O ensino de lngua portuguesa: PCN e livros didticos

em quasto
Leonor Werneck dos Santos*

ntroduo
Uma das discusses mais frequentes atualmente
na rea de educao engloba os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN) e seu reflexo no ensino. Com relao
Lngua Portuguesa, os PCN apresentam propostas que valorizam as
variedades e pluralidade de uso, em diversos Gneros Textuais (GT)
orais e escritos. nesse aspecto que os PCN pretendem colaborar na
formao de cidados crticos e conscientes.
Entretanto, como j alertamos em Santos (2005), apesar de algumas ideias que aparecem nos PCN no serem novas pelo contrrio, so
objeto de debate h dcadas, como o caso, por exemplo, dos pressupostos da Lingustica Textual , a reao dos profissionais de educao
nem sempre de concordncia com as mudanas engendradas pelos
Parmetros. Por deficincias na sua formao e/ou falta de atualizao,
o professor se confunde em meio a termos e teorias que no domina,
como o conceito de Gnero Textual, por exemplo. Algo semelhante
ocorre com o professor diante do livro didtico de portugus (LDP):
devido exigncia do Ministrio da Educao e Cultura (MEC), uma
vez que avaliado conforme os Parmetros, esse material se baseia nos
PCN, mas nem sempre a abordagem de lngua e texto coerente.
Como consequncia, na escola h dificuldade para organizar
o contedo programtico, incluindo uma abordagem produtiva com

* Doutora em Lngua Portuguesa, Professora Adjunta IV de Lngua Portuguesa da

UFRJ. E-mail: leonorws@yahoo.com.br

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gneros textuais, que demonstre que os produzimos em situaes reais

de interao. Muitas vezes, o problema acontece porque o professor no
conhece teorias como Lingustica Textual e Anlise do Discurso, que
se apropriam das idias de Bakhtin (1992 [1929]) sobre os gneros e
embasam os PCN. Alm disso, comum o professor considerar o livro
didtico, em especial o Manual do Professor, como referencial terico,
mas nem sempre os autores desses manuais deixam claros os objetivos
do trabalho com gneros ou definem corretamente os conceitos bsicos
a serem por eles utilizados.
Neste artigo, portanto, pretendemos discutir o tratamento de
conceitos como Tipologia Textual (TT) e Gnero Textual (GT) nos LDP
de ensino mdio aprovados pelo Programa Nacional do Livro Didtico de
Ensino Mdio (PNLEM), ilustrando isso com quatro colees aprovadas
pelo PNLEM 20091. Para efeito de comparao, tambm sero citados
alguns manuais de leitura e redao de ensino mdio. Nosso objetivo
analisar a abordagem a respeito de TT e GT, focalizando a terminologia
apresentada e a coerncia entre pressupostos tericos e nomenclatura
adotados. importante destacar que no temos a inteno de avaliar a
qualidade desses materiais didticos, mas pretendemos incluir no debate
sobre ensino de Lngua Portuguesa o conflito teoria/prtica percebido
nos manuais didticos no que se refere TT e GT.
Ensinar a pensar a e na sua lngua 2
Ao contrrio do se costuma chamar de ensino descontextualizado de metalinguagem, reprovado pelos PCN (Brasil, p. 18), em que
o texto usado (quando o ) como pretexto para retirar exemplos
de bom uso da lngua, descontextualizados e fora da realidade do
aluno, mostrando uma teoria gramatical inconsistente (Brasil, p. 18),
a perspectiva mais crtica de ensino de lngua apresenta a leitura e a
produo de textos como base para a formao do aluno, mostrando
que a lngua no homognea, mas um somatrio de possibilidades
condicionadas pelo uso e pela situao discursiva. Assim, o texto
visto, nos PCN, como unidade de ensino, e a diversidade de GT deve
ser privilegiada na escola.
Entretanto, h diversos problemas que permanecem no ensino
1

Originalmente, em 2005, foi feita a avaliao dos LDP de ensino mdio publicados
at 2004 e inscritos neste Programa de avaliao; entretanto, as resenhas das 11
colees aprovadas s foram divulgadas em 2008, na publicao intitulada Catlogo
do PNLEM 2009.
2
SOUZA, 1984, p. 6.

