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E DUCACIN S UPERIOR E SCUELA

M EDIA . C OMPETENCIAS PARA E L A CCESO A LA


E DUCACIN S UPERIOR

CPRES-PROA

2007

DOCUMENTO ELABORADO POR CPRES

REUNIONES REALIZADAS 2007

11

COMPETENCIAS GENERALES

13

COMPETENCIAS ESPECFICAS PARA ARTES

23

COMPETENCIAS ESPECFICAS PARA LAS


CIENCIAS NATURALES Y TECNOLGICAS

25

COMPETENCIAS ESPECFICAS PARA LAS


CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS

29

ANEXO ACUERDO PLENARIO

37

COMPETENCIAS DE INGRESO
LA EDUCACIN SUPERIOR

COMISIN: "ARTICULACIN EDUCACIN SUPERIOR - ESCUELA MEDIA.


COMPETENCIAS PARA EL ACCESO A LA EDUCACIN SUPERIOR"

D O C U M E N T O

BASE

A U T O R I D A D E S
MINISTRO DE EDUCACIN CIENCIA Y TECNOLOGA DE LA NACIN
Daniel FILMUS
SECRETARIO DE POLTICAS UNIVERSITARIAS
Med. Vet. Alberto DIBBERN
CPRES

CONSEJOS DE PLANIFICACIN REGIONAL DE LA EDUCACIN SUPERIOR

SECRETARIO EJECUTIVO
CARLOS PREZ RASETTI
COORDINADOR
Javier ARAUJO
DIRECTORA GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES
Dra. Adriana PUIGGRS
SUBSECRETARIO DE EDUCACIN DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES
Ing. Eduardo DILLON
DIRECTORA DE PROA

PROGRAMA DE ARTICULACIN DE LA DGCYE CON LAS UNIVERSIDADES NACIONAL SITUADAS EN LA


PROVINCIA DE BUENOS AIRES

Lic. Mnica CABALLERO

INTRODUCCIN
El reconocimiento de que la articulacin escuela media-universidad debe ser
objeto de una poltica pblica nos estimula a disear mecanismos que permitan
alcanzar un diagnstico compartido y un plan de trabajo como resultado del
aporte y compromiso de los actores involucrados para garantizar su eficaz
instrumentacin. El propsito de esta articulacin no slo arroja beneficios a los
estudiantes, tambin concurre a generar un mecanismo que orienta a restituir la
equidad social, ampla los horizontes del sistema educativo sentando los
fundamentos para una educacin a lo largo de toda la vida y otorga consistencia
a los derechos del ciudadano en consonancia con una sociedad democrtica e
inclusiva.
Desde la Secretara de Polticas Universitarias, a travs de la Secretara Ejecutiva
de los CPRES, se propuso establecer acuerdos entre las Jurisdicciones
Provinciales y las Universidades sobre las competencias que se requieren de un
egresado de escuela
media para mejorar su rendimiento en los estudios
universitarios elegidos. La propuesta fue receptada por todos los CPRES
acordando que estos se constituiran como espacios naturales de encuentro,
dilogo y produccin entre las jurisdicciones y las instituciones de educacin
superior para el tratamiento de problemas vinculados a la articulacin internivel
regional.
LAS VENTAJAS DE LA PROPUESTA SE CENTRAN EN QUE:
Otorga certidumbre a las expectativas de los futuros ingresantes al ponerlos
tempranamente en relacin con los requerimientos del nivel superior y el modo
de trabajo universitario. Ayuda a los estudiantes a definir ms claramente los
campos de inters sobre los que elegir su carrera, permitindoles tambin
orientar su preparacin y mejorar la motivacin de sus estudios secundarios.
Consolida una referencia para la articulacin entre los niveles. Sistematiza y
ordena el acceso al sistema universitario tornndolo ms previsible.
Los acuerdos entre las Jurisdicciones Provinciales y las Universidades sobre las
competencias que se requieren de un egresado de escuela media, no pretenden
homogeneizar las condiciones de ingreso a los estudios superiores. Los acuerdos
recogern las idiosincrasias y particularidades de las universidades, el desarrollo
de los campos disciplinares y profesionales, y las particularidades locales y
regionales.
Los acuerdos alcanzados no deberan tener como propsito determinar un umbral
de acceso que permita a las instituciones de educacin superior desentenderse
de la problemtica ni mucho menos que las instituciones de educacin superior
se coloquen como rbitros del currculo del nivel medio. La constitucin en los
CPRES de mbitos de encuentro, reflexin y produccin sobre la temtica,
constituye una interfase operativa para la resolucin de un problema concreto
que incumbe a todos los actores de los niveles educativos involucrados y supone
el inicio de una tarea que se continuar en el tiempo en la medida que requerir
de evaluaciones y actualizaciones peridicas.

El acuerdo sobre competencias permite disear un proceso de formacin integral


que rene conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes propios de los
modos de produccin en los diferentes campos disciplinares, de las formas que
adquieren la produccin y reproduccin de las instituciones de educacin superior
y de los requerimientos sociales en sus distintos campos. Implica reconocer que
las instituciones de educacin superior requieren de sus alumnos otros
aprendizajes que los vinculados al conocimiento de las disciplinas, tales como
destrezas y estilos de pensamiento de las culturas disciplinares, capacidades
inherentes a la situacin de ser alumno universitario y a las del desarrollo de
una personalidad autnoma y crtica para el desempeo social.
ANTECEDENTES:
Durante el ao 2006 se desarrollaron en el CPRES bonaerense y metropolitano dos
talleres de la comisin articulacin escuela secundaria-educacin superior.
Polticas para el acceso a la educacin superior, en la Universidad Nacional de
Lujan el da 20 de noviembre y en la universidad J.F. kennedy el da 30 de
noviembre respectivamente.
En el ao 2007, por iniciativa de la Licenciada Mnica CABALLERO Directora del
Programa PROA de la Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de
Buenos Aires, se propuso realizar un trabajo conjunto para desarrollar el
programa de articulacin en el territorio de la provincia. La iniciativa fue
ratificada por la Ministro de Educacin de la Provincia de Buenos Aires, Dra.
Adriana PUIGGRS y el Secretario de Polticas Universitarias, Dr. Alberto DIBBERN.
Como consecuencia de este compromiso se llevaron a cabo dos reuniones. la
primera de ellas el da 16 de julio se realiz en la ciudad de La plata. A la misma
asistieron Rectores y Secretarios Acadmicos de las Universidades pblicas y
privadas de la provincia y representantes de las direcciones de educacin de la
Direccin General de Cultura y Educacin, se present el documento Pautas de
Trabajo de la Comisin Articulacin Educacin Superior-Escuela Media.
Competencias para el Acceso a la Educacin Superior. Luego de debatir el
documento se acord realizar una segunda reunin el da 4 de octubre para dar
tratamiento a la agenda de trabajo para el ao 2007.
En la reunin del 4 de octubre se aprob la conformacin de las comisiones
tcnicas para identificar las competencias de acceso a la educacin superior en la
provincia de Buenos Aires y un cronograma de trabajo en base a los siguientes
acuerdos:
1. Conformacin de cuatro comisiones tcnicas: Competencias generales,
Competencias especficas para el rea de Ciencias Sociales y
Humanidades, Competencias especficas para el rea de Artes y
Competencias especficas para el rea de Ciencias Naturales y
Tecnolgicas.
2. Las comisiones estarn integradas por cuatro integrantes de las Direccin
General de Cultura y Educacin y seis representantes de las universidades
con sede en la provincia.
3. Cronograma de trabajo para las comisiones: las reuniones de las
comisiones sern simultneas. Se han previsto tres reuniones: la primer
reunin se desarrollar en la sede de PROA el da 18 de octubre. La

segunda reunin, el da 15 de noviembre, y la tercera el da 29 de


noviembre.
4. Aprobacin de la agenda de trabajo para las comisiones: durante las dos
primeras reuniones se identificarn las competencias para el acceso a la
educacin superior. En la tercer reunin se redactar el documento final
que ser enviado a los rectores y autoridades educativas.
5. Se aprob realizar una reunin en el mes de diciembre, fecha y sede a
confirmar, en la que se reunirn los rectores y autoridades educativas de
la provincia con el propsito de debatir el documento final y confirmar los
acuerdos alcanzados.

7S

PAUTAS DE TRABAJO PARA LA COMISIN ARTICULACIN EDUCACIN SUPERIOR


ESCUELA MEDIA. COMPETENCIAS PARA EL ACCESO A LA EDUCACIN SUPERIOR.

Introduccin
En este tiempo de trabajo conjunto con los miembros de los distintos Consejos
de Planificacin. Regional de LA Educacin Superior (CPRES) hemos podido
avanzar en definiciones que nos permitirn dotar de mayor ejecutividad a las
acciones propuestas.
Es importante recalcar que se trata del diseo de una poltica de la que, para su
logro, hemos propuesto un criterio, construir acuerdos sobre competencias para
el acceso a la educacin superior. En la Provincia de Buenos Aires, esta poltica
ya se ha implementado desde el ao 2004. Los Ciclos Iniciales para alumnos que
aspiran a ingresar a carreras de educacin superior desarrolladas por Institutos
de Educacin Superior de su jurisdiccin estn basado en estas definiciones.
Independientemente de que actualmente en la DGCyE se encuentren abocados a
la tarea de revisar este dispositivo, lo central es que esta revisin implica una
profundizacin sobre la base de la mejora de lo que hasta aqu se ha
desarrollado.
Desde nuestra perspectiva, la definicin de competencias que se requieren para
el acceso a la educacin superior constituye un primer momento de una poltica
de articulacin entre el nivel superior y el secundario. Esta poltica se
fundamenta en repetidos diagnsticos sobre dficit secundario. A consecuencia
de ello disminuiran las posibilidades reales de que los ingresantes completen los
estudios superiores sugeridos. Contamos con evidencia que nos permite sealar
que el desempeo acadmico en el secundario y en el primer tramo de estudios
superiores es un fuerte predictor de abandono y lentificacin de una carrera.
Concurre a agravar este proceso el hecho de que las universidades no elaboran
explcitamente los aprendizajes que los alumnos que inician una carrera deberan
haber construido en el secundario.
En las universidades, es comn encontrar que las polticas de acceso no se
disean a nivel central, en ellas opera una descentralizacin de facto
asignndole esta responsabilidad a Facultades o Departamentos e incluso al
interior de cada uno de ellos la responsabilidad recae en las direcciones de las
carreras. Esto conlleva a que en el peor de los casos cada docente del primer ao
de una carrera coloque los aprendizajes de inicio para el cursado de la asignatura
a su cargo segn su leal saber y entender. De este modo, el perfil del ingresante
se conforma a partir de un agregado asistemtico de requerimientos de los
responsables del primer ao y eventualmente en meras expresiones de deseos
acerca de un alumno ideal.
Entendemos que para comenzar a trabajar en una solucin a esta problemtica,
es necesario disear una poltica de acceso a la educacin superior que reclama
la participacin de los actores involucrados colocando esta problemtica en un
espacio comn: la transicin internivel. La (des)articulacin entre los niveles de
8

enseanza del sistema educativo se explica parcialmente por la diferenciacin de


las funciones y misiones de cada uno de los niveles. Pero ello no puede ser
argumento para que no se desarrollen acciones de poltica para evitar que esta
(des)articulacin produzca efectos en la trayectoria futura de los alumnos.

