollar los guiones grficos, En trminos ideales, acompaa al
especialista en el tema en la definicin de los recursos, actividades y estrategias de enseanza, pero en
muchas ocasiones, es directamente quien las disea a partir de los contenidos elaborados por el experto.
Diseador grfico y diseador web:
Desarrolla el diseo de la interfaz (en colaboracin con otros miembros del equipo) y produce los
contenidos visuales de la plataforma y de los materiales implicados. Cumple la funcin de director
artstico, dando coherencia estilstica y esttica a todo el material. An siendo diseadores grficos, se
requieren especficos conocimientos de diseo en web.
-Programador multimedia: Integra y concreta el diseo elaborado por el diseador didctico y el diseador
grfico, siendo el responsable de la arquitectura general del material y de las funcionalidades del mismo.
Utiliza algn lenguaje o herramienta de autor para la creacin del producto final. En el caso de las plataformas
de enseanza
on line, es el encargado de los procesos de customizacin, o particularizacin. Suele tener conocimientos de
las siguientes herramientas: HTML, Java, Pearl, XML, PHP,
MySQL, Dreamweaver, Flash, Director, Authorware, Visual Basic, .NET, Illustrator,
Photoshop, etc.
-Editor: Ejerce el control de calidad sobre los distintos textos que componen los materiales ofrecidos en la
plataforma, verificando la gramtica y el estilo. Asegura adems, la coherencia al interior de las distintas
partes del material, y de ste con otros materiales institucionales.
-Analista de presupuestos / soporte administrativo: Es quien analiza los costos y da cumplimiento a los
presupuestos, adems de llevar adelante las tareas de compra y gestin de materiales y recursos.
-Webmaster: es el encargado de gestionar el soporte tcnico da a da, mantener actualizado la plataforma
(novedades, materiales, avisos, etc.), responde consultas tcnicas de los usuarios, mantiene el hardware y
las conexiones de red. En los casos de instituciones de gran envergadura, el webmaster pertenece al equipo
de sistemas que ofrecen servicios a las diferentes reas de la organizacin; en esos casos, suele definirse un
enlace o responsable que hace las veces de contacto con el equipo de gestin de proyecto.
En muchos casos, quien cumple el rol de jefe de proyecto coincide con el de especialista en el tema o
con el de diseador didctico. Eventualmente, en pequeos emprendimientos, el programador multimedia es
quien cumple a la vez con la funcin de diseo grfico. En proyectos de gran envergadura, cada uno de estos
roles pueden ser cumplidos por varias personas. En esos casos, se recomienda que una persona cumpla
con el rol de jefe (de contenidistas, de programadores, de diseadores didcticos) de forma tal de asegurar
la coherencia en el desarrollo de los distintos aspectos que componen el material.
a) Elaboracin de un plan de trabajo y cronogramas: contrato entre el equipo de gestin del
proyecto y el cliente, o autoridades. El no cumplimiento de los plazos establecidos genera
frustracin y dificultades entre las distintas personas implicadas en un proyecto, y suele
aumentar el riesgo de problemas o complicaciones que le resten calidad al producto. Por ltimo,
un aumento en los costos estimados suele estar asociado al alargamiento de los plazos
inicialmente pactados.
b) b) Propuesta inicial de objetivos (o metas) y contenidos: definir con mayor exactitud los
objetivos (o metas generales) de aprendizaje respecto del curso en cuestin. Ser el momento
de definir la perspectiva del curso, la orientacin de la formacin en el campo, las expectativas
respecto de los logros de los estudiantes, entre otros. momento de la sistematizacin especfica
de recorridos curriculares, a travs de la formulacin del programa y los contenidos mnimos del
curso. En el caso de las carreras, ser el momento de mirar hacia el interior de cada una de las
disciplinas o materias implicadas y seleccionar, organizar y secuenciar los contenidos a ensear.
117

De acuerdo a la sistematizacin que propone Garca Aretio (2002), existen cuatro criterios que
guan la seleccin de contenidos son los siguientes:
-Logocentrismo, o seleccin basada en la materia o disciplina
-Empiriocentrismo, o seleccin basada en las experiencias de los participantes
-Sociocentrismo, o seleccin basada en las necesidades sociales
-Psicocentrismo: o seleccin basada en las necesidades o intereses individuales de los participantes. (los
dos primeros, ms usuales).
c) Seleccin de plataforma de enseanza on line desde lo tctico se puede contar con las
existentes, desde lo estratgico hay que ver opciones hasta incluso diseo completo. En
cualquier caso, los criterios a partir de los cuales se elige una u otra opcin pueden ser: Las
necesidades de formacin, y las caractersticas de las opciones pedaggicas en relacin a cmo
se pretende ensear y qu se considera aprender. Este es el punto principal, y debe
considerarse como criterio excluyente.
d) Las caractersticas del pblico, recursos humanos disponibles, si no los hay una contratacin de
un servicio completo.
e) - El tiempo del que se dispone para poner en lnea el proyecto de formacin
f) -El financiamiento con que se cuenta
g) -La existencia de recursos propios de gestin y administracin para el mantenimiento y
actualizacin de la plataforma. Algunas plataformas son ms sencillas de administrar que otras;
ciertas plataformas comerciales ofrecen adems servicios de administracin y mantenimiento, La
tarea de seleccin de una plataforma es un trabajo conjunto
d) Determinacin de los recursos metodolgicos desarrollo de simulaciones, tutoriales, demostraciones,
estudios de caso, laboratorios virtuales, etc. Esta actividad, de vital importancia para asegurar que el proceso
formativo adquiera sentido, ser abordada en la prxima sesin de este mdulo.
e) Seleccin del formato (o medios) en que se presentarn los materiales
A partir de la definicin de los objetivos y contenidos disciplinares y conjuntamente con la determinacin de
las actividades para el aprendizaje, deben elegirse los medios ms aptos para la presentacin de los
contenidos y propuestas de
h) actividades. Podrn utilizarse, por ejemplo:
-Hipertexto
- texto digital o digitalizado (por ejemplo, documentos en formato .pdf o .doc)
-texto impreso
-Grficos / fotografas / imgenes
-Audio
-Video
-Animacin, etc.
En este punto tambin se analiza y determinan los espacios de interaccin que se privilegiarn para la
presentacin de los materiales, para la comunicacin entre docentes y estudiantes, y entre estudiantes entre
s. Vale considerar, entonces:
-Foros (de distinto tipo)
-Chats
-Pizarrones virtuales
-Conferencias (de audio, o audiovisuales)
- Espacios de publicacin de informacin
-Portafolios
-Herramientas de construccin colaborativa (wikis, mapas conceptuales, por ejemplo) Es importante sealar
que los criterios que guan la seleccin de medios para la presentacin de los contenidos, son en general los
mismos que se utilizan para el caso de las plataformas. Analizaremos en profundidad esta actividad al tiempo
que trabajemos, en la prxima sesin, en el diseo de actividades de aprendizaje y las definiciones
didcticas. f) Anlisis de costos. El anlisis de costos est, por una parte, integrado en los dos aspectos que
acabamos de presentar (la seleccin de plataforma y de medios para los materiales); pero adems, compete
a toda otra serie de decisiones, vinculadas con el anlisis que se realiz en la etapa anterior
fundamentalmente con la determinacin de los aspectos metodolgico-didcticos (por ejemplo, la
identificacin de los roles docentes, o la necesidad de complementar materiales en formato digital y
118