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O ensino de lngua portuguesa: PCN e livros didticos em questo

de Lngua Portuguesa, apesar das mudanas propostas pelos Parmetros. Dionsio & Bezerra (2002), por exemplo, apresentam uma srie
de temas presentes em livros didticos que carecem de fundamentao
terica coerente e sistemtica. Da pontuao leitura e produo de
textos, passando pela morfossintaxe, os artigos organizados pelas autoras
mostram quantos problemas advm da falta de organizao de contedos
(cf. Perini, 2000) e da metodologia inadequada. Os PCN sozinhos no
conseguem resolver isso, mas indicam alguns caminhos que deveriam
ser seguidos por autores de livros didticos e professores.
Em Travaglia (1996, 2003), discute-se o ensino de lngua e
defende-se como importante o professor desenvolver a competncia
comunicativa dos alunos, em vez de meramente mostrar-lhes regras gramaticais. Para Travaglia (2003, p. 17), a lngua, mais que teoria, um
conjunto de conhecimentos lingusticos que o usurio tem internalizado
para uso efetivo em situaes concretas de interao comunicativa e
s assim se pode conceber o ensino dessa disciplina, na produo e
leitura de textos diversos.
O mote da perspectiva de ensino de lngua mais produtivo aparece
nos PCN (Brasil, p. 23): Toda educao comprometida com o exerccio
da cidadania precisa criar condies para que o aluno possa desenvolver
sua competncia discursiva. , portanto, na percepo das situaes
discursivas, materializadas nos GT, que o aluno poder se constituir
como cidado e exercer seus direitos como usurio da lngua.
Alm disso, nos PCN (Brasil, p. 49), so enfatizadas as diferentes
prticas de trabalho com a linguagem, cujos objetivos so:
[...] desenvolver o domnio da expresso oral e escrita em situaes de
uso pblico da linguagem, levando em conta a situao de produo
social e material do texto (lugar social do locutor em relao ao(s)
destinatrio(s); destinatrio(s) e seu lugar social; finalidade ou inteno
do autor; tempo e lugar material da produo e do suporte) e selecionar, a partir disso, os gneros adequados para a produo do texto,
operando sobre as dimenses pragmtica, semntica e gramatical.

Dessa forma, os PCN apresentam as trs prticas escuta de

textos orais/leitura de textos escritos, produo de textos orais e escritos,
anlise lingustica , que formariam um trip sobre o qual se sustenta o
ensino de Lngua Portuguesa, funcionando como um bloco na formao
dos alunos. Os contedos partem, portanto, de textos, valorizando e
destacando diferenas e semelhanas, fazendo com que o aluno discuta
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o que v/l para conseguir se sentir usurio da lngua e participante

do processo de aprendizagem. Em resumo, tem-se o princpio USO
REFLEXO USO (Brasil, p. 65), j defendido por Travaglia (1996),
de uma pluralidade de GT. A abordagem textual, por meio de GT
variados, tem sido privilegiada, portanto, nos livros didticos, mas nem
sempre de maneira coerente, como se pode perceber em uma rpida
anlise desses materiais.
Perspectivas tericas dos estudos sobre GT: a abordagem nos LDP
Os pressupostos que norteiam o embasamento terico sobre
gneros e tipologias textuais encontram-se em obras de autores com
abordagens diferentes e apoiadas em linhas de pesquisa por vezes
divergentes. Apenas para citar alguns, em Marcuschi (2002), Koch
(2002), Dolz & Schneuwly (2004), Meurer et al (2005), Koch & Elias
(2006), Karwoski et al (2006), Travaglia (2007a, 2007b), percebemos
que se discutem detalhes referentes nomenclatura e aplicao da teoria, sempre partindo das definies de GT de Bakhtin (1992 [1929]).
Uma das questes frequentemente discutidas pelos pesquisadores a
pertinncia de usar a terminologia gnero textual ou gnero discursivo. Artigos como o de Rojo (In: Meurer et al, 2005) apresentam
as diferenas inseridas na escolha por uma ou outra nomenclatura.
Da mesma forma, Bonini (2001, p. 7) j alertava que o surgimento
da noo de gnero nos termos em que est posta atualmente [...]
extremamente recente, havendo ainda muito a ser clareado por meio
de pesquisas e discusses.
Nesta pesquisa com livros didticos de Lngua Portuguesa (LDP),
no pretendemos discutir detalhes referentes a terminologias, mas, ao
analisar as colees de ensino mdio aprovadas pelo programa de avaliao do MEC (PNLEM), possvel perceber que esse debate sobre a
nomenclatura se reflete na inconstncia dos autores dos LDP na hora
de conceituar GT ou classificar os textos em diferentes tipos.
Diversos autores, como Dolz & Schneuwly (2004), Marcuschi
(2002), Dionsio et al (2002), destacam que tradio escolar apresentar
uma pluralidade de gneros, visando formao de leitores e produtores
de textos, ainda que em LDP mais antigos predominassem textos do
domnio discursivo literrio. Entretanto, mesmo quando h variedade
de textos, de domnios discursivos diversos, nem sempre a abordagem
dos gneros se caracteriza por uma sistematizao coerente e uma
reflexo sobre os papis dos interlocutores, os objetivos do texto e as
estratgias necessrias para l-lo/produzi-lo. Alm disso, as concepes
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O ensino de lngua portuguesa: PCN e livros didticos em questo

