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TCC/UNICAMP
L67r
2696 FEF/1115
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAO FSICA
Joaquim Francisco de Lira Neto
"Representaes de discentes acerca das diferenas

estruturais entre jogos competitivos e cooperativos: uma
abordagem Histrico-Crtica".
CAMPINAS
2005
TCC/UNICAMP
l67

Trabalho de Concluso de curso {Graduao)
apresentado Faculdade de Educao Fsica
da Universidade Estadual de Campinas para
obteno do ttulo de Licenciado em Educao

Fsica.
Pro :F Dfl Elaine Prodcimo
CAMPINAS
2005
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FICHA CATALOGRFICA ELABORADA

BIBLIOTECA FEF- UNICAMP
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L67r
Lira Neto, Joaquim Francisco de.

Representaes de discentes acerca das diferenas estruturais
entre jogos competitivos e cooperativos: uma abordagem histricocrtica I Joaquim Francisco de Lira Neto- Campinas, SP: [s.n], 2005.
Orientador; Elaine Prodocimo.

Trabalho de Concluso de Curso {graduao)- Faculdade de
Educao Fsica, Universidade Estadual de Campinas.
1. Jogos. 2. Jogos em grupo. 3. Ideologia. J. Prodocimo, Elaine.

11. Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educao
Fsica. 111. Ttulo.

Este exemplar corresponde

redao final do Trabalho de
Concluso de Curso (Graduao)
defendido por Joaquim Francisco
de Lira Neto e aprovado pela
Comisso
julgadora
em:
I
I
Orientadora
Pro f' Dr" Elaine Prodcimo
Banca Examinadora
Mestrando Braulio Rocha
Campinas
2005
Agradecimentos
Primeiramente, gostaria de agradecer Elaine, minha orientadora. Se no
fosse por toda a sua competncia, carinho e compreenso, este trabalho sequer
deixaria de ultrapassar a substncia amorfa que era de incio.
Em seguida agradeo ao Brulio, por aceitar compor a banca examinadora

e contribuir para o trmino deste trabalho.
Quero tambm ao menos tentar demonstrar a gratido que sinto pelo

acolhimento proporcionado pela escola na qual a pesquisa foi desenvolvida.
difcil dizer como foi incrvel estar l de volta, alguns anos aps ter estudado da
sa
aa sries. Tenho que dizer que aumentaram as minhas boas recordaes. S

mesmo esta escola seria capaz de proporcionar to boas condies para a
realizao da pesquisa.
Agora chegou o momento de agradecer minha famlia: minha me, meu
pai, Layre e Giselle. Agradeo principalmente minha mama, que contribuiu

diretamente com o apoio gramatical.
Finalmente, agradeo aos amigos. No poderia deixar de agradecer
especialmente Mrcia, principalmente pela fora que me deu para preparar a
apresentao em Powerpoint deste TCC. Agradeo tambm aos companheiros de

banda. Sem a msica a minha existncia talvez fosse insuportvel. Agradeo a
todas as bandas clssicas de punk rock, e, deixo um agradecimento especial ao

Danzig, por ter escrito "Die, Die my darling".
6
"Olha l, quem vem do lado oposto vem sem gosto de viver
Olha l, que os bravos so escravos sos e salvos de sofrer
Olha l, quem acha que perder ser menor na vida

Olha l, quem sempre quer vitria e perde a glria de chorar
Eu que j no quero mais

ser um vencedor
levo a vida devagar
pra no faltar amor
Para voc
me diz que no
vive a esconder
o corao
No faz isso amigo
j se sabe que voc
s procura abrigo
mas no deixa ningum ver
Por que ser?
E eu que nunca fui assim

muito de ganhar
junto as mos ao meu redor
fao o melhor
que sou capaz
s pra viver em paz".

(Marcelo Camelo)
7
Lira Neto, Joaquim Francisco de. "Representaes de discentes acerca das diferenas estruturais
entre jogos competitivos e cooperativos: uma abordagem Histrico-Crtica". 2005. 81f. Trabalho de
Concluso de Curso (Graduao)-Faculdade de Educao Fsica. Universidade Estadual de
Campinas, Campinas, 2005.
Resumo
O presente texto constitui-se num trabalho que, partindo de referncias a autores
que j alcanaram uma sistematizao na rea dos jogos cooperativos, buscou

investigar, qualitativamente, atravs de uma pesquisa de campo, aspectos
especficos das representaes de discentes a respeito das diferenas estruturais

entre jogos competitivos e cooperativos. Os aspectos analisados referem-se
precisamente existncia mesmo das diferenas estruturais entre jogos

competitivos e cooperativos; capacidade dos jogos cooperativos em enfatizar
valores distintos dos enfatizados pelos jogos competitivos; e, enfim, a identificao

dos jogos cooperativos com um principio de realidade distinto do principio de
desempenho. Tais anlises foram realizadas sob a tica da pedagogia Histricocrtica, desenvolvida por Dermeval Saviani. A pesquisa de campo foi realizada em
uma instituio formal e particular de ensino, localizada no bairro de Baro
Geraldo, na cidade de Campinas-SP. Os alunos, sujeitos da pesquisa, pertenciam
turma da 8' srie, tendo uma mdia de idade entre 14 e 15 anos. A turma
continha 12 alunos, sendo que um destes no participou da pesquisa por no ter
freqentado a escola nos dias em que foi realizada. Para a coleta de dados
utilizou-se de observao participante, atravs da aplicao de 1 jogo competitivo

e 8 jogos cooperativos; alm de dois questionrios - sendo o primeiro aplicado
antes dos alunos praticarem os jogos cooperativos, e o segundo aps a prtica
dos mesmos - e entrevista.
Em linhas gerais, a pesquisa mostrou, atravs de uma anlise conotativa dos
dados obtidos, que grande a diferena entre os valores que os alunos
consideram enfatizados pelos jogos competitivos -
que, privilegiam aes
individuais- e pelos cooperativos- que, para os sujeitos, privilegiam as aes em
grupo. Outro dado importante foi que ficou evidente que, para os alunos, os jogos
8
competitivos estariam vinculados ao princpio do desempenho, enquanto que os
jogos cooperativos estariam vinculados a um princpio de realidade diferente, que

fornece maior margem ao jogar pelo jogar, busca do prazer. O ltimo dado,
fundamental quando se fala em jogos cooperativos foi que, atravs das respostas
dos alunos, comprovou-se que a possibilidade da vitria, caracterstica dos jogos

competitivos, no a nica fonte possivel de motivao em um jogo; que o ldico
no depende nica e exclusivamente da competio, seja ela destrutiva ou no.
Palavras-Chaves: 1. Jogos. 2. Jogos em grupo. 3. Ideologia.
9
Lira Neto, Joaquim Francisco de. "Representaes de discentes acerca das diferenas estruturais
entre jogos competitivos e cooperativos: uma abordagem Histrico-Crtica". 2005. 81f. Trabalho de
Concluso de Curso (Graduao)-Faculdade de Educao Fsica. Universidade Estadual de

Campinas, Campinas, 2005.
Abstract
The present !ex! is constituted in a work lha!, departing from references of authors
that reached a systematization in the area of cooperativa games, searched to
investigate, qualitatively, through a ground research, especific aspects of discents
representations about estructural diferences between competitiva and cooperativa

games.The analyzed aspects reter precisely to the existence of estructural
diferences between competitiva and cooperativa games; to lhe capacity of

cooperativa games to emphasize distincts values of lhe values emphasized by
competitive games; and, a! las!, lhe identification of lhe cooperative games with lhe
principie of reality diferent of lhe principie of performance. Such analysis have ben
made under the optics of historical criticai pedagogic view, developed by Dermeval
Saviani. The ground research have ben made in a formal and particular teaching
institution, localized in Barao Geraldo quarter, in Campinas-SP. The students,
subjects of lhe research, belonged to primary school's 8' series, with an avarage
age of 14 and 15 years old.The class contained 12 students, and one of !hem did't
participate of lhe research because he didn't frequent lhe teaching class on lhe of
research's realization. For lhe data colect, i! was utilized lhe participant's
observation, trought lhe aplication of 1 competitive game and 8 cooperative
games; under the are of a weather stain boards, ancient goblins, and warlords,
come out the ground, not making a sound, the smell of death is ali around, and the
night when the cold wind blows, no one cares, nobody knows; beside of two
questionarys been the first aplicated before the practice of cooperativa games, and
the secound after the practice of the same - and interview. In general !ines, the
research showed, trought a conotative analyzis of obtained data, lha! is big lhe
diference between the enphasized values in competitiva games - that privilege
lO
individual actions - and lhe cooperative games - that, for lhe subjects, privilege lhe
grupal actions. Another important side that was evident, for lhe students, the
competitiva games supouse to be vinculed to the principie of performance, while
the cooperative games supouse to be vinculed to another reality principie, that

suplies a larger edge of playing for playing, searching lhe enjoy. The last
fundamental data when cooperativa games are mentioned, was, trought the
student's answers, that lhe comprovation of lhe possibility of victory, a competitive

games quality, is not lhe only possible source of motivation in a game: the playful
do not depend only and exclusively of competition, been it destructive or not.
Keywords: 1. Games. 2. Group Games. 3. ldeology.
11
Sumrio
1. Introduo
13
2. Jogos Cooperativos e a Pedagogia Histrico-Crtica
16
2.1. A sistematizao dos Jogos Cooperativos
16
2.2. A estrutura dos jogos cooperativos
23
3. Jogos Cooperativos e ideologia

4. Jogos Cooperativos e os Princpios de Realidade
29
36
5. A pesquisa de campo
43
5.1. Contexto da pesquisa
43
5.2. Os sujeitos da pesquisa
44
5.3. Coleta de dados
44
5.4. Anlise dos dados
47
6. Resultados da pesquisa
49
6.1. Respostas ao 1o Questionrio
49
6.1.1. Respostas questo 01
49
51
6.1.3. Anlise da Categoria: associao entre competio ou cooperao e
53
jogo (questes 1 e 2)
54
58
60
6.2. A entrevista
62
6.3. Anlise do 2'questionrio

67
67
68
70
70
6.3.5. Respostas questo 1O
71
72
6.3. 7. Respostas questo 12
73
7. Consideraes Finais
75
8. Referncias Bibliogrficas
78
9. Anexo
82
6.3.1. Anlise da questo 06
12
Apresentao
Primeiramente, para que o leitor compreenda os aspectos fundamentais

envolvidos na elaborao deste trabalho, coloco aqui breves consideraes que
remetem inclusive origem do mesmo.
Tomei conhecimento dos jogos cooperativos, casualmente, no ano de 2001,
ao me deparar com o livro de Fbio Otuzi Brotto, "Jogos cooperativos: se o

importante competir, o fundamental cooperar''. A proposta do autor me cativou
e, desde ento, j considerava a possibilidade de desenvolver minha monografia

em relao ao tema dos jogos cooperativos.
Ao longo de minha graduao, ao fazer disciplinas nas faculdades de
Pedagogia e Filosofia, entrei em contato com a obra de Karl Marx, que me fez
refletir sobre a proposta dos jogos cooperativos, agora sob este referencial
"marxista", distinto do dos demais autores que encontrei, os quais responsveis
pela sistematizao de tais jogos.
Na elaborao deste texto, o principal ponto de divergncia em relao aos
trabalhos que encontrei sobre os jogos cooperativos foi a relao que os autores
estabelecem entre os jogos e o contexto social; relao que nos referidos
trabalhos ocorre no plano das idias, prescindindo de uma anlise das condies
materiais concretas da existncia social.
Tal
anlise,
associada
aos
jogos
cooperativos,
assim
como
uma
conceituao da estrutura destes jogos, e os resultados de minha pesquisa,

constituem as contribuies deste trabalho para a rea acadmica.
Penso que a maior dificuldade na elaborao do texto foi no ter tido tempo,
durante a minha graduao, para me aprofundar no estudo da obra de Marx, que
de extrema complexidade. Isso conferiu um carter introdutrio ao meu trabalho,
sobretudo no que concerne a anlise da relao entre jogos cooperativos e a
formao econmico-social capitalista, o que penso no ter tirado o mrito de sua
contribuio, dentro de suas limitaes.
13
1.1ntroduco
Este trabalho tem como objetivo investigar as representaes que

determinados discentes de uma instituio formal de ensino possuem quanto s
diferenas estruturais entre jogos competitivos e cooperativos; ou seja, ser

analisada a forma com a qual os alunos manifestam a conscincia que possuem
das diferenas objetivas entre as referidas formas de jogo.
Partindo-se das diferenas estruturais, buscou-se investigar, ainda nas

representaes dos alunos, a capacidade dos jogos cooperativos em enfatizar
valores distintos dos enfatizados pelos jogos competitivos, assim como a

identificao dos jogos cooperativos com um principio de realidade distinto do
princpio de desempenho.
Estas investigaes tm o intuito de responder ao problema de se os jogos

cooperativos, como contedos da Educao Fsica escolar, poderiam, mais que os
competitivos, atender a uma prtica politico-pedaggica direcionada a uma

interveno contra-ideolgica, o que est relacionado ao quanto os alunos tomam
conscincia das caractersticas peculiares aos jogos cooperativos.
O tema abordado numa perspectiva histrico-crtica, na qual a Educao
Fsica concebida, enquanto disciplina pedaggica presente na instituio formal
de ensino, no contexto de nossa sociedade capitalista, tendo a funo de
transmitir o saber elaborado referente cultura corporal e problematiz-lo ao
aluno.
A caracterizao do referido contexto estar baseada na teoria de Marx,
enquanto que, para a anlise do papel da escola no mesmo, sero referenciados
autores que utilizam, na atualidade, conceitos do prprio Marx para a elaborao
de propostas pedaggicas; entre eles est Saviani, o autor responsvel por
desenvolver a abordagem histrico-crtica.
Um conceito muito importante para o desenvolvimento deste trabalho, e
caro pedagogia histrico-crtica, o de ideologia, o que fez com que tal conceito
14
fosse desenvolvido em um captulo especfico, explicitando-se suas relaes com
os jogos cooperativos.
Tambm foi dedicado um captulo ao conceito de princpios de realidade, de
Herbert Marcuse - um dos autores que tm forte referencial em Marx - sobre o
qual levantam-se muitos questionamentos acerca de nosso contexto social

contemporneo, alguns dos quais este trabalho se props a responder.
Uma abordagem semelhante a aqui desenvolvida est presente, por
exemplo, na obra de um coletivo de autores, intitulada "Metodologia do Ensino da
Educao Fisica" (1992). Nesta obra, a disciplina em questo tomada como a:
"matria escolar que trata, pedagogicamente, temas da cultura corporal, ou seja,
os jogos, a ginstica, as lutas, as acrobacias, a mimica, o esporte e outros". (1992,
p. 18). Este coletivo de autores denominou sua abordagem de critico-superadora.
Por se tratar de uma proposta que segue um referencial terico semelhante
ao aqui desenvolvido, o conceito de Educao Fsica, assim como os contedos
da disciplina, sero os mesmos da referida abordagem. O jogo, na qualidade de
manifestao cultural, o contedo que ser especificamente analisado.
O uso da denominao "jogos cooperativos", e no apenas "jogo", deve-se

ao entendimento de que possvel pensar numa classe de jogos - que receberia a
referida denominao - que tm caractersticas prprias, como, por exemplo, no
possuir vencedores ou perdedores ao trmino de sua prtica.

Torna-se necessrio fundamentar mais especificamente a categoria dos
jogos cooperativos, enquanto contedo a ser abordado pelo professor de
Educao Fsica, na instituio formal de ensino.
Primeiramente necessrio que se explicite o conceito de jogo que ser

utilizado. Para tal recorremos ao clssico "Homo Ludens", de Huizinga, no qual o
autor coloca que:

O jogo uma atividade ou ocupao voluntria, exercida dentro de certos
e determinados limites de tempo e de espao, segundo regras livremente

consentidas, mas absolutamente obrigatrias, dotado de um fim em si
mesmo, acompanhado de um sentimento de tenso e alegria e de uma
conscincia de ser diferente da vida quotidiana. (2000, p.33)
15
importante ressaltar que estas caractersticas do jogo levantadas por
Huizinga, se aplicam a quem joga, no sendo referidas ao professor que o aplica.
Dentro de uma abordagem histrico-crtica, o professor dever tratar os
jogos cooperativos como um patrimnio cultural da humanidade, a partir do qual

ser realizada uma interveno pedaggica no sentido de problematizar ao aluno
as relaes sociais subjacentes a tal patrimnio.
Enquanto isso, o aluno, ao jogar, encontra-se absorvido pelo jogo, o que

torna necessrio uma tomada de conscincia atravs da ao mediadora do
professor, para que os objetivos pedaggicos da proposta sejam atingidos.

Portanto, o aluno, quando joga, o faz envolvido pela tenso da atividade,
que, segundo Huizinga (2000), se encontra entre a frivolidade e o xtase.
Entretanto, este aspecto no impossibilita a realizao de uma interveno
pedaggica atravs dos jogos cooperativos. Isto ficar mais claro quando se
explicitar o objetivo de se trabalhar com a categoria de jogo em questo.
Os jogos cooperativos possuem todas as caracteristicas de jogo,

enunciadas por Huizinga; entretanto, como j mencionado anteriormente, possui
princpios fundamentais, como o de no dar margem existncia de vencedores
ou perdedores ao final de sua prtica.
Como
conseqncia,
os
jogadores
se
empenham
em
colaborar
mutuamente entre si, buscando um objetivo em comum para todos, o que

caracteriza os jogos cooperativos enquanto tal.
importante ressaltar que no se pode perder de vista o conceito de jogo

em sua totalidade; sua categorizao se d apenas devido existncia de
princpios prprios aos jogos cooperativos.
16
2. Jogos cooperativos e a pedagogia Histrico-Critica.

