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UNIUBE
Dissertao de Mestrado
UBERABA
2011
UBERABA-MG
2011
AGRADECIMENTOS
RESUMO
so
eficientes
na
reorganizao
do
sistema
nervoso
em
ABSTRACT
The current knowledge regarding the neurodevelopment and the functioning of complex
brain-mind concerns the society as a whole. To a teacher, in training or continued learning,
acquiring knowledge of neuroscience enables him to motivate, teach and assess their students
in a format compatible with brain functioning. The brain as a natural structure responsible for
learning is the subject of research in addressing its various aspects: religious, philosophical,
anatomical and functional, anthropological, neurofuncional, psychosocial, bioengineering and
countless others. The education gains unusual importance at this moment when it is proved
that teaching strategies used in teaching-learning process are effective in the reorganization of
the developing nervous system, producing new behaviors. The objective of this research is to
base the discussion with productions that address the topic from many angles. Through
literature search in textbooks, published articles, theses databases, dissertations and search
sites on the Internet tried to build the theoretical basis of this dissertation. It is a current theme
that is piling up its scientific production with quality research that will delimit a new field of
intersection of neurology, psychology and pedagogy. This is a subject proposed as a common
and familiar between neuroscience and education is the neuroeducation. From this study, we
present some conclusions: learning occurs as a result of neuroplasticity; the human brain does
not finish its development, but to restructure, reorganize itself constantly, new ideas about
cognition and development may provide new directions for education; the neuroeducation is a
proposal that is growing and becoming an important field of intersection between education
and neuroscience.
SUMRIO
RESUMO.................................................................................................................................05
ABSTRACT.............................................................................................................................06
INTRODUO.......................................................................................................................08
- A definio dos objetivos da pesquisa.................................................................................10
- Procedimentos terico-metodolgicos.................................................................................11
- Estudos da neurocincia : do sculo XVIII ao sculo XXI................................................20
- A organizao do texto.........................................................................................................25
1 ASPECTOS EVOLUTIVOS DO CREBRO HUMANO...............................................32
1.1 O desenvolvimento do crebro.........................................................................................39
1.2 Crebro-mente: o modo de operar do complexo crebro/mente..................................45
1.3 A mente humana...............................................................................................................46
1.4 Aspectos antropolgicos da neurocincia: o crebro social: humanizao ou
cerebralizao?........................................................................................................................52
2 NEUROCINCIA NA EDUCAO - Evoluo dos conceitos sobre o crebro e o
processo de aprendizagem......................................................................................................64
2.1 A histria da neurocincia................................................................................................66
2.2 Da IdadeAntiga contemporaneidade: o que se pensou sobre o crebro na histria
da Medicina.............................................................................................................................69
3 NEUROCINCIA, EDUCAO E APRENDIZAGEM.................................................73
4 EDUCAR O CREBRO E A MENTE?............................................................................87
4.1Os desafios da neurocincia para a escola.......................................................................87
4.2 Crebro e mente: campo de indagao e de provisrias respostas...............................92
4.3 Proposies de Vigotski....................................................................................................94
4.4 Aprendizagem e desenvolvimento.................................................................................100
4.5 Os desafios da neurocincia para a aprendizagem......................................................109
CONSIDERAES FINAIS............................................................................................122
REFERNCIAS.................................................................................................................136
INTRODUO
Trabalho de concluso de curso apresentado pelo autor como pr-requisito para obteno do ttulo de
especialista em Docncia Universitria pela Uniube.
2
Andragogia a arte ou cincia de orientar adultos a aprender, segunda a definio creditada a Malcolm
Knowles, na dcada de 1970. O termo remete a um conceito de educao voltada para o adulto, em
contraposio pedagogia, que se refere educao de crianas (do grego paids, criana).Para educadores
como Pierre Furter (1973), a andragogia um conceito amplo de educao do ser humano, em qualquer idade. A
UNESCO, por sua vez, j utilizou o termo para referir-se educao continuada. Cincia que estuda as melhores
prticas para orientar adultos a aprender. (WIKIPEDIA, 2011 a).
