doi: 10.7213/dialogo.educ.

7625
ISSN 1518-3483
Licenciado sob uma Licena Creative Commons

[T]

Formao de professores: a construo

da docncia e da atividade pedaggica
na Educao Superior
[I]

Teacher formation: the construction of teaching and

pedagogical activity in Higher Education
[A]
Doris Pires Vargas Bolzan[a], Silvia Maria de Aguiar Isaia[b], Adriana Moreira da
Rocha Maciel[c]
[a]

Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), docente do
Centro de Educao da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Santa Maria, RS - Brasil,
e-mail: dbolzan19@gmail.com

[b]

Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), docente do Centro
de Educao da Universidade Federal de Santa Maria e Centro Universitrio Franciscano, Santa Maria,
RS - Brasil, e-mail: sisaia@terra.com.br

[c]

Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), docente do

Centro de Educao da Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, RS - Brasil,
e-mail: adriana.macielrm@gmail.com

[R]

Resumo
Este artigo foi produzido a partir de uma rede investigativa que tem como elos a interlocuo entre grupos de pesquisa diante dos estudos que desenvolvem. O GPFOPE, o
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GTFORMA e o KOSMOS, preocupados em contribuir para a rea da formao de professores, tm produzido aportes para a implementao e o aprimoramento de polticas educativas e institucionais, tendo em vista a qualificao de cursos presenciais e a distncia.
O propsito desta reflexo oferecer alternativas para repensar os processos formativos
promovidos pelas IES e sua repercusso na organizao das atividades pedaggicas que
desenvolvem. Nesse sentido, consideramos que o foco da formao de professores no
pode estar restrito a pensar e discutir a organizao do ensino e seus desdobramentos,
mas antes de tudo est em mobilizar os sujeitos a continuarem aprendendo nos diferentes
contextos de atuao. Isso inclui refletir na e sobre a prtica pedaggica, compreender os
problemas do ensino, analisar os currculos, reconhecer a influncia dos materiais didticos nas escolhas pedaggicas, socializar as construes e troca de experincias, de modo
a avanar em direo a novas aprendizagens, num constante exerccio de prtica reflexiva,
colaborativa e coletiva. Trata-se de um processo caracterizado por tenses e desafios em
contextos desconhecidos, nos quais os formadores buscam equilbrio profissional. Para
que isso ocorra, precisam conscientizar-se de que so sujeitos em permanente evoluo e
desenvolvimento profissional docente.
[P]

Palavras-chave: Formao de professores. Aprendizagem da docncia. Processos formativos. Atividades pedaggicas.

[B]

Abstract
This article has been produced from an investigative network which is linked to the interlocution between research groups in relation to the studies they develop. GPFOPE, GTFORMA
and KOSMOS groups, in quest of contributing for the area of teacher formation, have produced contributions for implementing and improving educational and institutional policies,
seeking the qualification of classroom and distance learning courses. The purpose of this
reflection is to offer alternatives to rethink the formation processes promoted by the IES
and their repercussion in the organization of the pedagogical activities they develop. In
this sense, we consider that the focus of teacher formation cannot be restrict to thinking
and discussing the organization of teaching and its divisions but, most of all, it is to mobilize the subjects to continue learning in the different contexts of activity. This includes
reflecting upon and about the pedagogical practice, understanding the problems within
the teaching, analyzing curriculums, recognizing the influence of the didactic materials in

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the pedagogical choices, socializing the constructions and experiences exchange in order
to advance in direction to new learning, within a constant exercise of reflexive, collaborative and collective practice. It is about a process that is characterized by tensions and
challenges in unknown contexts in which the trainers seek professional balance. So that it
happens, teachers need to be conscious that they are subjects in permanent evolution and
professional development of teachers.
[K]

Keywords: Teacher formation. Teaching learning. Formation processes. Pedagogical

activities.