La propuesta de la Secretara Ejecutiva de los CPRES.


Decamos anteriormente que la Direccin General de Escuelas y Cultura se
encuentra en un proceso de revisin de los Ciclos Iniciales para la educacin
superior. En esta revisin se analiza crticamente el concepto de competencias.
Desde la Secretara Ejecutiva de los CPRES no se considera que de ello resulte un
impedimento para el avance de la poltica. Nuestra eleccin de trabajar en torno
a competencias se debe, como se ha dicho reiteradamente, a que nos permite
pensar en una estrategia integrada de enseanza que abarca, obviamente,
contenidos disciplinares como tambin habilidades, destrezas y actitudes que
permiten la realizacin de esos contenidos as como su actualizacin en una
prctica concreta. Parte del supuesto de que los aprendizajes que construyen los
alumnos, si bien son construcciones individuales, remiten siempre para su puesta
en acto a un contexto en el que los alumnos interactan con otros.
Comunicacin, interaccin y contextualizacin son elementos integrados
(indisociables) del (en el) aprendizaje.
As el aprendizaje de los contenidos de una disciplina (teora validada) implica
necesariamente un conjunto de capacidades: comprender y construir textos
argumentativos (comunicacin), desarrollar estilos de pensamientos propios de
las culturas disciplinares y profesionales (modos de produccin y validacin de
conocimientos), la crtica sobre el conocimiento producido (historizacin,
contextualizacin).
En base a esta definicin elaboramos una propuesta metodolgica que tiene el
objetivo de constituirse en una gua. Esta, recoge la iniciativa desarrollada por la
Universidad Nacional de Cuyo y las autoridades educativas de la Provincia de
Mendoza con ajustes que surgieron de la convocatoria a expertos y otros
recogidos en las reuniones regionales de los CPRES y el Encuentro Inter CPRES
que se desarroll con el fin de comunicar y debatir la poltica de acceso a la
educacin superior.
Partimos de reconocer dos categoras de competencias: generales y
competencias especficas. Las primeras se discriminan analtica y operativamente
en competencias bsicas y competencias transversales.
Por competencias generales se entiende un conjunto de conocimientos,
actitudes, habilidades y destrezas que permiten desempeos satisfactorios en los
estudios superiores. Las competencias bsicas remiten a saberes complejos que
son requeridos en cualquier trabajo intelectual, por ejemplo comprensin y
produccin de textos acadmicos, planteamiento y resolucin de problemas. Las
competencias transversales dan cuenta del conjunto de saberes que supone la
prctica de los alumnos frente a la enseanza en el nivel superior, por ejemplo
autonoma en el aprendizaje.

Documento elaborado por CPRES

Por ltimo las competencias especficas remiten a un conjunto de saberes


complejos que permiten el desempeo satisfactorio en un determinado conjunto
de carreras afines a un campo disciplinario y/o profesional, por ejemplo para
carreras de ciencias bsicas.

Metodologa de trabajo
Se trata de construir un perfil de ingresantes que acte como referencia para la
enseanza en la educacin secundaria y para la educacin superior. El perfil es
un constructo elaborado en conjunto por los representantes de ambos niveles y
se configura sobre la definicin de las competencias generales y especficas. Por
ejemplo para ingresantes a carreras de ciencias bsicas se requerira saberes
relacionados con la autonoma para el aprendizaje, la comprensin de textos
acadmicos y aquellos relacionados con los saberes especficos de las disciplinas.
Entre las competencias generales y especficas debe preverse una relacin en las
que las segundas supongan las generales. De este modo se aseguran las
condiciones de posibilidad que permiten el desarrollo de aprendizaje en grados
crecientes de complejidad e integracin en un campo disciplinar.
Proponemos constituir dos tipos de comisiones de trabajo: una abocada al
anlisis y definicin de competencias generales y otra (o tantas como resulte
necesario) para la misma labor en relacin a las competencias especficas. Para
la conformacin de esta ltima proponemos trabajar sobre la base de definir
agrupamiento de carreras afines a un campo disciplinar: Ciencias Sociales y
Humanidades, Ciencias de la Salud, Ciencias Econmicas y de la Administracin,
Ciencias Bsicas, Ingenieras y Ciencias Tecnolgicas.
En un segundo momento estas comisiones, con las competencias definidas,
debern realizar un trabajo de consistencia e integracin de las mismas en
trmino de la relacin que debe existir entre ambas. De este trabajo resultar la
elaboracin del perfil del ingresante a la educacin superior vinculado a un
campo disciplinar/profesional especfico.
En el trabajo de consistencia, se deber poner especial nfasis en evitar la
tentacin de las especificidades ya que no se trata de que la formacin en el
nivel secundario se ajuste a las diversidades de carreras que ofrece el nivel de
educacin superior. En este sentido deber observarse que las competencias
generales, por su definicin, alcanzan a la totalidad de los alumnos/ingresantes a
las distintas carreras del nivel superior. Pero tambin en las definiciones de las
competencias especficas es posible encontrar puntos de convergencia. Por
ejemplo: en las definiciones de las competencias de las ciencias bsicas y
aquellas de las Ingenieras y Ciencias Tecnolgicas. Aqu se debe realizar un
esfuerzo de reduccin teniendo en mente que el objetivo es un perfil de
ingresante que acte como referencia para la formacin en el nivel secundario,
que claramente tiene una mirada ms generalista. Esto es, que no se puede
pretender que el nivel secundario forme a sus alumnos en las competencias
especficas para cada una de las carreras del nivel superior.

10

En un tercer momento deber validarse el perfil del ingresante (y las


competencias que implica) previendo la consulta (a travs de cuestionarios, por
ejemplo) de docentes del nivel secundario, del nivel superior, expertos. Ya
consolidado el perfil del ingresante, se estara en condiciones de disear el curso
inicial.

Caractersticas de los integrantes de las comisiones


El criterio principal es que los miembros de las comisiones reflejen la
participacin de autoridades y docentes/expertos de ambos niveles. En el caso
de las universidades es importante que participen miembros del staff del
rectorado y/o facultades para asegurar que las decisiones tomadas en las
comisiones puedan sostenerse institucionalmente as como que los docentes y/o
expertos cuenten con aval institucional de modo que posean capacidad de tomar
decisiones independientemente que luego deban ser ratificadas por los rganos
de gobierno.

Documento elaborado por CPRES

11

REUNIONES REALIZADAS DURANTE EL AO 2007:


25 de Junio
16 de Julio
4 de Octubre
18 de Octubre

15 de Noviembre

ORGANIZACIN:
PROA - SECRETARA EJECUTIVA CPRES

ASISTENTES:
SECRETARA DE POLTICAS UNIVERSITARIAS
TECNOLOGA DE LA NACIN ARGENTINA
rea CPRES

DEL

MINISTERIO

DE

CIENCIA

DIRECCIN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN


Direccin Provincial de Educacin Superior y Capacitacin Educativa
Direccin Provincial de Secundaria
PROA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE GENERAL SARMIENTO
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LANS
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA MATANZA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LUJN
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOMAS DE ZAMORA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE MAR DEL PLATA
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL NOROESTE DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES
UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES
UNIVERSIDAD NACIONAL DE GENERAL SAN MARTN
UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRES DE FEBRERO
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SUR
UNIVERSIDAD TECNOLGICA NACIONAL
UNIVERSIDAD CATLICA DE LA PLATA
UNIVERSIDAD NOTARIAL ARGENTINA
UNIVERSIDAD ATLNTIDA ARGENTINA

13

COMPETENCIAS GENERALES
INTEGRANTES:
PROCEDENCIA

ASISTENTE

DGCyE

Lic. Silvia RODRIGUEZ

DGCyE-Sec.

Lic. Mara Elena RODRIGUEZ

DGCyE-Sec.

Mariana MELGAREJO

DGCyE-Sec.

Lic. Juliana RICARDO

DGCyE-Sup

Lic. Brgida FRANCHELLA

DGCyE-Sup

Lic. Claudio LURAGHI

NOTARIAL

Graciela BOLZN

UCALP

Ing. Ricardo DE LA TORRE

UNGS

Fernando GASALLA

UNGS

MG. Mara Luz BERTONI

UNGS

Diego PETRUCCI

UNICEN

Miriam CASCO

UNICEN

Gabriela GAMBERINI

UNLA

Lic. Adela CASTRONOVO

UNLM

Lic. Graciela SUREZ

UNLM

Lic. Jorgelina MONTI

UNLU

Prof. Florencia BERNARDT

UNLU

Silvia MARTINELLI

UNMDP

Ariadna VALENTI

UNNOBA

Karina MARENZANA

UNNOBA

Prof. Lilin LRTORA

UNNOBA

Mara Jos PREZ

UNQ

Lic. Silvia DAS

UNS

Mg. Elda MONETTI

UNSAM

Gustavo CHIACHIO

UNTREF

Ing. Agr. Carlos MUNDT

Competencias Generales

15

Sumario:
PRESENTACIN

I.

DINMICA DE TRABAJO Y PROBLEMTICAS ABORDADAS DURANTE LOS ENCUENTROS

II.

DEL EQUIPO DE

COMPETENCIAS GENERALES

ACUERDOS EN TORNO A LA DEFINICIN DE UNA PRCTICA PERMANENTE DE

III.

ARTICULACIN ENTRE LA

IV.