10
O que se espera, na medida em que estudiosos das diversas reas de saber trabalhem
com conceitos mais universais, que se alcance a interdisciplinaridade e, qui, a
transdisciplinaridade. Um conhecimento que embase os processos educacionais de modo que
se alcance a educao desejada para os dias atuais, certamente tem a contribuio da
neurocincia.
Esta pesquisa a busca por uma resposta para a questo suscitada em sala de aula e
que se tornou uma inquietao: a neurocincia um conhecimento atual importante e
necessrio no processo educativo, o professor deve adquirir estes conhecimentos em sua
formao inicial e continuada?
O objetivo geral desta dissertao construir uma resposta, ainda que provisria,
mas sustentada pela pesquisa cientfica, que demonstre importncia das contribuies da
neurocincia para o professor em formao inicial e ao longo de sua vida.
Os objetivos especficos definidos a partir deste questionamento so:
11
Procedimentos terico-metodolgicos
AMARAL, Roberto Antnio Pendo do - graduado em Pedagogia, Mestre em Educao Brasileira, com a
dissertao A hermenutica crtica de Paul Ricoeur por uma ampliao do conceito de ideologia em educao e
Doutor em Educao.
4
GADAMER, Hans-Georg - filsofo alemo expoente da hermenutica filosfica cuja obra de maior impacto
foi Verdade e Mtodo.
5
Raquel Abi-Smara doutora em Literatura Comparada/ UERJ
12
Eu espero que ela signifique um caminho para o pensar. Deve-se pensar por
si mesmo. No se aprende nada que no tenha sido pensado por si mesmo.
Nisso ajuda. Para isso serve a hermenutica, uma vez que ela deixa muita
coisa em aberto. essa natureza da hermenutica, pois ela no diz
exatamente o que se quer dizer. Ela assim como toda pergunta: cada
pergunta um fenmeno hermenutico, pois a resposta no definitiva.
13
baseia e representa o fato de que os homens simplesmente tm mundo, diz Gadamer (1999,
p.643).
Esse mundo um mundo linguistico que no em si nem relativo no mesmo
sentido em que podem ser os objetos da cincia. (GADAMER 1999, p. 658). uma
experincia particular que no se obtm pela cincia e que abrange todo o ser em si
independente de suas relaes e abrange o objeto de conhecimento e seus enunciados.
Domingues6 (2009, p. 3) lana perguntas provocativas em seu artigo: O que justifica o
dilogo hermenutico? O que um dilogo? O criticismo de Gadamer da cincia
contempornea enquanto cultura, pela penetrao do tema no mbito da prxis humana,
levanta a questo da abordagem compreensiva do existir.
No dilogo que se realiza o pensar. Este possibilita a interpretao mediada pela
linguagem da lgica questo-resposta. No se pode compreender o ser em sua totalidade. No
pretenso na hermenutica filosfica, alcanar a totalidade da interpretao. A hermenutica
ontolgica por se situar no terreno do Ser.
A concepo de verdade difundida pelo Iluminismo e a universalidade que procura
imprimir ao mtodo das Cincias Naturais generalizou-se para as demais cincias, fazendo
crer que este seria o nico capaz de coletar a realidade. Para Oliveira7 (2007) Gadamer prope
a inverso em que a universalidade da compreenso e da hermenutica seja aplicada para toda
a cincia.
As razes gregas da palavra hermenutica a traduzem como verbo interpretar e,
como substantivo interpretao. Suas origens remetem ao deus mensageiro Hermes que na
mitologia grega era considerado um benfeitor e protetor da humanidade. Dentre suas
atribuies inclua a de ser o mensageiro com a funo de transmutar transformar em
inteligvel tudo o ultrapasse a capacidade de compreenso humana. Como diz Palmer (1968,
p.24)
DOMINGUES, Jos Antnio conselho editoria da LusoSofia , Biblioteca on-line de Filosofia e Cultura da
Universidade da Beira Interior, Covilh, Portugal.