2.1. A sistematizao dos jogos cooperativos.
difcil precisar o surgimento dos jogos cooperativos, cuja origem remete a
comunidades primitivas; enquanto que sua sistematizao apenas teve incio,
segundo Soler (2003), na dcada de 1950, nos Estados Unidos, atravs do

trabalho de Ted Lentz. Atualmente a principal fonte de referncias sobre o tema
est nos estudos de Terry Orlick.

Em sua obra "Vencendo a Competio", Orlick (1989) analisa exemplos de
comportamentos competitivos e agressivos dentro de um quadro de autodestrutividade humana, no qual o que o autor chama de "tica competitiva de
vence(' (p. 12) poderia inclusive ser responsvel pela destruio da vida em
sociedade.
O autor apresenta uma teoria que busca refutar a hiptese de que a

competio
seria
natural
ao
homem,
no
sentido
de
estar
presente
no
comportamento humano independente das relaes culturais pelas quais os

indivduos estariam sujeitos ao longo de sua existncia.
Desta forma compara o homem da pr-histria ao da contemporaneidade,
afirmando que o primeiro caracterizava-se "pelo mnimo de destrutividade e o
mximo de cooperao e partilha dos seus bens" (p. 17), enquanto que, se
referindo ao homem contemporneo, afirma que:
A destrutividade e a crueldade em larga escala passaram a existir com o
aumento da produtividade, a diviso do trabalho, a formao dos grandes
excedentes da produo e a criao dos Estados com suas hierarquias e
elites.
destrutividade
humana
aumentou
proporcionalmente
ao
crescimento da civilizao e ao papel do poder. (p.17)
importante notar que o autor relaciona a destrutividade a determinadas

construes sociais, no a considerando, portanto, uma caracterstica inerente ao
comportamento humano.
17
Outro ponto importante, e que ser aprofundado ao longo da anlise aqui
realizada, que o problema da destrutividade no est no crescimento da

civilizao em si, mas no princpio de realidade especfico que o acompanhou.
Orlick (1989) tambm tem apoio na teoria da antroploga Margaret Mead,
que, segundo o autor, pesquisou diferentes sociedades, chegando concluso de
que o cooperativismo no depende de fatores como o ambiente fsico, o

desenvolvimento
considerados
em
tecnolgico
si
e o
mesmos;
suprimento
real
a estrutura social
dos
bens
desejados,
que determinaria o
cooperativismo ou a competio.
Atualmente,
cooperativos,
diversos
trabalhos
acadmicos
envolvendo
os
jogos
dando continuidade aos estudos de Orlick, j podem ser
encontrados, inclusive os Almeida (2002), Cortez (1999), D'Angelo (2001), Fausto

(2001),
Schmidt (2003),
Soler (2003),
e Vendramin
(2004),
que
tratam
especificamente destes jogos em mbito escolar; assim como as obras de Brown

(2004), Vila & Santander (2003) e, principalmente, de Brotto (1997; 20001), que
no se referem instituio formal de ensino especificamente.

Entretanto,
perspectiva
os
referidos trabalhos
pedaggica
divergente
da
podem
aqui
ser agrupados
adotada,
qual
em
seja
uma
a
do
desenvolvimento de atitudes e valores, sem dar nfase superao dos

condicionantes materiais de tal processo.
Isto est explicito no texto de Brotto (1997) quando afirma que:
Conhecemos e convivemos com pessoas e grupos que esto. neste
momento, criando e praticando centenas de novas tecnologias e outras
alternativas para realizar o sonho de um mundo melhor. So aes
simples, porm poderosas porque nascem no corao de cada um e
tocam o corao de todos, transmitindo uma mesma mensagem: fazer a
sua parte em harmonia com os outros para o benefcio de todos. (p.22)
Para o autor, os jogos cooperativos contribuem para o "resgate da nossa

possibilidade de ser e viver em comum-unidade" (1997, p.23); entretanto,
justamente por fazer referncia a uma "comum-unidade", e por acreditar que as
aes em favor de um "mundo melhor'' nascem do corao de cada um, Brotto
diverge da abordagem deste trabalho.
18
O autor no se refere seno ao homem entendido empiricamente, em
contraste ao homem entendido concretamente, ou seja, situado em suas relaes
sociais concretas e contraditrias, em sua classe social.
Isto da maior relevncia para a distino entre este tipo de abordagem e a
aqui adotada porque, segundo Marx:
O modo de produo da vida material condiciona o processo em geral de
vida social, polftico e espiritual. No a conscincia dos homens que

determina o seu ser, mas, ao contrrio, o seu ser social que determina
a sua conscincia (1978, p.130).
O materialismo histrico de Marx se contrape ao idealismo, teoria na qual

as idias no seriam conseqncia das relaes materiais, mas, pelo contrrio,
seriam responsveis por tecer a prpria realidade objetiva.
Sobre esta questo, Aranha & Martins (1986) colocam que o materialismo
"trata-se de uma viso oposta ao idealismo, que considera o mundo material como
a encarnao da idia 'absoluta', da 'conscincia" (p.272). Ou seja, para o
idealismo, a conscincia precede o ser social, antecipando-se mesmo realidade
material.
Desta forma, antes do homem existir concretamente, j h uma idia de
homem, uma essncia que estar presente em todo e qualquer ser humano,
independente, por exemplo, de sua classe social.
No se trata de negar a abordagem de Brotto, que, inclusive, uma das
grandes referncias deste trabalho; porm a distino inevitvel pela adoo de
um referencial terico divergente.
A perspectiva aqui adotada, como j foi colocado, se refere pedagogia
histrico-critica, desenvolvida por Dermeval Saviani (1995). Torna-se agora
necessrio explicitar quais seriam os fundamentos da proposta elaborada pelo
autor.
Em linhas gerais, a proposta consubstancia-se no entendimento da
educao a partir das mudanas histricas nas formas de produo da existncia
humana. Desta forma, torna-se fundamental o conceito de trabalho, atividade que
distingue o homem dos demais animais, visto que o primeiro no tem sua
19
existncia naturalmente garantida, precisando produzi-la, e o faz justamente
atravs de seu trabalho.
Saviani (1995) faz a distino entre trabalho material, que se trata do

processo pelo qual o homem produz sua subsistncia material, ou seja, trata-se do
domnio da natureza pelo homem; e trabalho no-material, que se constitui na

produo do saber, seja do saber sobre a natureza ou sobre a cultura, ou seja, a
produo de "idias, conceitos, valores, simbolos, hbitos, atitudes, habilidades"

(p.16).
Vale ressaltar que o autor distingue duas formas de trabalho no-material,

sendo uma em que o produto se separa do produtor, o que ocorre na produo de
livros e objetos artisticos, enquanto que na outra no h esta separao,

ocorrendo produo e consumo simultaneamente; aqui se encontraria a educao.
Entendendo a educao como uma forma de trabalho no-material, Saviani

(1995) expe que sua especificidade seria proporcionar a transmisso-assimilao
do saber elaborado; ou seja, socializar o saber objetivo de forma sistemtica,

cientfica, para que o mesmo abandone a condio de propriedade privada da
classe dominante, visto que se trata de um meio de produo.
Saviani considera o saber como objetivo, porm carregado de interesses
polticos em funo da histrica luta de classes - que o motor das

transformaes sociais, responsveis pelas alteraes das condies materiais da
existncia do homem. sobre tais condies que este desenvolve sua capacidade
de trabalho.
Saviani (1995) define sua abordagem da seguinte maneira:
[... ] o que quero traduzir com a expresso uPedagogia Histrico-Crtica"
o empenho em compreender a questo educacional a partir do

desenvolvimento histrico objetivo. Portanto, a concepo pressuposta
nesta viso da Pedagogia Histrico-Critica o materialismo histrico, ou
seja, a compreenso da histria a partir do desenvolvimento material, da
determinao das condies materiais da existncia humana. (p.102)
Quanto ao entendimento da produo de idias e valores, o processo

preconizado pelos referidos autores que discorrem sobre os jogos cooperativos
prescinde de uma anlise das condies materiais de existncia.
20
Para tais autores, a transformao social j pode ocorrer apenas com a
mudana de idias, que, veiculadas pelos jogos cooperativos, estariam acima das
condies materiais, no sentido de poderem modific-las unilateralmente.
Isto fica claro nas palavras de Fausto (2001 ), quando afirma que:
Desenvolver a cooperao nas crianas, pelos jogos cooperativos, alm
de ajud-las a construir esse conceito to importante, far com que sejam
crianas
felizes,
corajosas,
confiantes,
amorosas,
criativas
cooperadoras. Com certeza se tomaro adultos solidrios e confiantes

tambm. (p.05)
Percebe-se, nesta citao, a ausncia de qualquer meno ao - e,

menos ainda superao - das condies materiais, sobre as quais as idias e
valores das crianas so engendrados, caracterizando a unilateralidade da
proposta.
O principal aspecto que diferencia a proposta deste trabalho da de Fausto e
das demais citadas que aqui os praticantes dos jogos, alunos das instituies
formais de ensino, so tomados como sujeitos concretos de um processo de
ensino-aprendizagem. Concretos porque, alm de estarem situados no tempo e no
espao, pertencem, sobretudo, a uma determinada classe social.
Nesta abordagem a transmisso de valores no ocorre de forma
independente em relao s condies materiais de existncia.
Para evitar um erro de interpretao neste ponto, so importantes as
palavras de Malagodi (1988):
No se trata, portanto, de negar a espiritualidade ou o pensamento, nem
a sua importncia para a vida e para a histria humana. Trata-se de
entender que o pensamento no flutua no ar, no surge no vazio, da pura
vontade de um indivduo qualquer. Pensamento pensamento na histria
e pensamento da histria. (p.BO)
Desta forma, importa no uma anlise das idias e valores dos alunos,
ambos tomados como entidades autnomas, existindo em si. Importa, na
perspectiva aqui adotada, uma anlise das condies materiais sob as quais os
sujeitos atuam, e como eles tomam conscincia das mesmas.
21
A teoria de Marx a esse respeito, que fornece o embasamento terico
abordagem histrico-critica dos jogos cooperativos, divergindo da de Brotto e dos
demais autores citados, constitui justamente a perspectiva aqui adotada.
Segundo Marx:
[... ] na produo social da prpria vida, os homens contraem relaes
determinadas, necessrias e independentes de sua vontade, relaes de

produo estas que correspondem a uma etapa determinada de
desenvolvimento das suas foras produtivas materiais. A totalidade
destas relaes de produo forma a estrutura econmica da sociedade,

a base real sobre a qual se levanta uma superestrutura jurdica e poltica,
e qual correspondem formas sociais determinadas de conscincia.
(Marx, K., 1978, p.129-130)
Nossas representaes da realidade social - nossa forma especfica de

conscincia, nossas idias e valores - esto condicionadas, embora no
mecanicamente determinadas, pelas condies materiais.
Quanto a este condicionamento, Thalheimer (1979) lembra que Marx e
Engels faziam uso freqente das expresses "condies", "condicionar'', e no
"causa", "causar" (p.141), rompendo com a possvel interpretao de um
determinismo unilateral por parte das condies materiais.
Tambm importante lembrar que "matria" aqui recebe um significado
social, significando um conjunto de relaes humanas, relaes de produo de
sua existncia.
O condicionamento do sujeito pelas condies materiais pode ser
exemplificado atravs de dados obtidos por Cortez (1999), em sua pesquisa com
jogos cooperativos em uma escola municipal de Campinas. A pesquisa envolveu
alunos com idade mdia de 9,5 anos, e a autora buscou identificar os efeitos da
aplicao de jogos cooperativos, analisando variaes relativas "satisfao,
alegria, auto-estima e sociabilizao dos alunos" (p. IV).
Durante sua pesquisa, Cortez notou que alguns alunos demoraram a
perceber o objetivo cooperativo das atividades por ela propostas, apresentando
"comportamentos agressivos, falta de cooperao, irritabilidade e um nvel de
satisfao e alegria mdio" (p.105).
22
A autora ento levantou a hiptese dos alunos nunca terem tido contato
com jogos cooperativos e que, pelo contrrio, haveriam participado de jogos e
atividades nas quais predominavam o individualismo e a eliminao (excluso).
Numa abordagem histrico-crtica, a hiptese que se levanta a respeito do
comportamento dos alunos que suas representaes acerca dos jogos que
estavam sendo propostos ainda estavam sobremaneira condicionadas pelas

condies materiais objetivas em que se encontravam; condies equivalentes s
aqui abordadas, por se tratar da mesma formao econmico-social.
Como foi exposto anteriormente, este texto refere-se ao contexto de nossa
sociedade capitalista, na qual h a diviso entre classes sociais. Estas se formam

a partir de participaes opostas no processo de produo da economia, no qual a
maioria vende sua fora de trabalho, enquanto a minoria, detentora dos meios de
produo, enriquece atravs do excedente desta fora vendida.

A esta forma de trabalho, na qual o trabalhador no detentor dos meios
de produo, ao mesmo tempo em que no dono dos produtos de sua atividade,
Marx chamou de trabalho "alienado".
Para Marx, no h somente a alienao da "coisa", do produto de trabalho,

mas tambm uma "auto-alienao", em que o trabalhador, por pertencer a outro-
que se apropria de sua fora de trabalho - torna-se estranho ao prprio processo

de produo, deixando de ter uma atividade consciente, esgotando-se e
transferindo sua vida aos objetos de sua labuta e, portanto, negando a si mesmo.
Do trabalho alienado, surge a propriedade privada. Segundo Marx (1978,
p.168):
A relao do trabalhador ao trabalho gera a relao do capitalista (ou
seja qual for o nome que ao senhor do trabalho se quiser dar) tambm ao
trabalho. A propriedade privada constitui, portanto, o produto, o resultado,
a conseqncia necessria do trabalho alienado, da relao extema do
trabalhador natureza e a si mesmo.
Para Marx, o comunismo justamente a expresso da superao da

propriedade privada, havendo, conseqentemente a libertao do homem de
qualquer forma de alienao, e um retorno ao indivduo, ao seu "modo de
existncia humano, isto , social". (1978, p.09).
23
No
capitalismo,
conseqentemente,
as
classes formadas
possuem
interesses antagnicos. A classe que se apropria da fora de produo, ou seja, a

classe dominadora ou opressora, tem o interesse de conservar a sua posio no
sistema capitalista; em contradio, a classe que vende sua fora de trabalho, ou

seja, a classe dominada ou oprimida, tem o interesse de transformar este sistema,
que promotor de desigualdades.
Tendo estas condies materiais como referncia, condies estas que j

trazem uma inevitvel competio em sua base devido existncia de interesses
antagnicos, tornam-se compreensveis os resultados obtidos por Cortez (1999).
Dadas tais condies, os alunos da pesquisa feita pela autora tiveram

dificuldade em assimilar as diferenas entre jogos competitivos e cooperativos
quanto nfase de valores porque os primeiros j estavam culturalmente
enraizados, enquanto que os segundos eram - e ainda so - relativamente
desconhecidos.
Isto porque, sob tais condies materiais, historicamente engendradas, os

jogos competitivos so reforados ideologicamente pela classe dominante, como
ser exposto posteriormente.

Importa saber o quanto estes alunos podem realizar novas representaes
sobre ambas as formas de jogo, alm de identificar o princpio de realidade que
perpetua a sobrepujana dos jogos competitivos em relao aos cooperativos.
2.2. A estrutura dos jogos cooperativos

O que permite afirmar a diferena de valores enfatizados nas duas formas
de jogo em questo a diferena estrutural entre as mesmas. importante

ressaltar que o conceito de estrutura aqui utilizado o mesmo de Abbagnano
(2000), exposto em seu Dicionrio de Filosofia, qual seja:
[... ] o mapa ou o plano de uma relao: assim, diz-se que duas relaes
tm a mesma estrutura quando o mesmo plano vale para ambas, ou seja,
quando so anlogas tanto quanto uma carta geogrfica tem analogia
com a regio que representa. ( p.376).
24
O primeiro aspecto que torna os jogos cooperativos anlogos entre si a
ausncia de vencedores e perdedores ao trmino de sua prtica, enquanto que a
presena dos mesmos constitui a relao estrutural referente aos jogos

competitivos.
Entretanto, a ausncia de vencedores e perdedores insuficiente para a
constituio de uma estrutura que assegure a distino na nfase de valores em
relao aos jogos competitivos. Isto porque, mesmo no havendo vencedor, ainda
possivel que se estabelea, a partir de um jogo cooperativo, alguma forma de

hierarquia associada concorrncia de desempenhos. Tal forma de hierarquia
adquire sentido na relao do jogo com o contexto no qual ele ocorre.
Um exemplo disto pode ser encontrado no livro "Jogos cooperativos no

processo de aprendizagem acelerada", de Vila & Santander (2003). Nesta obra de
duas consultoras da rea de desenvolvimento de talentos em empresas, os jogos
cooperativos
so
tomados
como
"valiosas ferramentas
de
aprendizagem
acelerada" (p.03); diferente do que ocorre neste trabalho, no qual os mesmos

jogos so tidos como elementos da cultura corporal, tendo um valor em si.
O fato de o jogo ser considerado pelas autoras como um "meio" relevante
porque levanta a questo de como as atividades dos jogadores podem ser
direcionadas pelos objetivos finais de quem os aplica. No caso, em ocasio de um
treinamento empresarial.
A idia das autoras elaborar jogos cooperativos que sejam um meio para
proporcionar, de forma ativa e descontrada, aprendizados relevantes para a
execuo de funes dentro de uma empresa.