EDUCACIN SECUNDARIA Y LA EDUCACIN SUPERIOR

COMPETENCIAS GENERALES DE INGRESO A LA EDUCACIN SUPERIOR


a. Competencias vinculadas con la lectura y la escritura
b. Competencias vinculadas con la resolucin de problemas
matemticos

I.

PRESENTACIN
Los representantes de la Direccin General de Cultura y Educacin de
la Provincia de Buenos Aires y de las Universidades con asiento en la
jurisdiccin, invitados por CPRES (Consejos de Planificacin Regional de
la Educacin Superior) y PROA (Programa de Articulacin con las
Universidades Nacionales), se reunieron a lo largo de 2007 para
acordar algunas cuestiones relativas al ingreso a la Educacin Superior.
Entre estas cuestiones, se decidi trabajar sobre competencias de
ingreso y, para producir un documento que diera cuenta de esto, se
conformaron grupos de trabajo que debieron tomar como eje de
anlisis las siguientes competencias:

II.

Generales,
Arte,
Ciencias Humanas y Sociales y
Ciencias Naturales y Tecnolgicas.

DINMICA DE TRABAJO Y PROBLEMTICAS ABORDADAS DURANTE LOS


ENCUENTROS DEL EQUIPO DE COMPETENCIAS GENERALES
El presente documento muestra la preocupacin sobre la situacin
acadmica de los estudiantes y se ofrece como un instrumento que
abra el debate interno tanto en las Escuelas Secundarias como en los
Institutos Superiores y en las Universidades sobre la necesaria
articulacin entre estos niveles educativos.
En el grupo de Competencias Generales, se valora esta instancia de
dilogo entre los distintos actores del sistema educativo de la Provincia
16

de Buenos Aires y se inicia la tarea con la conviccin de que al


atender los marcos normativos de los subsistemas educativos y las
realidades en cada nivel de la enseanza se deben abordar algunas
cuestiones antes de pensar en competencias generales. Por ello, se
tratan los siguientes temas:
1. La definicin de los aspectos que permiten caracterizar una poltica
de articulacin entre el ltimo nivel de la Educacin Secundaria y el
Primer Ao de la Educacin Superior.
2. El papel de la Escuela Secundaria en el marco de esta poltica.
3. El papel de la Educacin Superior en el marco de esta poltica.
4. La definicin de las competencias que le permitiran al alumno
ingresar y transitar la Educacin Superior.
Las conclusiones y los acuerdos vinculados con los puntos 1, 2, 3 y 4, a
los que se arrib a partir de las discusiones acerca de estos temas,
fueron considerados y elaborados en un texto nico que se expresa en
el punto III.
Asimismo, las competencias generales para al ingreso a la Educacin
Superior, sobre las que se discuti a lo largo de las diversas reuniones,
quedan definidas y enunciadas en el punto IV del presente documento.
III.

ACUERDOS EN TORNO A LA DEFINICIN DE UNA PRCTICA PERMANENTE


DE ARTICULACIN ENTRE LA EDUCACIN SECUNDARIA Y LA EDUCACIN
SUPERIOR

Como se seal anteriormente, las discusiones planteadas en las


diversas reuniones del equipo encargado de definir las Competencias
Generales para el ingreso a la Educacin Superior en torno a los temas
anteriormente mencionados, dieron lugar a las conclusiones y acuerdos
que se expresan en el siguiente documento:
La articulacin entre la Educacin Superior

y las Educacin

Secundaria como prctica permanente


Como en otros aspectos de la vida social, la realidad del pas ha
obligado a realizar unos procesos de cambio vertiginosos. Las
demandas de sectores sociales que histricamente no accedan a cursar
estudios superiores han pasado a ocupar un lugar relevante en las
polticas de inclusin social.
A esto se suman distintos diagnsticos generales acerca de la dificultad
que presentan los jvenes y adultos en general, para desarrollar
proyectos de vida que incluyan a la educacin permanente, en todos
sus aspectos y Niveles.
Esto ha significado, junto con el avance de la tecnificacin, la
complejidad de los saberes cientficos y los nuevos problemas sociales
(en los que se incluye a los propios problemas del Sistema Educativo

Competencias Generales

17

en su conjunto), incorporar nuevas tareas y desafos para las


instituciones de educacin Secundaria y Superior.
Estos cambios y re-configuraciones se realizan en perodos muy cortos,
planteando la necesidad de retomar el problema a partir de distintos
marcos normativos y acciones de articulacin entre las instituciones del
Estado en general y del sistema educativo en particular, en todos sus
niveles. En este sentido es que surgen organismos dedicados al tema,
as como una variedad de proyectos, programas y acciones que operan
con cierto grado de asistematicidad y falta de organizacin. No
obstante, estas acciones y espacios impulsados demuestran la voluntad
poltica de incorporar el tema de los requerimientos educativos
(especialmente
referidos
a
educacin
secundaria
y
superior/universitaria) en la agenda de discusin pblica.
En relacin con estas demandas crecientes aparecen en el espectro
educativo un conjunto de situaciones educativas que evidencian la
emergencia de un nuevo sector de estudiantes crticos, a los que se
llama de nuevo ingreso en los estudios superiores y universitarios.
Estos estudiantes presentan diversas dificultades para transitar y
circular en forma exitosa por los niveles de educacin superior, sin
guardar stas una relacin directa de correspondencia con el
desempeo observado en los niveles anteriores. Los estudiantes, que
egresan de las escuelas secundarias y demandan el ingreso a niveles
de educacin superior, pasan a constituir lo que se conoce como un
encargo social para el sistema educativo. Si bien es posible reconocer
el problema histricamente, en otros tiempos, quizs sin la mirada
atenta de las instituciones y sin un registro de sus problemticas. Hoy
pasan a ser de especial inters debido a lo crtico de los diagnsticos y
de las cifras de desercin, fracaso y desgrane que las Universidades,
Instituciones Terciarias no Universitarias y las escuelas Medias
presentan como problemtica a abordar en comn.
Dicha demanda y las problemticas tienen visualizacin social y se han
comenzado a encarar lentamente, pero en forma constante por parte
de las instituciones del sistema educativo involucradas. Como ejemplo
de esto podran citarse, por parte del nivel superior la aparicin y
multiplicacin en la ltima dcada de los cursos de ingreso o
aprestamiento, y por parte del nivel secundario, una explicitacin de la
formacin para proseguir estudios como uno de los fines de todas las
orientaciones del nivel.
En los espacios de trabajo de PROA, al discutir las competencias
generales se ha acordado identificar y definir la articulacin como un
trnsito, en el que se incluyen los ltimos aos de la educacin
secundaria, el ingreso a la universidad y el primer ao de curso del
grado.
Se plantearon problemas como la afiliacin a la universidad, la
transicin escuela Media Universidad/Terciarios y la necesidad de
abordar seriamente la articulacin entre Niveles educativos que
aparecen como inconexos aunque compartan problemticas en comn.
18

En este marco se inscribe el esbozar competencias esperables propias y


a desarrollar en las instituciones educativas, que sirvan junto con otros
insumos como un horizonte que gue los fines del proceso educativo de
cada Nivel, enmarcndolas en los procesos de enseanza que se ponen
en juego en su desarrollo.
Esto implica tener en cuenta, como objetivos de trabajo, el mejorar la
racionalidad de las prcticas de enseanza que se llevaban a cabo en
las instituciones, el intento de buscar soluciones pertinentes a los
problemas que se han planteado y la toma de conciencia de la propia
responsabilidad institucional en los resultados posibles.
Para presentar la realidad de la gestin de polticas de contencin y
desarrollo de estudiantes, es necesario enmarcar las prcticas que las
realizan bajo el concepto de articulacin permanente, como referente
ms amplio de los procesos de configuracin de los nuevos campos que
ataen al diseo de normativas, Diseos Curriculares y gestin local e
institucional de la educacin.
El generar polticas pblicas sobre el tema implica una visin de largo
plazo y una jerarquizacin de las tareas y proyectos de cada institucin
involucrada, y es por esto que resaltamos el carcter de permanente.
A su vez no se puede pensar en un impacto real de dicha poltica si no
se acompaa la misma de una gestin decidida sobre el tema. La
articulacin a partir de la generacin de espacios de dilogo entre
distintos niveles de la educacin y entre distintas instituciones debe
transformarse en una forma de gestin para la toma de decisiones
comunes.
Definimos el trmino gestin como la expresin prctica de dicha
poltica, un nivel de acciones y decisiones que permiten la mediacin
entre los propsitos y los logros.
La creciente masividad alcanzada tanto por la escuela secundaria como
por la universidad, as como las redefiniciones de que fue objeto el
sistema educativo a partir de la Ley Federal de Educacin, la Ley de
Educacin Superior, promulgadas en 1993 y 1995 respectivamente, la
Ley Nacional de Educacin promulgada en 2006, y la Ley Provincial de
Educacin promulgada en 2007 colocaron en el centro de la escena el
problema de la articulacin en una doble vertiente: entre niveles, y al
interior de los mismos.
En efecto, puede afirmarse que la cuestin del pasaje entre niveles y su
interrelacin en funcin de contenidos, competencias y prcticas
pedaggicas no se constituy en un problema merecedor de ser incluido
en la agenda de la educacin pblica al menos antes de la dcada de
1980, toda vez que ms all de sus imperfecciones- el sistema
educativo conllevaba ciertos rasgos unificados, y en todo caso, el acceso
tanto a la educacin secundaria como a la educacin superior se
circunscriba a pblicos relativamente homogneos y restringidos desde
el punto de vista de su perfil sociodemogrfico.