7
OLIVEIRA, Aurena Maria de doutora em Sociologia/UFPE.
14
mito
do
conhecimento
conceitual
verificvel
tem
crtica
de
Ressalto a pretenso deste estudo de somar esforos para uma reflexo acerca da
fundamentao terica da educao atual. Realizado a partir dos aportes tericos de autores
8
BAFFI, Maria Adelia Teixeira. Pedagoga - PUC-RJ. Mestre em Educao UFRJ. Doutoranda em Pedagogia
Social UNED. Prof titular - FE/UCP.
15
10
pesquisador e a pesquisa:
MENGA LDKE, Hermengarda Alves Ldke; - licenciatura em Filosofia, USP, doutorado em Sociologia,
Universidade Paris, ps-doutorado Universidade da Califrnia, Berkeley e Instituto de Educao da
Universidade de Londres. Pesquisadora convidada: Universidade Jules Verne, Amiens, Frana; INRP, Lyon,
Frana e Faculdade de Educao da Universidade de Cambridge. Professora titular da PUC- Rio e da
Universidade Catlica de Petrpolis.
10
ANDR, Marli Eliza Dalmazo Afonso de - possui graduao em Letras pela Universidade de So Paulo
(1966), graduao em Pedagogia pela Universidade Santa rsula (1973), mestrado em Educao pela Pontifcia
Universidade Catlica do Rio de Janeiro (1976) e doutorado em Psicologia da Educao - University of Illinois
(1978). Professora titular aposentada na Faculdade de Educao da USP, atualmente Professora do Programa
de estudos Ps-graduados em Educao: Psicologia da Educao da Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo. Desenvolve pesquisas na rea de formao de professores.
16
Quanto base terica desta dissertao esto alguns autores cuja contribuio no se
restringe s citaes, mas por serem pertinentes formao de seu autor. Lundy-Ekman
(2004), fisioterapeuta americana a autora que embasa os conceitos de neurocincia
utilizados nesta pesquisa. Ela se prope a participar da formao de atuais e futuros terapeutas
preocupados em aprimorar a habilidade de oferecer a melhor reabilitao possvel. A
pedagogia no vista, ainda, como atividade teraputica, preventiva e reabilitadora em
relao ao sistema nervoso e efetivamente isso pode ocorrer na sala de aula.
Scorza (2005) e colaboradores fazem uma reviso sobre a neurognese, isto , a
proliferao de neurnios em crebros de indivduos adultos de diversas espcies, inclusive
em humanos que levam a reviso de princpios bsicos da teoria neuronal de Ramn y Cajal,
no final do sculo XIX, como a morte neuronal sem regenerao e a permanncia da estrutura
cerebral adquirida na embriogenese aps o nascimento.
Bartoszeck (2007) em suas pesquisas no Laboratrio de Neurocincia e Educao do
Departamento de Fisiologia da Universidade Federal do Paran discute a relevncia da
neurocincia para a educao e as implicaes da pesquisa sobre o crebro para o ensino. O
autor conclui que a neurocincia tem muito a oferecer, em via de mo dupla educao, para
o benefcio mtuo.
Kincheloe (1997) trata do pensamento do professor num contexto cultural, suas
relaes de poder envolvendo a poltica. O autor prope a pesquisa como capaz de fortalecer
o pensamento do professor e destaca a pesquisa-ao crtica como ferramenta importante
nesta atividade. A pesquisa-ao necessria para que aluno e professor identifiquem e
derrubem as foras opressoras.
11
GIL, Antnio Carlos - bacharel em Cincias Polticas e Sociais; licenciado em Pedagogia; mestre e doutor em
Cincias Sociais pela Fundao Escola de Sociologia e Poltica de So Paulo; doutor em Sade Pblica pela
USP.