Para deixar claro esta proposta, basta analisar o objetivo da aplicao dos
"Jogos de Gesto" - uma das divises didticas que as autoras fazem dos jogos
em sua proposta -, qual seja que estes "simulam situaes referentes a
planejamento, administrao de recursos, gesto do tempo, etc." (p.81 ).
A justificao que as autoras fornecem para o uso de jogos cooperativos
especificamente a seguinte:
Nossa experincia em treinamento tem demonstrado que o jogo
cooperativo promove maior comunicao e intercmbio entre os
25
participantes, aumenta a auto-estima e a confiana mtua, gerando um
ambiente propcio a um aprendizado mais rpido e efetivo. (p.84)
E, mais adiante, colocam que:

Uma justificativa adicional para a utilizao de Jogos Cooperativos em
T&D (treinamento e desenvolvimento empresarial) que a proximidade

gerada pelo ambiente cooperativo do treinamento propicia uma maior
aproximao entre as pessoas quando de seu retorno ao trabalho dirio,
melhorando o clima organizacional e trazendo melhores resultados s
empresas. (p.84)
A questo que se coloca que, neste contexto de treinamento e

desenvolvimento empresarial, os jogos cooperativos so uma maneira de se obter
um maior desempenho em determinadas funes. Logo, como o foco est no
desempenho e no no jogo em si, possvel inclusive que seja gerada alguma
forma de hierarquia por mritos, como, por exemplo, atravs da promoo a um
cargo superior a quem obtiver destaque nos jogos.

Sendo posta esta possibilidade de hierarquizao atravs da comparao
de desempenhos, em termos de nfase de valores, os jogos cooperativos
estariam muito prximos dos competitivos.
Segundo Abbagnano, os valores podem ser definidos como: "Em geral, o
que deve ser objeto de preferncia ou de escolha" (2000, p.989).
E importante
ressaltar a referncia dos valores aos sujeitos concretos, e, de forma alguma,

atribu-los somente estrutura dos jogos.
Os valores no esto cristalizados nestas estruturas, mas referem-se a
uma dimenso do comportamento humano e esto encarnados no sujeito jogador.
O que a estrutura dos jogos cooperativos faz , na dialtica que o sujeito
trava com a mesma, proporcionar uma situao que enfatiza mais determinados
valores, como solidariedade e altrusmo -contrrios ao princpio do desempenho em detrimento de outros, como individualismo e subjugao - prerrogativas do
princpio do desempenho.
Quanto ao termo "dialtica", necessrio que seja dito que aqui o mesmo
est sendo utilizado como o concebe Marx. Em poucas palavras, Konder (1981)
auxilia-nos em seu entendimento: " o modo de pensarmos as contradies da
26
realidade, o modo de compreendermos a realidade como essencialmente
contraditria e em permanente transformao". (p.08).

O choque entre os contrrios se d numa unidade, nas palavras de Filho
(1984), numa "equao a trs tempos" (p.81), sendo estes: tese (proposio) ,
anttese (negao da tese) e sntese (negao da tese e da anttese, num grau
superior).
Desta forma,
podemos entender os jogos, sejam
cooperativos ou
competitivos, como unidades compostas pelos sujeitos que jogam (tese) - e que
tm valores, interesses- e por uma determinada estrutura do jogo (anttese)- que
enfatiza determinados valores e interesses, assim como nega a outros.
Da relao dialtica entre sujeito e estrutura, temos a sntese sujeito-
estrutura, na qual a atividade do sujeito assume uma nova qualidade, dependendo

do que foi enfatizado e negado pela estrutura do jogo.
Como afirmado anteriormente, a estrutura dos jogos cooperativos enfatiza
valores como solidariedade e altrusmo, o que faz com que valores como
individualismo e subjugao, possivelmente atribudos a um jogador, encontrem

sua negao na estrutura do jogo.
Desta luta entre contrrios resultar uma sntese, que, necessariamente,

seria diferente da sntese obtida na relao do mesmo sujeito com outra estrutura
- como a dos jogos competitivos - ou na relao de outros sujeitos - com outros

valores, interesses- com a mesma estrutura.
A presena da contradio na unidade do jogo no significa um efeito
pernicioso sua dinmica, do contrrio representa, nas palavras de Foulqui
(1978), "o fulcro essencial da actividade dos seres que, sem ela, seriam inertes"
(p.40).
A contradio est em toda realidade e o choque entre os contrrios
representa, justamente, o motor de toda transformao. assim que, por
exemplo, a luta de classes - que so, por definio, antagnicas - representa o
motor das transformaes sociais.
O que se pretende afirmar, para alm das diferenas estruturais entre as

duas formas de jogo em questo, a maneira como os jogos cooperativos
27
enfatizam valores distintos dos enfatizados pelos jogos competitivos: numa
interao dialtica.
A caracterstica estrutural dos jogos competitivos - presena de vencedores
e perdedores ao trmino de sua prtica - deflagra como esta forma de jogo pode
se harmonizar com a lgica capitalista. Isto porque permite grande margem idia
da recompensa por mritos individuais - presente em uma sociedade capitalista -,

o que est relacionado com a questo das habilidades dos alunos.
Estes seriam "iguais" perante as regras do jogo, porm tal igualdade seria
ilusria visto que, pensando concretamente em suas histrias de vida, houve um
desenvolvimento no necessariamente proporcional de habilidades, o que leva
muitas vezes a formas desiguais de competio.

A suposta igualdade supracitada est vinculada liberdade burguesa, que
impregna inclusive a prtica dos jogos. Segundo Prado Jr. (1989), tal liberdade
"consiste para cada indivduo, em ltima instncia, no livre estabelecimento e
aceitao de acordos com outros indivduos" (p.12).
O autor considera esta liberdade como apenas jurdica, de direito e no de

tato; isto, justamente por desconsiderar as condies materiais concretas nas
quais os indivduos se encontram.

Por mais "livres" que os sujeitos sejam para estabelecer acordos entre si,
ou seja, por menor que seja a interveno estatal, os que so obrigados a vender
sua fora de trabalho encontram-se aprisionados em uma situao de alienao,

muitas vezes sem a liberdade de poder optar por outros meios de subsistncia
que no o da labuta.
De forma anloga, em um jogo competitivo, os indivduos encontram-se
iguais perante as regras, porm, devido s diferenas em termos de habilidades,
competem de forma desigual, numa disputa voltada recompensa da vitria.
Quanto a esta questo da
suposta
igualdade,
garantida pela
livre
conveno de regras, gerando uma competio desigual devido s diferenas

concretas, os jogos cooperativos poderiam se distinguir caso neles pouco
importasse se porventura algum participante apresentasse maior habilidade ou
desempenho.
28
Para isto, a nfase deveria estar de fato no trabalho em grupo para a
consecuo de um objetivo comum a todos. E, alm disso, o jogo deveria ter um

valor em si mesmo, diferente do que ocorre no trabalho de Vila & Santander, no
qual os jogos, mesmo para os praticantes, so uma maneira de melhorar seus
desempenhos numa atividade externa ao prprio jogo.

Desta forma, prope-se que a estrutura dos jogos cooperativos seja tal que,
para alm da inexistncia de vencedores e perdedores ao trmino de sua prtica,

inexista tambm qualquer conveno, estipulada at o trmino do jogo, segundo a
qual os desempenhos dos jogadores sejam utilizados para algum fim externo
prpria dinmica do jogo.
Logo, mantendo-se as diferenas entre os alunos, por exemplo, em termos

de habilidades, exclui-se a recompensa por mritos individuais. Mesmo havendo
competio - que no deixa de existir em um jogo cooperativo -, o foco est no
grupo e esta diferena estrutural confere um outro significado ao ato de competir,
que tende a se desvincular do princpio de desempenho, em direo a outro
principio de realidade mais prximo do principio do prazer, como ser tratado mais
adiante nesta anlise.
29
3. Jogos Cooperativos e ideologia
UA Matrix um sistema, Neo. Esse sistema nosso inimigo. Mas quando estamos dentro dele, o
que vemos? Homens de negcio, professores, advogados, marceneiros. As mesmas pessoas que
queremos salvar. Mas at conseguirmos, essas pessoas fazem parte desse sistema e isso faz
delas nossas inimigas. Voc precisa entender que a maior parte dessas pessoas no est pronta
para acordar. E muitos esto to inertes, to dependentes do sistema, que vo lutar para proteglo". (Fala do personagem Morfeu, no filme "The Matrix").
Retornando questo da percepo dos alunos acerca dos valores
enfatizados nos jogos competitivos e cooperativos, Brotto (2001) critica uma

concepo corrente no senso comum, segundo a qual a "cooperao uma coisa
boa, mas para outro mundo. A gente vive numa sociedade competitiva e para
essa sociedade que vamos educar nossos alunos". (p.102)
Desta forma, mesmo a competio especificamente destrutiva tida como
"natural", algo que existe independente das relaes humanas e que condicionaria
mecanicamente a existncia social. Porm essa crena na naturalidade da
competio destrutiva ocorre segundo determinaes ideolgicas, geradas para
manter o sistema ou formao econmico-social capitalista.
A classe dominante, ocupando o Estado, consegue manter este sistema,
seja atravs da fora ou da direo pelo convencimento (MAAR, 1984 ). O uso da
fora foi explicito durante a ditadura militar, por exemplo, principalmente no
perodo entre 1968 e 1974. Segundo Jos Murilo de Carvalho (2001), estes anos
foram "os mais sombrios da histria do pas, do ponto de vista dos direitos civis e
polticos" (p.158).
Este foi o perodo em que foi editado o Ato Institucional no5 (AI5), o mais
radical dos instrumentos legais de represso poltica; e foi quando, sob o governo
do general Mdici, foram introduzidas as censuras prvias nos meios de
comunicao, alm de uma nova lei de segurana nacional que legalizava,
inclusive, a morte por fuzilamento.
A direo pelo convencimento, no entanto, de outra natureza e se traduz
numa forma de relao do Estado com a sociedade, na qual h dissimulao das
condies sociais engendradas pelo capitalismo. A classe dominante consegue
30
manter sua hegemonia atravs da produo de conscincias falseadas da
realidade, justamente atravs da propagao de sua ideologia.
O conceito de ideologia complexo, alm de ter sofrido mudanas

histricas, como expe Michael Lwy (1992), o que causa um uso indiscriminado
por parte de uma parcela da populao. Aqui o conceito de ideologia ser o
mesmo do autor citado, qual seja: a "viso social de mundo" (p.13) da classe
dominante, em oposio utopia, que se trata da "viso social de mundo" da
classe dominada.
Desta forma, o termo "ideologia", neste trabalho, no designa simplesmente
um conjunto de idias, por mais sistematizadas que sejam, referentes a qualquer
grupo social; refere-se exclusivamente aos interesses da classe dominante. O
termo "utopia", por outro lado, refere-se aos interesses dos dominados, o
equivalente de ideologia, aplicado aos dominados.

A ideologia, enquanto conjunto de idias, valores e proposies referentes
classe dominante, atende, necessariamente, aos seus interesses, constituindo

ento uma arma nas mos desta classe.
Por meio de processos ideolgicos so camuflados os efeitos destrutivos

que o capitalismo engendra, fazendo com que as massas populares aceitem a
viso social de mundo dominante como "natural", no sentido de ser necessria e
independente de interesses.
Podemos perceber a atuao da ideologia em proposies correntes no

senso comum como "o trabalho dignifica o homem", que faz meno atividade
prpria do homem, o trabalho, porm atravs de um discurso lacunar, que revela
seu carter ideolgico porque esconde as condies sub-humanas s quais os
trabalhadores so submetidos em uma sociedade de classes.
Segundo Chaui (1983), a ideologia, em seu discurso, " coerente no

apesar das lacunas, mas por causa ou graas s lacunas" (p.115).
Em "Pedagogia do Oprimido", Paulo Freire relata um caso relacionado

questo ideolgica:
Em conversa com um sacerdote chileno, de alta responsabilidade
intelectual e moral, que esteve no Recife em 1996, ouvimos dele que "ao
visitar, com um colega pernambucano, vrias famlias residentes em
31
Mocambos, de condies de misria indiscutvel e ao perguntar-lhes
como suportavam viver assim, escutava sempre a mesma resposta: Que
posso fazer? Deus quer assim, s me resta conformar-me. (1987,p.162).
O relato acima emblemtico em relao atuao da ideologia. Paulo

Freire chamou esta situao de viso falsa de Deus, atribuindo, ao longo da obra
citada, classe dominante a responsabilidade pela incorporao deste tipo de

explicao mgica da realidade social, compartilhada pelos oprimidos.
importante ressaltar que estes indivduos no devem ser culpados por

reproduzir a viso da classe dominante, porque sequer tm conscincia de que o
fazem. Como coloca Chau (1983), a ideologia "um fenmeno objetivo e
subjetivo involuntrio produzido pelas condies objetivas da existncia social dos
indivduos". (p. 78)
Este relato dos oprimidos expe uma concepo ideolgica, na medida em
que omite as causas sociais da condio de misria. O discurso lacunar por
desconsiderar os processos concretos de como se constituem as relaes de

produo, a diviso social do trabalho e a propriedade privada dos meios de
produo; processos de responsabilidade humana, dos quais se originam as
desigualdades.
Esta, entretanto, apenas uma das formas - atravs da religio, no caso -
pelas quais a ideologia se propaga, mascarando a atuao da classe dominante,

responsvel pela manuteno de um sistema que permite a existncia da riqueza
e da misria na sociedade.
Saviani (1989) expe as formas de propagao da ideologia enunciadas por
Althusser, que as classifica como "Aparelhos Ideolgicos do Estado" (p.33), sendo
estes o religioso, o escolar, o familiar, o poltico, entre outros.
Quanto relao entre escola e ideologia, um dos autores que abordam a
educao, fazendo uma interpretao da teoria da superestrutura de Marx,

Ponce (1983). Para o autor, a escola, enquanto superestrutura, apenas pode ter a
funo de reproduzir os interesses do Estado, possuindo ento, nas palavras de
Althusser, a funo de "aparelho ideolgico". Segundo Ponce:
O conceito da evoluo histrica como um resultado das lutas de classe
nos mostrou, com efeito, que a educao o processo mediante o qual
32
as classes dominantes preparam na mentalidade e na conduta das
crianas as condies fundamentais da sua prpria existncia. (1983,
p.165).
Ento o autor conclui que "nenhuma reforma pedaggica fundamental pode

impor-se antes do triunfo da classe revolucionria que a reclama" (p.165). Para o
autor, historicamente, conscientemente ou no, as reformas pedaggicas sempre
atenderam aos interesses da classe dominante.
Entretanto, anlises como a de Severino (1986), identificam um outro papel

para a educao, justamente um papel contra-ideolgico.
Severino, contribuindo para o estudo da ideologia, coloca o triplice objetivo
da educao do educador, sendo: a formao cientifica, formao politica e
formao filosfica. A formao filosfica,
proporcionada pela filosofia da
educao, a responsvel pelo estudo da ideologia.

Segundo Severino, h trs perspectivas complementares pelas quais podese realizar uma anlise filosfica da ideologia: a perspectiva epistemolgica, a
perspectiva axiolgica e a perspectiva antropolgica.
Na epistemologia so estudados os processos do conhecimento, dos
pontos de vista descritivo e crtico; a axiologia estuda a significao do valor,

estudando o porqu dos homens o atriburem s coisas que os cercam; enquanto
que a antropologia estuda, de forma mais ampla, as condies e o significado do
ser do homem no mundo no somente natural, mas, sobretudo, scio-cultural.
Embora as trs perspectivas estejam relacionadas, neste trabalho a nfase
incidir sob as perspectivas epistemolgica e, principalmente, axiolgica.
Desta forma, a citao de Paulo Freire nos mostra, numa perspectiva
epistemolgica, a conscincia dissimulada que os residentes de mocambos
possuam da situao de misria em que viviam. A atribuio da situao na qual
eles viviam somente a Deus, desconsiderando os interesses e a atuao da
classe dominante, justamente a demonstrao da atuao da ideologia nos
processos de conhecimento.
Outro exemplo de atuao da ideologia o demonstrado por Cavalcanti
(1984). Numa anlise do movimento intitulado "Esporte para Todos" (E. P. T), a
33
autora demonstra como o esporte pode ser utilizado como meio para a
propagao da ideologia, ou seja, como aparelho ideolgico do Estado.

Segundo a autora, o E. P. T. surgiu em 1967, na Noruega, chegando ao
Brasil somente em 1973. Estando incluso no Plano Nacional de Educao Fsica e
Desportos- PNED, em 1975, seu discurso propunha a democratizao da prtica
de atividades fsicas, sobretudo as esportivas.
Foi ento, atravs do PNED, criada a rea do "desporto de massa" (p.16),
que,
entre
outros
objetivos,
visava:
ampliao
de
recursos
humanos
especializados na organizao de atividades fsicas; a ampliao de campanhas
de esclarecimento para difundir as atividades de massa adequadas s vrias

faixas etrias; e a promoo -
como no poderia deixar de ser -
do
encaminhamento de novos valores ao desporto de alto nvel (p.28-29).

O discurso do E. P. T., em primeira anlise, pode no parecer ligado a
interesses de dominao, podendo ser tomado, inclusive, como popular e
democrtico.
Entretanto,
Cavalcanti
evidencia
seu
carter
ideolgico
consubstanciado em sua caracterstica de distrao da ateno da populao
quanto aos problemas econmicos e sociais maiores, atravs da prtica esportiva.