Competencias Generales

19

No es enteramente posible realizar un diagnstico del problema de la


articulacin desde una perspectiva conceptual. Est claro que ello
conlleva ciertas limitaciones, en la medida en que no estamos frente a
un objeto teorizable, sino que ms bien se trata de un conjunto de
prcticas y experiencias con cierto grado de institucionalizacin, en la
bsqueda de resolucin de problemas identificados y a resolver.
La de la articulacin es una cuestin que adquiere entidad a travs de
los propsitos explcitos que sus impulsores definen, y los procesos y
resultados que los protagonistas alcanzan.
Por lo tanto, nos centraremos en los objetivos declarados, las estrategias
y acciones desarrolladas, y las prcticas alentadas bajo el objetivo ms
general de una mayor integracin del sistema educativo, con particular
referencia a la articulacin entre los niveles de la escuela secundaria y la
educacin superior.
Por todo lo expuesto, la articulacin, ms all de las referencias
generales contenidas en las leyes, constituye un campo que slo la
propia prctica de las instituciones y los actores pueden dotar de
sentido, contribuyendo a su definicin y alcances.
No podemos pensar el debate acerca de las competencias, como un
debate en el vaco o que solo atae al estudiante, sino que debe
contextualizarse en un marco mayor, que incluya un escenario propio de
cada institucin en un plan que integre y articule el anlisis de tres ejes
problematizadores: Estudiante, contenido (Currculum), docente
(Formacin), para cada contexto institucional en particular, y poniendo
especial nfasis en el vnculo enseanza-aprendizaje en el que estos
ejes cobran sentido.
Toda poltica pblica requiere, para su adecuada definicin y ejecucin,
al menos de un diagnstico del problema a resolver, la identificacin y
acuerdo ms o menos explcito de los actores involucrados, y la
disposicin de una estrategia y recursos para el desarrollo de las
respuestas al problema.
Como se ha podido apreciar a lo largo de los aos en la implementacin
de acciones y en los distintos marcos normativos, estas condiciones se
cumplieron de manera parcial en el caso de la poltica instrumentada
para la articulacin entre la universidad y la escuela media, y en especial
el problema se ha visto agravado en el marco concreto de la gestin
para los logros propuestos.
Las acciones llevadas a cabo por las instituciones en general se han
enmarcado en la toma de conciencia de la dificultad para ensear en el
presente, en las dificultades para transitar estudios superiores
ampliamente diagnosticadas (y que se relevan a nivel internacional), en
los niveles de desercin, fracaso, desgrane, abandono, etc., y en la
implementacin de acciones que tienen su valor en haber generado un
proceso amplio de cuestionamiento del estatus quo institucional, pero
que tambin tienen un cierto componente de tanteo experimental y de
apertura del campo, que est evolucionando constantemente fruto de

20

esta relacin entre accin


informalidad e improvisacin.

formativa,

estructuracin

profesional,

La vivencia de una experiencia pasajera, de actores que se implican en


proyectos truncos y cambiantes (sean directivos, docentes, estudiantes
u otros), o en tareas disgregadas va horadando el sentido de ese
campo trabajo que intenta definirse.
Est plagado de actores institucionales que luego de intentos por
participar en acciones de articulacin fugan y retornan a funciones de
origen y que valga la paradoja desertan, desgranan o sienten
fracaso.
Por esta razn es necesario que se realicen una serie de actividades, a
las que podramos denominar de encuentro-formacin, que revistan
sistematicidad y coherencia institucional y que permitan la
conformacin de equipos de trabajo interniveles de educacin
Media/Terciaria/Universitaria y en todos los niveles de gestin del
sistema.
La experiencia demuestra que es usual en las instituciones la
convocatoria, a travs de jornadas o encuentros, que resultan fallidos
por su tinte informal e improvisado y que no tienen un componente
formativo y ejecutivo, en el sentido estricto, en su diseo.
Muchas de estas actividades se orientan ms al intercambio de
experiencias y al diagnstico recurrente que a la constitucin de un
corpus formativo o un programa de contenidos explcito y, en
ocasiones, sirven para descubrir desde posiciones de un cierto
aislamiento, la existencia de problemas comunes difusos y complejos
junto con la sobrecarga de distintos actores institucionales, que han
recibido encargos similares de trabajo y que poco a poco constituyen
una representacin social y son parte de la configuracin de este
campo llamado desarrollo de estudiantes de nuevo ingreso, en su
especificidad.
Sin embargo pensamos que estn dadas unas primeras condiciones para
la formulacin de una poltica pblica en materia de articulacin con dos
subcomponentes: la articulacin horizontal al interior del propio
sistema de educacin superior y la educacin secundaria- y la
articulacin vertical entre la educacin secundaria y la superior,
universitaria y no universitaria.
Se entiende as que las polticas debieran girar en torno a algunos
puntos centrales: La revisin de los marcos normativos y acuerdos
provinciales, regionales y juridiccionales; la capacitacin docente; la
resignificacin de los distintos Niveles Educativos; la integralidad de las
estrategias a desarrollar con participacin de todos los Niveles
involucrados y la generacin de recursos recurrentes para polticas de
corto, mediano y largo plazo.
La articulacin requiere de acciones y acuerdos que involucren a todos
los actores del sistema, pero principalmente a aquellos actores cuya
toma de decisiones fija los rumbos del proceso.

Competencias Generales

21

La articulacin debera inducir -a la escuela media y a las universidadesa revisar los diseos curriculares, los cursos de nivelacin y las
asignaturas de los primeros aos, las prcticas y metodologas de
enseanza, las estrategias de aprendizaje que se desarrollan con los
estudiantes y hasta las concepciones de la educacin Media y Terciaria y
Universitaria.
Todo esto en su conjunto permite hablar de desarrollo de competencias,
no slo el enfoque sobre una responsabilizacin al esfuerzo individual o
la capacidad del estudiante.
No obstante, debe tenerse en cuenta que los arreglos polticoinstitucionales que otorgan marco adecuado a las polticas pblicas
an con la relevancia que poseen porque contribuyen a la delimitacin
de responsabilidades y atribuciones- no constituyen por s mismos
garanta de su desarrollo exitoso o bien concordante con los objetivos
oportunamente establecidos. Porque en definitiva es en el terreno
concreto de los actores centrales de la articulacin las escuelas
secundarias y las universidades- donde las acciones y las interacciones
desarrolladas definen las prcticas, los contenidos y los propsitos.
Llegado a este punto surge la necesidad de aglutinar esfuerzos, para
una sinergia que debe articularse en una poltica decidida sobre el
tema.
Esto supone entender que abordar las dificultades que se expresan en
los malos resultados en los ingresos, desgranamiento y abandono de
los estudiantes en el nivel superior, necesita de un encare sistmico,
global y no parcializado, en el que conviva el trabajo sobre la
identificacin de espacios de articulacin reales sobre el abordaje de
problemticas comunes a ambos niveles. El desarrollo de competencias
de los sujetos no puede disociarse de un anlisis del contexto, de las
prcticas de enseanza en ambos niveles, de las necesidades de
adecuaciones curriculares de contenidos y materias, y de un debate
profundo de las condiciones del trabajo docente, sus particularidades y
las necesidades de capacitacin constante, profesionalizacin y
especializacin para el desempeo del rol.
IV.
a.

COMPETENCIAS GENERALES DE INGRESO A LA EDUCACIN SUPERIOR


COMPETENCIAS VINCULADAS CON LA LECTURA Y LA ESCRITURA

Se entiende aqu que las Prcticas Sociales del Lenguaje no pueden


pensarse escindidas de otras prcticas que tienen lugar en la sociedad.
En este sentido, el equipo que aqu se expresa, ha decidido que tanto los
propsitos de enseanza, las expectativas de logro, como los contenidos
de la Educacin Secundaria que se enuncian en el Diseo Curricular de
Prcticas del Lenguaje, constituyen las competencias de ingreso a la
Educacin Superior.
A.1

PROPSITOS DE ENSEANZA DE PRCTICAS DEL LENGUAJE

Se espera que la enseanza:


22

Proponga variadas situaciones de lectura, escritura e intercambio oral y


fomente la reflexin sobre los contextos de produccin y recepcin de esas
prcticas.
Acerque a sus alumnos una variedad de textos de distintos gneros,
pocas y autores y colabore a travs de distintas propuestas didcticas para
que entiendan la lectura como actividad gratificante y placentera, como va
de acceso al conocimiento y como forma de ampliar y dar sentido a la
experiencia personal.
Se conforme como una comunidad de lectores y escritores en el marco de
la cual los alumnos puedan participar de experiencias sociales vinculadas
con la literatura, estimndolas como posibilidad de apropiarse del
patrimonio cultural.
Organice el tiempo didctico de manera que se garantice la continuidad y
la diversidad en la apropiacin de las prcticas del lenguaje, a travs de
proyectos y secuencias de actividades con propsitos comunicativos claros,
realizables en corto plazo y compartidos con los alumnos.
Proponga situaciones de lectura, escritura e intercambio oral que les
permitan a los alumnos desenvolverse de manera cada vez ms autnoma y
reflexiva, ejercer sobre sus producciones e interpretaciones una tarea de
monitoreo y control constantes, y usar el lenguaje para aprender, organizar
el pensamiento y elaborar su discurso.
Propicie instancias de reflexin sobre el lenguaje: -sobre los
procedimientos y recursos lingsticos que el hablante utiliza en funcin de
la optimizacin de sus prcticas sociales del lenguaje; -sobre las relaciones
entre lenguaje, cultura y sociedad.
Favorezca la apropiacin gradual por parte de los alumnos de vocabulario
tcnico especfico referido a los diversos contenidos de la materia y
garantice el acercamiento de los alumnos a registros cada vez ms
formales.
Favorezca distintas formas de intercambio a travs de las cuales se
estimule a los alumnos para que expresen y defiendan sus opiniones y
creencias entendiendo y respetando los puntos de vista de otros desde una
perspectiva crtica y reflexiva, utilizando el dilogo como forma privilegiada
para resolver conflictos.
Promueva la formacin de lectores literarios que puedan profundizar y
diversificar gradualmente sus recorridos de lectura, explorar las
potencialidades del lenguaje esttico para la creacin de mundos posibles y
establecer distintas relaciones entre la literatura y las otras artes.
Contribuya a la formacin de los alumnos como ciudadanos a travs de
situaciones en las que se les proponga interpretar y producir textos para
responder a distintas demandas de la vida social; puedan obtener,
seleccionar y posicionar crticamente frente a la informacin segn mltiples
propsitos y con todos los recursos que estn a su alcance, y se valore el
desarrollo de una actitud analtica y responsable frente a los medios
masivos de comunicacin.