Pontos de partida
Os estudos aqui apresentados derivam de uma rede investigativa que tem como elos a interlocuo entre as equipes diante das pesquisas
desenvolvidas pelos grupos parceiros: GPFOPE1, GTFORMA2 e KOSMOS3,
preocupados em contribuir para a rea da pedagogia universitria. Por
meio desses estudos, temos buscado construir aportes para a implementao e o aprimoramento de polticas educativas e institucionais, tendo

Grupo de Pesquisa Formao de Professores e Prticas Educativas: Educao Bsica e Superior

(GPFOPE). Explora em seus estudos e pesquisas temticas relativas aprendizagem da docncia
em diferentes nveis de ensino e a suas prticas, desdobrando-se em duas linhas de pesquisa:
formao docente e prticas educativas no Ensino Bsico; formao docente e desenvolvimento
profissional no Ensino Superior.
2
Grupo de Pesquisa Trajetrias de Formao (GTFORMA). Suas pesquisas decorrem de uma
preocupao comum voltada para trajetrias formativas (pessoais e profissionais) percorridas por
docentes universitrios, desdobrando-se em duas linhas de pesquisa: desenvolvimento profissional
e redes de conhecimento.
3
Grupo de Pesquisa sobre Ambientes Virtuais de Ensino-aprendizagem e Redes de Formao
(KOSMOS). Compreendido como uma rede de formao voltada para a trajetria de formao e
desenvolvimento profissional dos participantes oriundos de diferentes reas do conhecimento em
que a interdisciplinaridade constitui o diferencial formativo.
1

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em vista a qualificao dos cursos de formao de professores tanto presenciais quanto a distncia.
Assim, apresentaremos aqui um recorte das pesquisas que temos desenvolvido sobre a formao docente nas licenciaturas, em especial, os estudos vinculados pesquisa qualitativa narrativa desenvolvida
com professores de licenciatura de uma instituio pblica. Ao utilizarmos essa abordagem, buscamos compreender a trajetria de formao
profissional desses sujeitos, reconhecendo que marcada por suas histrias profissional e pessoal.
Desse modo, pensar a formao docente pode nos levar a dois
caminhos: as trajetrias formativas entendidas como uma rede de relaes na qual as reflexes, o compartilhar e reconstruir experincias e conhecimentos so essenciais para este processo, bem como a promoo de
atividades nos grupos de pesquisa e trabalhos intergrupais; e as trajetrias formativas compreendidas como possibilidade de desenvolvimento
profissional a partir de programas de formao, envolvendo saberes e fazeres de estudantes e professores.
O propsito desta reflexo oferecer alternativas para repensar
os processos formativos promovidos pelas IES e sua repercusso na organizao das atividades pedaggicas. Nossa ideia de que o professor ,
antes de tudo, um profissional em desenvolvimento permanente, capaz
de refletir e repensar sobre a sua formao.
Buscamos, desse modo, compartilhar nossos achados de pesquisa, destacando que a compreenso dos processos de formao implica a
construo de atividades de estudo capazes de favorecer a organizao do
trabalho pedaggico/atividade pedaggica de professores em diferentes
nveis de ensino.

Contextualizando a temtica
Neste texto destacaremos pontos nodais para pensar a formao
de professores: a docncia como profisso e suas mltiplas facetas; a busca

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de respostas sobre como se aprende a ser professor na universidade e a