materiales impresos, entre otras decisiones); y con los requerimientos en la conformacin del equipo de
gestin del proyecto (los recursos humanos implicados y el tiempo en el proyecto) Bates (1995) propone
considerar algunas cuestiones acerca de los costos implicados en la toma de decisiones sobre un programa
de educacin en lnea: -Los costos financieros o de capital se refieren a los gastos iniciales de infraestructura
y otros materiales de base. Esto incluye, entre otros aspectos, el equipamiento necesario (servidores, PCs) y
la adquisicin de una plataforma, si correspondiera; -Por otra parte se identifican los costos de
funcionamiento, que se refieren a la cantidad de dinero necesario para funcionar durante un ao. Aqu, por
ejemplo, se incluye el dinero invertido en la elaboracin de los materiales didcticos; y los recursos humanos
necesarios para el desarrollo de un curso. -En la educacin en lnea, habr algunos costos de
funcionamiento que no se renueven ao a ao, por ejemplo, los referidos al diseo del curso y de los
materiales didcticos, que pueden ser utilizados durante varios aos. Mientras tanto, por la dinmica de la
innovacin tecnolgica, algunos elementos consignados como costos de capital requerirn de renovacin
parcial o total en pocos aos (por ejemplo, los servidores o las PCs). Otra distincin que el autor presenta es
entre los costos fijos (aquellos que se calculan con independencia de la cantidad de alumnos o de cursos que
una institucin tenga) y los costos variables (los que estn directamente relacionados con la cantidad de
alumnos y/o cursos). Por ejemplo, la elaboracin de materiales didcticos representan un costo fijo, y el
salario de los profesores de un curso (que se calcula por cantidad de alumnos a cargo) es un costo variable.
Con respecto a la adopcin de plataformas, existen ofertas que implican costos fijos (adquisicin de una
plataforma) o costos variables (se paga por alumno o por cursos). Estas distinciones tienen importancia a la
hora de definir no slo la seleccin de una u otra tecnologa o medio, sino tambin, por ejemplo, para fijar
cuntos estudiantes matriculados necesitara tener, como mnimo, un curso, para que se considerara viable.
Un uso valioso de la estructura de costos debera permitir el desarrollo del proyecto sin desestimar o incidir
respecto de las decisiones pedaggicas y organizacionales deseadas. g) Diseo de sistemas de gestin y
soporte. Aqu nos referimos a la planificacin de cuestiones vinculadas con las actividades de gestin
acadmica y administrativa: procesos de inscripcin, matriculacin y/o asignacin; procesos de gestin
financiera, actividades de informacin y asesoramiento; tareas de distribucin de materiales, soporte tcnico,
entre otras. 3.
Desarrollo de la propuesta Esta etapa implica la produccin del curso, incluyendo: a) Desarrollo de los
contenidos b) Definicin de las actividades de aprendizaje c) Elaboracin de las consignas de evaluacin.
Abordaremos este aspecto en la prxima sesin. 4. Implementacin Formalizado el proyecto en las etapas de
definiciones iniciales, y a partir del desarrollo de los contenidos, actividades de aprendizaje y de evaluacin,
se plantea la elaboracin del curso en formato virtual. En esta fase las distintas partes del proyecto toman
forma y se integran en un todo significativo. El trabajo fundamental aqu es el desarrollo de la plataforma y de
los materiales multimedia. Resulta habitual que con un primer aporte de contenidos y actividades elaborados
por el experto y el diseador didctico, el equipo de desarrollo y diseo tecnolgico elabore un prototipo o
test, a partir del cual es posible la negociacin entre los diferentes miembros del equipo, y el cliente si
correspondiera. De esta forma, se pueden tomar decisiones sobre la marcha, cuando el curso no est
diseado an en su totalidad, se pueden realizar ajustes sustantivos en los diferentes aspectos del curso y
actualizar requerimientos (por ejemplo, en recursos humanos, en tiempo o en dinero) Corresponde a esta
etapa tambin la capacitacin de los docentes o tutores que formarn parte del equipo a cargo del curso. Las
etapas 3 (Desarrollo de la propuesta) y 4 (Implementacin) son las que ms tiempo insumen en trminos de
diseo del curso. Sin embargo, las dos primeras etapas deben ser consideradas como vitales en la
asignacin de plazos por quienes planifican un curso. De lo contrario, sin las definiciones iniciales y el diseo
estructural, la calidad del curso se resiente inevitablemente. No existen plazos preasignados para la
concrecin de todo el proceso de diseo y desarrollo de un curso, y como ya dijimos, esto depende del tipo de
curso que se proyecta, de las posibilidades y necesidades institucionales, de la experiencia de la organizacin
y del equipo de gestin del proyecto, de los recursos humanos asignados, del dinero... Sin embargo, es usual
planificar un curso temporalizndolo en semestres u aos... 5. Evaluacin de la propuesta y de los
materiales. El diseo de un curso comporta como fase esencial la evaluacin de todos los aspectos
implicados en su diseo y produccin, a fin de mejorar constantemente la calidad y brindar oportunidades de
aprendizaje al equipo de gestin y a la organizacin.
Sin embargo, la evaluacin no es una fase que debe entenderse como cierre, ni debe planificarse como
ltimo paso, cuando el curso ya est terminado. Un aspecto ya fue mencionado, y es el que se refiere a la
elaboracin de un prototipo o test como versin preliminar.
119