tericas utilizadas como fundamento para a abordagem dos GT nem

sempre so apresentadas de maneira coerente nos LDP, principalmente se compararmos o material destinado ao aluno e os fundamentos
terico-metodolgicos presentes no Manual do Professor.
Segundo Bunzen (2007, p. 9), importante observar, nos LDP,
como os gneros foram selecionados/tratados e quais domnios discursivos
so priorizados neste percurso. O que se percebe, muitas vezes, conforme
alerta o autor, a nfase em um ou outro domnio discursivo, como
o jornalstico e o literrio, sem que a anlise dos textos e as propostas
de redao levem em considerao as caractersticas intrnsecas aos
GT em questo. Em sua pesquisa sobre o ensino de produo textual
em LDP de ensino mdio, Bonini (1998) j alertava para alguns desses
problemas: no corpus da sua pesquisa, composto de livros da dcada
de 90 portanto, anteriores ao PNLEM , geralmente h referncia
tipologia que precisa ser elaborada pelo aluno (narrao, por exemplo),
mas no ao GT. Com isso, a produo dos textos fica artificial, uma
vez que, sem considerar o GT, tambm fica difcil saber o que ser o
texto, para quem ele se destinar etc.
Esse problema permanece mesmo em livros mais recentes. O
quadro 1 ilustra de que maneira alguns LDP de ensino mdio, publicados aps 2004 e aprovados pelo PNLEM/2009, tratam os GT e
as tipologias textuais. Nele, percebe-se que os manuais oscilam entre
terminologias distintas (tipologia, sequncia e gnero, por exemplo) e,
quando optam por uma nomenclatura, no necessariamente a aplicam

Quadro 1: Tipologia e gnero textual em alguns materiais didticos Ensino Mdio

(lngua/literatura/redao)

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com coerncia. Alm disso, h casos em que tipologia e gnero so

tomados indistintamente, seguidos de exemplos que no s misturam
esses dois conceitos, como tambm acrescentam outros.
Em 2006, os LDP de ensino mdio j haviam sido avaliados, com
nove colees aprovadas; em 2009, foram 11 colees aprovadas. Era de
se esperar, portanto, que, aps essas avaliaes do MEC (PNLEM), os
LDP tivessem revisto sua postura em relao aos GT. Afinal, um dos tpicos analisados nessas avaliaes exatamente a abordagem de gneros,
defendida pelos Parmetros Curriculares Nacionais de ensino fundamental e mdio. Entretanto, ainda que alguns livros tenham melhorado o
tratamento dado aos GT e elaborado atividades mais produtivas, ainda
impera certa confuso ou impreciso de conceitos. As quatro colees
citadas no Quadro I foram avaliadas positivamente nas duas verses do
PNLEM, embora apresentem problemas na abordagem de TT e GT.
Como ilustrao, observemos Faraco (2003, p. 382), que apresenta GT
diversos e algumas atividades que de fato pretendem contextualiz-los,
mas no usa a terminologia GT, apenas tipo de texto:
Vamos, agora, dar ateno a um outro tipo de texto bastante frequente:
o texto de opinio. [...] Num jornal, vamos encontrar vrios tipos diferentes
de textos de opinio. Um deles o editorial. [grifos do autor].