relao entre conhecimento especfico e conhecimento pedaggico. Para
tanto, precisamos direcionar nosso olhar docncia, de modo a mobilizar
os professores envolvidos nesse processo a refletirem sobre a construo
de conhecimento subjacente aos processos formativos instaurados.
Nesse sentido, consideramos que o foco da formao de professores no pode estar restrito a pensar e discutir a organizao do ensino
e seus desdobramentos, mas antes de tudo, est em mobilizar os sujeitos
a continuarem aprendendo nos diferentes contextos de atuao. Isso inclui refletir na e sobre a prtica pedaggica, compreender os problemas
do ensino, analisar os currculos, reconhecer a influncia dos materiais
didticos nas escolhas pedaggicas, socializar as construes e troca de
experincias, de modo a avanar em direo a novas aprendizagens, num
constante exerccio de prtica colaborativa, reflexiva e solidria.
Acreditamos, pois, que a formao de professores pressupe a organizao de um processo contnuo e sistemtico que considere as exigncias sociais, psicolgicas, pessoais, contextuais e profissionais como parte
do desenvolvimento profissional docente. Trata-se de um processo caracterizado por tenses e aprendizagens em contextos desconhecidos, nos quais
os formadores buscam manter coerncia profissional. Para que isso ocorra,
necessitam reconhecer seu inacabamento, ou seja, precisam conscientizar-se de que so sujeitos em permanente evoluo e desenvolvimento, pois s
assim construiro sua identidade profissional. , portanto, fundamental que
professores adentrem o mundo da docncia, compreendendo suas possibilidades e limites, isto , que se envolvam com as situaes especficas e formais
de ensino capazes de favorecer a reflexo acerca das atividades pedaggicas
organizadas e desenvolvidas na prtica cotidiana.
Os estudos de Bolzan (2002, 2004, 2006, 2008, 2007-2009,
2009-2012, 2011, 2012), Isaia (2003, 2004, 2006a, 2006b, 2007, 2010) e
Maciel (2009, 2011, 2013) definem esse processo formativo como contnuo e ininterrupto, cujo desenvolvimento se d ao longo da carreira.
O processo de construo da docncia implica o desenvolvimento de condies para anlise e interpretao da sua prpria atividade,

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favorecendo o desenvolvimento de seu conhecimento profissional, que incorpora e ultrapassa o conhecimento emergente institucionalizado. Nesse
sentido, o professor colocado diante do desafio de refletir sobre suas
escolhas, buscando compreender as decises tomadas ante experincias
vivenciadas nas prticas da docncia. Afastar-se da experincia vivida,
retomando-a para avaliar sua eficincia, buscando referenciais que o ajude nessa anlise so importantes passos nesse processo. Salientamos que
um dos desafios colocados aos professores est em compreender o lugar
que ocupam o conhecimento especfico4 e o conhecimento pedaggico5
em sua atuao docente. Em nossas pesquisas tem se tornado clara a primazia dos primeiros sobre os segundos. Assim,
um dos problemas enfrentados em relao desvalorizao dos conhecimentos pedaggicos est
na prpria academia, que centra os esforos de professores e estudantes
na construo e no aprimoramento dos conhecimentos especficos. Tal
fato sinaliza para a dificuldade dos formadores perceberem-se, ao mesmo
tempo, como especialistas em seu domnio e como profissionais da educao, uma vez que seu empenho produtivo volta-se majoritariamente para
a rea de conhecimento especfico (ISAIA, 2010).
Esses entendimentos vm sendo o substrato central das aes investigativas desenvolvidas em nossos estudos. Visando investigar e fomentar
os processos reflexivos inerentes

formao docente, temos utilizado a abordagem narrativa caracterizada por:

dar

voz e vez aos professores; proporcionar que eles convertam suas vidas profissionais em objeto de autorreflexo,
Conhecimento especfico refere-se aos conhecimentos sobre a matria a ser ensinada pelo
professor. Constitui-se por elementos conceituais e organizacionais dos contedos prprios da
disciplina, envolvendo ideias, informaes, definies, convenes e tpicos gerais, bem como sua
estrutura organizacional. Implica no conhecimento das tendncias e perspectivas de seu campo
especfico, incluindo as diferentes interpretaes de um mesmo fenmeno e suas relaes pelo
professor (BOLZAN, 2006; MARCELO GARCA, 1999).
5
Conhecimentos pedaggicos caracterizam-se pelo saber terico e conceitual, alm do conhecimento
dos esquemas prticos do ensino estratgias pedaggicas, rotinas de funcionamento das
intervenes didticas e os esquemas experienciais dos professores. O termo refere-se aos
conhecimentos institucionais ou escolares que se constituem pelos saberes especficos
pertencentes cultura (BOLZAN, 2002, 2004, 2006, 2007, 2008; MARCELO GARCA, 1999).
4