Otra cuestin a tener en cuenta es que un curso puede ser probado por algunos usuarios antes de ser
considerado como terminado. En estos casos, se seleccionan algunos evaluadores con caractersticas
similares a los estudiantes potenciales identificados, y se les solicita que recorran la plataforma, intenten
aprender el material, realicen comunicaciones y consultas varias, etc. Se trata de identificar cualquier
inconveniente o problema que los futuros estudiantes pueden encontrar en su recorrido y anticipar soluciones.
Esta tcnica de evaluacin permite tambin conocer la cantidad de tiempo que el seguimiento de un curso
comporta para un estudiante, a fin de informarlo en las comunicaciones con los futuros interesados.
Perspectivas En la sesin anterior planteamos el concepto del diseo formativo y presentamos algunos de los
modelos definidos a partir de las teoras del aprendizaje. Hacia el final, presentamos un modelo de diseo
formativo basado directamente en las especificidades de la educacin a distancia.
A la hora de pensar en las cuestiones sobre las que debe decidir quien formula un curso o programa en lnea
a estos dos aspectos se le suma la tecnologa. Esto es, las posibilidades, limitaciones, especificaciones que
implica el hecho de que la formacin es en lnea y mediada por TIC. Por un lado se complejiza la situacin,
pero, a la vez, se encuentran a disposicin de los planificadores de cursos una serie importante de programas
que asisten y colaboran en la tarea del diseo y planificacin de situaciones de enseanza on line.
Esto ltimo, que obviamente aparece como un inestimable beneficio, debe ser objeto
de un anlisis riguroso: los recursos tecnolgicos deben ser un servicio para las necesidades pedaggicas y
no al revs, el criterio que define el diseo formativo; pero al mismo tiempo permite que el diseo de cursos
sea posible y sencillo para actores individuales (profesores, capacitadores, etc) que no cuentan con una gran
estructura en trminos de recursos humanos.
Algunos aspectos y conceptos que se trabajaron a lo largo de esta sesin, podran ser identificados como
aspectos clave para el proceso de diseo y desarrollo de un curso en lnea, entre otros:
-Trabajo en equipo
-Planificacin
-Asignacin de (largos) perodos de tiempo para cada fase
-Coordinacin de actividades
-Evaluacin a lo largo del proceso
-Anlisis riguroso de necesidades
-Toma de decisiones argumentadas
En la prxima sesin, como ya sealamos, abordaremos las definiciones didcticas, el diseo de actividades
de aprendizaje y la planificacin de los recursos para la enseanza virtual.

120

121

Cualidad/

Caracterstica

CONFIADO

Comprensin de los
procesos online
A

Habilidades
tcnicas
B

Destrezas en la
comunicacin
online
C

Experto en
contenidos
D

Caractersticas
personales
E

II

III

IV

V
CONOCIMIENTOS
COMPARTIDOS

VI

CONSTRUCTIVO

DESARROLLADOR

FACILITADOR

Cuenta con experiencia

personal de aprender online,
flexibilidad de enfoques de
enseanza-aprendizaje.
Empata con los retos que
enfrenta el estudiante online

Es capaz de establecer,
online, confianza y
sentido de propsito para
el grupo. Entiende el
potencial de los grupos y
del aprendizaje online.

Tiene habilidad para

desarrollar y capacitar a
otros, promover debates,
resumir, reformular,
desafiar, monitorizar la
comprensin as como
malentendidos, recibir
feedback.

Sabe cundo ejercer o

aflojar el control sobre
grupos, cmo involucar a
no-participantes, cmo dar
ritmo a la discusin y usar el
tiempo online, entiende los
5-estadios del proceso de
andamiaje y cmo usarlo.

Puede explorar ideas,

desarrollar argumentos,
promover hilos de ideas
valiosas, cerrar hilos noproductivos, eligir
cundo archivar.

Es capaz de usar una variedad

de enfoques, desde actividades
estructuradas (e-tivities) a
discusiones discrecionales y
evaluar el xito de las mismas.

Entiende los aspectos

operativos del software usado;
habilidad al teclado; capaz de
leer cmodamente en la
pantalla; acceso efectivo,
regular y flexible a Internet.

Es capaz de apreciar las

estructuras bsicas de
CMC (comunicacin
mediada por la
computadora), la WWW
y el potencial del Internet
para el aprendizaje.

Sabe como usar

caractersticas especiales de
software para e-moderators,
p.e. controlar, entretejer,
archivar. Sabe como 'scale
up' (incrementar, optimizar)
gracias a un uso productivo
del software.

Es capaz de usar
caractersticas especiales de
software para explorar el uso
por parte del estudiante, p.e.
historia de mensajes.

Crea vnculos entre

CMC (comunicacin
mediada por la
computadora), y otras
caractersticas de
programas de
aprendizaje.

Es capaz de usar utilidades de

software para crear y manejar
conferencias y generar entornos
de e-learning; sabe cmo usar
el software y plataformas
alternativas.