O mesmo autor, ao propor uma produo textual, pergunta com

que tipo de texto o aluno se expressa melhor e sugere que a resposta
pode ser crnica, letras para msicas, argumentar ou narrar (cf. Faraco,
2003, p. 379), ou seja, coloca-se GT e TT lado a lado, indistintamente.
Mesmo que consideremos desnecessrio sobrecarregar o aluno com
definies e novas nomenclaturas, deve haver cuidado ao apresentar
no LDP termos tcnicos j consagrados.
Outro livro, de Murrie et al (2004, p. 161; 174), alm de no
apresentar qualquer suporte terico sobre TT e GT no Manual do
Professor, mistura esses conceitos, na nica unidade em que o tema
trabalhado teoricamente, como se constata nos trechos a seguir:
Tipo ou gnero textual o nome dado s formas mais ou menos estveis
com que as pessoas podem se comunicar e interagir. [...] Os recados
nas secretrias eletrnicas so um bom exemplo dos gneros mais novos.
[...] Dois grandes gneros textuais parecem ser bsicos e originar todos
os outros, que seriam partes ou combinaes deles: narrao e dissertao. [...] A carta comercial pode ser enquadrada no gnero epistolar.

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O ensino de lngua portuguesa: PCN e livros didticos em questo

Voc pode escolher o gnero: narrao [...] ou dissertao. [grifos

nossos]

Mais adiante, apesar de o trabalho com os textos ser interessante

em unidades como a que aborda as cartas, por exemplo surge uma
confuso de terminologias e exemplificaes, percebidas nos trechos
a seguir (grifos nossos): A carta como gnero discursivo (p. 588); A
carta, alm de ser um texto, tambm apresenta um suporte de texto
(p. 591); tipos de textos que utilizamos na nossa vida de estudante (p.
624), citando como exemplos resumo, quadro sintico, aula, palestra,
seminrio (e, para cada um deles, h um quadro em que se fala do
ponto de vista da maximizao da atividade com o gnero cf. p. 624637); gneros jornalsticos (informativo, interpretativo/crtico, opinativo,
de entretenimento) e tipos de texto (crnica, charge, editorial, lide,
manchete, entrevista, notcia, cartas, propaganda...) (p. 708-9). Portanto, uma mistura de termos que, sem explicao devida e sem qualquer
referencial terico no Manual do Professor, tendem a confundir alunos
e professores.
Se compararmos o resultado do perfil dos LDP com o dos livros
especficos de leitura e redao que no so avaliados no PNLEM ,
igualmente voltados para o ensino mdio, percebemos que os problemas
se repetem. No quadro 2, constatamos que, tal qual observara Bonini
(1998) com os LDP da dcada de 90, os manuais de redao atuais
ainda esto centrados na classificao tradicional das tipologias textuais
(narrao, descrio, dissertao), comumente presentes nos concursos
vestibulares. Aparecem, entretanto, equvocos como em Granatic (1996,
p. 215)3, que apresenta a Argumentao crtica como recurso de
criatividade do texto expositivo. Por outro lado, Cereja & Magalhes
(2005a) ensaiam uma aplicao das propostas de Dolz & Schneuwly
(2004), referentes s sequncias didticas.

Trs dos livros citados no Quadro 2, apesar de terem passado por reimpresses,
mantm o contedo das edies da dcada de 90.

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Quadro 2: Tipologia e gnero textual em alguns materiais didticos Ensino Mdio

(leitura/redao)

Se, por um lado, os LDP e manuais de redao parecem preferir a nomenclatura tradicional das TT (conforme alertara Bonini,
1998), com a justificativa de preparar os alunos para vestibulares e
para o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), esses exames esto
mudando, e comum atualmente a presena de enunciados nas provas
de Lngua Portuguesa e redao, por exemplo, exigindo do candidato
conhecimento das situaes de interao que constituem os gneros e
das tipologias predominantes em um GT especfico, como se observa
a seguir [grifos originais]:

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O ensino de lngua portuguesa: PCN e livros didticos em questo