Isto porque, segundo a autora, o E. P. T. tinha como preocupao o
desenvolvimento da aptido fsica, promovendo prticas que no visavam a
reflexo sobre o esporte no contexto social, sendo, portanto, alienantes. O esporte
faria parte de um plano de controle social do tempo livre, voltado para a
despolitizao dos indivduos, alm de servir aos interesses de "compensao dos
desgastes de ordem fsica e afetiva provocados pela sociedade industrial e

urbana" (p.84).
Desta forma, afinma Cavalcanti (1984): "O que torna o discurso sobre o
Esporte para Todos ideolgico a dLstoro intencional da realidade social, para
camuflar os interesses da classe dominante" (p.98).
Numa perspectiva axiolgica, na instituio formal de ensino a ideologia
est presente, por exemplo, nos valores que tm permeado a prtica esportiva,
abordada pela Educao Fsica, na atualidade.
34
O principio do alto rendimento esportivo tem seguido perfeitamente a lgica
do capitalismo, o que est relacionado com o fato de que o fenmeno esportivo
movimenta quantias incalculveis na nossa sociedade, principalmente atravs de

eventos como a copa do mundo de futebol e as olimpadas.
O esporte, em ambos os eventos citados, , sobretudo, uma mercadoria e o
atleta quem vende a sua fora de trabalho. Exemplos disto so os dois

problemas apontados por Kunz (2003), presentes no esporte de alto rendimento: a
iniciao esportiva precoce e o doping. Ambos provam a supremacia da vitria a
qualquer preo, em detrimento das relaes interpessoais menos ligadas ao
princpio do desempenho, tambm presentes no esporte; o que constitui uma
questo de valores.
Segundo Bracht (1992), mesmo o esporte escolar responsvel por
reproduzir a ideologia. Segundo o autor:
[...] podemos dizer que a socializao atravs do esporte escolar pode
ser considerada uma forma de controle social, pela adaptao do

praticante aos valores e normas dominantes como condio alegada para
a funcionalidade e desenvolvimento da sociedade. Um dos papis que

cumpre o esporte escolar em nosso pais, ento, o de reproduzir e
reforar a ideologia capitalista, que por sua vez visa fazer com que os
valores e normas nela inseridos se apresentem como normais e
desejveis (p.61 ).
importante colocar que, para Bracht (1992), o esporte no , em si,
burgus; o que ocorre que suas "mltiplas determinaes" (p.68) lhe conferem
caractersticas que permitem classific-lo como tal. Da resulta que: "para termos
um esporte no-burgus, precisamos atuar sobre suas determinaes" (p.68).
Quanto aos jogos cooperativos, se entendidos com a estrutura apresentada
neste trabalho, o que ocorre um rompimento, devido s suas peculiaridades,
com a viso social de mundo dominante, ao menos na dinmica interna dos jogos.
Isto porque no h prerrogativa capitalista que se coadune com o princpio do
jogar apenas pelo prazer de jogar. Em sua estrutura, so enfatizados valores que
no contribuem para a afirmao da lgica capitalista; diferente do que ocorre no
esporte.
35
Entretanto, quando pensamos no contexto social no qual se desenvolvem
os jogos, ainda necessria uma interveno do professor no sentido de
esclarecer que tanto os jogos competitivos - assim como tambm o esporte quanto os jogos cooperativos, so produto de uma dialtica travada numa
determinada dinmica cultural, ou
seja, num processo de atribuio de
significados, determinado por condies materiais concretas.
Sem esta reflexo, os jogos cooperativos tambm poderiam ser utilizados

como um meio de controle social do tempo livre, excluindo uma crtica maior aos
condicionantes sociais de sua prtica. Poderiam voltar-se para a despolitizao

dos indivduos e servir aos interesses de compensao dos desgastes fsicos e
afetivos, provocados pela sociedade industrial e urbana, como colocou Cavalcanti

(1984), a respeito do esporte.
Desta forma, chega-se a concluso de que os jogos cooperativos, os
competitivos, e o prprio esporte, so, na qualidade de produtos culturais, uma
forma de, como coloca Saviani (1995), "saber objetivo" (p.14), podendo ou no ser
utilizados ideologicamente. Entretanto, no podemos deixar de ressaltar o maior
potencial dos jogos cooperativos, em relao aos competitivos e ao esporte,
quando se trata da capacidade de sua estrutura em se contrapor viso social de

mundo da classe dominante.
Cumpre ao professor identificar a articulao entre saber objetivo e
ideologia, assim como promover o rompimento desta articulao, o que significaria
o estabelecimento de um novo relacionamento, agora entre saber objetivo e os
interesses dos dominados.
Agora est esclarecida a razo da citao no incio deste captulo. Cabe a
reflexo sobre o quanto ainda pode-se perceber pessoas - sejam professores,
homens de negcio, advogados ou marceneiros - vivendo num sistema, to
inertes e dependentes a ponto de defend-lo. Pessoas que, inconscientemente,
reproduzem
os interesses dos dominantes.
Urge um "desmascaramento"
ideolgico para que, tendo-se conscincia de sua base material - como o tinha o
personagem Morfeu, em "The Matrix" -, este sistema seja reconhecido como
opressor e para que tenhamos a opo de, inclusive, lutar contra ele.
36
4. Jogos Cooperativos e os princpios de realidade.

Na escola, a lgica do capitalismo est presente quando, por exemplo, se
adota o esporte visando a reproduo da forma que este assumiu em nossa

sociedade, sem problematiz-lo. Segundo Bracht, a Educao Fsica escolar
assumiu, historicamente, os cdigos da instituio esportiva, que se resumem,
para o autor, em:
[... ] princpio do rendimento atltico/desportivo, competio, comparao
de rendimentos e recordes, regulamentao rgida, sucesso esportivo
sinnimo de vitria, racionalizaao de meios e tcnicas, etc". (Bracht,
1992, p.22).
Os motivos pelos quais estes valores esto to presentes na sociedade, e

na Educao Fsica escolar mais especificamente, adquirem melhor compreenso
atravs da anlise de Herbert Marcuse (1978).
O autor considera que, na atual organizao social, na qual h predomnio
do trabalho alienado, o "principio de realidade" - conceito que ele traz de Freud tornou-se "princpio de desempenho". A seguir estes termos sero esclarecidos.
Quanto ao primeiro destes princpios, h uma necessidade quanto sua
vigncia devido s exigncias do convivia social; o princpio de desempenho,
entretanto, refere-se propriamente explorao presente na formao econmicosocial capitalista.
Com a insero nas regras sociais, o princpio de realidade sobrepe-se ao
inicial "princpio de prazer'' -termo tambm utilizado por Marcuse -, que significa a
expectativa de satisfao imediata e integral dos desejos e necessidades
pessoais.
Um exemplo deste princpio ocorre quando o beb chora, querendo ser
imediatamente alimentado. Nesta anlise, na qual Marcuse se baseia em Freud,
h uma certa quantidade de controles repressivos fundamental em qualquer forma
de socializao, o que equivale a dizer em qualquer princpio de realidade.
37
Convivendo em sociedade aprendemos a adiar nossa satisfao, assim
como a canalizar nossos desejos de acordo com parmetros culturalmente

construdos. Podemos ento entender o princpio de realidade como a forma com
a qual se consubstancia a represso necessria para a convivncia numa

determinada sociedade.
Entretanto, com o capitalismo, formas adicionais de represso so

introduzidas para atender exclusivamente aos interesses de dominao; Marcuse
(1978) as denomina por "mais-represso" (p.53).
Com a mais-represso, o principio de realidade assume a forma especifica
do princpio de desempenho, caracterstico, como dito anteriormente, da

sociedade capitalista.
Segundo este conceito, os desempenhos econmicos concorrentes dos

membros de uma sociedade so os responsveis por sua estratificao. Para
Marcuse, o princpio de desempenho no o nico princpio de realidade possvel,
porm o que prevaleceu no progresso da civilizao ocidental.
Sobre tal principio Marcuse coloca que:
[... ] Para a esmagadora maioria da populao, a extenso e o modo de
satisfao so determinados pelo prprio trabalho; mas um trabalho
para uma engrenagem que ela no controla, que funciona como um
poder independente a que os indivduos tm de
submeter~se
se querem
viver. E torna-se tanto mais estranho quanto mais especializada se torna

a diviso do trabalho. Os homens no vivem sua prpria vida, mas
desempenham to-s funes preestabelecidas. Enquanto trabalham,
no satisfazem suas prprias necessidades e faculdades, mas trabalham
em alienao (1978, p.58).
Marcuse
tambm
identifica
produtividade
como
11
Um
dos
mais
rigorosamente protegidos valores da cultura moderna". (1978, p.143).
Tomando a anlise de Marcuse como referncia, tornam-se compreensveis

os cdigos que a instituio esportiva assumiu segundo Bracht (1992). O esporte,
como foi dito, movimenta muito dinheiro, sendo uma forma de subsistncia para
muitos profissionais, assim como fonte de riqueza para aqueles que se apropriam
da fora de trabalho de esportistas.
38
Isto porque muitos so capazes de submeter seus corpos a exausto em
favor de um maior rendimento; o que constitui uma questo ainda mais sria
quando a escola assume, como coloca Bracht, os cdigos da instituio esportiva.
O princpio de desempenho pode permear qualquer atividade na dinmica
social em que se instaura, sustentado ideologicamente. A prtica de jogos,

inclusive em mbito escolar, uma delas.
possvel e compreensvel que muitos alunos acreditem que uma atividade
somente adquire sentido quando envolve a concorrncia de desempenhos; como
se
sua
realizao
em
nome
do
prazer
por ela
proporcionado
fosse
desinteressante.
compreensvel que verbalizaes pouco refletidas estejam impregnadas

por determinaes ideolgicas. No caso do principio de prazer, Marcuse faz a
associao entre sua obliterao e os interesses vigentes numa formao

econmico-social capitalista. Segundo o autor:
O princpio de prazer foi destronado no s porque militava contra o
progresso na civilizao, mas tambm porque militava contra a civilizao
cujo progresso perpetua a dominao e o trabalho esforado e penoso
(p.54).
No se trata de querer a volta ao principio de prazer, significando uma

renncia a qualquer regra quanto ao convvio social; porm, necessria uma
critica mais-represso e uma retomada de formas sociais de prazer, suprimidas,
seja no trabalho ou na pratica de jogos em mbito escolar, pela lgica do
desempenho.
Em conseqncia deste quadro, necessria a adoo de uma perspectiva
histrico-critica na abordagem dos jogos cooperativos na escola. Isto porque esta
abordagem percebe as determinaes sociais desta disciplina atravs de seus

condicionantes materiais. Tal abordagem podera efetivar a superao do quadro
de vigncia dos valores enfatizados pela classe dominante,
atravs da
compreenso dialtica da prtica educacional e o seu contexto social mais amplo.

Explicitado o conceito de jogos cooperativos, assim como a necessidade de
uma abordagem crtica, como a aqui escolhida, resta esclarecer o interesse
pedaggico nos jogos cooperativos, que os justifica nesta abordagem.
39
Como foi dito anteriormente, os jogos cooperativos so jogos nos quais,
alm de no haver vencedores e perdedores ao trmino de sua prtica, no h
uma conveno segundo a qual haja posterior comparao entre os desempenhos
apresentados pelos jogadores durante a prtica do jogo; o que exclui as
recompensas por mritos individuais.

Desta forma, atravs destas caractersticas prprias e fundamentais dos
jogos cooperativos, seu objetivo pressupe, numa perspectiva axiolgica, uma
nfase na relao de solidariedade. Esta, presente no auxlio mtuo entre os
praticantes do jogo, pode ser ainda potencializada de acordo com a maneira com
a qual o educador conduzir a atividade.

Outra questo, ainda mais importante, que no pnnc1p1o de realidade
subjacente prtica do jogo, oblitera-se sobremaneira a questo da concorrncia
de desempenhos interpessoais.
justamente neste ponto que a viso social da classe dominante tm se

mostrado, por mais que em filigrana, nos jogos competitivos: na aceitao da
concorrncia de desempenhos interpessoais, obtidos a partir de uma condio de
igualdade de direito e desigualdade de fato.
Os jogos cooperativos so de grande interesse pedaggico, pois sua
estrutura especfica representa um contraponto ao princpio de desempenho, de
forma que os valores enfatizados por tal estrutura so justamente uma anttese
tese que seriam os valores enfatizados pela estrutura dos jogos competitivos,
tradicionalmente mais enraizados em nossa sociedade capitalista.
No se trata de afirmar que valores divergentes da busca do desempenho,
como a solidariedade, no possam estar presentes em jogos competitivos, como
os relacionados a esportes como futebol, basquetebol, voleibol e handebol.
Porm, a hiptese que aqui se levanta a de que, na dialtica entre sujeito e
estrutura do jogo, h uma forte diferena entre as duas formas de jogo em questo
quanto nfase em determinados valores.
O ato de competir adquire ento um significado diferente dependendo da
estrutura na qual ocorre. Tal hiptese foi submetida a teste na pesquisa de campo,
como ser mostrado mais adiante.
40
Em uma anlise axiolgica, a competio, enquanto valor difundido em
virtude das condies concretas de nossa existncia social, ganha cada vez mais
significado
ideolgico,
perpetuando-se
com
caractersticas
especificamente
capitalistas e legitimando-se socialmente.
Neste ponto necessrio que haja a mediao do professor consciente de

seu dever politicc-pedaggico de combater a ideologia, interveno que aqui
reforada pelos jogos cooperativos.
Esta categoria de jogo possui um significado simblico muito grande,
guardando em si, como foi dito anteriormente, uma anttese aos valores
predominantes em nossa sociedade capitalista. Os jogos cooperativos constituem
uma conseqncia das contradies nela presentes.
Os jogos cooperativos no foram inventados por um nico individuo,

especificamente como um meio de combate ideolgico, mas foram engendrados
no seio da prpria dinmica cultural, em virtude de suas contradies.
Apenas para exemplificar, Freire (2002) descreve um jogo, relativamente

conhecido, que, de acordo com a estrutura aqui proposta, cooperativo:
O jogo chama-se nunca trs. Pedimos aos alunos que se organizem em
duplas, de mos dadas e encontrem um lugar para se fixar na quadra.
Escolhemos um pegador e um fugitivo. A um sinal do professor, o
pegador persegue o fugitivo; este para se salvar e no virar pegador se
for apanhado, pode segurar na mo de algum de um das duplas. Nesse
momento, o outro dessa dupla assume o lugar do fugitivo e foge do
pegador. O professor deixa a brincadeira acontecer por uns cinco
minutos ou mais, at que todos a realizem com facilidade (p.111-112).
O jogo
cooperativo porque no possui vencedores e perdedores ao seu
trmino, alm de que no foi estipulada um recompensa por mritos individuais

durante sua realizao.
Os alunos jogam pelo prazer de jogar, e a cooperao traduzida nas
coordenaes das aes entre os sujeitos para que a atividade possa ocorrer.
Neste jogo nega-se o princpio de desempenho.
importante colocar que este jogo deixaria de ser cooperativo se, antes ou
durante sua realizao, fosse estipulado que, por exemplo, quem no houvesse
sido alcanado nenhuma vez pelo pegador, fosse recompensado. importante
41
colocar que por recompensa, aqui considerado algo a mais que a percepo
subjetiva dos jogadores quanto aos seus desempenhos, cada um em relao a si
prprio. Tal recompensa seria posta objetivamente, segundo uma norma de

referncia coletiva, no apenas individual.
A relevncia dos jogos cooperativos, enquanto contedo a ser desenvolvido
pelo professor, na instituio formal de ensino, est, primeiramente, no fato destes

constiturem elementos da cultura corporal. Em segundo lugar, constituem um
patrimnio cultural capaz de guardar em si uma grande contradio em relao
aos interesses capitalistas; o que, dependendo da mediao feita em seu uso pelo
professor, pode lhe conferir um significativo poder contra-ideolgico.
Quanto ao papel da escola nesse sentido, Severino coloca que:
O real contraditrio, e a educao desenvolve-se igualmente num
processo em que se embatem foras contraditrias, que podem ser
ativadas pela prxis humana. Assim sendo, a educao no apenas o
lugar e o mecanismo da reproduo ideolgica e social, nem o discurso
pedaggico s abre espao para a significao ideolgica no sentido
reprodutivista. A educao pode tambm desenvolver e implementar um
discurso contra-ideolgico. (1986, p.51)
Porm no se pode esquecer do poder do jogo em absorver o jogador, que

torna fundamental a interveno do educador atravs da tomada de conscincia
deste aspecto do jogo.
No que os alunos no percebam a necessidade evidente de cooperar, mas
o educador responsvel por problematizar as diferenas quanto s relaes de
cooperao e as de competio e, sobretudo, quanto aos princpios de realidade
subjacentes a ambas em cada caso especfico.
Como fica claro, no se trata de negar a cooperao ou a competio, mas
de propor uma reflexo sobre as formas que estas assumem em nossa sociedade.
O professor dever cumprir com o papel poltico-pedaggico de combater a
ideologia, que dissimula a realidade social dos alunos em favor da lgica do
mercado.
Numa perspectiva dialtica, cabe a este profissional desmascarar, atravs
do potencial contraditrio dos jogos cooperativos, a lgica e os interesses
42
capitalistas. Isto somente possvel quando o professor assume um compromisso
com a mudana social, atravs de sua prxis poltico-pedaggica.
Quanto ao significado de prxis, Pereira (1995) esclarece que: " a ao
com sentido humano. a ao projetada, refletida, consciente, transformadora do
natural, do humano e do social". (p. 77).
Numa perspectiva antropolgica, a prxis o processo, exclusivamente
humano, de dialtica entre teoria e prtica. Isto porque toda as aes humanas
tm raizes culturais; ou seja, fazem parte de uma rede de significados que lhes
conferem sentido. Significados que no se constroem no ar, mas sob condies
materiais.
A prxis pedaggica no pode prescindir da anlise das condies

materiais concretas da existncia social. Desconsiderar tais condies significaria
adotar no uma teoria, mas uma abstrao, entendida como a ausncia de vnculo
com a realidade histrica. Segundo Chaui (1983):
[ ... ] a teoria no est encarregada de criar a conscincia verdadeira para
op-la conscincia falsa, e com isto mudar o mundo. A teoria est

encarregada de desvendar os processos reais e histricos enquanto
resultados e enquanto condiOes da prtica humana em situaes

determinadas, prtica que d origem existncia e conservao da
dominao de uns sobre todos os outros. A teoria est encarregada de
apontar os processos objetivos que conduzem explorao e
dominao e aqueles que podem conduzir liberdade (p.S0-81).
Encerra-se este captulo com esta citao, na qual a autora se contrape

idia de mudana do mundo atravs da pura e simples mudana de conscincia.
Os jogos cooperativos no devem ser vistos acima da realidade material
concreta, mas em relao dialtica com a mesma. Os jogadores, atravs de sua
prxis, vivenciam nos jogos cooperativos- mais do que nos competitiv
os -
as
contradies presentes na sociedade.