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significao e transformao; possibilitar a compreenso de como experimentam o mundo da docncia. No apenas como relatam suas trajetrias,
mas tambm como elas so interpretadas e narradas por eles. Um mesmo
sujeito est ocupado simultaneamente em narrar, viver, explicar e reviver
sua histria. Assim, as vozes do professor e do pesquisador convertem-se
em uma construo/reconstruo narrativa compartilhada (BOLZAN, 2002,
2004, 2006, 2007, 2008, 2009-2012, 2012; CONNELLY; CLANDININ, 1995;
FREITAS, 2002; ISAIA, 2008, 2010).

A trama do tecido: a interlocuo de vrias vozes

Pensar acerca da profisso docente implica compreend-la a
partir do espao-tempo em que cada professor se produz, definindo sua
maneira de ser e fazer a docncia. Esse processo sustentado pela adeso
a princpios, valores, projetos e investimentos nas potencialidades dos estudantes; ao na maneira de se conduzir a sala de aula, de acordo com a
autoconscincia tributria reflexo que o professor faz de sua prpria
ao, da decorrendo a possibilidade de mudanas e inovao pedaggicas.
Nesse sentido, as trajetrias de formao compreendem um processo que envolve tanto o desenvolvimento pessoal quanto profissional,
no sendo engendradas apenas por agentes externos, mas tecidas a partir
de: aes formativas desenvolvidas ou ativadas conscientemente pelos
prprios professores ou futuros professores; aes formativas orientadas
por docentes responsveis pela preparao de futuros profissionais da
educao; aes formativas a partir da interao com outros professores
ou estudantes (futuros mestres); contextos especficos em que a formao
se desenvolve (MARCELO GARCA, 1999).
Logo, pensar a formao implica compreend-la como um processo sistemtico e organizado, envolvendo tanto os sujeitos que esto se
preparando para a docncia, quanto queles que nela j esto engajados.
O desafio dos professores est em compreender que a construo da docncia envolve simultaneamente os conhecimentos pedaggicos

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e os conhecimentos da rea especfica. Entretanto, eles se voltam prioritariamente para os conhecimentos especficos de sua rea, tendo por
meta possibilitar, aos estudantes em formao inicial, uma slida apreenso do domnio especfico. Observamos a dificuldade de os docentes se
conscientizarem de que a dimenso pedaggica necessria para quem
est vinculado formao de professores. Alm de produzir sobre uma
rea de conhecimento especfico, cabe ao professor de licenciatura produzir o conhecimento de como ser professor. Essa dificuldade pode ser
vista como um dos fatores responsveis pela separao entre os atos de
ensinar e de produzir conhecimento, comum ao espao acadmico. O
divrcio entre esses dois processos, tanto em termos de nfase e valorizao, como o de compreenso equivocada sobre o papel de cada um na
Educao Superior, induz a que o ensino seja, muitas vezes, considerado
como uma simples transmisso de conhecimentos elaborados em diferentes domnios e, portanto, uma atividade secundria (CUNHA, 2009;
MARCELO GARCA, 1999; MASETTO, 1998; SANTOS, 1997).
A