Competencias Generales

23

A.2
EXPECTATIVAS DE LOGROS DE APRENDIZAJE EN EL
ESTUDIO

EJE DEL

Se espera que los alumnos:


Prevean con criterios propios y compartidos dnde buscar informacin
pertinente para lo que quieren investigar.
Seleccionen del material consultado, cada vez ms autnomamente, la
informacin relevante para el tema de investigacin.
Recurran a distintas estrategias para registrar informacin de textos
argumentativos y puedan dar cuenta de los conocimientos alcanzados a
travs de esos registros (notas, cuadros, fichas, etc.).
Formulen hiptesis sobre los temas investigados y utilicen la escritura para
desarrollarlas.
Empleen distintos recursos lingsticos para:
-definir conceptos.
-caracterizar nociones, hechos y problemas planteados.
-explicar causas y justificar sucesos o afirmaciones.
-dar cuenta de las fuentes utilizadas en el desarrollo de la investigacin.
Extraigan y expresen de manera oral y escrita conclusiones en torno a lo
investigado.
Autonoma para buscar informacin, organizarla y dar cuenta de los
aprendizajes construidos: pasaje de estudiar a aprender.
Empleo de estrategias de lectura especficas para diversos gneros
discursivos.
Predominio de los textos argumentativos y explicativos
Comunicacin de los conocimientos en situaciones formales y a travs de
textos ms complejos
Buscar informacin con criterios propios seleccionar informacin usando
estrategias especficas para cada gnero discursivo
Resumir textos argumentativos ampliar textos con informacin
proveniente de otros
Escribir monografas y argumentar una posicin por escrito.
Buscar informacin (varan por ao los criterios de bsqueda)
Organizar informacin (varan los modos de organizacin y cantidad de
informacin)
Comunicar conocimientos (varan los interlocutores y los tipos textuales
que se utilizan para comunicar los conocimientos)
A.3 EXPECTATIVAS DE LOGROS DE APRENDIZAJE EN EL
CIUDADANA

EJE FORMACIN

Se espera que los alumnos:


Contextualicen las situaciones/problema realizando un anlisis crtico de
las variables que se ponen en juego.

24

Reconozcan sus prcticas y saberes como parte constitutiva de los


contextos en que viven y como punto de partida para incidir en los
mismos.
Resignifiquen sus vnculos con otras personas, grupos, organizaciones,
instituciones del estado a partir de comprenderse a si mismos y a los otros
como sujetos de derecho.
Organicen la bsqueda de informacin necesaria para el abordaje de
situaciones y generen estrategias de comunicacin de los conocimientos
desarrollados.
Seleccionen de manera cada vez ms autnoma textos de los medios que
sean pertinentes para los propsitos del comentario, la discusin o el
debate.
Reconozcan las distintas posturas y algunos argumentos centrales que
utilizan los autores de los textos ledos (periodistas, expertos, polticos,
miembros de asociaciones sociales, etc.).
Asuman y mantengan un rol en el debate, y realicen las tareas que se
prevean para cada rol:
-asumir una postura, defenderla con argumentos slidos y
fundamentados, refutar otras posturas (para los que debaten).
-tomar notas y hacer sntesis provisorias de la marcha del debate (para los
secretarios).
-pautar y organizar los intercambios, hacer preguntas para retomar temas
planteados o instalar asuntos nuevos en el desarrollo del debate (para los
moderadores).
Hagan por escrito una valoracin final de las tareas realizadas y colaboren
en la produccin de las conclusiones del debate.
Empleen en los textos de reclamo los distintos procedimientos y recursos
lingsticos trabajados para comunicarse con una institucin en una
situacin de intercambio formal: organizacin del texto, frmulas de
tratamiento y otras convenciones, vocabulario tcnico y administrativo,
formas para presentarse y para apelar al destinatario, etctera.
Presenten una coleccin de los textos ledos y de su anlisis (polmicas de
los medios, publicidades, leyes), siguiendo pautas previamente acordadas,
a partir de la cual puedan dar cuenta de su participacin en los momentos
de interpretacin (oral y escrita) que se llevaron a cabo en el proyecto.
b.

COMPETENCIAS VINCULADAS CON LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS

MATEMTICOS
Hacer Matemtica es, bsicamente, resolver problemas, ya sea que
provengan del interior o del exterior de la misma, la resolucin de
problemas y el posterior anlisis de lo realizado, continuar ocupando un
lugar central en la actividad del nivel superior. Cuando se menciona la
palabra problema no se hace referencia a la ejercitacin que afianza
aprendizajes logrados, sino a una situacin en la que el alumno/a, al poner
en juego los conocimientos que ya posee, los cuestiona y los modifica
generando nuevos conocimientos.
Los propsitos de enseanza, las expectativas de logro, y los contenidos de
la Educacin Secundaria que se enuncian en el Diseo Curricular de

Competencias Generales

25

Matemtica, constituyen las competencias de ingreso a la Educacin


Superior.
B. 1 PROPSITOS DE ENSEANZA PARA LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS
MATEMTICOS

Se espera que la enseanza:


Indague las estrategias que los alumnos despliegan al resolver problemas
Proponga problemticas que puedan resolverse con diferentes estrategias
en el marco de los conocimientos disponibles.
Prevea diferentes formas en las que los alumnos pueden proceder para
resolver un problema.
Organice la puesta en comn del trabajo de los alumnos/as.
Registre en el pizarrn durante la puesta en comn diferentes formas de
solucionar los problemas propuestas por los alumnos/as para su
comparacin.
Proponga formas de resolucin que considere importantes y que no
aparezcan en la puesta en comn.
Seale las diferencias y similitudes de diferentes formas de resolucin.
Indique ventajas de las soluciones ms econmicas
Proponga otras actividades en las que resulte conveniente usar formas
econmicas de resolucin.
Proponga a los alumnos/as espacios de reflexin individual previos a las
reuniones en pequeos grupos.
Promueva el hbito de fundamentar las propuestas de resolucin de un
problema.
Colabore con los alumnos/as para que utilicen lenguaje matemtico en la
construccin de justificaciones.
Proponga analizar situaciones extramatemticas (por ejemplo extradas de
diferentes publicaciones).
Muestre a los alumnos/as cmo realiza recortes matemticos de diferente
magnitud de las situaciones propuestas.
Colabore con los alumnos para lograr modelizar matemticamente
situaciones analizadas.
Colabore con los alumnos en la contrastacin de los resultados obtenidos
en el marco de la situacin modelizada matemticamente.
Retome las herramientas matemticas estudiadas en el marco de una
situacin para su estudio descontextualizado.
Proponga situaciones en las que puedan reinvertirse los conocimientos
construidos.
Habilite la participacin activa de los alumnos/as promoviendo la discusin
en un marco de respeto por las intervenciones de todos.
Valore la participacin de todos los alumnos/as y permita que los errores
se analicen para su correccin sin desmerecer esas construcciones.
Muestre a los alumnos/as que las producciones de todos son valiosas en
diferentes sentidos y por lo tanto merecen respeto y atencin.
Proponga el anlisis de diferentes soluciones de una misma situacin
devolviendo a los alumnos la eleccin de la ms conveniente.
Muestre, si fuera necesario, las ventajas de una solucin sobre otra
mediante la propuesta de situaciones que las pongan de manifiesto.
26

Construya con los alumnos registros que engloben diferentes propuestas


que resulten pertinentes a los contenidos desarrollados.
Aliente a los alumnos/as a construir generalizaciones y frmulas
matemticas
Acepte conclusiones provisorias y proponga actividades que permitan la
evolucin de las mismas.
Proponga la bsqueda de ejemplos y contraejemplos de las
generalizaciones construidas.
Proponga la lectura y anlisis de diferentes investigaciones y encuestas
extradas de diferentes soportes.
Aliente el anlisis crtico de tablas y grficos estadsticos.
Proponga el debate acerca de las conclusiones publicadas en diferentes
soportes a partir del anlisis de tablas y grficos estadsticos.
Ayude a los alumnos a construir protocolos de encuestas adecuados para
sus investigaciones.
Ayude a los alumnos a procesar los datos obtenidos.
Ayude a los alumnos a elegir una forma de representacin de los datos
obtenidos que resulte de mayor pertinencia para determinada exposicin.
Ayude a los alumnos a establecer la pertinencia de las conclusiones
elaboradas a partir de la informacin estadstica procesada.
Proponga a los alumnos/as situaciones en los que se diferencie azar y
probabilidad
Estimule a los alumnos a utilizar el registro de datos en el anlisis de
situaciones aleatorias
Proponga a los alumnos presentar los diferentes tipos de calculadora
cientfica con que cuenten.
Muestre procedimientos generales para el uso de la calculadora.
Promueva, si los alumnos los tienen disponibles, el estudio de manuales de
uso de la calculadora que manejan.
B.2 EXPECTATIVAS DE LOGRO EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN
MATEMTICA

Se espera que el alumno:


Aborde la resolucin de problemas matemticos decidiendo en forma
autnoma la modalidad de resolucin adecuada y evaluando la
razonabilidad de los resultados obtenidos.
Produzca y valide conjeturas sobre relaciones y propiedades geomtricas y
numricas.
Produzca y analice construcciones geomtricas considerando las
propiedades involucradas y las condiciones para su construccin.
Elija unidades de medicin adecuadas a un contexto y a una magnitud
dada..
Establezca las equivalencias entre las diferentes unidades de medida de
una misma magnitud.
Reconozca la independencia entre rea y permetro de figuras y entre rea
lateral y volumen de cuerpos.
Competencias Generales

27

Interprete el lenguaje matemtico y adquiera, en forma progresiva,


niveles de expresin cada vez ms claros y formales
Utilice y explique las jerarquas y propiedades de las operaciones en la
resolucin de problemas de clculo.
Opere con nmeros reales y conozca sus propiedades.
Utilice distintos tipos de calculadoras comerciales y cientficas
desarrollando capacidad para explorar sistemticamente sus
caractersticas.
Interprete informacin presentada en forma oral o escrita, a travs de
textos, tablas, frmulas, grficos y expresiones algebraicas, pudiendo
pasar de una forma de representacin a otra.
Analice funciones estudiando su dominio (discreto o continuo) y su
imagen; extraiga e interprete informacin a partir de la grfica cartesiana
de una funcin y representar funciones grficamente.
Interprete relaciones entre variables en tablas, grficos y frmulas en
diversos contextos (regularidades numricas, proporcionalidad directa e
inversa).
Distinga el concepto de azar del de probabilidad y pueda expresar la
probabilidad de un suceso mediante un nmero.
Analice el proceso de relevamiento de datos y organizar conjuntos de
datos discretos y acotados para estudiar un fenmeno, analizndolos para
tomar decisiones basadas en la informacin relevada.
Identifique diferentes tipos de variables (cualitativas y cuantitativas).
Interprete el significado de la media, la mediana y la moda para describir
los datos en estudio.
Estudie situaciones intra y extra matemticas usando modelos
matemticos.