(ENEM 2004): O Jivaro Rubem Braga

Um Sr. Matter, que fez uma viagem de explorao Amrica do Sul, conta
a um jornal sua conversa com um ndio jivaro, desses que sabem reduzir a cabea de
um morto at ela ficar bem pequenina. Queria assistir a uma dessas operaes, e o
ndio lhe disse que exatamente ele tinha contas a acertar com um inimigo.
O Sr. Matter:
- No, no! Um homem, no. Faa isso com a cabea de um macaco.
E o ndio:
- Por que um macaco? Ele no me fez nenhum mal!
O assunto de uma crnica pode ser uma experincia pessoal do cronista,
uma informao obtida por ele ou um caso imaginrio. O modo de apresentar o assunto
tambm varia: pode ser uma descrio objetiva, uma exposio argumentativa ou uma
narrativa sugestiva. Quanto finalidade pretendida, pode-se promover uma reflexo,
definir um sentimento ou to-somente provocar o riso. Na crnica O jivaro, escrita a
partir da reportagem de um jornal, Rubem Braga se vale dos seguintes elementos:

(UFF/2007) - Proposta de redao

Redija um texto de carter predominante descritivo, uma espcie de
depoimento sobre o bairro em que voc vive, ressaltando seus pontos positivos e
negativos.

(UNIRIO 2007/1 etapa) - Proposta de redao

Agora voc o REDATOR!
Voc foi convidado para escrever o texto de abertura da revista Domingo.
Considerando os fragmentos, redija um texto argumentativo, apresentando
seu ponto de vista ou a favor ou contrrio sobre as conseqncias das inovaes
tecnolgicas na/para a nova gerao.

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Essas provas apenas exemplificam os vrios gneros que circulam

na sociedade e que vm sendo cobrados em avaliaes de larga escala: a
questo do ENEM/2004 exige que o candidato perceba caractersticas do
GT crnica e da TT narrao, incluindo assunto e finalidade do texto;
na prova da UFF/2007, pede-se o GT depoimento, organizado predominantemente em forma de descrio (TT pouco usual em avaliaes
desse tipo); no vestibular UNIRIO/2007, o GT da proposta de redao
o editorial de revista (GT que no costuma aparecer em livros didticos), organizado na TT argumentativa. Comparando essas trs provas
com os livros didticos analisados neste artigo, j possvel perceber o
descompasso no tratamento de GT e TT no ensino mdio.
Concluses
Muitas crticas so feitas aos PCN de Lngua Portuguesa, mas
as ideias apresentadas nos Parmetros no so to novas: autores como
Fvero & Koch (1983), Luft (1997), Geraldi (1997), Perini (2000), apenas
para citar alguns, j sugerem uma abordagem mais produtiva no ensino de Lngua Portuguesa h muito tempo e certamente influenciaram
a elaborao dos PCN. Da mesma forma, pesquisas por todo o Brasil
mostram como se pode melhorar a concepo dos alunos a respeito
da prpria lngua e diminuir o preconceito lingustico, com atividades
simples, que privilegiam o uso, a reflexo, no lugar de apenas dividir
e classificar termos, oraes etc. Da parte do governo, as avaliaes dos
LDP vm tentando melhorar a qualidade dos materiais didticos, com
programas como o PNLEM.
Entretanto, no que se refere TT e GT, os livros de ensino
mdio ainda tm um longo caminho a percorrer. A amostra de livros
utilizada aqui (apenas quatro, dos 11 aprovados no PNLEM 2009) pretende traar apenas um panorama da confusa seara que tem se tornado
abordar TT e GT. Isso no compromete a qualidade dos LDP citados
nem foi objetivo deste artigo discutir esse aspecto , mas digno de
nota que, embora seja possvel perceber a preocupao do PNLEM em
aferir a formao de leitores e produtores crticos e competentes, com
base em uma abordagem coerente dos GT e das TT, os LDP ainda
demonstram certa instabilidade de conceituao.
Os resultados preliminares desta pesquisa com nfase na interface
tipologia/gneros textuais nos livros didticos de nvel mdio acenam para
a necessidade de repensar a abordagem desse tema no ensino, uma vez que
os livros didticos ignoram, confundem ou abordam de maneira superficial
as teorias que se baseiam em Bakhtin (1992 [1929]) e que consideram os
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O ensino de lngua portuguesa: PCN e livros didticos em questo