dicotomia entre ensino e pesquisa pode levar a uma ruptura entre ser professor
e ser pesquisador, fragmentando a identidade profissional dos docentes,
impedindo, muitas vezes, que se conscientizem de que so responsveis
pela preparao de futuros professores. No se trata, contudo, de optar
por uma funo em detrimento de outra, mas de integr-las na prtica
educativa universitria.
Buscando resolver a dissociao ensino/pesquisa, Fernandes
(1998) prope repensar a prtica pedaggica a partir de um ensinar e de
um aprender vinculado dvida, prpria pesquisa e leitura da realidade relativa extenso.
Desse modo, essas funes estaro intrinsecamente relacionadas, proporcionando maior qualidade Educao Superior. O contraponto entre ensino e pesquisa leva naturalmente dicotomia entre conhecimento especfico e conhecimento pedaggico. No obstante, a questo
nas licenciaturas, como colocam Gatti (1992) e Mazzotti (1993), circunscreve-se cincia de que ensinar no apenas transmitir contedos especficos de cada domnio do conhecimento, mas possibilitar a transposio

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do domnio especfico de uma disciplina para o conhecimento escolar e,

fundamentalmente, contribuir para o conhecimento de como ser professor. Mais ainda, proporcionar esse tipo de conhecimento, necessrio ao
processo formativo dos futuros docentes. Somente no esforo integrativo
entre conhecimentos especficos e pedaggicos, o professor de licenciatura cumpre sua funo de formador.
Em nossas pesquisas, temos constatado que, mesmo quando a
preocupao dos professores est circunscrita ao conhecimento especfico, eles procuram oferecer oportunidade para alm da reproduo. Esto
conscientes da necessidade de no fragmentar os conhecimentos, de ajudar os estudantes a aprenderem a pensar e a serem capazes de discernir
o que relevante.
A formao para a docncia precisa tambm levar em conta trs
dimenses que asseguram sua especificidade, conforme Isaia e Bolzan
(2006, 2007a, b, 2011); Bolzan e Isaia (2006, 2007, 2008); Isaia, Maciel
e Bolzan (2011); Maciel, Isaia e Bolzan (2012): a pessoal, a pedaggica e
a profissional. A primeira, voltada para o mundo pessoal, decorre do fato
de que os docentes so capazes de se perceberem como uma unidade
em que a pessoa e o profissional determinam o modo de ser professor.
Assim, eles esto inteiros na docncia, constituindo-a pelas marcas da
vida e da profisso. Essa primeira dimenso compreende, ainda, o duplo
movimento que os professores realizam em relao s suas atividades
docentes. Ao mesmo tempo em que eles se reconhecem como sujeitos
da docncia, so capazes de se distanciarem e de tornar suas prticas
objeto de suas reflexes. Possivelmente, a dimenso pessoal, aliada
implicao com a docncia, seja a responsvel por os professores irem
alm da dimenso tcnica da atividade docente, em direo dimenso
pedaggico-formativa, o que lhes possibilita ser referncia de como ser
professor para seus alunos.
A segunda, direcionada para a prtica pedaggica, integra tanto o saber e o saber-fazer prprios a uma profisso especfica, quanto o
modo de ajudar os estudantes na elaborao de suas prprias estratgias
de apropriao desses saberes, em direo sua autonomia formativa.

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Compreende, para tanto, formas de conceber e desenvolver a docncia, a

organizao de estratgias pedaggicas que levem em conta a transposio dos contedos especficos de um domnio para sua efetiva compreenso e consequente aplicao, a fim de que esses possam transform-los em
instrumentos internos capazes de mediar a construo de seu processo
formativo. Dessa forma, essa segunda dimenso envolve a possibilidade
e a necessidade de construir o conhecimento de ser professor, a partir de
um processo reflexivo individual e grupal em que a troca de experincias
possibilita a construo de conhecimento pedaggico compartilhado6, integrando a dinmica do processo de aprender a ser professor.
A terceira, relacionada experincia profissional, envolve a
apropriao de atividades especficas, a partir de um repertrio de conhecimentos, saberes e fazeres voltados para o exerccio da docncia, advindos da rea especfica de atuao, da rea pedaggica e da rea de experincia docente. Essa dimenso leva em conta: formar professores para a
Educao Bsica, formar profissionais para as demais reas de atuao e
gerar conhecimentos sobre os domnios especficos, bem como a construo
do conhecimento de ser professor. A valorizao da dimenso profissional da docncia implica considerar os direitos e deveres dos professores
em seus locais de trabalho. Nesse sentido, so relevantes as polticas e os