28

COMPETENCIAS ESPECFICAS PARA


ARTES
INTEGRANTES:
PROCEDENCIA

ASISTENTE

UNICEN

Marcela JUREZ

UNLA

Stella Maris Muos de BRITOS

UCALP

Cecilia CIBEIRA

UNTREF

Ricardo DAL FARRA

UNLP

Mara Paula CANNOVA

UNTREF

Norberto GRIFFA

DGCyE

Andrea CATAFFO

UNICEN

Marcela JUREZ

UNLP

Silvia GARCA

UNLP

Marta CARDULLI

UCALP

Gabriela LAMPUR

Desde la lectura del Documento Pautas de Trabajo para la Comisin


Articulacin Educacin Superior - Escuela Media. Competencias para el
acceso a la Educacin Superior,
Consideraciones generales
nfasis en la articulacin entre niveles y la necesidad de poner el foco en
la transicin internivel, a partir de la construccin de acciones compartidas
por los dos niveles.
Adems del concepto de competencias con el que en general se acuerda,
es necesario plantearlo como un espacio dinmico y abierto de encuentro e
intercambio permanente entre los distintos niveles.
Tema Competencias
Se acuerda con las categoras establecidas en competencias generales y
especficas. Se consideran innecesarias las subcategoras de transversales
y bsicas incluidas para las competencias generales.
Competencias propuestas

Contacto con distintos campos del conocimiento desde la


perspectiva de cmo cada uno opera con el conocimiento (lgica
epistemolgica de cada campo) para guiar y/u orientar decisiones
en el futuro.

Competencias especficas para Artes

29

Multialfabetizacin - Conocimiento de
lenguajes diversos que
posibilitan simbolizar, re-presentar cada campo: verbal, no verbal,
informtico, cientfico, artsticos (verbal, visual, audiovisual,
corporal, entre otros).
Sistematizacin del pensamiento arborescente, no slo el
pensamiento lineal, acorde con las manifestaciones del entorno
cotidiano.

Desarrollo de capacidades para metaforizar, abstraer, simbolizar,


inferir, identificar y resolver problemas.
Capacidad para movilizar recursos materiales y simblicos
creativamente,
en relacin con el contexto de insercin y su
comunidad, con miras a la insercin cultural y contextualizacin del
saber.
Diseo y desarrollo de proyectos colectivos, desde el reconocimiento
del otro y la participacin de todos (consensuar, acordar, discutir,
compartir), incluyendo lo intersubjetivo, dialogal, intra e
interdisciplinario.
Familiarizar en lo esttico ms all de las opciones
especficamente artsticas.
Construccin de la transversalidad en forma compartida no slo
desde los niveles secundario y universitario sino dentro de esos
mismos niveles.
Propiciar el encuentro arte, ciencia y tecnologa.
Desde la lectura del Documento Reunin Proa 18/10 Articulacin Educacin
Superior - Escuela Media. Competencias para el acceso a la Educacin
Superior, decimos,
Respecto al punto 4 concordamos con el uso del trmino
lectoescritura si ste incluye los diversos lenguajes (verbal, no
verbal, etc.; cfr. lo dicho ms arriba).
Respecto al punto 3, consideramos que las herramientas deben
ser pensadas para la vida ms all de la articulacin.
Respecto al punto 4 consideramos que se debe incluir la
problematicidad en diversas reas, no slo en el rea de la
matemtica.
Asimismo, proponemos un trabajo de integracin entre las comisiones.

30

COMPETENCIAS ESPECFICAS PARA LAS


CIENCIAS NATURALES Y TECNOLGICAS
INTEGRANTES:
PROCEDENCIA

ASISTENTE

DGCyE

Lic. David ALJANATI

UNLA

Jorge PETROSINO

UNLP

Matilde RONCOFONI

UNNOBA

Ariadna BERTELLE

UNQ

Cristina WAINMAJER

UNQ

Silvia RAMREZ

UTN

Ricardo GRISENDI

UCALP

Jos Francisco ZELASCO

UCALP

Gustavo GAGNA

Competencias especficas para las Ciencias las Naturales y Tecnolgicas 31

COMPETENCIAS:
Manifiesten amplitud de criterio frente a opiniones diversas,
comprendiendo el carcter de la ciencia como una aproximacin
cambiante, dinmica y despojada de dogmas o verdades absolutas.
Puedan reconocer la estrecha relacin entre Ciencia, Tecnologa y
Sociedad y asumir conductas, normas y valores en consecuencia.
Formular y comprender problemas y situaciones, pudiendo crear y
desarrollar estrategias para resolverlos (incluyendo simulacin,
desarrollo de algoritmos y modelizacin), usando la notacin
adecuada.
Predecir, estimar y verificar procedimientos y resultados, pudiendo
describirlos y discutirlos, utilizando el vocabulario especfico.
Conocer y poder operar con los objetos matemticos, fsicos y
qumicos, usando sus relaciones, propiedades, aplicaciones,
generalizaciones, particularizaciones y distintas formas de
representacin y utilizarlos para resolver problemas sencillos.
Apropiacin de informacin especfica, incluyendo hechos,
definiciones, regularidades, mtodos, procesos o sus ajustes y/o
adaptaciones, sin necesariamente poder ver su implicacin o su uso
ms completo.
Reconocer problemas a partir de una situacin dada y seleccin de
la informacin apropiada para resolverlos.
Acercamiento a los conceptos generales, asuntos, regularidades,
mtodos o procedimientos, sin necesariamente poder parafrasear o
resumir la informacin.
Los estudiantes deben poder acudir a materiales fuente de
informacin manejando adecuadamente los lenguajes especficos de
estas reas de conocimiento..
Apropiacin de informacin especfica, incluyendo
hechos,
definiciones, regularidades, mtodos, procesos o sus ajustes y/o
adaptaciones, sin necesariamente poder ver su implicacin o su uso
ms completo.
COMPETENCIAS
BSICAS:
Aluden a capacidades
complejas y generales
necesarias para
cualquier tipo de
actividad intelectual
1- Comprensin

COMPETENCIAS
TRANSVERSALES:
Aluden a capacidades
claves para los estudios
superiores

1- Autonoma en el

COMPETENCIAS ESPECFICAS:
Remiten a un conjunto de
capacidades relacionadas
entre s, que permiten
desempeos satisfactorios en
el estudio de las carreras de
ingeniara
1- Analizar una funcin o un
32

lectora
2- Produccin de
textos
3- Resolucin de
problemas

aprendizaje.
2- Destrezas cognitivas
generales

fenmeno fsico o qumico


sencillo a partir de su
representacin grfica y/o a
partir de sus ecuaciones
matemticas.
2- Reconocer y utilizar
conceptos de matemtica,
fsica y qumica.
3- Reconocer y analizar
propiedades fsicas y/o
qumicas de la materia en
ejemplos cotidianos.
4- Utilizar herramientas
informticas.

Competencias especficas para las Ciencias las Naturales y Tecnolgicas 33

COMPETENCIAS ESPECFICA:
COMPETENCIAS
Analizar una funcin o un fenmeno
fsico o qumico sencillo a partir de
su representacin grfica y/o a
partir de sus ecuaciones
matemticas.

INDICADORES DE LOGRO
a.

Reconoce distintos tipos de funciones


lineales, afines, cuadrticas,
trigonomtricas (seno, coseno y
tangente), exponenciales y logartmicasa partir de la grfica y/o por sus
ecuaciones matemticas.

b. Interpreta representaciones grficas.


Resolver problemas sencillos de
Matemtica, Fsica y Qumica
aplicando modelos matemticos.

a. Representa grficamente a travs de


esquemas, tablas, diagramas, etc.
b. Utiliza escalas adecuadas.
c. Indica las magnitudes y unidades
correspondientes.
d. Identifica datos e incgnitas.
e. Completa la informacin necesaria
recurriendo a otras fuentes:
observacin, experimentacin, textos,
Internet y otras.
f. Plantea y usa ecuaciones adecuadas.
g. Usa la notacin adecuada.
h. Opera con nmeros reales en forma
correcta.
i. Respeta el principio de homogeneidad
dimensional.
j. Usa y realiza las conversiones de
unidades necesarias.
k. Analiza las soluciones aritmticas
halladas, vinculndolas con el problema
planteado.
l. Comunica el/los resultados /en forma
adecuada.

Reconocer y analizar propiedades


fsicas y/o qumicas de la materia en
ejemplos cotidianos.

a. Relaciona las propiedades fsicas con


los cambios de estado.
b. Describe cambios en la composicin de
la materia, advirtiendo el consumo o
liberacin de energa asociado a los
mismos.
c. Expresa en forma simblica una
transformacin.

Transferir el conocimiento cientfico

a. Reconoce datos, frmula hiptesis,


34

de fsica, qumica y matemtica a


situaciones cotidianas.

evala crticamente datos, reelabora


hiptesis.
b. Enuncia procesos y resultados
coherentes con el conocimiento
cientfico de fsica, qumica y
matemtica.

Utilizar la computadora ,
explicitando y aplicando lgica
procedimental en la utilizacin de
Sistema Operativo y diversas
aplicaciones como: Procesador de
textos, Internet y Correo Electrnico

a. Selecciona y usa conos, barras de


mens, y herramientas especficas del
sistema operativo y de diversas
aplicaciones.
b. Accede a archivos y carpetas de
diversas maneras.
c. Maneja archivos y carpetas: crea,
organiza, nombra, elimina, guarda y
manipula in formacin.
d. Elabora y aplica funciones especficas a
textos y distintas representaciones
grficas (copia, pega, inserta, da
formato).
e. Busca, selecciona, y organiza
informacin de distintas fuentes
informticas (Internet, otros
programas).
f. Selecciona y usa algn medio de
comunicacin electrnico para
interactuar con otros) correo
electrnico, Chat, campus, etc.)
g. Crea, adjunta, enva y recibe mensajes
e informacin.
h. Identifica y aplica procedimientos
algortmicos diferencindolos de otros.

NOTA: En el grupo de trabajo se plantearon las siguientes cuestiones:


(1) preocupacin en relacin a que los alumnos que transiten la escuela media
no se vean sometidos a una eleccin muy temprana de su formacin superior. En
este sentido, se entiende que las modalidades que ofrezca la formacin
secundaria, podrn profundizar en algunos aspectos de las competencias
especficas del rea de conocimiento modalizada (Ciencias Naturales, Ciencias
Sociales, Tecnolgicas, Artstica, etc.). Sin embargo, se acord que la escuela
debera asegurar que todos los alumnos adquieran las competencias que aqu se
consignan, en una medida tal que les permita acceder a estudios superiores en
las carreras C y T, independientemente de la modalidad que elijan en el tramo
final de la escuela media.
(2) necesidad de enmarcar la produccin de conocimientos en su contexto
histrico as como introducir nuevas tecnologas educativas. Asimismo realizar

Competencias especficas para las Ciencias las Naturales y Tecnolgicas 35

reuniones futuras sobre la metodologa (el como y el hacer) de la enseanzaaprendizaje.