gneros como prticas sociais. Em alguns livros, quando h a expresso

gneros textuais, ela aparece como mais um tpico terico a ser explicado
e estudado, no como pressuposto terico para anlise textual. As tipologias
textuais tambm so apresentadas de maneira estanque, desconsiderando
que cada gnero se organiza mesclando tipologias, ainda que uma possa
predominar; alm disso, geralmente esse tema abordado nos captulos de
redao, e as atividades de leitura do livro ignoram a organizao e a intencionalidade dos textos. Alguns livros misturam os conceitos de tipologia e
gnero, classificando textos como gnero narrativo [sic], ou considerando
argumentao como recurso criativo [sic] e no tipologia.
Estamos criando uma nova camisa de fora. Sai a gramtica tradicional e entra o gnero textual. o que alerta Coscarelli (2007). Na
mesma linha, concordamos com Bunzen (2007, p. 22), que constata que
[] a recepo da Teoria dos Gneros, seja ela de base mais textual ou
discursiva, ainda precisa ser mais estudada e detalhada nos trabalhos
acadmicos voltados para o ensino de lngua materna. Precisamos saber
o que estamos fazendo ao receber e didatizar esses conhecimentos,
uma vez que um trabalho com gneros (e no sobre gneros) deveria
estar fundamentado em uma concepo de lngua menos formal ou
normativa. [grifo do autor]

Na amostra de livros didticos de ensino mdio por ns analisados, pudemos observar que:
- no h coerncia na nomenclatura utilizada: Tipologia Textual/
Sequncia Textual; Gnero Textual/Gnero do Discurso;
- no h coerncia na listagem das TT: narrao e descrio
aparecem em todos; injuno raramente citada; dissertao apresentada ora como exclusivamente expositiva ora como expositiva ou
argumentativa, e s vezes sequer aparece; argumentao nem sempre
definida como tipologia parte;
- geralmente, os GT no aparecem como tpico do programa
(terico); na maioria das vezes, aparece apenas no Manual do Professor
como uma diretriz presente no LDP para escolha dos textos;
- as atividades de leitura e produo textual geralmente desconsideram a concepo de GT; com frequncia aparece a preocupao de
elaborar (no de analisar) TT nas propostas de redao;
- as poucas atividades de leitura que tentam abordar GT e TT
no costumam interagir com os contedos de lngua e literatura.
Torna-se necessrio, portanto, discutir de que maneira possvel
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ARTIGOS INDITOS

incluir tipologia e gnero textual na elaborao de contedo programtico

e material didtico. So poucos os livros que, de fato, abordam a produo
de sentidos dos textos, com base nos gneros. Alm disso, a depender da
linha terica adotada, h problemas na sistematizao da nomenclatura
(tipologia, sequncia, gneros textuais, gneros do discurso...) e falta
pensar em uma metodologia de ensino que abarque esses conceitos sem
consider-los tpicos do contedo programtico. Assim, muitos livros didticos refletem essa ausncia de sistematizao em propostas de leitura
e produo textual que mascaram o tratamento dos gneros textuais. E
a abordagem de gneros textuais diversificados, que tanto colabora na
formao do leitor e produtor de textos, acaba ficando prejudicada.
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ARTIGOS INDITOS

Resumo
J h muito tempo vem sendo proposta uma viso
mais crtica do ensino de Lngua Portuguesa, enfatizando leitura e produo textual. Desde a publicao dos PCN, com as avaliaes de livros didticos
organizadas pelo MEC, a abordagem lingustica tem
sido pautada nos pressupostos tericos da Lingustica
Textual, como os conceitos de referenciao, gneros
textuais, sequenciao etc. Entretanto, necessrio
analisar at que ponto os livros didticos de Lngua
Portuguesa vm colocando em prtica alguns desses
conceitos. Este artigo discutir a abordagem de tipologia e gnero textuais em alguns livros didticos de
Lngua Portuguesa.
Palavras-chave: ensino de Lngua Portuguesa; Lingustica Textual; parmetros curriculares; gneros textuais;
livros didticos.

Abstract
For a long time, a critical view of Portuguese language
teaching has been proposed and it has been emphasizing the importance of developing reading and
writing skills. Since the publication of the National
Curricular Parameters (in Portuguese, PCN) and the
evaluation of class books by the Ministry of Education
(in Portuguese, MEC), the linguistics approach of Portuguese language teaching has been based on some
concepts of Textual Linguistics, Such as reference,
text genres, sequencing etc. However, it is necessary
to analyze how Portuguese class books are presenting
such concepts. Thus, this paper aims to contribute
to this discussion showing how these concepts are
presented by some of these books.
Keywords: Portuguese language teaching; Text Linguistics; school curricular parameters; text genres;
class books.

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