O conhecimento pedaggico compartilhado um sistema de ideias com distintos nveis de

concretude e articulao, apresentando dimenses dinmicas de carter processual, pois implica
uma rede de relaes interpessoais. Organiza-se com variedade e riqueza, apresentando quatro
dimenses: o conhecimento terico e conceitual, a experincia prtica do professor, a reflexo
sobre a ao docente e a transformao da ao pedaggica. O processo de constituio desse
conhecimento implica a reorganizao contnua dos saberes pedaggicos, tericos e prticos,
da organizao das estratgias de ensino, das atividades de estudo e das rotinas de trabalho
dos docentes, em que o novo se elabora a partir do velho, mediante ajustes desses sistemas
(BOLZAN, 2002, p. 151). um conceito base que se refere a um conhecimento amplo construdo
pelo professor, implicando o domnio do saber fazer, bem como do saber terico e conceitual e
suas relaes. Sua construo no se baseia em acmulo de saberes, mas na reorganizao dos
conhecimentos preexistentes e dos conhecimentos atuais, de maneira a reconstruir seu desenho
original. Podemos considerar o ensinar e o aprender, a atividade de ensino e a de estudo como
elementos pertinentes a esse processo (BOLZAN, 2006, p. 380).

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critrios adotados de seleo, acompanhamento e promoo docente ao

longo da carreira.
No podemos falar em formao docente sem referncia aos discentes em seus processos formativos. Assim, medida que os professores
so formadores, tambm se formam. A construo da aprendizagem de
ser professor, portanto, colaborativa7, se faz na prtica de sala de aula e
no exerccio de atuao cotidiana na universidade. uma conquista social,
compartilhada, pois implica trocas e representaes. Desse modo, o professor, ao ensinar, aprende com os estudantes. Para tanto, precisa estar
voltado para a possibilidade da incerteza e da dvida, denotando esprito
aberto para o novo e humildade para no adotar uma posio autoritria,
ao mesmo tempo que est ciente de sua responsabilidade em conduzir o
processo formativo dos estudantes, tendo como meta o desenvolvimento
deles, como pessoas e profissionais. Com essa postura, o professor est
assumindo sua professoralidade docente8.
Desse modo, podemos dizer que, conforme os docentes discutem sobre seus fazeres docentes, explicitando suas concepes acerca do
processo de ensinar e de aprender, deixam evidente a busca de um caminho de indagao, demonstram a direo escolhida e, consequentemente, uma atitude reflexiva acerca de seus saberes e fazeres pedaggicos,
7

Aprendizagem colaborativa refere-se s trocas entre pares docentes/discentes que permitem o

aprofundamento sobre temas trabalhados coletivamente, implicando na autonomia dos sujeitos
envolvidos nesse processo, permitindo-lhes, a partir da reestruturao individual dos seus
esquemas de conhecimento, resolver diferentes situaes didtico-pedaggicas e profissionais.
O compartilhar de ideias, inquietaes, dvidas e ajuda pressupe a atividade colaborativa,
favorecendo o avano do processo formativo em andamento. Neste, o docente e discente
apreende a partir da anlise e da interpretao de sua prpria atividade e dos demais (BOLZAN,
2002; BOLZAN; ISAIA, 2006, 2007, 2008).
A professoralidade implica no s dominar conhecimentos, saberes, fazeres de determinado
campo, mas tambm a sensibilidade do docente como pessoa e profissional em termos de atitudes
e valores que levem em conta os saberes da experincia docente e profissional. A professoralidade
entendida a partir de uma tica de reflexo sistemtica em que o foco est nas relaes
interpessoais, entendidas como o componente intrnseco ao processo de ensinar, aprender,
formar-se e, consequentemente, desenvolver-se profissionalmente (BOLZAN; ISAIA, 2006, 2007,
2008; ISAIA; BOLZAN, 2007a, b).