36

COMPETENCIAS ESPECFICAS PARA LAS


CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS
INTEGRANTES:
PROCEDENCIA

ASISTENTE

DGCyE

Lic. Gabriel ALVAREZ

DGCyE-Sec

Ivn THISTED

DGCyE-Sec.

Lic. Oscar EDELSETEIN

DGCyE-Sec.

Lic. Soledad GUERRERO

DGCyE-Sec.

Lic. Soledad GUERRERO

UCALP

Jos M. DELGADO ZURETTI

UCALP

Daro ORIOLI

UCALP

Rafael FRAILE

UCALP

Claudio CALABRESE

UNLM

Lic. Ana BIDIA

UNTREF

Enrique VALIENTE

Competencias especficas para las Ciencias Sociales y Humanas

37

SUMARIO:
V. PRESENTACIN
VI. DINMICA DE TRABAJO Y PROBLEMTICAS ABORDADAS DURANTE LOS ENCUENTROS DEL
EQUIPO DE

VII.

COMPETENCIAS ESPECFICAS EN CIENCIAS SOCIALES

ACUERDOS EN TORNO A LA DEFINICIN DE UNA PRCTICA PERMANENTE DE


ARTICULACIN ENTRE LAS

VIII.

EDUCACIN SECUNDARIA Y LA EDUCACIN SUPERIOR

COMPETENCIAS ESPECFICAS EN CIENCIAS SOCIALES DE INGRESO A LA EDUCACIN


SUPERIOR
a. Competencias vinculadas con la lectura y escritura en las
Ciencias Sociales
b. Competencias vinculadas al campo disciplinar de las Ciencias
Sociales

I. PRESENTACIN
Los representantes de la Direccin General de Cultura y Educacin de la
Provincia de Buenos Aires y de las Universidades con asiento en la
jurisdiccin, invitados por CPRES (Consejos de Planificacin Regional de la
Educacin Superior) y PROA (Programa de Articulacin con las Universidades
Nacionales), se reunieron a lo largo de 2007 para acordar algunas
cuestiones relativas al ingreso a la Educacin Superior.
Entre estas
cuestiones, se decidi trabajar sobre competencias de ingreso y, para
producir un documento que diera cuenta de esto, se conformaron grupos de
trabajo que debieron tomar como eje de anlisis las siguientes competencias:
Generales,
Arte,
Ciencias Humanas y Sociales y
Ciencias Naturales y Tecnolgicas.
El presente documento fue elaborado por el equipo que trabaj en torno a las
Competencias Especficas en Ciencias Sociales, integrado por representantes
de la:
DGCYE Direccin de Educacin Secundaria
Universidad Nacional de La Matanza
Universidad Nacional de Lujn
Universidad Nacional de Tres de Febrero
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II. DINMICA DE TRABAJO Y PROBLEMTICAS ABORDADAS DURANTE LOS


ENCUENTROS DEL EQUIPO DE

COMPETENCIAS ESPECFICAS EN CIENCIAS

SOCIALES
A partir de los aportes presentados por los representantes de las
Universidades y de la Direccin Provincial de Educacin Secundaria, los temas
trabajados y discutidos se vincularon a los requerimientos de ingreso y/o
acceso al nivel superior. Ambas perspectivas confluyeron en acuerdos que
posibilitaron la definicin de Competencias en el mbito de las Ciencias
Sociales para el documento de articulacin entre los sectores involucrados.
Los temas presentados y puestos en discusin, para la definicin del
documento, fueron:
Por los representantes de la Direccin Provincial de Educacin
Secundaria:
Con la aprobacin de la Ley de Educacin Provincial se puso de manifiesto la
decisin poltica y pedaggica de redefinir la organizacin y los propsitos de
la Educacin Secundaria, sustentados en una nueva propuesta de enseanza.
En tal sentido en la elaboracin de los diseos curriculares del ciclo bsico, as
como de la nueva estructura del ciclo superior, ciclos que conforman la nueva
Educacin Secundaria bonaerense, la definicin de competencias (en los
diseos la categora es Expectativas de logro) fue uno de los aspectos que a
los fines del diseo curricular fueron construidos teniendo en cuenta el
desarrollo y progreso de estrategias y habilidades generales requeridas para
la formacin de los jvenes, aquellas propias de la especificidad de la
disciplina definida por los contenidos a ensear, y aquellas que contribuyen a
su constitucin como sujetos.
Las competencias (Expectativas de Logro) en los diseos curriculares de la
Provincia de Buenos Aires, se organizaron a partir de las siguientes
definiciones:
Una slida formacin respecto a saberes prospectivos y saberes especficos de
cada disciplina a ensear, entendidos como conocimientos transitorios,
resignificados al interior de las ciencias en forma permanente.
Una formacin vinculada a la consolidacin de sujetos plenos, es decir
autnomos, reflexivos, puestos en cuestin como ciudadanos.
Una formacin vinculada al mundo del trabajo fortaleciendo condiciones
subjetivas de intercambio con el mundo productivo.
Dichas definiciones fueron concebidas como dimensiones que slo pueden
pensarse desde su interrelacin. Asimismo los contenidos a ensear deben
entenderse como saberes imbuidos por su representacin social, cultural,
histrica, poltica, sin que esto desestime la especificidad que cada disciplina
escolar posee.
Es en esta concepcin donde la enseanza de las Ciencias Sociales se
asienta. Se trata de una enseanza que debe contribuir a la formacin de
sujetos autnomos capaces de desenvolverse como ciudadanos plenos en las

Competencias especficas para las Ciencias Sociales y Humanas

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relaciones que establecen con la sociedad del conocimiento, con el campo


laboral y con las prcticas sociales cotidianas.
En este marco y en relacin a la enseanza de las Ciencias Sociales, estn
elaboradas las Expectativas de Logros, como competencias generales y
especficas posibles de ser desarrolladas a partir de una enseanza, con
intenciones pedaggicas y didcticas claras, que influye en el aprendizaje
concebido como construccin compleja.
Las estrategias de enseanza, en la educacin secundaria, no son un
componente ms del diseo curricular, por el contrario, es una decisin
concebir las prcticas de enseanza como prioritarias, explicitando las
condiciones en la que deben desarrollarse.
Las estrategias de enseanza amplan las situaciones de acceso de los sujetos
al conocimiento, tanto de disciplinas escolares como cientficas, otorgando
ms y mejores condiciones de aprendizaje. En verdad es una discusin que
no slo le corresponde a los niveles inicial, primario y secundario sino que
debiera darse al interior de todos los niveles del sistema educativo puesto que
los sujetos de aprendizaje si bien no se definen slo por quienes transitan por
el sistema de educacin formal, es, en dichos mbitos donde la concepcin de
la enseanza, la descripcin rigurosa de las estrategias didcticas y la
fundamentacin poltica y pedaggica de lo curricular, deben ser atendidos y
explicitados.
El eje de discusin se vincul a la posible diferenciacin que pudiera
establecerse entre la enseanza de estrategias generales, utilizadas en
cualquier disciplina, como la lectura comprensiva, la escritura, anlisis de
textos, entre otras, y la enseanza de contenidos especficos relacionados con
el cmulo de informacin que la escuela debe ofrecer, si fuera posible
plantearlo de este modo.
Surge de este aspecto la pregunta acerca de si pueden pensarse dichos
mbitos anteriormente diferenciados como dimensiones puras o
excluyentes, dadas las caractersticas del mundo actual, en donde la
circulacin de la informacin a travs del avance de la tecnologa se impone,
en donde los desarrollos cientficos promueven constantes redefiniciones, en
donde los significados mutan en forma permanente y en donde el acceso a la
informacin, la transmisin de informacin, ya no es una funcin exclusiva de
la escuela.
Sin embargo es difcil pensar que las llamadas competencias generales
puedan ser funciones desprovistas o no mediadas por la informacin. Un
alumno o una alumna que posee estrategias slidas para aprender, para
conocer, para actuar, las pone en juego para acceder a diversos
conocimientos, cientficos y no cientficos, para construir aprendizajes
variados, disciplinares y no disciplinares y para accionar en mbitos distintos,
educativos y no educativos, por ello, no sera pertinente hablar de
transmisin de informacin sino de enseanza y de aprendizaje de
contenidos, es decir de conocimientos necesarios al que todos tienen derecho
a acceder, an cuando puedan ser dinmicos y/o cambiantes.
De este punto surge una segunda pregunta acerca de si es posible pensar el
acceso a conocimientos, aprendizajes y acciones sin la construccin de
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competencias, estrategias, que posibiliten dichas prcticas. En este sentido se