Neste ponto, deve incidir a mediao consciente e transformadora do
professor de Educao Fsica, apontando, como diz Chau, os processos que
conduzem explorao e os que podem conduzir liberdade.
43
5. A pesquisa de Campo
5.1. Contexto da pesquisa:
Ao longo deste trabalho, foi esclarecido o conceito de jogos cooperativos
aqui adotado, assim como a relevncia dos mesmos enquanto contedo a ser
desenvolvido pelo professor de Educao Fsica, em mbito escolar. Torna-se
possvel agora prosseguir, com a exposio das nveslgaes a que este trabalho
se props realizar.
Tais investigaes, que constituem o objetivo maior deste trabalho, se

referem s representaes dos alunos quanto: 1) as diferenas estruturais entre
jogos competitivos e cooperativos. 2) a capacidade dos jogos cooperativos em
enfatizar valores distintos dos enfatizados pelos jogos competitivos; 3) a
identificao dos jogos cooperativos com um principio de realidade distinto do
princpio de desempenho.
importante
lembrar que
o que justifica a
necessidade destas
investigaes o fato de que, para afirmar que os jogos cooperativos so - mais
que os competitivos um fulcro magistral de interveno contra-ideolgica,

necessrio saber se os alunos conseguem tomar conscincia das diferenas entre
estas formas de jogo.

A pesquisa de campo foi realizada em uma instituio formal e particular de
ensino, localizada no bairro de Baro Geraldo, na cidade de Campinas-SP. A

escola possui uma proposta poltico-pedaggica diferenciada da pedagogia
tradicional, qual seja a do scio-construtivismo interacionista.
Tal proposta privilegia a participao efetiva de seus alunos nas situaes

de aprendizagem. Isto foi de extrema relevncia para a pesquisa, como ser
colocado adiante na anlise.
O objetivo da escola o de formar crianas e jovens autnomos, crticos,

atuantes e que saibam conviver com as diversidades scio-culturais.
uma escola relativamente pequena, pensada para acolher no mximo
250 alunos, de maternal
aa srie.
Contm pomar, rvores, jardins, tanques de
44
areia, borboletrio e quadras, compondo seu campus. A escola possui, sem
dvida, um espao educativo privilegiado, adequado sua proposta.
5.2. Os sujeitos da pesquisa:

Para a realizao da pesquisa foi escolhida a turma da
aa srie, visto que
continha os alunos mais avanados na escola em termos do cumprimento de sua

escolarizao. Desta forma, foi deste grupo, com mdia de idade entre 14 e 15
anos, de quem foram esperadas as respostas mais elaboradas, que auxiliassem
na obteno de dados relevantes para os objetivos da pesquisa.
A turma continha 12 alunos, sendo que um destes no participou da
pesquisa por no ter freqentado a escola nos dias em que foi realizada.
5.3. Coleta de dados:

A pesquisa realizada foi qualitativa. Segundo Chizzotti (1995), tal pesquisa,
entre outros objetivos, volta-se "anlise dos significados que os indivduos do

s suas aes ... " (p.78), fundamental para a proposta deste trabalho.
Para a coleta de dados utilizou-se do que o referido autor denomina por

"observao participante" (p.90), alm de questionrios e entrevista.
Quanto primeira, Chizzotti coloca que:

A observao direta ou participante obtida por meio do contato
direto do pesquisador com o fenmeno observado, para recolher as
aes dos atores em seu contexto natural, a partir de sua perspectiva e
seus pontos de vista. (1995, p.90)
Pelas palavras do autor, por "contexto natural" pode-se entender todo o
complexo das circunstncias nas quais os sujeitos desenvolveriam aes de

alguma
forma
relacionadas
pesquisa,
independente
da
presena
do
pesquisador.
Neste sentido, atravs do contato direto com os alunos em suas aulas
regulares de Educao Fsica, a pesquisa utilizou-se da aplicao de 1 jogo
competitivo e de 9 jogos cooperativos, distribuidos entre 8 aulas de 50 minutos
45
cada, sendo duas destas simples e as demais duplas. Participaram das aulas 11
alunos da turma.
Alm da observao participante, foram aplicados 2 questionrios. O
primeiro, que foi aplicado logo no primeiro dia de pesquisa, conteve perguntas
abertas e mais gerais acerca da cooperao e da competio. O intuito era o de
verificar as representaes dos sujeitos sobre as mesmas antes da aplicao dos
jogos.
O segundo questionrio conteve perguntas abertas e fechadas, voltadas
identificao das representaes dos alunos quanto s diferenas entre jogos
competitivos e cooperativos, relativas aos objetivos da pesquisa.
Durante o tempo em que respondiam ao questionrio, os alunos foram
advertidos de que no deveriam conversar entre si, para que no tivessem suas
respostas mutuamente influenciadas. O pesquisador esteve presente em todo o
processo. No foi estabelecido um tempo limite para que os alunos elaborassem
suas respostas.
A terceira foram de coleta de dados, feita ao final do 3"dia de pesquisa
(aulas 4 e 5), foi a gravao de uma conversa, que consistiu numa entrevista
denominada por Chizzotti de "no-diretiva" (p.92). Tal entrevista caracteriza-se por

uma maior liberdade fornecida aos sujeitos na elaborao de suas respostas.
Logo, no primeiro dia de pesquisa, assim que os sujeitos foram

esclarecidos sobre a realizao da pesquisa, o que contou com a ajuda do
professor de Educao Fsica da escola, o primeiro questionrio j foi aplicado.

importante ressaltar que o professor de Educao Fsica da escola
esteve presente durante toda a pesquisa, tendo participao fundamental em

muitos momentos, principalmente auxiliando no contato com os alunos.
A descrio dos jogos aplicados segue em anexo. Os questionrios esto
expostos a seguir. A entrevista foi colocada no prximo captulo, j com as
respostas dos sujeitos.
46
1' Questionrio
Observao: Todas as perguntas devem ser respondidas de acordo com o seu
prprio entendimento sobre o que for perguntado. Trata-se de um questionrio
individual. Quaisquer formas de consulta esto excludas.
01
O que competio? Tente apontar caractersticas prprias da
competio.
02 O que cooperao? Tente apontar caractersticas prprias da
cooperao.
03 A competio necessria para a convivncia do homem em
sociedade? Procure justificar sua resposta.

04 A cooperao necessria para a convivncia do homem em
sociedade? Procure justificar sua resposta.

05 Alguma destas formas de comportamento (competio e cooperao)
mais importante que a outra para a convivncia do homem em sociedade?
Procure justificar sua resposta.
Zquestionrio
06. Voc j havia participado de algum jogo cooperativo antes desta pesquisa?
07. Quais as principais diferenas que voc pde perceber entre jogos
competitivos e cooperativos?
08. Para voc, os jogos competitivos:
a) privilegiam as aes em conjunto para se atingir o objetivo do jogo.
b) privilegiam as aes individuais para se atingir o objetivo do jogo.

c) no privilegiam nenhum dos comportamentos acima citados, possibilitando-os
igualmente.
09. Para voc, os jogos cooperativos:

igualmente.
47
10. Para voc, os jogos competitivos:

a) privilegiam o jogar pelo puro prazer de participar do jogo.
b) privilegiam o jogar visando a realizao (seja individual ou coletiva) de um
desempenho maior que o de outros participantes do jogo.

igualmente.
11. Para voc, os jogos cooperativos:
igualmente.
12. Voc considera motivante (s):
a) Todos os jogos realizados durante a pesquisa.

b) A maioria dos jogos realizados durante a pesquisa.
c) A minoria dos jogos realizados durante a pesquisa.

d) Nenhum dos jogos realizados durante a pesquisa.
5.4- Anlise dos dados

Pode-se afirmar, baseando-se em Chizzotti (1995), que, em uma pesquisa
qualitativa, a anlise dos dados consiste num processo de decodificao visando
"alcanar o significado profundo das comunicaes nele cifradas (p. 98).
Desta
forma,
foram
utilizadas
nesta
pesquisa
interpretaes
ou
investigaes acerca da compreenso dos sujeitos da pesquisa, considerando-se

o contexto cultural em que estes elaboraram suas respostas.
O objetivo era verificar as representaes dos alunos quanto s diferenas

estruturais entre jogos competitivos e cooperativos; a capacidade da estrutura dos
jogos cooperativos em enfatizar valores distintos dos enfatizados pelos jogos
48
competitivos; e a identificao dos jogos cooperativos com um principio de
realidade distinto do princpio de desempenho.
Tal verificao ocorreu analisando-se, como foi dito, o contexto cultural, e "a
influncia desse contexto no estilo, na forma e no contedo da comunicao"

(Chizzotti, 1995, p.99).
As repostas dos alunos foram analisadas sob a tica do materialismo
histrico dialtico. Isto implica que, na caracterizao do referido contexto - de
uma sociedade capitalista dividida em classes - considerou-se a influncia

ideolgica que permeou as respostas dos alunos.
Em sintese, tendo como objetivo verificar as representaes dos alunos,
procedeu-se com uma anlise conotativa, ou seja, desvelando-se, para alm do

explicito, o que estava implcito, presente em filigrana, nas respostas dos sujeitos.
49
6. Resultados da pesquisa
6.1. Respostas ao 1 Questionrio
Responderam ao questionrio 1O sujeitos, visto que, como foi colocado, um
dos alunos no esteve presente nos dias da realizao da pesquisa, alm do que
mais um aluno se ausentou apenas neste primeiro dia.
importante ressaltar que as respostas foram transcritas para este trabalho
exatamente como foram escritas pelos alunos, sem, inclusive, qualquer alterao
gramatical.
6.1.1. Respostas questo 01: O que competio? Tente apontar
caractersticas prprias da competio.
Sujeito 1: "Competio uma disputa entre dois times, onde ambos so

"forados" a vencer. No meio de tanta presso, os jogadores sentem como se
ganhar fosse o maior princpio':

Sujeito 2: " uma disputa ente times, times se enfrentando um com o outro
pra saber quem vence."

Sujeito 3: "Competio uma "coisa" que quando equipes, sempre existe.
uma rivalidade, todos temos que saber ganhar ou perder."
Sujeito 4: "Competio voc disputar individualmente ou coletivamente
contra algum ou contra uma equipe, tendo em mente a vitria."

Sujeito 5: "Competio: algo onde juntam-se times, grupos diferentes que
competem por uma vitria. (sei f!)."
Sujeito 6: "Competio cerlas pessoas disputarem entre si alguma coisa

com o objetivo de vencer".
Sujeito 7: "Competio :
saber ganhar e/ou perder
tentar ganhar
como se fosse um interco/egial
uma gincana meno.
50
Sujeito 8: "Competio o ato de disputar algo, embora nem sempre h
regras, competio muitas vezes serve pra provar algo, e se distinguir de outros.
O problema que h uma falha no sistema de competir, de disputar. A maneira de
se distinguir pela classificao de inferior e superior, pois aquele que vence

qualquer tipo de competio, se julga superior, Jogo aquele que perde se julga
inferior."
Sujeito 9: "Competio algo onde sempre um grupo participa com o
objetivo de ganhar. H vencedores e perdedores."

Sujeito 10: "Competio exercer vrios esportes entre/disputando vrias
equipes".
Anlise:
De forma geral, no conceito de 8 (1-6, 8, 9) entre os 10 sujeitos que

responderam s questes, a competio foi colocada como uma situao na qual
h um choque de interesses mutuamente exclusivos entre as partes envolvidas.
Esta
pode ser considerada
uma compreenso mnima acerca da
competio. Os dois demais sujeitos no atingiram esta compreenso, fornecendo

respostas confusas.
importante ressaltar que, numa compreenso ainda mais crtica, a
competio seria colocada tambm como valor, estando relacionada ao contexto

social mais amplo.
O sujeito 1 atribuiu competio um carter de "presso"; a busca pela
vitria - ao menos se esta for tomada como o "maior princpio" - no foi
considerada como inerente aos jogadores mas, pelo contrrio, contrria vontade
dos mesmos, que so forados a exerc-la.
Logo, o referido sujeito considerou, para uma situao de jogo, a
possibilidade de um princpio diferente do vencer simplesmente. Princpio que o
sujeito viria explicitar em sua resposta questo 2.
Para o sujeito 3, a competio, quando associada a equipes, estar
sempre presente. Chama a ateno o emprego do termo "rivalidade".
51
A resposta do sujeito 7 foi confusa, porm tambm apresentou uma
possvel associao com o jogo. Chama ateno a relao feita entre competio
e as situaes de intercolegial e gincana, tradicionalmente competitivas.
O sujeito 8 colocou a competio como, simplesmente, uma forma de
disputa; entretanto, suscetvel a uma "falha", qual seja: a classificao entre

superiores (quem vence) e inferiores (quem perde).
Por ter escrito que a competio "muitas vezes" serve para promover tal
distino, o sujeito no considerou a ltima como conseqncia necessria,
apenas possvel. Logo, o competir no apresenta, da forma como foi colocado na
resposta, um aspecto pernicioso em si, ficando na dependncia de algo externo,

causador da 'lalha"; ou seja, o sujeito concebe a possibilidade de formas
diferentes de se competir.
6.1.2. Respostas questo 02: O que cooperao? Tente apontar
caractersticas prprias da cooperao.
Sujeito 1: "Cooperao um jogo mais coletivo, onde os participantes

tendem a ajudar um ao outro, com o princpio de ganhar- mas o maior princpio
que predomina em um jogo trabalhar em grupo numa equipe onde todos tm
sua funo e todos ajudam aos outros':
Sujeito 2: " ajudar em alguma coisa, como cada um ajuda como pode':
Sujeito 3: "Cooperao em um grupo todos temos que ajudar o outro, e

no fazer tudo individualmente':
Sujeito 4: "cooperar voce estar ajudando algum ou alguma coisa."

Sujeito 5: "cooperao uma forma de ajuda, voc precisa cooperar com o
seu grupo para obter um bom resultado final de um trabalho. "
Sujeito 6: "cooperao uma ajuda de todos os membros do time ou

grupo."
Sujeito 7: "Cooperao :
- ajudar ao outro."
52
Sujeito 8: "Cooperao o ato de auxiliar o grupo. Independente de uma
competio ou no".
Sujeito 9: "Cooperao no passa de um acordo onde em um grupo um

concorda em ajudar o outro".
Sujeito 1O: "Cooperao ter equilbrio na equipe, para isso os jogadores
tem que se entenderem, ou seja, tem que cooperarem".
Anlise:
No conceito de 7 (1, 3, 5, 6, 8, 9, 10) dos 10 sujeitos que responderam s

questes, a cooperao foi colocada como uma situao na qual h uma ajuda
mtua entre membros de uma coletividade.

Esta
cooperao.
pode
ser considerada
3 sujeitos (2, 4,
uma
compreenso
mnima
acerca
da
7) responderam que a cooperao seria
simplesmente uma forma de ajuda a um prximo.

importante ressaltar que, numa compreenso ainda mais crtica, a
cooperao, assim como a competio, seria colocada tambm como valor,
estando relacionada ao contexto social mais amplo.
O sujeito 1, que relacionou a cooperao ao jogo, incluiu naquela o

"princpio de ganhar"; entretanto, como j havia anunciado na resposta questo
1, concebeu um outro principio para o jogo, agora explicitado, qual seja, "trabalhar
em grupo".
Analisando as duas respostas do referido sujeito chega-se a concluso de

que, para o mesmo, em ambas as formas de jogar - j que cooperao e
competio foram associadas ao jogo - h a busca pela vitria; entretanto, o que
as diferencia que na cooperao h uma nfase no trabalho coletivo.