Proporciona un estilo corts y

respetuoso en comunicacin
online; capaz de mantener un
ritmo equilibrado y usar el
tiempo en forma apropiada.

Es capaz de escribir
mensajes online de
manera concisa,
dinamizadora y
personalizada.

Es capaz de relacionarse
positivamente online con la
persona (no con la mquina
o el software); responde
apropiadamente a mensajes;
mantiene una 'visibilidad'
online apropiada; descubre y
gestiona las expectativas de
los estudiantes.

Es capaz de interactuar por

e-mail y e-conferencias y
estimular interaccin entre
los participantes; guiar por
el ejemplo.Capaz de
aumentar gradualmente con
xito el nmero de
participantes online.

Es capaz de valorar la
diversidad con
sensibilidad cultural,
explorando diferencias y
significados.

Es capaz de comunicar
cmodamente prescindiendo de
claves visuales, capaz de
diagnosticar y resolver
problemas, promover
oportunidades online, usar
discreta y sensiblemente el
humor online; trabajar con las
emociones online.

Tiene conocimiento y
experiencia que compartir, y
disposicin para hacerlo.

Es capaz de animar
contribuciones valiosas
de participantes; conoce
tiles recursos online en
su rea.

Es capaz de avivar debates

proponiendo cuestiones
intrigantes.

Muestra autoridad otorgando

calificaciones justas a los
estudiantes por su
participacin y
contribuciones.

Conoce rescursos
valiosos (p.e. en la
WWW) y remite a ellos
a los participantes.

Es capaz de sazonar
conferencias usando recursos
electrnicos y de multimedia;
capaz de ofrecer feedback a los
participantes.

Tiene determinacin y
motivacin para convertirse
en e-moderator

Es capaz de establecer
una identidad online
como e-moderator

Puede adaptarse a nuevos

contextos de enseanza,
mtodos, y audiencias .

Muestra sensibilidad en las

relaciones y comunicacin
online.

Muestra una actitud

positiva y dedicacin por
el e-learning

Sabe como crear y apoyar una

comunidad til y relevante de
e-learning.

CREATIVO

122

APRENDIZAJE MVIL.

1. General. Clase 1: Conceptualizaciones y contextos.

Generacin App, app dependiente y app competente desde los ejes de identidad, intimidad e imaginacin
(Gardner y Davis, 2014). Nativos digitales, no por su edad cronolgica, sino por el tiempo de exposicin,
contacto y utilizacin sumado a una actitud positiva hacia el aprendizaje para moverse de la zona de confort,
aquella que no es cmoda, no comporta miedo por los riesgos pero no nos deja aprender. Los Millennials,
consumen, usan dispositivos digitales, tienen menos apego pero eligen aquello que satisface expectativas y
necesidades o lo abandonan, generacin habituada a la innovacin tecnolgica y ms abierta a aceptar
cambios de paradigma tecnolgicos si reportan beneficio.
Nunca como ahora hemos visto a los docentes interesarse en una capacitacin y las agendas de los
gobiernos a incluir la temtica de la alfabetizacin digital en sus agendas de gestin.
Galndez y Rabajoli reconocen la vinculacin pedaggica con el aprendizaje mvil a travs de dispositivos
porttiles, por su apertura al mundo, la interaccin con nuevas realidades, configurando nuevos escenarios u
entornos de acceso a la informacin y la construccin de conocimiento creando un nuevo entorno de
aprendizaje.
Definicin de aprendizaje mvil.
o
Burgos (2009), convergencia de modelos educativos a distancia y presenciales para facilitar y
brindar nuevas alternativas de interaccin y acceso a contenidos educativos.
o
Barber y Bada la escuela extendida con tecnologa implica considerar diversidad de
escenarios de E-A como un continuo entre presencialidad y distancia como ejes dentro/fuera para
planificar el aprendizaje.
o
Cobos y otros el mlearning implica uso de tecnologas mviles al servicio de procesos
asociados con E-A.
o
Monogrfico Scopeo N.3 es un aprendizaje electrnico valindose de estos dispositivos u otros
por conectividad inalmbrica.
o
El significado que le da UNESCO es que hay que brindarle espacios a esta posibilidad
educativa con mtodos modernos de apoyo de E-A
o
Conde (2007), plantea que de acuerdo a la movilidad con la que se aprende el centro est en
como instituciones y sociedad pueden dar soporte a la poblacin cada vez ms mvil.
o
Castao (2013), lo relaciona con una extensin del E-Learning que habilita abatir barreras
espacio-temporales.
El aprendizaje mvil implica un espacio diferente al espacio fsico convencional por la accesibilidad ubicua en
cualquier tiempo y lugar a la informacin trasferible digitalmente en forma inalmbrica que implica interaccin
con la informacin e interactividad entre sujetos y con otros sujetos. Por otro lado, la movilidad impacta en la
atencin que tiende a la dispersin volvindose mvil, caracterstica del multitasking de chicas y chicos y de
personas mviles y ubicuas, adems de implicar poder aprender en cualquier momento, e hibridando el
espacio de aprendizaje entre lo formal y no formal y lo informal, cambiando el rol docente que pierde su
monopolio para guiar en el anlisis crtico de informacin y de las fuentes de informacin.

Galndez, G. Rabajoli, G. (2014). El futuro ser mvil, interactivo y colaborativo. La escuela en la era digital.
[Versin electrnica], 1(14), 1-17. Coordinacin de Educacin Abierta y a Distancia. Mxico: Universidad
Autnoma de Mxico. Recuperado el 18 de mayo de 2015 de
http://reposital.cuaed.unam.mx:8080/jspui/bitstream/123456789/4193/1/VE14.094.pdf
Las tendencias segn el tiempo de adopcin seran segn el informe Horizon, 1 a 3 aos y no ms de un ao:
Computacin en la nube o espacio eficientes de
1 ao.
almacenamiento.
123

3 aos.