17
18
avaliar o aluno num formato mais eficiente para o seu crebro. Como comentado por
Oliveira12 (2009, p.3).
Tardif
13
trabalho e o saber dos professores em sua formao. Uma proposta inovadora de Tardif
compreender o saber do professor como saberes cujo objeto de trabalho o ser humano e
recebe contribuio de vrias instncias como a famlia, a cultura pessoal, cursos e se constri
durante sua vida e sua carreira. O que exige do professor capacidade de dominar, integrar e
mobilizar tais saberes enquanto condio para sua prtica. (TARDIF, 2002, p. 2).
O desafio para a educao no se encontra, apenas, em saber como ensinar ou como
avaliar o que foi ensinado; faz-se necessrio apresentar o conhecimento num formato que o
crebro aprenda melhor. A aprendizagem significativa tem seu substrato orgnico e biolgico
na reorganizao das conexes entre os neurnios, na neurognese, compreendida pelo
conceito da neuroplasticidade como capacidade plstica do crebro se reorganizar em vrios
nveis, quando submetido a estmulos eficientes e frequentes ou aps uma agresso. A questo
passa por delimitar o que se compreende por saber. Este estudo toma como referncia a
compreenso de Tardif (2002, p. 60) do que seja saber:
Este autor compreende que o saber do professor tem como objeto de trabalho seres
humanos e advm de vrias instncias de sua realidade como ambiente familiar, da instituio
12
19
que o formou, da sua formao continuada e de seus pares. plural, heterogneo, temporal,
personalizado, situado e se constri durante toda a vida. Dos saberes docentes, a neurocincia
serve de base para o ensino, como competncia de seu saber-ensinar. Tardif (2002, p. 64)
diz:
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22
Reunir cientistas com educadores, integrar investigao com a prtica, com uma
infraestrutura necessria para se produzir um estudo consistente de ensino e aprendizagem em
ambientes educacionais a proposta de Fischer (2007). Entender os aspectos biolgicos
relacionados com a aprendizagem, as habilidades e deficincias de cada indivduo ajuda
educadores e pais na tarefa de educar. Elaborar aes educativas com base no conhecimento
da neurocncia dispor de ferramentas capazes de analisar o percurso da aprendizagem para
que se alcance o potencial individual de desenvolvimento e aprendizagem. Goswami17 (2004,
p.6) relata sua experincia ao divulgar a neurocincia no ambiente educacional:
17
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19
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A ltima dcada do sculo XX foi denominada de a dcada do crebro. No comeo dos anos 1990, o
governo norte-americano anunciou seu incio, em que os avanos nas pesquisas revelariam muito do
funcionamento do rgo humano, assim como novas formas de aperfeioar seu desempenho.
25
A organizao do texto
No captulo 1 o crebro e a mente humana so discutidos em suas diversas facetas na
tentativa de se compreender a neurocincia atual. Analiso os aspectos evolucionistas do ser
humano, discuto o desenvolvimento do crebro e da cultura. A crescente importncia social
do crebro humano e os conhecimentos atuais sobre a mente humana so aqui discutidos
relacionando-se a neurocincia com a Sociologia e a Antropologia. Uma questo importante
a humanizao do ser humano. O crebro capacitou o ser humano para modificar seu
comportamento e se readaptar diante de novas situaes, assim como modificar o ambiente
hostil.
O ser humano passou por diversas modificaes at assumir sua forma atual.
Algumas destas adaptaes significaram modificaes em sua anatomia para assumir a
postura bpede. O Homo sapiens o nico primata bpede, capaz de andar sobre duas pernas
habitualmente e no somente assumem esta postura em determinados momentos. Da postura
bpede decorrem as modificaes nas curvaturas de sua coluna e sua pelve que se torna
menor, porem mais larga. Foram muitas adaptaes at se alcanar a anatomia do homem
26
moderno. O desenvolvimento fsico da espcie humana, sua concepo nica e seus padres
de maturao levaram-no ao desenvolvimento de prticas culturais elaboradas e complexas.