Na resposta do sujeito 3 deve-se ressaltar que o mesmo usou o termo
"grupo" e no mais "equipes"- termo usado em resposta a questo 1, referindose competio -, o que sugere maior proximidade, em relao ao jogo, da
competio ao invs da cooperao.
53
Outro ponto de destaque a oposio feita entre cooperao e
individualismo, em relao a qual o sujeito posicionou-se contra o ltimo.
O sujeito 8 no colocou a cooperao e a competio como excludentes,
pois poderia haver competio no "ato de auxiliar o grupo".
6.1.3.
Anlise
da
Categoria:
associao
entre
competio
ou
cooperao e jogo (questes 1 e 2).
As respostas apresentadas permitiram um agrupamento dos dados obtidos

nas questes 1 e 2 numa mesma categoria, qual seja: associao entre
competio ou cooperao a termos como equipes ou times, remetendo
situao de jogo.
Esta relao foi freqente nas respostas analisadas. Podemos levantar a
hiptese de que a associao entre competio ou cooperao e jogo deveu-se
ao fato da pesquisa ter sido desenvolvida no contexto de aulas de Educao

Fsica, disciplina na qual, historicamente, o jogo mais abordado como contedo
na instituio formal de ensino.
Um dado que contribuiu fundamentalmente para o objetivo da pesquisa foi

que, nas respostas apresentadas, houve uma freqncia maior de associaes
entre competio e jogo, em detrimento das mesmas entre cooperao e jogo.
Dos 10 sujeitos que responderam ao questionrio, 7 (1, 2, 3, 4, 5, 7, 10)

associaram competio a equipes ou times; somente 3 sujeitos (6, 8, 9) no
fizeram esta associao. Quanto cooperao, somente 3 sujeitos (1, 6, 10) a
relacionaram de alguma forma situao de jogo; os outros 7 sujeitos (2, 3, 4, 5,
7, 8, 9) no o fizeram.
A hiptese que se levanta a de que, nas vivncias dos sujeitos nas aulas
de Educao Fsica, teria havido um predomnio dos jogos competitivos, em
detrimento dos cooperativos. Tal hiptese reforada pela anlise de Guiraldelli

Jr. (1991),
na qual o autor demonstra que, historicamente, houve uma
esportivizao da Educao Fsica.
54
O autor analisou 1863 artigos que foram publicados nos principais
peridicos de Educao Fsica do pais, desde os anos 30 at a atualidade (da
publicao de seu livro).
Como conseqncia, identificou cinco tendncias distintas nesta disciplina:
a higienista (at 1930); a militarista (1930-1945); a pedagogicista (1945-1964 ); a
competitivista (aps 1964); e, finalmente, a popular.
Quanto tendncia competitivista, que est relacionada hiptese
levantada
anteriormente,
Guiraldelli Jr.
(1991) Afirma que:
"seu
objetivo
fundamental a caracterizao da competio e da superao individual como

valores fundamentais e desejados para uma sociedade moderna" (p.20).
Esta nfase na competio deveu-se forte adoo do contedo esporte,
competitivo em sua estrutura, pela Educao Fsica. Segundo o autor, quanto
referida tendncia:
Aqui a Educao Fsica fica reduzida ao 'desporto de alto nvel'. A prtica
desportiva deve ser 'massificada', para da poder brotar os expoentes

capazes de brindar o pas com medalhas olmpicas. No mbito da
Educao Fsica competitivista, a ginstica, o treinamento, os jogos
recreativos, etc. ficam submetidos ao desporto de elite (Guiraldelli Jr.,
1991, p.20).
Para o autor, todas as cinco tendncias so mais ou menos incorporadas

pelos professores da disciplina, conseguindo se perpetuar, sendo "absorvidas em
forma de amlgama" (p. 16).
Devido a este componente histrico, reforada a hiptese de os alunos
terem tido uma vivncia maior com jogos competitivos do que com cooperativos.
6.1.4. Respostas questo 3: A competio necessria para a

convivncia do homem em sociedade? Procure justificar sua resposta.
Sujeito 1: "No necessria, porque dentro de um jogo a competio
apenas competio. Na sociedade a competio pode gerar o egosmo entre as

pessoas."
55
Sujeito 2: "Sim por que assim saberemos quem est mais qualificado para
erta funo EX: cargo poltico."
Sujeito 3: "Sim, porque temos que aprender saber perder e ganhar."

Sujeito 4: "Sim pois dessa forma damos o mximo de si."
Sujeito 5: "No necessariamente, por que muitas vezes uma competio
gera brigas... ".

Sujeito 6:
competio um estmulo para o desenvolvimento humano,
necessrio para 11agi/izar: mas apenas funciona se houver uma coolaborao".

Sujeito 7: "Sim, porque um homem sempre luta para ser melhor que o
outro':
Sujeito 8: "No diria necessria mas no muda o fato de ser presente na
nossa sociedade, talvez pela necessidade humana de se senUr superior''.
Sujeito 9: "Sim. Porque sempre em sua vida voc ser criado para ter um
bom futuro, se destacar. O vestibular no passa de uma competio para
seleonar os melhores profissionais."

Sujeito 10: "Sim, necessria: a competio exerce a criatividade (que
uma arma muito importante tanto nos esportes como no mundo empresarial), e a
cooperao entre as equipes, ou seja, exerce a amizade':
Anlise:
Para 7 (2, 3, 4, 6, 7, 9, 10) entre os 10 sujeitos que responderam s
questes, a competio necessria para a convivncia do homem em
sociedade; apenas 3 sujeitos afirmaram o contrrio.

O sujeito 2 justificou a necessidade da competio para promover uma
seleo dos mais aptos, estabelecendo uma hierarquia. O que est implicito nesta
resposta justamente a recompensa por mritos individuais.
O sujeito 3 apontou o aprendizado da derrota e da vitria, porm no
considerou a possibilidade de haver formas de competio qualitativamente
diferentes. Isto porque a competio pode estar permeada pelo principio de
56
desempenho, ou por um princpio de realidade mais prximo do princpio de
prazer, como ocorre nos jogos cooperativos.
importante enfatizar que nem sempre o corolrio de uma disputa o
estabelecimento de uma hierarquia por mritos - o que ocorre nos jogos

cooperativos, que contm disputas, porm no hierarquias.
Alm disto, independente do principio de desempenho subjacente, uma

competio pode ser justa ou no, e, no segundo caso, pode ser que sequer haja
o aprendizado da vitria.
No se trata de negar o possivel valor educativo da competio, entretanto
estes aspectos no podem ser desconsiderados.
O sujeito 4 no coloca a possibilidade de haver outra forma, alm da

competio, para se dar "o mximo de si". O sujeito viria a ratificar esta posio na
entrevista, posteriormente realizada. Este ponto ser discutido durante a anlise

da entrevista.
O
sujeito
colocou
competio
como
estimulante
para
"o
desenvolvimento humano", como se a mesma no representasse seno um

estmulo positivo. No foi considerada a hiptese de a competio representar um
estmulo averslvo.
Com esta observao, assim como feito em relao resposta do sujeito
3, a inteno de ressaltar como apenas determinados aspectos - reforados
ideologicamente - da competio so lembrados pelos alunos. Em toda esta
anlise foi colocado que a crtica se refere competio especificamente
associada ao princpio de desempenho.
Na resposta do sujeito 7, a necessidade da competio est em
conformidade com a "naturalizao" das formas sociais de hierarquia que,
associadas ao princpio do desempenho, atuam no sentido da subjugao e
dominao do homem pelo homem.
No discurso do sujeito 9, novamente a competio justificada como um
meio que prepara para o enfrentamento de uma seleo, de certa forma
"naturalizada" - no sentido de ser independente de relaes humanas, de uma
construo social especfica.
57
Tal discurso, por "naturalizar'' a seleo dos "melhores profissionais" e por
esconder as desigualdades concretas sob as quais esta seleo ocorre, tm um
carter ideolgico.
Segundo Penha et ai (1987):
As pessoas em geral, no percebem a intromisso da ideologia em seus
discursos e prticas cotidianas, aceitando-a como verdade natural e prdeterminada. No a confrontam com situaes concretas de sua vida.
Pensam, falam e agem dentro do contexto e dos limites traados pela
sociedade em relao aos valores admitidos culturalmente (p.26).
A legitimao da competio est, para o sujeito 9, relacionada

perspectiva de um "bom futuro", traduzido pela obteno de xito nesta seleo. O
sujeito no faz a reflexo de que a competio pode ser desigual e atender a
interesses de dominao. A referida seleo construda socialmente;

justamente isto que o discurso ideolgico busca ocultar.
O sujeito 1O colocou a competio como promotora de criatividade,
cooperao e amizade. interessante o emprego do termo "arma", referindo-se

criatividade nos contextos esportivo e empresarial, marcados, em nossa
sociedade, por forte competio aliada ao princpio do desempenho.
Nas respostas dos sujeitos 1 e 5, diferente de respostas anteriores, foi
considerada a possibilidade de formas diferentes de competio, em que uma

pode conter um efeito pernicioso (egosmo).
O sujeito 8 iniciou sua resposta afirmando que a competio, embora

presente na sociedade, no seria necessria. Esta resposta sugere que a
competio seria gerada por uma estrutura social especfica, visto que poderia
no estar presente.
Entretanto, na continuao de sua resposta o sujeito considera uma
"necessidade humana de se sentir superior", como se houvesse uma qualidade
inerente a todos os homens responsvel pela busca da superioridade; esta
qualidade "naturalizaria" a competio. Este ponto ser discutido aps a resposta
do mesmo sujeito questo 5.
58
6.1.5. Respostas questo 4: A cooperao necessria para a
convivncia do homem em sociedade? Procure justificar sua resposta.
Sujeito 1: '~ cooperao, claro que sim? Sem cooperao no chegaramos
a nenhum lugar. Hoje, quando as pessoas so individualistas elas no conseguem

atingir seu objetivo com maior facilidade. Como se diz a velha frase:"duas cabeas
pensam melhor que uma".

Sujeito 2: "Sim, porque com a ajuda cada um faz com a sua parte':
Sujeito 3: "Sim, todos precisam ajudar uns aos outros':
Sujeito 4: "Sim pois precisamos de cooperao para que as coisas deem
certo':
Sujeito 5: "Sim. Assim talvez voc conhece pessoas novas em grupos
diferentes ... Por que sempre preciso a cooperao. Unidos, sempre melhor."
Sujeito 6: "Sem a cooperao ou seja, todos trabalhando individualmente
competindo entre si, a humanidade se desenvolveria at um certo ponto e depois
pararia".
Sujeito 7: "Sim, pq nesta luta o homem precisa da ajuda dos amigos."
Sujeito 8: "Cooperao eu diria que necessria para nossa cidade. Como

diria o senso comum," ajude o prximo : Pois o ser humano no inteiramente
independente ele necessita de auxlio em diversas coisas".
Sujeito 9: "Sim. A cooperao necessria para a convivncia boa na

sociedade e no mundo. Um simples exemplo a reciclagem de lixo, onde mesmo
em casa se separa o lixo orgnico do reciclvel."
Sujeito 1O: "Sim, necessria: ela exerce a amizade, opinies de cada um,
e o mais importante, exerce tambm a criatividade".
Anlise:
Para todos os sujeitos que responderam s questes, a cooperao

necessria para a convivncia do homem em sociedade. No geral, as justificativas
59
que os sujeitos apresentaram foram mais breves e menos consistentes em relao
s apresentadas para justificar a necessidade da competio.
Pode-se levantar a hiptese de que, em suas histrias de vida, alm dos
sujeitos terem se deparado com um nmero maior de situaes competitivas, se
familiarizaram tambm com argumentos que as legitimassem, em detrimento das
situaes e legitimaes cooperativas.
Pode-se perceber que, nas respostas dos sujeitos 2, 3 e 4, no houve uma
justificativa que ultrapassasse sequer as prprias caractersticas da cooperao; a
no ser a do sujeito 4, que diz: "para que as coisas deem certo", o que ainda
muito vago.
Desta forma, os argumentos sequer so vlidos na tentativa de justificar a
necessidade da cooperao para a convivncia do homem em sociedade.
O sujeito 1 contrape cooperao e individualismo, valorizando o primeiro
em detrimento do segundo. Em sua justificativa, utilizou-se de um clich, talvez
por falta de argumentos.
O sujeito 5 havia respondido na questo 3 que a competio no era
necessria pois muitas vezes gera briga; aqui afirmou que a cooperao
necessria para se conhecer "pessoas novas em grupos diferentes".
Pode-se entender que o referido sujeito relaciona a cooperao a um clima
de menor hostilidade, mais amigvel; constitui-se num argumento logicamente
vlido, independente de, em sua relao com a realidade, estar correto ou
incorreto.
O sujeito 7, na questo 3, havia justificado a necessidade da competio
pela luta que, segundo ele, os homens sempre travam para ser uns melhores que
os outros. Agora o sujeito justificou a necessidade da cooperao atravs do
argumento segundo o qual, nesta luta, o homem precisa ter amigos para ajud-lo.
O sujeito 8 lana mo de um clich, uma tala, como ele mesmo diz, do
"senso comum''. Em seguida diz que o homem necessita de auxlio em diversas
coisas, sem citar nenhuma.
60
Os sujeitos 9 e 1O apresentaram respostas consistentes, sendo que o
primeiro inclusive citou um exemplo de cooperao que reconhece na sociedade.

Estas respostas constituram excees entre as demais.
6.1.6. Respostas questo 5: Alguma destas formas de comportamento

(competio e cooperao) mais importante que a outra para a convivncia do
homem em sociedade? Procure justificar sua resposta.
Sujeito 1: "Como j disse. a cooperao bem mais importante do que a

competio."
Sujeito 2: "a cooperao, porque assim agente ajuda os outros."

Sujeito 3: "Sim, acho que a cooperao mais necessria do que a
competio, porque temos que ajudar uns aos outros, todos os momentos de
nossa vida."
Sujeito 4: "A cooperao, porque quando cooperamos s ganhamos e
aprendemos, ao contrrio da competio onde 1 ganha e outro perde".
Sujeito 5: ''Acho que no... Talvez a cooperao mais importante, por que
se voc no cooperar, talvez no consiga competir para uma vitria ... ".
Sujeito 6: "Cooperar mais importante porque a unio faz a fora':
Sujeito 7: "No, porque as duas sempre"andam" juntas, vc precisa estar no
cargo + auto no seu trabalho
e ter amigos para q te ajudem a continuar nele".
Sujeito 8: ''Ambas tem seu valor na nossa sociedade competir e cooperar

fazem parte do instinto humano. Portanto no podemos nos desfazer disso".
Sujeito 09: "No. As duas estam sempre presentes em nossas vidas se
tornando essencial':
Sujeito 10: "No, no : h outras que do como base competio (como
por exemplo: vontade, companheirismo, virtude, etc), ms no mais importante':
Anlise:
61
importante ressaltar que uma compreenso mars crtica acerca da
competio e da cooperao reconheceria que a importncia de uma em relao
outra depende de um processo de valorao, o qual condicionado pela estrutura
social vigente.
Para 5 (5, 7, 8, 9, 10) entre os 10 sujeitos, nenhuma destas formas de
comportamento mais importante que a outra para a convivncia do homem em
sociedade. Para os outros 5 sujeitos (1, 2, 3, 4, 6), a cooperao mais

importante que a competio para a convivncia do homem em sociedade.
Na resposta do sujeito 2, no h a indicao de aspecto algum externo ao
prprio conceito de cooperao, o que faz com que o argumento no seja sequer
vlido.
O sujeito 4 justifica a maior importncia da cooperao devido

inexistncia de vencedores ou perdedores.
Embora o sujeito 5 tenha respondido que no, escreve que talvez a

cooperao seja mais importante pelo fato de servir a competio, de forma que
sem a primeira a segunda talvez no fosse possvel.
Na resposta do sujeito 6, novamente temos a utilizao de um clich como
argumento em favor da cooperao.
Novamente o sujeito 7 apresenta a sua idia, segundo a qual necessrio
ter amigos para o enfrenta menta da luta que os homens travam entre si.
Novamente o sujeito 8 argumenta em termos de uma "natureza humana";

agora, tanto a competio como a cooperao, fariam "parte do instinto humano",
seriam qualidades inerentes e inelutveis - j que o sujeito afirma que ns "no
podemos nos desfazer disso".
Quanto relao entre homem e natureza, Marx (1978) coloca que:

"... como tudo o que natural deve nascer, assim tambm o
homem possui seu ato de nascimento: a histria, que, no entanto, para
ele uma histria consciente, e que, portanto, como ato de nascimento
acompanhado de conscincia, ato de nascimento que se supera. A
histria a verdadeira histria natural do homem". (p.41)
Para Marx, a natureza humana histrico-social. Como conseqncia, no
imutvel, exterior e independente das aes humanas. Do contrrio, o homem
62
responsvel pela construo de sua prpria natureza, que constantemente
superada devido ao carter consciente deste processo. Logo, o homem no
escravo de sua natureza, mas seu prprio senhor.
A desconsiderao disto implica em uma abstrao da sociedade, que

posta acima do homem, o que toma o discurso ideolgico por se coadunar com os
interesses conservadores da classe dominante.