Aprendizaje mvil a travs de dispositivos mviles pequeos y

maniobrables con conexin inalmbrica a Internet
Analtica de aprendizaje
Contenido abierto

Mientras que las mentes flexibles estarn en mejores condiciones para el mundo actual, la escuela persiste
en su modelo fundacional al mismo tiempo que segn Buckingham
La electrnica se ha convertido en una dimensin cada vez ms importante en la vida por lo que quien no
posea alfabetizacin digital difcilmente podrn posicionarse en los escenarios futuros cuya dinmica es
intensa y aparecen ms y nuevas iniciativas vinculadas al m'learning, algunas que promueven el
aprendizaje mixto (presencial y virtual), en algunos casos bimodal (Pre Marques) profundizando el cambio
de paradigma, con el estudiante como eje, propiciando un aprendizaje mvil, personal, interactivo y
multimedia. Entendiendo por e-learning, un nuevo entorno producto de la combinacin de pedagoga con
estos dispositivos, la interaccin y un nuevo espacio de construccin y produccin que comprende adems,
distintos mtodos de aprendizaje que recurren a la tecnologa y que pueden ser considerados en el m
learning, slo que la adaptacin metodolgica es imprescindible dada las caractersticas tcnicas de
los dispositivos.
Flipped Classroom, cambio metodolgico que toma fuerza gracias al acceso a los dispositivos mviles. Se
sustenta en el aprendizaje situado, en la teora de la instruccin anclada (Grupo de Cognicin y
Tecnologa de Vanderbilt (GTG V). establecer diversos casos de estudio o situaciones problema. A los
materiales digitales proporcionados, se accede fuera del horario escolar. Se retoma luego en clase
presencial con una metodologa de proyecto. Se ampla de esta manera el
tiempo pedaggico del aula, se promueve la personalizacin y se facilita el desarrollo de la
autonoma, de las competencias para aprender a aprender.
Hoy se acepta cada vez ms el aprendizaje en lnea y su adopcin para lo cual es importante contenidos en
lengua propia, aseguramiento de la calidad por su certificacin sin fronteras de procesos y productos.
Desaparece el concepto clsico de territorialidad, porque hasta 1990, poca del surgimiento de Internet- el
espacio geogrfico y el territorio se ubicaban nicamente en trminos fsicos de latitud, longitud y altitud, hoy
a las tres coordenadas geogrficas tradicionales se sumaron las virtuales: nodo y direccin IP, y esto cambia
el concepto de territorialidad pero tambin el concepto de ciudadana. El ciberespacio posibilita tambin el
surgimiento de ciberculturas que se basan en tres principios: interconexin, comunidades virtuales e
inteligencia colectiva. (Lvy 2007: 99).

Condiciones eficaces.
Orientarse hacia la resolucin de problemas con un aprendizaje incentivado y guiado por el docente y la
tecnologa.
Una redifinicin educativa reorganizada en comunidades para aprender con otros y de otros, hibridando y
contribuyendo a una intensa utilizacin de las TIC como mediadoras.
Ampliacin de la escuela como escuela y comunidad.
Aprendizaje personalizado, donde los actores claves demandan y ofrecen servicios de manera ubicua, sin
restriccin fsica con participacin descentralizada facilitada por el acceso y distribucin de contenidos y la
interaccin.
En este marco hay dos modelos: el entorno en red con la creacin de comunidades de aprendizaje al rededor
de valores, propsitos y principios compartidos y el modelo de autonoma en red implicada como red global
educativa con diversos proveedores y entidades certificantes, acrecentadas por la tendencia a la hibridacin y
contribucin con el agregado de la hiperestimulacin y experimentacin.
El aprendizaje personalizado balanceado con la colaboracin y en especial la orientacin familiar desde la
escuela, lo que requiere de entidades educativas para la bsqueda de recursos y el aprendizaje de la o el
estudiante. Ello requiere de claves de rendimiento, calidad, eficiencia y eficacia con:
Maximizacin del potenciar individual mediante estimulacin de capacidades individuales, orientacin
experimental para explorarlas, optimizacin del tiempo para identificar herramientas con las que mejor
124