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contribuindo, assim, para sua formao. A reflexo, contudo, no pode

ser entendida como um processo solitrio, nem como um simples exerccio de criao ou construo de novas ideias, mas como uma atividade intersubjetiva que expressa a tomada de decises, a escolha das mediaes e
das concepes que os professores tm acerca de suas prticas educativas.

Processos formativos e prticas docentes: tenses e desafios

A partir das reflexes realizadas ao longo do texto, podemos
compreender algumas questes relativas formao docente e organizao da atividade pedaggica. A partir delas, destacamos cinco tenses
que consideramos inerentes a esse processo.

A primeira tenso: a relao entre formao e ensino

A formao implica ateno mltipla aos processos formativos medida que nos coloca diante do desafio de construir estratgias
capazes de promover a anlise do contexto social em que os professores
estaro inseridos e possibilitar-lhes a identificao e o reconhecimento
da universidade como um dos espaos de formao. Alm disso, pensar
a atualizao permanente dos conhecimentos pedaggicos, atravs de divulgao, circulao e anlise dos conhecimentos elaborados culturalmente.
Nesse sentido, uma exigncia a reflexo sobre a prtica como alternativa
pedaggica capaz de concretizar a construo coletiva de conhecimento
pedaggico e a reviso crtica das condies socioculturais nas quais os
programas de formao so projetados.
Os processos formativos instaurados exigem, ainda, a compreenso de que a universidade precisa ser considerada como um espao em movimento, no qual necessrio refletir sobre os fenmenos de aprender e de ensinar, sobretudo, um espao em que a docncia em ao pode ser revisitada.

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Nessa direo, a formao precisa ser entendida como um processo no qual a organizao pedaggica necessita ser articulada de maneira criativa, de modo que o protagonismo pedaggico seja reconhecido
como um caminho para emancipao dos processos de ensino e da aprendizagem da docncia. A reflexo e o constante redimensionar das aes
pedaggicas desenvolvidas precisam proporcionar a autonomia e a mobilizao pela busca do saber.
A reconstruo de uma pedagogia especfica para a formao,
assim como o desenvolvimento de dispositivos e estratgias variadas,
constituem-se como um desafio ao se organizar os processos formativos
a serem implementados. O caminho o de incertezas, porm, a situao
requer que revisitemos nossas tradies, nossos compromissos, nossas
concepes, nossas prticas, a fim de definir os contornos do campo formativo de professores.

A segunda tenso: entre as teorias e as prticas

Nesta tenso, no se trata de reivindicar uma viso pragmtica,
mas reconhec-la como objeto de conhecimento em suas dimenses de
prtica social, poltica, escolar, educativa e tica. Portanto, indispensvel se pensar em uma pedagogia que tenha como ncleo a reflexo sobre
a prtica pedaggica, explorando suas dimenses, adequando-as aos seus
contextos e sujeitos concretos. Podemos pensar em casos especficos ou
situaes-problemas como mobilizadores de reflexo.
Trata-se, pois, de criar espaos em que os professores sejam capazes de tomar decises congruentes, sustentveis e comunicveis, ou
seja, uma formao comprometida com a transformao de aes em um
processo que integra e articula as situaes prticas, os resultados dos estudos e os enfoques conceituais, a validao das aes, novos casos e novos
problemas. Todos esses elementos precisam ir em direo aos processos
formativos que implicam a compreenso dos conhecimentos especficos,

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dos conhecimentos pedaggicos, das prticas em suas dimenses social,

acadmica e pedaggica.