Assim como havia feito em resposta questo 3, a justificativa empregada
pelo sujeito 10, alm de se basear, limita-se estrutura social vigente.
O sujeito 11 forneceu uma resposta confusa, aparentando no ter
compreendido a pergunta, respondendo que h outras formas de comportamento
como "vontade", "companheirismo" e "virtude".
6.2. A entrevista
Aps o trmino do 3'dia de pesquisa (aulas 4 e 5) os sujeitos foram
reunidos para uma conversa geral sobre os jogos que j haviam sido aplicados.
Os sujeitos foram esclarecidos de que a conversa seria gravada para registro dos
dados na pesquisa, alm de que suas falas seriam transcritas de forma que suas
vozes no seriam identificadas, assim como j havia ocorrido no 1"questionrio. A

entrevista teve durao de aproximadamente 20 minutos. Os sujeitos tambm
foram esclarecidos de que sua fala era facultativa.
necessrio lembrar que participou da conversa um sujeito que estava
ausente no primeiro dia de pesquisa (sujeito 11 ), que, portanto, no havia

respondido ao questionrio, mas que participou de toda a pesquisa com exceo
deste primeiro dia.
A conversa foi informal ao mximo para que os alunos se sentissem mais
vontade para responder e expor suas idias com o mnimo de inibio. Desta
forma, no havia, por exemplo, ordem ou tempo pr-definidos, para que os
sujeitos pudessem elaborar suas respostas.
Quanto a esta opo de entrevista, Chizzotti (1995) coloca que:
63
A atitude disponvel comunicao, a confiana manifesta nas formas e
escolhas de um dilogo descontrado devem deixar o informante
inteiramente
livre
para
exprimir-se
sem
receios,
falar
sem
constrangimentos sobre os seus atos e atitudes, interpretando-os no

contexto em que ocorreram (p.93).
A seguir est a transcrio da conversa, sem alteraes gramaticais,

acompanhada de observaes sobre seus pontos mais relevantes para a
pesquisa, assim como de uma posterior anlise geral.
Pesquisador: "Como vocs sentiram a diferena entre jogos competitivos e

cooperativos, se vocs sentiram alguma diferena?"
Sujeito 4: "Ah,
eu acho que os jogos cooperativos mais jogo, sei l, mais
pra criana. um jogo, sei l, eu quando jogo algum esporte eu sempre quero
ganhar e, como no tem vencedor, sei J, s vezes fica meio sem graa."
Observao: O sujeito coloca que a "graa" do jogo estaria na busca pela

vitria. importante notar que em sua fala o sujeito espontaneamente fala em
esporte. Pode-se levantar a mesma hiptese, colocada anteriormente, de que isto
se deve a uma predominncia de jogos diretamente ligados a esportes, ao menos
em mbito escolar- no qual se desenvolveu a pesquisa-, em sua histria de vida.
Isto poderia, pela caracterstica da instituio esportiva, justificar um

estranhamente em relao ausncia de vencedores e perdedores.
Continuando sua resposta, o mesmo sujeito afirma: "Mas, um jogo tipo
assim que bacana fazer, sei J, em uma fazenda, tipo, manja, de, no em uma
fazenda, t ligado, que tem monitor; a fica massa, mas sei l numas olimpadas
num rola".
Observao: O sujeito parece estar se referindo a uma situao recreativa,
na qual, segundo ele, os jogos cooperativos seriam mais adequados. Novamente
aparece uma referncia instituio esportiva quando o sujeito cita as olimpadas.
Parece ser difcil ao sujeito desvincular as idias de jogo e esporte, sendo
que, quando o faz, os jogos cooperativos passariam a ser adequados.
Pesquisador: "Mas, no teria graa um jogo cooperativo?"
64
Sujeito 4: "No que no tem graa, porque, sei l, se jogar, se matar s
por se matar, s por sei J, acho que... Ah, s vezes at pode ser massa mas s
vezes no."
Observao: Inicialmente o sujeito afirma que no seria recompensador se

esforar durante a realizao de um jogo no qual no haveria a possibilidade de
vencer ao final. Entretanto, em contraste com isto, ele afirma que s vezes pode
ser "massa", ou seja, no necessariamente a ausncia da vitria excluiria o prazer
em jogar.
Sujeito 11: ", eu acho que jogo cooperativo mais para criana porque
quando se menor d muita briga, agora tambm d, mas no muita briga, , d

muita briga, de criana vem pra outra: "ah, eu ganhei... ". Eu acho que legal para
as crianas. Eu acho que pra gente no , no deve ser to divertido':
Observao: O sujeito considera que os jogos cooperativos seriam
adequados a crianas visto que, por no conter vencedores e perdedores, evitaria
brigas. No entanto no os considera "divertidos" para a sua idade, talvez

justamente pela ausncia da busca pela vitria.
Pesquisador: "Bom, mais algum quer falar? Ento, fala a algum o que
vocs esto pensando a, pode falar de boa a. O que voc achou num geral
assim dos jogos e tal?"
Sujeito 1: "Eu achei que um ponto positivo dos jogos cooperativos , bom, a
cooperao n. As pessoas que esto jogando uma depende da outra ... sei l".
Observao: Pode-se concluir que o sujeito considera que nos jogos
cooperativos h mais aes coletivas e menos individuais em relao aos jogos
competitivos.
Sujeito 8: "Ah, os jogos cooperativos e os competitivos tem pontos positivos
e pontos negativos, tipo, o competitivo o cara tem motivao pra fazer... Andar e
ficar tipo tentando fazer desenho, sei l, acho que o cara no vai ter tanta
motivao quanto falar assim: ah, voc vai ganhar uma grana, e a o cara aceita."
Observao: O sujeito aparentemente faz referncia s atividades 4, 6 e 7,
descritas em anexo. importante salientar que estas diferem muito de qualquer
esporte culturalmente enraizado. Deve-se ressaltar a comparao feita a alguma
65
atividade na qual houvesse uma remunerao, como se esta fosse, seno a nica,
a maior fonte de motivao.
Sujeito 4: "Ah, nem por ganhar dinheiro. No por dinheiro mas pela
satisfao de ganhar, que faz bem ... Perde um pouco a rivalidade do esporte".
Observao: O sujeito inicia sua interveno fazendo referncia fala do

sujeito 8, colocando no a necessidade da remunerao, mas da "satisfao de
ganhar''. importante lembrar que o sujeito no menciona o sentimento de
derrota.
Novamente o sujeito responde sobre jogo atravs da lgica do esporte;
quando falou em perda da rivalidade do esporte, provavelmente se referiu aos
jogos cooperativos.
Pesquisador: "E mais algum quer falar alguma coisa ... Vocs sabem que,
vocs perceberam, no se se vocs perceberam mas dentro desse jogo
cooperativo n, no qual no haveria um vencedor ou perdedor no final, h
competio dentro dele, n.

Ento, por exemplo, eu estou naquele setor no futebol, eu tenho uma dupla
n, pra quem eu vou passar a bola, tal, e uma dupla ta contra mim, n. Ento eu
tenho que passar a bola pra J pra atacar, os outros vo defender.
Ento, vocs acham que essa questo de ter essa competio dentro do
jogo, mesmo que no final no houvesse um vencedor ou perdedor, isso chega a
tornar o jogo motivante, ou no to quanto um jogo competitivo onde, no qual, no

final, vai ter um vencedor e um perdedor?"
Sujeito 4: "No to quanto. cooperativo mas tambm competitivo

porque, tipo, compete entre os que esto ali, por exemplo naquela rea, o resto
assim fica imparcial ... a no, porque tem que tocar a bola, mas sei f."
Observao: Para o sujeito, a presena da competio no interior de um

jogo cooperativo no o torna to motivante quanto seria um jogo competitivo. O
jogo citado a atividade 05.

Pesquisador: "T, algum mais quer falar alguma coisa, colocar alguma
coisa e tal?':
66
Como mais nenhum dos sujeitos se disps a falar, a gravao foi
encerrada.
Anlise geral da entrevista
A questo fundamental que perpassa toda a entrevista a de se os jogos

cooperativos podem ser to estimulantes quanto os competitivos. Isto porque os
sujeitos 4, 8 e 11 demonstraram colocar o prazer de jogar na dependncia da
possibilidade de vitria.
Quanto a este ponto, o importante saber que as relaes entre os alunos
e os jogos no se construiram no ar, mas sob condies materiais e sob uma
atuao ideolgica.
Segundo Chaui (1983):
[ ... ] a ideologia um conjunto lgico, sistemtico e coerente de
representaes (idias e valores) e de normas ou regras (de conduta)
que indicam e prescrevem aos membros da sociedade o que devem
pensar e como devem pensar, o que devem valorizar e como devem
valorizar, o que devem sentir e como devem sentir, o que devem fazer e
como devem fazer (p.113).
No se trata de afirmar que os alunos no deveriam sentir prazer ao vencer

ou de afirmar que este prazer falso, um deleito de percepo. De
tato,
os alunos
podem sentir muito prazer ao alcanar uma vitria.

Entretanto, necessrio que os alunos percebam que a possibilidade de
vencer no o nico fator que confere prazer ao jogar. Este pensamento

ideolgico, podendo ser desmascarado atravs dos jogos cooperativos. Sob este
ponto foi formulada a ltima questo do segundo questionrio.
Alm disto, importante ressaltar que o referido pensamento tambm
ideolgico pelas lacunas que possui. Estas, consubstanciadas na omisso de
outras possveis formas de se obter prazer em uma atividade alm da busca pela
vitria, tm como corolrio a supervalorizao da vitria dos mais capazes dentro
das exigncias especficas do jogo.
67
6.3. Anlise do 2guestionrio

Aps as 8 aulas com a participao dos alunos em jogos cooperativos foi
aplicado o 2' questionrio. As perguntas deste foram mais especificamente

voltadas s representaes dos alunos acerca das diferenas entre jogos
competitivos e cooperativos. Isto porque j foi possvel partir do pressuposto de
que os discentes possuam um bom entendimento sobre estas duas formas de
jogo.
A ltima pergunta deste 2' questionrio foi elaborada durante a pesquisa,
mais precisamente aps a gravao da conversa com os alunos, na qual surgiu
um novo problema, qual seja a motivao dos alunos durante a prtica dos jogos
cooperativos.
O intuito desta questo foi verificar se este grupo considerou que tais jogos
poderiam proporcionar motivao, apesar de no possurem vencedores e
perdedores ao final de sua prtica.

6.3.1. Anlise da questo 06: Voc j havia participado de algum jogo
cooperativo antes desta pesquisa?
Dos 11 sujeitos que responderam ao 2' questionrio, 6 j haviam

participado de jogos cooperativos antes da pesquisa, enquanto que 5 ainda no
haviam participado.
A maioria dos sujeitos apenas escreveu sim ou no. O sujeito 7, entretanto,

respondeu: "Sim, na escola h muitos jogos
assim'~
Esta resposta interessante porque conflita com a do sujeito 8, que
afirmou: "Nunca havia ouvido falar''. Uma possvel hiptese a de que o sujeito 7
identificou, em alguns jogos praticados na escola, a estrutura cooperativa, mesmo
sem que tal estrutura tenha sido associada a terminologia "jogo cooperativo";
identificao que o sujeito 8 pode no ter conseguido fazer.
68
6.3.2. Respostas questo 7: Quais as principais diferenas que voc pde
perceber entre jogos competitivos e cooperativos?
Sujeito 1: "No h vencedor/perdedor no jogo cooperativo, e como j diz

seu nome esses jogos avaliam o trabalho em grupo, cooperao. Nos jogos
competitivos voc joga com/o principio ganhar."

Sujeito 2: "Nos jogos competitivos voc busca a vitria no cooperativo voc
busca o laser."
Sujeito 3: "Nos jogos cooperativos no h vencedores e no competitivo tem.
No necessariamente tem um time fixo."
Sujeito 4: "Que nos jogos cooperativos no tem vencedor, e se joga pelo
simples prazer de jogar."

Sujeito5:
agressividade, o comportamento das pessoas e a relao entre
elas':
Sujeito 6: "Os jogos competitivos so jogados sob adrenalina pelo fato de
os jogadores estarem visando a vitria . Nos jogos cooperativos no h vencedor."
Sujeito 7: "No jogo cooperativo voc no joga para ganhar+ sim por jogar:
Sujeito 8: "O jogo competitivo h a vitria e a derrota no jogo cooperativo

no."
Sujeito 9:
"Competitivos sempre
tm
vencedores
e perdedores
cooperativos so p/ se divertir."
Sujeito10: "Nos jogos comparativos tem em vista todo mundo ljogadores)
comparando um com outro sem aspectos de individualismo. J nos jogos
competitivos os aspectos individualistas esto mais presentes de tal forma que

"estraga" a relao com cada jogadores ou seja acaba com a cooperao."
Sujeito 11: "Nos jogos cooperativos voc no ganha nem perde':
Anlise:
69
As respostas dadas a esta questo esclarecem a respeito do entendimento
dos
sujeitos acerca
da diferena estrutural
entre jogos
competitivos
cooperativos.
Pde-se perceber que a grande maioria dos sujeitos alcanou um bom

entendimento a respeito desta distino, ou seja, responderam que nos jogos
cooperativos no h vencedores ou perdedores ao trmino de sua prtica.

Dos 11 sujeitos que responderam ao questionrio, 7 (1, 3, 4, 6, 8, 9,11)
deixaram explicito o entendimento da diferena estrutural entre jogos competitivos
e cooperativos.
O sujeito 1 reconhece que, devido ausncia de vencedores e perdedores,
h uma alterao no princpio subjacente prtica do jogo, ao qual ele se refere
como "princpio ganhar''.
Desta forma, o referido sujeito, alm de perceber uma diferena estrutural

fundamental
entre jogos competitivos e cooperativos,
tambm
conseguiu
relacionar os segundos a um principio de realidade diferente do de desempenho.

O sujeito 2 no fez a diferenciao estrutural, entretanto interessante
como o sujeito distingue as duas formas de jogo, dando margem interpretao
segundo a qual a busca da vitria excluiria o lazer, visto que atravs dos
mesmos (vitria e lazer) que o sujeito faz a distino.
Na resposta do sujeito 3, a no necessidade de haver um time fixo refere-se
"inverso do goleador'', estratgia formulada por Orlick (1989), utilizada em

alguns jogos aplicados durante a pesquisa.
O sujeito 4 relaciona a questo estrutural da ausncia de vencedores ao
jogar "pelo simples prazer de jogar'', o que indica que, para o sujeito, tal prazer ,
no mnimo, enfatizado pela estrutura cooperativa. Este exemplo mostra como foi
possvel o reconhecimento, por parte dos alunos, da diferena entre princpios de
realidade distintos. A resposta dos sujeitos 7 e 9 so semelhantes neste sentido.
O sujeito 5 no faz a diferenciao estrutural, se atendo a aspectos
comportamentais percebidos por ele durante a pratica dos jogos cooperativos na
pesquisa,
visto que o sujeito ainda
anteriormente.
no havia
participado dos
mesmos
70
O fato de o sujeito 6 ter feito referncia adrenalina, visando diferenciar as
duas formas de jogo em anlise, pode significar que, para ele, os jogos
competitivos promovem maior motivao que os jogos cooperativos.

Para o sujeito 1O, a estrutura dos jogos competitivos enfatiza o valor
individualismo, o que no ocorre nos jogos cooperativos, que, segundo o mesmo,
"tem em vista todo mundo".

Nota-se que o sujeito percebeu a capacidade dos jogos cooperativos em
enfatizar valores distintos dos presentes nos jogos competitivos.
6.3.2. Respostas questo 8 :

Para voc, os jogos competitivos:
igualmente.
Numa anlise geral, 3 sujeitos (1, 5 e 8) afirmaram que os jogos

competitivos no privilegiam nem as aes individuais nem as coletivas,
possibilitando-as igualmente.
A grande maioria, constitui da por 7 ( 2, 3, 6, 7, 9, 1O e 11) dos 11 sujeitos,
respondeu que tais jogos privilegiam as aes individuais para se atingir o objetivo
do jogo. Apenas o sujeito 4 respondeu que os jogos competitivos privilegiam as
aes em conjunto.
muito significativo que apenas 1 de 11 sujeitos tenha respondido que os
jogos competitivos privilegiam as aes em conjunto para que se atinja o objetivo

de um jogo.

Para voc, os jogos cooperativos:
71
c} no privilegiam nenhum dos comportamentos acima citados, possibilitando-os
igualmente.
Na anlise das respostas ficou claro como, para a maioria dos sujeitos, h
uma diferena quanto nfase de valores entre as duas formas de jogo em
questo. Apenas 1 sujeito ( 2 ) respondeu que os jogos cooperativos no
privilegiam aes individuais ou coletivas, possibilitando-as igualmente.
muito significativo que todos os demais tenham respondido que os jogos

cooperativos privilegiam as aes em conjunto para se atingir o objetivo do jogo,
no havendo um sujeito sequer que tenha respondido que tais jogos privilegiariam
as aes individuais.
Partindo das respostas dos alunos, torna-se evidente que, para eles, os
jogos cooperativos fornecem mesmo uma anttese a valores como individualismo

e subjugao, visto que o foco das aes que constituem tal jogo est mesmo no
grupo e no nas aes individuais.

As questes 8 e 9 tinham como objetivo verificar as representaes dos
alunos quanto capacidade da estrutura dos jogos cooperativos em enfatizar
valores distintos dos enfatizados pelos jogos competitivos.

Os resultados mostram que grande a diferena entre os valores que os
alunos consideram enfatizados pelos jogos competitivos - que, para os mesmos
privilegiam aes individuais - e pelos cooperativos - que, para os sujeitos,
privilegiam as aes em grupo.
6.3.4. Respostas questo 1O :

Para voc, os jogos competitivos:

igualmente.
72
Apenas 1 sujeito ( 11 ) respondeu que os jogos competitivos privilegiam
igualmente o jogar pelo puro prazer de participar do jogo e o jogar visando um

Todos os demais responderam que os jogos competitivos privilegiam o
jogar visando realizao (seja individual ou coletiva) de um desempenho maior
que o de outros participantes do jogo.
Para voc, os jogos cooperativos:

igualmente.
Quanto s representaes dos sujeitos relativas aos jogos cooperativos,

tambm apenas 1 sujeito ( 2 ) afinmou que tais jogos privilegiam igualmente o
jogar pelo puro prazer de participar do jogo e o jogar visando um desempenho

maior que o de outros participantes do jogo.
Todos os demais responderam que os jogos cooperativos privilegiam o
jogar pelo puro prazer de participar do jogo.

As questes 1O e 11 tinham como objetivo verificar as representaes dos
alunos quanto aos princpios de realidade aos quais os jogos competitivos e os
cooperativos esto vinculados.

Analisando as respostas dos sujeitos s questes 1O e 11, ficou evidente
que, para os mesmos, os jogos competitivos estariam vinculados ao princpio do
desempenho, enquanto que os jogos cooperativos estariam vinculados a um

princpio de realidade diferente, que fornece maior margem ao jogar pelo jogar,
busca do prazer.
73
Voc considera motivante (s):
a) Todos os jogos realizados durante a pesquisa.
b) A maioria dos jogos realizados durante a pesquisa.
c) A minoria dos jogos realizados durante a pesquisa.
d) Nenhum dos jogos realizados durante a pesquisa.
A questo 12 tinha como objetivo verificar se os jogos cooperativos, mesmo

no possuindo vencedores ou perdedores ao trmino de sua prtica, poderiam ser
fonte de motivao para os alunos.

Isto porque, sem motivao, os jogadores de forma alguma poderiam ser
absorvidos
pela
atividade
que,
ento,
perderia
seu
poder
arrebatador;
conseqentemente, a atividade deixaria mesmo de ser considerada jogo, segundo
o conceito de Huizinga (2000).