Existe uma maior plasticidade em seu crebro o que garante uma maior capacidade
adaptativa, mas promove uma maior dependncia em relao ao adulto para sua
sobrevivncia. Saudvel, o ser humano adulto no perde as habilidades de seu crebro. Podese supor que o desenvolvimento da cultura ocorreu direcionado pela necessidade de
cooperao no modelo de organizao social humana. O crebro humano dependente da
cultura para completar seu desenvolvimento. Uma estrutura eficiente em sua capacidade de
aprender solues eficazes de adaptao e sobrevivncia tem, no ensinar e aprender, um
mecanismo de desenvolvimento.
O conhecimento, por parte do educador, do neurodesenvolvimento permite a
utilizao de teorias e prticas pedaggicas que levem em conta a base biolgica e os
mecanismos neurofuncionais, otimizando as capacidades do seu aluno.
A relao cerebro-mente tem seu espao de discusso:- Existe uma razo do
complexo crebro-mente ou existiria a uma razo para o crebro e uma razo para a mente?
Morin (2000) discute as relaes crebro-mente-cultura, corpo-esprito-sociedade e que para
se realizar, plenamente, como ser humano necessita da cultura e de estar inserido na cultura.
Na relao crebro-cultura que a mente humana emerge. Para trazer mais informaes sobre
a relao crebro-mente discute-se a mente humana como a essncia do ser humano. No
parece possvel a delimitao: quanto de crebro ou de mente existe neste contnuo
crebro/mente. Causa e reciprocidade parece definir melhor a relao crebro/mente. Para
nos tornarmos seres humanos se passaram milhes de anos. Da origem da vida com os
rudimentos do sistema nervoso at o surgimento do crebro humano percebe-se que a
converso deste ser em humano um processo muito mais complexo. A evoluo do crebro
humano foi relevante para o desenvolvimento da mente humana. O que a neurocincia atual
demonstra que no se pode reduzir mente/crebro a uma maquinaria cognitiva que processa
informaes. A capacidade de interpretar e expressar a emoo, por si, sem falar de outros
aspectos o diferencia em muito de um computador. Quando a elas se associam estados
mentais caracterizando sentimentos podemos dizer que a existe uma exclusividade humana.
O crebro humano tem se tornado, na contemporaneidade, mais que um rgo, um
ator social. Em praticamente todos os aspectos da vida humana podem ser associados
atividade cerebral. Ao crebro humano se tem atribudo quase tudo que em alguma poca foi
atributo da pessoa, do sujeito. A sociabilidade humana se associa a fenmenos neuroqumicos
que se traduzem em atividades motoras e cognitivas, ou a emoes e sentimentos. A
27
neurocincia atual pode demonstrar a interao destes fenmenos e o que o ser humano
experimenta. reas cerebrais so ativadas at mesmo sem a necessidade de passar pela
experincia bastando ouvir o relato da histria. Pensar que o crebro humano elemento
fundamental da sua sociabilidade traz consigo a discusso do crebro social.
Definido como a morada da alma no sculo XIX, o crebro do sculo XXI definido
como o local do self, o si-mesmo como organizador de suas experincias. Para alguns, o
crebro humano , cada vez mais, aquilo que nos define. impensvel conceber a existncia
do self ou se definir a individualidade sem o seu crebro. O crebro humano sendo mais que
um rgo, um ator social e tendo suas atividades associadas a todos os aspectos da vida,
preenche todos os requisitos do sujeito. O ser humano passa a ser definido, segundo alguns,
como o sujeito cerebral. Uma neurocultura em que os seres humanos seriam, em sua essncia,
os seus crebros e no somente teriam um crebro. As discusses prosseguem com a mente
humana e o desafio de ser um crebro e ter uma mente. Nos dizeres de Arduini (2004, p.20):
Tornar-se humano apropriar-se daquilo que exclusivo de sua espcie, desde que cada
espcie , por definio, exclusiva. Depois desta conquista h que se pensar em como tornarse pessoa.