A terceira tenso: as ideias e as aes

Esta tenso reside na integrao entre reflexes e aes previamente planejadas para a interveno. H que se explicitar os critrios, as concepes e as alternativas a adotar, de modo a definir quais caminhos trilhar.
A importncia de o sujeito organizar suas aes e seus pensamentos, conectando-os com os conhecimentos que precisa desenvolver,
a chave para a organizao do trabalho pedaggico. Alm disso, cabe refletir sobre a utilizao de diversas fontes de informao, o confronto de
pontos de vista divergentes, a superao de conflitos e o enfrentamento
de novos desafios. Tambm necessrio pensar sobre a organizao dos
contedos, a elaborao de estratgias, a fim de que os estudantes em
formao possam projetar as aes e as operaes a serem desenvolvidas
nos espaos onde atuaro.
Os processos formativos precisam contemplar espaos de expresso de ideias e aes como forma de exercitar aquilo que os estudantes compreendem de seus conhecimentos, ou seja, possibilitar-lhes um
tratamento reflexivo sobre o que esto aprendendo. Isso poder ser uma
alternativa capaz de qualificar as prticas a serem implementadas, bem
como fortalecer seus pensamentos e suas decises pedaggicas.

A quarta tenso: o objetivo e o subjetivo

A reflexo acerca dos aspectos objetivos do contexto de formao para a docncia possibilita que os sujeitos desse processo possam avaliar situaes concretas, mesmo quando suas ideias e concepes expressam a compreenso subjetiva dessa realidade.

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Portanto, o estudo reflexivo de casos prticos no se esgota em

seus aspectos objetivos, mas envolve as formas de pens-los, apontando
para a reviso e a reestruturao de esquemas subjetivos que pem em
jogo sua interpretao.
A objetividade na formao docente implica a relao entre
sujeitos. O ponto de partida consiste em que os docentes em formao
expressem suas ideias, concepes e experincias (subjetivo), a fim de
submet-las crtica sistemtica, avaliando-as. Nesse sentido, importante que se estabelea um dilogo entre formadores e estudantes como
um modo de contrastar experincias e pontos de vista. Em ltima instncia, podemos dizer que a formao precisa conduzir a reestruturao
dos modos de pensar, a fim de favorecer a observao dos espaos de
docncia e sua atuao.

A quinta tenso: o individual e o coletivo

A proposio de um trabalho compartilhado implica em uma
postura de ruptura com a viso sectria e individual na formao. Desse
modo, a atividade pedaggica carece ser organizada considerando-se os
tempos e os espaos educativos a serem vivenciados. fundamental romper com uma formao tcnica que reduz os problemas grupais e explora
ferramentas que no estimulam a reflexo compartilhada, funcionando
apenas como receitas.
necessrio levar em conta que a reflexo crtica e contextualizada pode ser um bom instrumento de produo e inovao pedaggica;
o trabalho reflexivo coletivo e sistemtico envolvendo situaes reais (objetivas e subjetivas) pode colocar em movimento decises indispensveis
para fortalecer aes pedaggicas presentes e futuras; o aspecto organizacional do ensino como tambm as condies do sujeito de reconhecer as
rotinas necessrias prtica pedaggica so base para a dinamizao do
trabalho em sala de aula.

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Logo, a formao precisa priorizar os processos coletivos, valorizando os espaos comuns capazes de propiciar a construo de conhecimento pedaggico compartilhado.
Nessa direo, a incorporao de uma cultura de colaborao
implica a compreenso dos processos de mediao e interao entre pares, pondo em jogo a tomada de decises, indispensveis ao fortalecimento da cooperao; ou seja, auxiliar o outro pode iluminar minha prpria
experincia, alm de proporcionar sua ampliao. Por fim, importante
referir os processos formativos que exigem espaos de reflexo compartilhada, considerando-se os mltiplos contextos socioculturais dos sujeitos
desse processo.

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Recebido: 22/07/2012
Received: 07/22/2012
Aprovado: 29/09/2012
Approved: 09/29/2012

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