Esta ltima questo do questionrio, como foi dito anteriormente, foi
formulada aps a entrevista com os alunos, devido a respostas como a do sujeito
4, que afirmou :"Ah, eu acho que os jogos cooperativos mais jogo, sei l, mais
pra criana. um jogo, sei l, eu quando jogo algum esporte eu sempre quero
ganhar e, como no tem vencedor, sei f, s vezes fica meio sem graa."
Entretanto, quando analisadas as respostas dos sujeitos a esta questo, o
que pde ser percebido foi que os jogos cooperativos no deixam de ser
motivadores devido sua estrutura.
A maioria dos sujeitos, mais precisamente 7 ( 2, 3, 5, 6, 7, 9, e 11) dos 11

que responderam ao questionrio, afirmaram que consideram motivantes a
maioria dos jogos realizados durante a pesquisa.
Apenas 1 sujeito ( 8 ) respondeu que no considera jogo algum, entre os

realizados, motivante. Apenas 2 sujeitos (1, 4), responderam que consideram a
minoria motivante, e, enfim, 1 dos sujeitos (10 ) respondeu que considera
motivantes todos os jogos realizados durante a pesquisa.
importante ressaltar que, mesmo se todos os alunos tivessem respondido

que no consideram motivante qualquer um dos jogos entre os realizados durante
74
a pesquisa, no estaria provado que os jogos cooperativos no seriam, em sua
estrutura, motivantes.
Isto porque restaria saber se os alunos teriam desconsiderado - neste caso
hipottico - como fonte de motivao a estrutura cooperativa em si ou apenas os
exemplos de jogos cooperativos que lhes foram apresentados.
No caso desta pesquisa est provado que a estrutura cooperativa pode ser
motivadora; isto porque todos os jogos apresentados aos alunos compartilhavam
desta estrutura, diferindo apenas em caractersticas especficas.
Se a estrutura cooperativa no pudesse ser motivadora, inexoravelmente,
todos os sujeitos teriam respondido que no consideram jogo algum, realizado
durante a pesquisa, motivador. Ao contrrio, um dos sujeitos afirmou considerar
motivadores todos os jogos apresentados.
Comprovou-se que a possibilidade da vitria no a nica fonte possvel de
motivao em um jogo. Mesmo os sujeitos 4 e 11, que anteriormente haviam
colocado a "graa" do jogo na dependncia da competio, responderam que
consideraram alguns jogos cooperativos motivadores. Inclusive, o sujeito 11
respondeu que a maioria dos jogos realizados motivadora.
75
7. Consideraes Finais
"A soluo [ ... ] fazia 99% das cobaias aceitarem o programa contanto que tivessem escolha, ainda
que s percebendo essa escolha no nvel subconsciente. Embora funcionasse, havia, obviamente,
uma falha fundamental que criava a contraditria anomalia sistmica que, quando no controlada,
ameaava o prprio sistema. Ento, sem controle, os que recusam o programa, embora em
minoria constituem uma probabilidade crescente de desastre". (Fala do personagem Arquiteto, em
"The Matrix Reloaded").
Em virtude do levantamento bibliogrfico realizado, bem como da anlise

dos dados obtidos com a pesquisa de campo. foi possvel formular algumas
concluses quanto s questes a que este trabalho se props responder.
Tomou-se como
estrutura dos jogos cooperativos a ausncia de
vencedores e perdedores ao final de sua prtica, alm da ausncia de um

consenso prvio que promova uma hierarquizao em virtude dos desempenhos
apresentados pelos jogadores durante a prtica do jogo.
Foi evidenciado que os jogos cooperativos enfatizam valores que
representam uma anttese aos mesmos enfatizados pelos jogos competitivos,
alm do que os primeiros constituem jogos que se vinculam a um princpio de
realidade distinto do princpio de desempenho. descrito por Herbert Marcuse
(1978).
Em nenhum momento foi afirmado que h algo de pernicioso na competio
que, inclusive, pode estar presente nos jogos cooperativos - ou nos jogos
competitivos, tomados em si.
A crtica aqui realizada incide sobre o princpio de desempenho. que se
propaga sob a gide da ideologia, e que evidentemente no deixa de impregnar a
cultura corporal, estando presente, inclusive, em mbito escolar.
Foram percebidas influncias ideolgicas nos discursos dos sujeitos, pelas
quais eles no so culpados. Chizzotti (1995), sobre as pessoas que participam de
uma pesquisa, afirma que:
Pressupe-se, pois, que elas tm um conhecimento prtico, de senso
comum e representaes relativamente elaboradas que formam uma
concepo de vida e orientam as suas aes individuais. Isto no
76
significa
que
a vivncia
diria,
a experincia
cotidiana
e os
conhecimentos prticos reflitam um conhecimento critico que relacione
esses saberes particulares com a totalidade, as experincias individuais

com o contexto geral da sociedade (p.83).
A pesquisa realizada evidenciou que os alunos so capazes de

representaes que contemplem as diferenas estruturais entre jogos competitivos
e cooperativos, assim como a capacidade dos jogos cooperativos em enfatizar
valores distintos dos enfatizados pelos jogos competitivos; e, por fim, a

identificao dos jogos cooperativos com um princpio de realidade distinto do
principio de desempenho.
importante lembrar novamente que o que justifica a necessidade da
investigao das representaes dos sujeitos o fato de que, para afirmar que os
jogos cooperativos so - mais que os competitivos - um meio de interveno
contra-ideolgica, necessrio saber se os alunos conseguem tomar conscincia
das diferenas entre estas formas de jogo.
No se trata de afirmar que os jogos cooperativos so apenas um "meio"
enquanto contedo. Tais jogos so importantes contedos por se tratarem de
manifestaes da cultura corporal. A questo do combate ideolgico apenas
refora seu interesse pedaggico, caso se opte por uma pedagogia crtica e
transformadora.
Desta forma, os jogos cooperativos so, alm de um patrimnio cultural da
humanidade - visto que j enraizados -, contedos escolares que contm tambm
um significado contra-ideolgico (em sua dinmica interna) a partir do qual podem
ser realizadas problematizaes a respeito das contradies existentes em nossa
sociedade capitalista.
Cabe ao professor relacionar os jogos cooperativos s condies materiais
concretas de existncia social, que condicionam suas formas de conscincia.
Segundo Marx (1978):
A vida individual e a vida genrica do homem no so distintas, por mais
que, necessariamente, o modo de existncia da vida individual seja um
modo mais particular ou mais geral da vida genrica, ou quanto mais a
vida genrica seja uma vida individual mais particular ou geral (p.10).
77
esta perspectiva que est colocada na citao do comeo destas
consideraes finais. Mesmo tendo uma vida ligada a um sistema, os sujeitos
podem, atravs de uma relao dialtica, assumir particularidades.
Estas
podem
mesmo
entrar
em
contradio
com
os
interesses
hegemnicos, o que faria com que os sujeitos representassem ameaas ao
sistema. Isto justamente o que buscado em uma perspectiva histrico-crtica,

que combate a formao econmico-social capitalista, que constitui um sistema
opressor.
Portanto, sem negar qualquer valor que possa ser atribuido aos jogos
competitivos, evidenciou-se a relevncia de uma pedagogia que contemple os
jogos cooperativos, incluindo-os como contedo a ser abordado pelo professor de

Educao Fsica, em mbito escolar.
Tal pedagogia deve sistematiz-los para que faam parte de uma

interveno crtica, capaz de conscientizar os alunos das contradies e da
opresso a que tacitamente esto sujeitos pelo contexto social capitalista no qual
vivem, e que, sobretudo, problematize os significados com os quais os mesmos
conferem sentido aos seus atos e s suas existncias.
O que se busca com uma educao sob esta perspectiva a formao de
sujeitos que, atravs de sua prxis, lutaro pela transformao das condies
materiais concretas em que se encontram, representando um grupo que consistir
em "uma probabilidade crescente de desastre", como na fala do personagem
"Arquiteto", para o sistema.
78
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82
Anexo
Aqui, em anexo, esto colocadas as atividades aplicadas durante a
pesquisa, assim como sua distribuio ao longo das aulas em que a mesma foi
desenvolvida. Todas as atividades foram aplicadas no espao fsico de uma
quadra poliesportiva, pertencente escola.
Atividade 1 (competitiva)
Nesta atividade os alunos estavam divididos em duas equipes, sendo que

cada equipe tinha o objetivo de, com uma bola de handebol (ou semelhante),
derrubar uma das trs garrafas plsticas colocadas em p {alvos), dispostas no
final do campo da equipe adversria.
A dinmica do jogo semelhante a do jogo de handebol, substituindo-se o
alvo - que deixa de ser o gol e passa a ser as garrafas. Quando uma das garrafas
fosse derrubada, a posse de bola passava para a outra equipe. O contato com a
bola era feito apenas com as mos, sendo que o aluno que estivesse com a posse
da bola apenas poderia dar trs passos, tendo que ento arremess-la ou pass-
la.
Venceria a equipe que conseguisse derrubar as trs garrafas da equipe
adversria.
Atividade 2
Partindo-se da estrutura da atividade 1, alterou-se a proposta atravs da

estratgia da "inverso do goleador", proposta por Orlick (1989), que se constitui
na imediata mudana de time por parte do jogador que viesse a marcar um ponto
- que no caso especfico desta atividade traduzia-se na derrubada de uma
garrafa, o mesmo jogador passava a pertencer equipe adversria.
83
Caso restassem apenas dois jogadores em uma equipe, e um dos dois
marcasse um ponto, o procedimento seria o de trocar o jogador que efetuou o
ponto por algum jogador da equipe adversria, de modo que o nmero mnimo de
integrantes por equipe fosse sempre dois - visto que isto garantiria a inexistncia
de uma equipe vencedora ou perdedora ao final da atividade.
Atividade 3
Para esta atividade os alunos foram divididos em trs equipes. O jogo

semelhante ao handebol, tendo sua dinmica e suas regras como referncia;
porm, inicia-se com uma das equipes (equipe A) tentando marcar um gol,
enquanto a outra (equipe B) tenta impedir, sendo que as duas equipes jogam
apenas em meia-quadra.
No que seria o gol no havia goleiros, mas trs garrafas plsticas, que
serviam como alvo. Marcava o ''gol" quem conseguisse derrubar uma das
garrafas.
Caso a equipe A conseguisse fazer o gol, tentaria o mesmo na outra

metade da quadra, onde estava a equipe C, que tentaria impedir o ataque da
equipe A. Porm, se a equipe B conseguisse defender o ataque inicial da equipe
A, seria a primeira quem iria tentar marcar o gol onde a equipe C estava
defendendo.
Ilustrao:
Legenda:
.,.
Goleiros
Equipe A
Equipe 8
}(
EquipeC
84
Atividade 4
Nesta atividade os alunos estavam divididos em duplas, sendo que em

cada dupla havia um aluno vendado enquanto o outro era responsvel por gui-lo.
O objetivo da atividade era que os alunos vivenciassem um contato com o

ambiente da escola sem o sentido da viso.
AtividadeS
Nesta atividade, semelhante ao futebol, os alunos estavam divididos em
duas equipes. Entretanto, na quadra havia uma diviso entre "setores" (diviso
feita por cordas colocadas no cho), de forma que apenas dois jogadores de cada
equipe poderiam ocupar um setor.
setor no poderia ser ultrapassado, delimitando o espao de ao dos
jogadores. A bola deveria ser passada, de setor em setor, at chegar ao ltimo, no

qual poderia ser chutada nos alvos (garrafas plsticas). O jogador que marcasse o
ponto automaticamente passava outra equipe.
Ilustrao:
o
o
Setor 1
o
o
Setor 2
o o
o o
Alvos
Setor 3
o o
o o
Equipe A
EquipeB
Setor4
Legenda:
Corda (delimitando
os setores).
85
Atividade 6
Esta atividade consiste em, aps dividir os alunos em pequenos grupos de

aproximadamente 4 ou 5 integrantes, entregar-lhes um desenho em uma folha de
papel contendo alguns objetos em uma disposio espacial definida. Exemplo:
LEGENDA:
BOLA
CORDA
....._CONE
Aps os alunos terem memorizado o desenho, colocaram vendas nos olhos
e tiveram como objetivo reproduzir a disposio espacial dos objetos na quadra ou

campo onde estava sendo realizada a aula.
Foi marcado um tempo para a realizao da atividade, portanto o grupo
deveria estabelecer uma forma de comunicao para que o objetivo pudesse ser
rapidamente alcanado.
importante que seja estabelecida uma distncia mnima de 1m entre cada
objeto, para que seja necessria a distribuio de funes entre os membros do

grupo. O material proposto pode ser substitudo por garrafas plsticas, latas,
cabos-de-vassoura, entre outros.

Atividade 7
Nesta atividade os alunos, divididos em grupos de 4 ou 5 integrantes,
receberam uma corda para o grupo e uma venda para cada integrante do mesmo.
O objetivo dos alunos era moldar a corda de maneira que esta atinja o formato da
86
letra "R", sendo que para isso estavam todos vendados. Foi definido um tempo de
aproximadamente 5 minutos para a consecuo do objetivo.
Ilustrao:
~'\./' ~
~
Antes
Depois
Atividade 8
Para esta atividade, os alunos foram divididos em duas equipes. Em

metade da quadra o jogo era semelhante ao handebol, tendo suas regras como
referncia, enquanto que, na outra metade, o jogo era semelhante ao futebol,
tendo suas regras como referncia.

O objetivo das equipes era derrubar uma das trs garrafas plsticas
colocadas ao final da quadra da outra equipe. A equipe que jogava na meiaquadra do futebol deveria derrubar a garrafa utilizando-se de qualquer parte do
corpo, com exceo das mos; enquanto isso, a equipe que estava na meia-
quadra do handebol poderia utilizar-se de qualquer parte do corpo da cintura para
cima. A bola utilizada foi de mini-basquetebol.

Observao: Quando, por exemplo, um jogador da equipe que estava na quadra
do handebol iria atacar- adentrando na quadra do futebol -, ao atingir a linha da

metade da quadra, no poderia colocar mais as mos na bola, pois estaria
cometendo uma falta.
87
Atividade 9
Esta atividade foi semelhante atividade 3, com a diferena de ter o
basquetebol como referncia. Sendo assim, por exemplo, o alvo deixou de ser as
garrafas plsticas, passando a ser as cestas de basquetebol.
Cronograma de aplicao das atividades:
1' Dia de pesquisa (aula simples, com 50 minutos de durao):

Aps a aplicao do primeiro questionrio, foram feitas as atividades 1 e 2.
2' Dia de pesquisa( aula dupla, com 100 minutos de durao):
Foram feitas as atividades 3 e 4.
3' Dia de pesquisa (aula dupla, com 100 minutos de durao):
Foram feitas as atividades 5, 6 e 7. Ao final das atividades foi feita a
entrevista com os alunos.

Foram feitas as atividades 8 e 9.

Foi feita somente a aplicao do segundo questionrio, sem a prtica de
nenhuma atividade.

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

Joaquim Francisco de Lira Neto

"Representaes de discentes acerca das diferenas

Joaquim Francisco de Lira Neto

"Representaes de discentes acerca das diferenas

obteno do ttulo de Licenciado em Educao

Pro :F Dfl Elaine Prodcimo

FICHA CATALOGRFICA ELABORADA

Lira Neto, Joaquim Francisco de.

Orientador; Elaine Prodocimo.

1. Jogos. 2. Jogos em grupo. 3. Ideologia. J. Prodocimo, Elaine.

Joaquim Francisco de Lira Neto

"Representaes de discentes acerca das diferenas

Este exemplar corresponde

Primeiramente, gostaria de agradecer Elaine, minha orientadora. Se no

Em seguida agradeo ao Brulio, por aceitar compor a banca examinadora

Quero tambm ao menos tentar demonstrar a gratido que sinto pelo

aa sries. Tenho que dizer que aumentaram as minhas boas recordaes. S

pai, Layre e Giselle. Agradeo principalmente minha mama, que contribuiu

apresentao em Powerpoint deste TCC. Agradeo tambm aos companheiros de

todas as bandas clssicas de punk rock, e, deixo um agradecimento especial ao

Olha l, quem acha que perder ser menor na vida

Eu que j no quero mais

E eu que nunca fui assim

s pra viver em paz".

Concluso de Curso (Graduao)-Faculdade de Educao Fsica. Universidade Estadual de

Campinas, Campinas, 2005.

que j alcanaram uma sistematizao na rea dos jogos cooperativos, buscou

especficos das representaes de discentes a respeito das diferenas estruturais

precisamente existncia mesmo das diferenas estruturais entre jogos

valores distintos dos enfatizados pelos jogos competitivos; e, enfim, a identificao

Geraldo, na cidade de Campinas-SP. Os alunos, sujeitos da pesquisa, pertenciam

utilizou-se de observao participante, atravs da aplicao de 1 jogo competitivo

que, privilegiam aes

individuais- e pelos cooperativos- que, para os sujeitos, privilegiam as aes em

jogos cooperativos estariam vinculados a um princpio de realidade diferente, que

dos alunos, comprovou-se que a possibilidade da vitria, caracterstica dos jogos

no depende nica e exclusivamente da competio, seja ela destrutiva ou no.

Palavras-Chaves: 1. Jogos. 2. Jogos em grupo. 3. Ideologia.

Concluso de Curso (Graduao)-Faculdade de Educao Fsica. Universidade Estadual de

investigate, qualitatively, through a ground research, especific aspects of discents

representations about estructural diferences between competitiva and cooperativa

diferences between competitiva and cooperativa games; to lhe capacity of

the cooperative games supouse to be vinculed to another reality principie, that

student's answers, that lhe comprovation of lhe possibility of victory, a competitive

Keywords: 1. Games. 2. Group Games. 3. ldeology.

2. Jogos Cooperativos e a Pedagogia Histrico-Crtica

2.1. A sistematizao dos Jogos Cooperativos

2.2. A estrutura dos jogos cooperativos

3. Jogos Cooperativos e ideologia

5.1. Contexto da pesquisa

5.2. Os sujeitos da pesquisa

5.3. Coleta de dados

5.4. Anlise dos dados

6.1. Respostas ao 1o Questionrio

6.1.1. Respostas questo 01

6.1.2. Respostas questo 02

6.1.3. Anlise da Categoria: associao entre competio ou cooperao e

6.1.5. Respostas questo 4

6.1.6. Respostas questo 5

6.3. Anlise do 2'questionrio

6.3.3. Respostas questo 08