Para o ser humano ter um crebro e ser uma mente pode ser traduzido em ter
emoes, mas tambm sentimentos; ter funes mentais, mas tambm ter intencionalidade e
subjetividade. Ao que parece a inteligncia no necessita de um crebro e pode residir em um
rob. A corporeidade da pessoa sua capacidade em sentir o seu corpo e dele fazer uso como
ferramenta necessria para a manifestao de sua mente, propiciar a maior parte dos estmulos
necessrios ao seu crebro e interagir com os outros e o mundo.
No captulo 2 so explorados conceitos de neurocincia com enfoque nos processos
educacionais e na formao de professores. A neurocincia definida como o conjunto de
cincias envolvidas no estudo do sistema nervoso, em especial o crebro humano. A
interdisciplinaridade o eixo central da educao, mas a neurocincia, como cincia
interdisciplinar, entende a educao como o seu eixo central. A educao vista como uma
28
cincia privilegiada ao atuar sobre o crebro humano como nenhuma outra rea poderia fazlo. A evoluo de conceitos sobre o crebro humano, a diversidade humana e a educao
enseja a construo de um campo de pesquisa e que foi apresentado por Zaro (2010) como a
neuroeducao. A neuroeducao vem se consolidando como um campo multidisciplinar de
conhecimento e atuao profissional, nas reas de docncia e pesquisa educacional
(HARDMAN e DENCKLA, 2009).
Na viso da neurocincia, a essncia do construtivismo a base dos processos
educacionais que atendem aos princpios de como o crebro aprende. Um passeio pela histria
da neurocincia traz elementos necessrios compreenso do momento atual. Das culturas
primitivas, aos primrdios da medicina ocidental, pode-se constatar que a neurocincia no
seno um conceito revigorado por novos conhecimentos e impulsionado por pesquisas nas
diversas reas de saber.
A frenologia22 deu incio propostas localizacionistas que procuraram identificar a
funo de cada rea especfica do crebro.
Atualmente o funcionamento do crebro entendido como uma ao em bloco
envolvendo todas as reas, todas as clulas num comportamento complexo. Os anos 90 do
sculo XX ficaram gravados na histria como a Dcada do crebro pelos investimentos em
pesquisas sobre o crebro e que resultaram em importantes conhecimentos que
revolucionaram as cincias. A primeira dcada do sculo XXI configurou-se como a Dcada
da mente pelos avanos da neurocincia e pela finalizao do projeto Genoma Humano que
procuram explicar como o funcionamento da mente humana e o que a conscincia
humana. Para se estudar a mente e o crebro do homem a cincia atual conta com o auxlio de
tecnologias avanadas como a imagem funcional do crebro em tempo real.
O captulo 3 discute estudos atuais sobre a mente, o crebro e a aprendizagem
procurando explicaes que levem a uma melhor compreenso da cincia da educao. A
contribuio cientfica atravs de pesquisas, segundo Goswami (2006), contribui para uma
maior compreenso dos princpios dos conhecimentos relativos s capacidades para
solucionar problemas de reas especficas como a matemtica, estudos sociais e histria.
A aprendizagem e a capacidade de sua transferncia para novos cenrios tm seus
princpios identificados. A aprendizagem ocorre em cenrios com normas e expectativa
sociocultural. Pesquisas em laboratrio podem comprovar diversos princpios da
22
Frenologia- estudo da estrutura do crnio para determinar o carter das pessoas e a sua capacidade mental.
Pressupe que as faculdades mentais esto localizadas em "rgos" cerebrais na superfcie do mesmo e podem
ser detectados por inspeo visual do crnio e chamou a este estudo "cranioscopia.. Em 1815, Thomas Foster
utilizou o termo "frenologia" (phrenos o termo grego para mente).