responder a ello, concentracin en una gran red abierta para la mxima atencin, formacin continuada
docente en las funcionalidades de las NTIC y una cuarta dimensin, la macrotendencias, como eventual
continuidad de los modelos educativos.
Riesgos y oportunidades. La inclusin con inmersin completa para ayudar a contrarrestar la desigualdad,
generando un entorno de aprendizaje diferente del habitual del aula, rediseando tiempos y espacios bien
planificados para recrearlos continuamente con los estudiantes entre s y con el contexto, donde el contenido
provocador de cambios cognitivos pero tambin conductuales como andamio de y para la zona proximal.
Segn el conectivismo habr tareas que hoy no existen, el aprendizaje informal sostenido por muchas
teoras de aprendizaje podr apoyarse con la tecnologa, convirtindose en aprendizaje permanente, donde
ya el trabajo y el aprendizaje no estn separados con una tecnologa que est recableando nuestro cerebro,
con una organizacin junto al individuo que conforman un organismo que aprende, donde el saber cmo y
que se complementa con el saber donde. Es necesario saber si esto es una nueva capa de las tendencias en
NTIC aun siendo que la escuela viene siendo ms lenta para cambiar ante estos impactos.
Se requiere de una escuela como proceso y no solo como producto:
"Una escuela que est hoy abonando el terreno para cosechar maana, es aquella en la cual se est
procurando dotar a las prcticas docentes de mayor personalizacin y atencin a los diferentes estilos
de aprendizaje, propiciando en los estudiantes una creciente autonoma en la gestin del conocimiento,
formando usuarios crticos y competentes para desempearse como ciudadanos activos en un mundo
cada vez ms desbordado de informacin, que llega por diferentes medios y soportes (Galndez y
Rabajoli, 2014, p. 13).
Sin embargo, segn las autoras, la escuela es una gigante mole imposible de mover aunque avances como
los del modelo 11 para la inclusin no se detecten al comienzo sino slo se vern una vez que los
docentes se hayan apropiado realmente de la tecnologa y que la misma se vuelva invisible. (Gros 2000),
ya que sostienen que estudiantes y padres han valorado el esfuerzo pero los docentes todava tienen una
visin heterognea cuando en realidad su implicacin y la revisin pedaggica son una prioridad.
2. Zona de Confort y Zona de Aprendizaje.
https://www.youtube.com/watch?v=40mbsKBSWwY
La zona de confort es ese lugar mental en el que estamos a gusto con todo, y no pensamos en cambiar nada
de nuestras vidas, Pero estar a gusto con todo, no necesariamente es bueno. Algunas personas estn
simplemente a gusto con la pobreza, con la gordura y con el fracaso en general, El problema de la zona de
confort que tenemos como personas, es que nunca nos podemos liberar de ella.
Es decir que en vez de salirnos de nuestra zona de confort, lo que hacemos es expandirla. Bueno, es posible
salirnos por instantes, pero si convertimos en un hbito, salir de nuestra zona de confort en cierto aspecto
especfico de la vida, lo que realmente terminar pasando, es que nuestra zona de confort se expandir, para
comprender esos lmites, Es como si fuese una membrana de la que por instantes nos salimos, pero para
protegernos, crece y nos vuelve a cubrir.
Es importante considerar, que si bien no es posible librarnos de nuestra zona de confort definitivamente, lo
mejor entonces es hacerla crecer al mximo posible, Y para hacer crecer o expandir nuestra zona de confort,
lo que deberemos llevar a cabo son actividades que nos incomoden, pero que nos lleven al xito, Llevar a
cabo trabajos incmodos sin objetivo alguno, nos saca de nuestra zona de confort, pero no nos lleva
realmente a ninguna parte.
En este artculo tratamos una temtica poco usual por este blog. Un mbito de psicologa y desarrollo
personal, que queramos o no, forma parte de nuestra salud mental y de nuestra calidad de vida. Os
presentamos un vdeo que nos servir para pensar en cmo estamos viviendo nuestra vida y hacia donde
queremos ir. Un consejo rpido por si no tienes tiempo de leer el artculo: sal de tu zona de confort y ten xito
en tu vida.
Zona de confort: Como se menciona en el video, la forma de conseguir tu meta es soar con lo que quieres,
125

ponerle fecha de caducidad a tu sueo y luego trabajar para alcanzarlo. En todo esto juega un papel
determinando el cada vez ms conocido concepto -- zona de confort. Nuestra zona de confort es aquella en la
que las cosas nos resultan conocidas y cmodas, donde estamos acostumbrados a vivir.
Tu zona de confort la comprenden muchos factores. Entre ellos destacan tus hbitos, tus rutinas, tus
conocimientos, tus habilidades, tus actitudes y tus comportamientos. Es todo aquello conocido para ti y a lo
que ests acostumbrado.
Zona de aprendizaje : A continuacin de tu zona de confort se encuentra la zona de aprendizaje, donde sales
a ampliar tu visin del mundo, y esto se consigue aprendiendo idiomas, viajando a nuevos pases y
conociendo nuevas culturas, aprendiendo o modificando hbitos, etc.
Existen personas que realmente disfrutan en esta zona de aprendizaje mientras que otras no se sienten nada
a gusto, intentando volver y permanecer en su zona de confort.
Zona de pnico vs. Zona mgica: Cuntas veces has pensado o te han dicho -- y si te sale mal? Pues sta
es esa zona de pnico. La zona desconocida a la que poca gente se aventura por que se desconoce lo que
hay en ella. La zona donde la gente no entra por miedo al fracaso o al que dirn.
Los ms visionarios, optimistas y aquellos que han conseguido alcanzar el xito y sus sueos llaman a sta la
zona mgica, la cual desconoces porque todava no has estado all. sta es la zona en la que te pueden
ocurrir cosas increbles.
Saliendo de la zona de confort
Uno de los motivos por los cuales no se suele salir de la zona de confort es por el miedo a no poder volver a
ella, lo cual no es cierto ya que tu zona de confort siempre permanece ah, de hecho, puedes incluso
aumentarla.
Por eso, lo que realmente ocurre es que al salir se extiende tu zona de confort y aprendizaje. No se trata de
un cambio en el que pierdes lo que ya tenas si no que es un proceso de desarrollo personal en el cual
aades conocimientos, habilidades, experiencias, etc.
Para poder progresar tu motivacin debe vencer a tus miedos. Miedo al que dirn, miedo a fallar y miedo al
ridculo o vergenza. Cuando seas capaz de modificar tus miedos crecer tu autoestima, necesaria para una
nueva visin de la realidad. Qu es lo que te motiva? Pues lucha por ello.
Pero el camino no es fcil. Al salir de tu zona de confort tendrs que luchar. Al principio te sentirs vulnerable
y dbil ante esa nueva situacin, pensars que es muy arriesgado. Es normal que te sientas as, eres
humano. Pero esto significa que ests aprendiendo y avanzando hacia tu sueo.
Recuerda: Fuera de tu zona de confort se encuentra un mundo lleno de posibilidades donde se encuentran
tus sueos. Encuentra tu motivacin y sal de esa zona de confort, si te quedas en ella nunca llegar lo que
deseas. Ten paciencia, planifica y prepara tu estrategia, s perseverante, positivo y sobre todo cree en ti.
Lucha por tu vida.
3. Henry Jenkins, el investigador del MIT, estuvo en Buenos Aires y habl de las relaciones de los
jvenes con las tecnologas digitales.
http://portal.educ.ar/debates/educacionytic/henry-jenkins-el-investigador.php
Henry Jenkins, autor de libros como Convergence Culture y Fans, bloggers y gamers:
consumidores en la era digital, y director del Programa de Estudios Comparativos sobre los medios
de comunicacin del MIT, abri el VI Foro Latinoamericano de Educacin ayer en Buenos Aires.