considera que el quehacer de los sujetos, para cualquier accin y en cualquier
mbito, requiere de habilidades, estrategias, competencias que aseguren
funciones relacionadas al universo simblico, por lo tanto que consolide la
construccin de sujetos autnomos, slidos, reflexivos, es decir, complejos.
Para finalizar, se reconoce como vlida la intencin de generar acuerdos de
articulacin para definir competencias de ingreso a los estudios superiores y
surge de lo expuesto anteriormente que dichas competencias aluden al
conjunto de experiencias, saberes, conocimientos y recortes disciplinares que
son enseados en la Escuela Secundaria, plasmados, como ya fue
mencionado, en las Expectativas de Logros de sus diseos curriculares.
Por los representantes de las Universidades:
Las diversas experiencias transmitidas por los representantes de cada una de
las universidades presentes ponen de manifiesto la necesidad de definir
polticas de articulacin que mejoren los ndices de ingreso y permanencia de
los estudiantes en los estudios superiores.
Dichas polticas de articulacin implican estrategias sistematizadas que
vinculen el ltimo ao de la educacin secundaria, los mecanismos de ingreso
a la universidad o al nivel terciario y el primer ao de la carrera de grado en
cuestin. La posibilidad de dicha vinculacin implica tener en cuenta el
conjunto de experiencias que de manera aislada se llevan a cabo en los
mbitos de nivel superior sin contar, a partir de ellas, con instrumentos
diagnsticos que describan el estado de situacin del ingreso, permanencia y
egreso de las Universidades e Institutos terciarios. An as se reconoce por un
lado que muchas casas de estudios realizan informes respecto de la situacin
de los ingresos a las diferentes universidades y por otro lado que la
percepcin de las condiciones de ingreso da sobradas pruebas de los
problemas que presentan los alumnos/as para desenvolverse en el campo del
conocimiento.
Pese a estas dificultades se valora especialmente esta propuesta de acuerdo
entre niveles e instituciones, como accin de compromiso de ambas partes a
continuar en la tarea de desentraar los problemas de transicin que
presentan los alumnos y alumnas que aspiran a formarse profesionalmente.
No es menor, discutir acerca de las transformaciones culturales, sociales,
econmicas y polticas que el mundo y nuestro pas en particular ha venido
transitando, as como comprender que los avances cientficos y tecnolgicos
han ido reconfigurando e interpelando los modelos de enseanza y los
contenidos a ensear en cada uno de los niveles educativos.
Los contenidos a ensear y las estrategias de enseanza no pueden pensarse
como saberes aislados de las condiciones sociales de representacin y de
produccin. En tal sentido tanto la educacin secundaria como superior deben
disponer de mecanismos permanentes de definicin del capital cultural, social
y cientfico a ser transmitido y enseado para definir en conjunto las
condiciones de acceso al campo del conocimiento.
Los sistemas universitarios representan mayores niveles de complejidad en
este aspecto ya que no poseen criterios comunes de acceso a los estudios
Competencias especficas para las Ciencias Sociales y Humanas

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superiores y los ingresos dependen en gran medida de las condiciones


particulares, polticas y pedaggicas, de reconocimiento de las necesidades y
criterios a disponer para la insercin y permanencia al sistema.
La diversificacin de los criterios de ingreso se presentan como una posible
limitacin para consolidar mbitos de articulacin ya que se hace difcil
oponer a las Expectativas de Logros
de la Educacin Secundaria, entendidas como perfil del egresado, la
diversidad de requerimientos de ingreso que limita la definicin de perfiles de
Ingreso del Sistema Universitario en General.
Otra de las cuestiones que aparece en la discusin plantea la necesidad de
distinguir el diagnstico entre los problemas de ingreso que presenta el
sistema universitario y aquellos que se vinculan con la permanencia. Uno y
otro caso presentan situaciones diferentes, el primero se vincula a las
condiciones que la educacin secundaria y la educacin superor deben
atender como uno de sus propsitos, la continuidad de los estudios,
reconociendo como variable lo expresado anteriormente, la diversidad de
condiciones de ingreso a los estudios superiores. El segundo caso dara
cuenta de otras instancias de anlisis puestas en cuestin al interior del
sistema universitario y no universitario que se relacionan con las estrategias
de enseanza. Sera interesante plantear estos interrogantes:se puede
pensar en los aprendizajes de los alumnos sin atender institucionalmente y
definir explcitamente las prcticas de enseanza?, En todos los niveles del
sistema educativo se evala a los alumnos sobre lo que se ensea?.
En este sentido se presenta como tarea inmediata discutir la situacin de
ingreso de los alumnos en la actualidad al nivel superior.
A raz de las diversas dificultades que presentan los alumnos en el nivel
superior de enseanza, las universidades han venido implementando sistemas
de ingreso diferenciados. En algunos casos el sistema responde a modelos de
ingreso restrictivos, es decir, mediado por una evaluacin que los alumnos
deben aprobar para ingresar a la carrera, este tipo de ingresos se conjuga
con un curso preparatorio que ofrece las herramientas necesarias para
acceder y aprobar dicha evaluacin.
En otros casos se presenta un curso de nivelacin, no eliminatorio, en donde
la Universidad abre un espacio de preparacin para que los aspirantes
accedan a lo que el nivel considera los saberes necesarios para ingresar a la
Universidad.
Las experiencias y requerimientos de Ingreso son heterogneas. Entre las
Universidades participantes de la elaboracin del presente documento, slo
una tiene como condicin de acceso una evaluacin provista de contenidos de
Sociologa e Historia. Las restantes, tambin orientadas a las Ciencias
Sociales, incluyen contenidos, tanto para la evaluacin o el curso de ingreso,
segn los casos, de Lengua, Matemtica, estrategias de estudio y lectura
universitarios.
Planteadas dichas situaciones se expresa como interrogante si el ingreso a la
Universidad en las Ciencias Sociales depende ms de competencias

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relacionadas con la lectura, escritura y hbitos de estudios, que de los


denominados contenidos especficos.
En ese planteo se discute la concepcin de competencias requeridas para el
ingreso al nivel superior y se define que las competencias representan
habilidades o estrategias generales relacionadas con los hbitos de lectura, de
escritura, de estudio, de anlisis de textos, de sntesis, de comunicacin oral
y escrita, de autonoma, entre otros, que lleva implcitos diversos saberes
disciplinares, que an siendo de mbitos diferentes al que el alumno/a pueda
elegir para su trnsito universitario, no imposibilita su pleno desarrollo como
alumno al enfrentarse a contenidos nuevos, ya que logra construir, analizar y
aprender, desde sus estrategias de acercamientos, dichos contenidos
acadmicos.
Se entiende, por lo tanto, que dichas competencias no estn escindidas de
contenidos y que a su vez las competencias aluden a saberes disciplinares y a
estrategias de aprendizaje. Lo que se intenta transparentar es que los
saberes nuevos a ser enseados en la Universidad probablemente no
presentaran dificultades si los alumnos poseyeran estrategias de lectura, de
anlisis y de escritura, entre otros, para ser comprendidos y elaborados
mediante la accin del docente.
Surge como cuestin ante esta afirmacin que dicho proceso estara
garantizado si al interior del sistema universitario se evaluaran saberes
aprendidos en el nivel medio acorde a los requeridos para ingresar al nivel de
educacin superior.
III. ACUERDOS EN TORNO A LA DEFINICIN DE UNA PRCTICA PERMANENTE DE
ARTICULACIN ENTRE LAS EDUCACIN SECUNDARIA Y LA EDUCACIN
SUPERIOR
Por lo antedicho se confluye en acuerdos preliminares a ser discutidos y
definidos en forma permanente acerca de las competencias requeridas para el
ingreso de los alumnos al nivel superior. Competencias que ambas partes
acuerdan estn descriptas y sostenidas por las Expectativas de Logros de las
Ciencias Sociales de la Educacin Secundaria.:
Para la continuidad de esta tarea sera necesario:

Definir un plan de trabajo permanente para sostener y precisar los


fundamentos polticos y pedaggicos de articulacin.

Ampliar la convocatoria y participacin para conjugar las diversas


experiencias y resultados de los programas de articulacin llevados a
cabo en diferentes oportunidades y con variadas estructuras de
implementacin.

No circunscribir la discusin de competencias en las orientaciones


dispuestas sino generar espacios de discusin conjuntos con
representantes de todas las disciplinas.

Poner en discusin las estrategias de enseanza en la Educacin


Secundaria y el Nivel Superior.

Competencias especficas para las Ciencias Sociales y Humanas

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Definir las Expectativas de Logro de las Ciencias Sociales de la


Educacin Secundaria como Competencias que cumplen con los
requerimientos de ingreso a los estudios superiores

IV. COMPETENCIAS ESPECFICAS EN CIENCIAS SOCIALES DE INGRESO A LA


EDUCACIN SUPERIOR

Competencias vinculadas con la lectura y escritura en las Ciencias Sociales


- Identificar, seleccionar, analizar y comprender fuentes escritas de
diferentes tipos testimonios, textos acadmicos, periodsticos, literarios,
transcripciones de entrevistas, etc- para desarrollar y complejizar
explicaciones referentes al anlisis de las distintas cuestiones vinculadas a
la realidad social.
- Vincular la informacin organizada en distintos tipos discursivos:
narrativos, explicativos, argumentativos y comunicacin en diferentes
registros (orales, escritos, icnicos, etc.) utilizando el vocablo especfico
disciplinar.
-Utilizar fuentes y tcnicas de construccin del conocimiento geogrfico
manejando mapas temticos, topogrficos, de flujos (sus proyecciones,
escalas, smbolos y signos), as como las principales estrategias de anlisis
cuantitativo y cualitativo
-Desarrollar explicaciones de distinto tipo a travs del uso de las
fotografas areas y las imgenes satelitales. El alumno debe saber
manejar estos recursos en funcin de problemas de estudio que hayan
sido trabajados.
- Examinar las fuentes histricas en el contexto de origen, la motivacin
y la situacin de produccin, utilizando diversas fuentes (documentos
escritos, pinturas, textos impresos, monumentos y obras arquitectnicas,
artefactos tecnolgicos, mapas histricos, estadstica, fuentes literarias,
fotografas, etc.).

Competencias vinculadas al campo disciplinar de las Ciencias Sociales


- Reconocer en el intercambio desigual un factor estructural que explica
el desarrollo de los pases centrales y el subdesarrollo de la regin como
parte de un mismo proceso.
-Reconocer el carcter socio histrico del espacio geogrfico a partir de
sus cambios y continuidades.
- Construir la nocin de tiempo histrico a partir de conceptos como
sucesin, secuenciacin, duracin, periodizacin, cambio y permanencia,
simultaneidad, contemporaneidad que los aproximen a los criterios de
periodizacin.
- Establecer relaciones pertinentes entre distintas dimensiones de la
realidad social
- Establecer interrelaciones para explicar la interconexin entre las
actividades productivas y los problemas ambientales.

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-Establecer relaciones y explicaciones sobre los mecanismos, directos


e indirectos, de intervencin en el territorio que ha empleado el Estado de
Bienestar durante la industrializacin sustitutiva (ISI)
-Analizar crticamente el rol del Estado y la Empresa durante las ltimas
dcadas con relacin al deterioro de las condiciones de trabajo actuales y
su responsabilidad en la precarizacin social.
- Elaborar hiptesis de interpretacin sobre los fenmenos sociales,
econmicos, polticos y procesos histricos reconociendo la diversidad,
multicausalidad y multiperspectividad de los procesos sociales.
-Reconocer y discutir acerca de distintas ideas sobre la propiedad y
gestin de los bienes comunes de la Tierra para aproximarse al
conocimiento de la relacin que estas ideas mantienen con posiciones e
intereses filosficos, econmicos, polticos y culturales.

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