29
Um avano recente permitiu a visualizao indireta, porm rpida, da ativao cerebral durante a estimulao
ou a atividade mental com a Ressonncia Magntica Funcional. (SPRINGER, 2008). A sua utilizao para
examinar a organizao cerebral e a localizao da funo est em crescimento.
24
Conhecimento til, como sntese do conhecimento cientfico e o saber popular aplicvel para a transformao
da pessoa ou para mudana das relaes sociais. (NETO, 2007).
30
pessoa em sua globalidade e que repercute globalmente no que ela sabe, em como ela se v e
aos outros diz respeito a mudanas de valores e posturas na escola que deve atender s
necessidades de uma sociedade em transformao.
Construir uma conexo entre as reas de saber envolvidas na educao passa pela
superao de barreiras e pelo desenvolvimento de metodologias que estabeleam uma
linguagem compatvel entre a investigao neurocientfica, a pesquisa e a prtica educacional,
assim como a formao do educador para habilit-lo a servir-se do pensamento
neurocientifico.
Um autor que representou um ponto de virada na vida de um grupo de psiclogos
soviticos foi Vigotski. Reconhecido por seus pares como um gnio com clareza mental, com
habilidade para identificar a essncia de problemas complexos, domnio de conhecimento em
diversos campos e uma grande capacidade de antever o desenrolar futuro da cincia. As
contribuies de Vigotski e colaboradores mudaram os conceitos do behaviorismo de Pavlov
demonstrando que o sistema nervoso funcionalmente dinmico e mutvel como resposta a
exposio aos estmulos ambientais, com o conceito da plasticidade cerebral. Com estes
conhecimentos se compreendeu melhor como acontece o progresso da aprendizagem em um
determinado contexto cultural.
Falando da neuroplasticidade numa poca em que este conceito ainda no tinha a
comprovao cientifica que hoje tem, o utilizou em suas investigaes. O conceito de
neuroplasticidade vem sendo estudado e sua constatao um novo paradigma. A
reorganizao do sistema nervoso e a reabilitao de suas funes interferem na histria da
evoluo do ser humano como espcie, em sua filognese e ontogenia25, a partir da interao
histrico-cultural. A compreenso do papel mediador da cultura, especificamente da
linguagem, no desenvolvimento das funes mentais superiores foi uma das contribuies de
Vigotski. O impacto das pesquisas realizadas pelo grupo liderado por Vigotski ao mesmo
tempo geral e especfico e a importncia de suas ideias inegvel nos tempos atuais.
O captulo 4 pretende ampliar a discusso com o tema educar o crebro e a mente
com questes relativas educao e neurocincia. No existe a inteno de se encontrar
respostas, mas de contribuir para a reflexo de possveis rumos da educao atual. O que pode
significar uma educao direcionada para o crebro? Dever-se-ia priorizar a educao da
mente? Ou seria mais adequada uma educao do crebro e da mente? Quais resultados
25
A filognese estuda a histria da evoluo humana, nomeadamente a constituio dos seres humanos como
sujeitos cognitivos. A ontognese define a formao e desenvolvimento do indivduo desde a fecundao do
vulo at morte do indivduo
31
32
26
Era geolgica da Terra que comeou em 1.750.000 anos e terminou, aproximadamente, h dez mil anos.
conhecida como a Era do Gelo. Vrias espcies ainda sobrevivem atualmente no planeta. Os mamferos e aves
gigantes foram extintos nessa poca. Antroplogos acreditam que o homem moderno comeou sua evoluo
neste perodo.
27
O perodo Paleoltico refere-se Idade da Pedra Lascada. o perodo pr-histrico que vai, aproximadamente,
de 2,5 milhes a.C. at 10.000 a.C. Os ancestrais humanos produziam artefatos em pedra lascada.