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El evento, cuyo lema es: Educacin y nuevas tecnologas: los desafos pedaggicos ante el
mundo digital, continuar hasta el martes 2 de junio y contar con la intervencin de
investigadores y educadores especializados en el uso de las nuevas tecnologas en el aula.
El Foro Latinoamericano de Educacin -organizado por la Fundacin Santillana y
la
Organizacin de Estados Iberoamericanos- convoc en su sesin de apertura a
una gran cantidad de personas interesadas en escuchar a Henry Jenkins.
Punteado de una charla con muchos conceptos para seguir reflexionando
y
discutiendo: dndole la palabra a Jenkins
No se trata slo de tecnologa
Tecnologa no es nicamente tener mquinas. Les voy a dar un ejemplo muy
sencillo de cmo funcionamos los jvenes y los adultos en relacin con los usos
y
apropiaciones de la tecnologa sea cual fuere: mi padre era un trabajador de la
construccin y cuando yo era pequeo vino un da, me dio muchas herramientas
y
me dijo que construyera algo. Yo no tena idea de cmo manejar esas
herramientas, tena martillo, destornillador, todos los utensilios necesarios para
construir algo pero no saba cmo ni de qu manera unir piezas para crear. Me parece que este ejemplo bien
simple nos puede servir para pensar en por qu querramos construir algo, qu sera, para qu, con qu
objetivo y necesidad lo haramos: este es el verdadero desafo.
Atencin focalizada o multitasking?
Ms all del mayor o menor grado de exposicin de los jvenes a las tecnologas, de la mayor o menor
posibilidad de acceso a la Web y a las redes sociales, de la alta, baja o nula conectividad; ms all de
llamarlos o no nativos digitales (pues habra tambin entonces parias digitales y esto de los nativos e
inmigrantes digitales resulta ser una metfora demasiado compleja que involucra muchos aspectos polticos
que ahora dejaremos de lado), lo cierto es que los jvenes de hoy han nacido en lo que algunos denominan la
era digital, con una ecologa meditica muy rica y variada con innumerables experiencias.
Entonces, cuando escucho hablar de jvenes multitasking (que desarrollan varias actividades al mismo
tiempo: chatear, enviar SMS, descargar un video de YouTube, mientras hacen su tarea ya sea con una
netbook o un cuaderno y una lapicera), y tambin escucho los debates sobre la cuestin de la atencin: sobre
si concentrar la mxima atencin en un foco y no distraerse" con el ruido es algo bueno o malo... slo se me
ocurre pensar en un agricultor y en un cazador.
Por un lado el agricultor, con su atencin hiperconcentrada en sus parcelas, siguiendo muy de cerca el
desarrollo de los cultivos, monitoreando hasta el ms mnimo detalle lo que ocurre en los surcos con esas
semillas que crecen; por el otro lado, el cazador, que intenta disgregar su mirada de una manera que cubra
todo el panorama para captar la mayor cantidad de estmulos posibles porque cualquiera de esos ruidos
puede ser la presa y no hay tiempo para detenerse y pensar. El cazador hace un barrido general de la escena
porque en esa situacin toda la informacin es potencialmente til y hay que atenderla. Aqu me preguntara y
les preguntara a los dems: qu es mejor, hiperconcentrar la atencin en un determinado campo acotado o
tener una actitud multitasking, una especie de visin distribuida? La respuesta que, creo, todos daramos es:
todo depende de la situacin.
Cultura participativa
Los jvenes -aunque los adultos tambin lo hacemos- se apropian y reapropian de los antiguos y nuevos
medios para realizar sus propios aportes/construcciones a partir de re-mezclas, re-creaciones, re-invenciones,
comentarios y reverberaciones de todo aquello que los precede. Para ellos -y para muchos de nosotros- el
entorno no tiene copyright, es un acervo, las culturas en las que vivimos (y que recreamos constantemente)
son fuentes abiertas y disponibles. Todo artista trabaja con materiales y visiones del mundo que lo rodea.
Nada es original en el sentido de primigenio y puro en la cultura, las acciones en la cultura son derivativas,
hay siempre un rediseo de la cultura. La inspiracin para cualquiera que crea es mltiple y proviene del
mundo en el que vive: graffitis, cmics, publicidad, arte, packaging, frases, msica, pelculas, libros y
podramos seguir infinitamente.
Fjense sino en lo que les voy a contar: busqu en Google "cultura participativa" y encontr una imagen
(fotografa con texto) con la que alguien explicaba mi concepto mucho mejor que yo, entonces la retom y la
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inclu en esta presentacin que ustedes estn viendo. As funciona la cultura participativa: hago algo, lo lanzo
al ruedo, una vez compartido por cientos, miles o los que sean, muchos incorporan modificaciones, hay una
reelaboracin, y de ese pool nuestro recupero este trabajo sobre cultura participativa y me lo reapropio
enriquecido por otros que no reciben un pago monetario por hacer este aporte sino la nica (y gran
recompensa) de co-crear con pares, construir una reputacin que ser valorada y resultar todos beneficiados
por la experiencia colectiva.

Por eso me interesa sealar tres momentos de lo que llam cultura participativa:
1) hanging around: la tecnologa -en este caso- es uno de los vehculos para socializar, un modo de
establecer vnculos relevantes con los pares. Los jvenes motivados por el deseo de estrechar lazos con los
amigos, de pertenecer a una comunidad con intereses afines, usan las redes sociales como Facebook,
Twitter, envan mensajes de texto, etc., pero sus aprendizajes estn en funcin del sostenimiento y la
reafirmacin de esa red de amigos.
2) messing about: en esta etapa comienza a producirse la experimentacin con la tecnologa, a manipular de
otro modo a la tecnologa, a probar diferentes cosas que pueden hacerse con las mquinas y los medios. Es
muy comn que los jvenes no lean las instrucciones de los videojuegos sino que se sienten directamente a
jugarlos, a probarlos, a aprenderlos en el camino. Por ejemplo, las comunidades de fans y jugadores generan
espacios de experiencias complejas que bien podran ser aprovechadas por la educacin.
3) geeking out: ocurre cuando los jvenes (y los adultos tambin) descubren que hay cosas de la tecnologa
y de lo que pueden hacer con ella que los involucran apasionadamente, y entonces empiezan a profundizar
cada vez ms en el conocimiento y buscar conexiones con otros que compartan la misma pasin y tengan
ms data y puedan entre todos aumentar la expertise sobre el/los temas que les interesan.
Un dato no menor a tener en cuenta: el 66 % de los jvenes norteamericanos produjo algn tipo de material
meditico.
Dentro y fuera de la escuela
Hablo de estos momentos de la cultura participativa, de sus dinmicas y procesos, de los grados de
involucramiento que implican, de los vnculos, de la constitucin de redes y comunidades, de las nuevas
formas de consumir y producir con los diversos medios y tecnologas y recuerdo algo que he visto en mi pas,
y que segn me han contado tambin sucede en muchos otros pases alrededor del mundo. Actualmente los
docentes no estn prestando demasiada atencin a lo que estn haciendo los jvenes con las tecnologas
fuera de la escuela. Incluso, en muchos lugares no se les permite a los jvenes usar las redes sociales dentro
de las aulas y ocurre que se est generando una situacin extraa: pareciera que los docentes dijeran: lo
que hacen fuera de la escuela no nos interesa demasiado, importa lo que sucede en clase y que los jvenes
entendieran: lo que vemos en clase no es relevante para nuestra vida fuera de la escuela.

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Evidentemente este malentendido necesita ser salvado. Muchos de nosotros no pensamos que los nios y los
jvenes deben quedar solos frente a la cultura digital, pero tampoco necesitan adultos/docentes "fisgones" o
chaperones que vigilen sus experiencias.
Se trata de otro tipo de enfoque, habra que trabajar sobre esa brecha entre lo que los estudiantes hacen
dentro y fuera de la escuela. Pensemos en diferentes tipos de programas que permitan, por ejemplo, ver bajo
una nueva luz lo viejo, si se quiere lo ms tradicional que sigue teniendo un enorme valor, pero si les
facilitamos a los jvenes leerlo, interpretarlo, consumirlo, experimentarlo con las posibilidades
mediticas que esta dcada ofrece y en este entorno en el cual nuestros jvenes viven cada da la respuesta
puede sorprendernos gratamente.
Moby Dick remixado
As ocurren experiencias realmente enriquecedoras como atravesar un clsico bastante complejo al estilo
de Moby Dick de Herman Melville, mediante un proyecto/montaje de reescritura del clsico, con la licencia
del remixado, de una recreacin de cada personaje por parte de cada estudiante involucrado. Con la idea de
montar una escena teatral inspirada en Moby Dick cada estudiante trabaj sobre un rol, no deba conocer
todas las partes de cada personaje, sino inspirarse en el suyo y recrearlo dentro del entorno y entramado de
emociones, pasiones y vnculos que dominan el paisaje de la novela.
El grupo de estudiantes al que me refiero puso en escena una versin de Moby Dick en dos niveles
espaciales, temporales y narrativos: uno se desarrollaba en el suelo y el otro en una especie de
estructura/andamio que representaba la cubierta del barco. Arriba ocurra la historia tradicional de Moby Dick,
abajo se desplegaba la visin actual de los conflictos planteados en la novela. Lo ms interesante es que
abajo la ballena se haba transformado en un cartel de droga y el protagonista en un dealer. De esta
manera, y debe haber cientos o miles de formas de hacerlo, los jvenes contaron con sus propios lenguajes y
las herramientas que ms conocen la visin de conflictos eternos del ser humano: el miedo, la venganza, el
sojuzgamiento, etc. Esto es remix, apropiacin.
No debemos temer al remix, al mashup, a los diversos tipos de reapropiaciones y rediseos como si se
tratase de violaciones a la autora, porque el concepto mismo de autora es algo que sigue discutindose
constantemente. Si nos remontramos a las definiciones en torno a los trabajadores de la palabra hace
varios siglos atrs, veramos que no haba conflictos "ticos" alrededor del concepto de autora: escriba o
copista, compilador, traductor y corrector, en fin, todos aquellos que modificaban, introducan correcciones,
agregaban o recortaban palabras en los textos participaban de una instancia de coautora de los mismos. El
concepto de autor no exista tal como hoy lo entendemos: autor era el que tena autoridad, y la autoridad
provena de la tradicin, nunca de la originalidad. Por esto, el autor se escudaba en la autoridad de la
tradicin y omita la propia firma. Los nuevos dilemas a tratar son, sin duda, la credibilidad, la identidad y
la privacidad, estos, y no otros, representan los verdaderos desafos online.
Reduciendo la brecha.
Para ir cerrando, les dejo el concepto de gap participatory del que habl Jenkins. Para el investigador, la
brecha digital que dificulta la participacin es, entre muchas otras cosas, el acceso (o falta de l) a las
herramientas digitales desde la escuela, porque si no les ofrecemos a los chicos experimentar y trabajar de
manera significativa con las herramientas digitales en las aulas les estamos diciendo que lo que no entra al
colegio entonces que lo aprendan como puedan afuera de l, en las calles. Es necesario unificar el lenguaje
para un verdadero intercambio y que este intercambio no sea solo informal y ocurra fuera de las paredes de la
escuela, sino que pueda funcionar aceitadamente, motivadoramente, dentro de ella, en la educacin formal.

Galndez, G. Rabajoli, G. (2014). El futuro ser mvil, interactivo y colaborativo. La escuela en la era digital.
[Versin electrnica], 1(14), 1-17. Coordinacin de Educacin Abierta y a Distancia. Mxico:
Universidad Autnoma de Mxico. Recuperado el 18 de mayo de 2015 de
http://reposital.cuaed.unam.mx:8080/jspui/bitstream/123456789/4193/1/VE14.094.pdf

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