28
Homo sapiens. Os membros dessa espcie tm um crebro altamente desenvolvido, com inmeras capacidades
mentais que associadas a um corpo ereto possibilitaram o uso dos braos para manipular objetos. Estima-se que
os primeiros desta espcie surgiram h 300.000 anos.
29
A antropologia fsica estuda os mecanismos de evoluo biolgica, herana gentica, adaptabilidade,
variabilidade humana, primatologia e o registro fssil da evoluo humana.
33
outro lado da ponta da evoluo est o complexo crebro humano com respostas altamente
elaboradas.
A grande tarefa do sistema nervoso a de identificar ambientes hostis e preparar o
indivduo para fugir ou enfrentar a situao do melhor modo possvel. Tambm deve
identificar condies favorveis para a sobrevivncia e desenvolver comportamentos que
aproximem o indivduo desses ambientes. Rocha (1999) lembra dos mecanismos de dor e
prazer desenvolvidos em reas cerebrais para processar reaes bsicas de defesa e
aproximao. Afinal, hoje muitos acreditam que ns somos o nosso crebro, que o eu e o
crebro so uma nica coisa. Mas vamos nos perguntar, porque ele existe?. (ROCHA, 1999,
p.11).
O surgimento do crebro representou uma centralizao das respostas do sistema
nervoso. A evoluo garantiu uma crescente capacidade adaptativa no somente dos
descendentes, mas do prprio indivduo em questo. Darwin (2003) props, no final do sculo
XIX, uma teoria, um paradigma central para explicar fenmenos da biologia. So ideias sobre
a evoluo e a seleo natural das espcies. Em sua teoria, ele fez a suposio de condies
como:
capacidade de reproduzir cpias de si mesmos capazes de se reproduzirem;
cpias que herdem as caractersticas originais;
existir a ocorrncia de cpias imperfeitas, como diversidade, no interior da populao;
o ambiente seleciona os indivduos. A seleo natural no cria, mas destri e origina
os indivduos mais aptos.
Toda vez que um indivduo de uma espcie passa por modificaes, a natureza inicia
a seleo. As modificaes que favorecem a melhor adaptao do novo indivduo so
preservadas e sero repetidas nos outros seres gerados. Existe um custo elevado para a
evoluo em espcies com um tempo longo de vida e uma baixa taxa de reproduo, pois este
processo extremamente lento. O surgimento do sistema nervoso, e em especial do crebro,
como soluo evolucionria acrescenta uma nova habilidade para o indivduo: modificar o
ambiente em que vive.
O processo evolutivo assegura a sobrevivncia dos indivduos por meio de uma
complexidade crescente do crebro, observvel no acompanhamento da evoluo a partir dos
primatas at o surgimento do homem moderno. Com o crebro, possvel se modificar
34
30
30
Desenvolvido por Wilder Penfield (1891-1976) neurocirurgio canadense na dcada de 1940, o homnculo de
Penfield revolucionou o raciocnio clnico da neurologia moderna. Atravs de um mapeamento do crtex
cerebral, foi possvel representar diversas regies do corpo em sua superfcie relacionando-as diretamente com
suas funes, tornando, assim, a neurosemiologia clnica mais eficiente.
31
BRANDO, Carlos Rodrigues licenciado em Psicologia, psiclogo, especialista em Educao, mestre em
comunicao, mestre em Antropologia Social, doutor em Cincias Sociais, Livre-Docente em Antropologia do
Simbolismo (UNICAMP).
35
32
Neotenia o nome dado propriedade, em animais, de reteno na idade adulta de caractersticas tpicas da
sua forma jovem.
36
37
(2011,
p.27),
analisando
desenvolvimento
do
sistema
nervoso,
38
Esta ideia pode parecer bvia para os dias atuais, mas so conceitos do sculo XIX.
Anteriormente era crena geral de que a vida se iniciava ao nascimento, admitindo-se que o
ser humano nasce pronto, biologicamente programado em suas capacidades cognitivas,
motoras e psicoafetivas. Seu destino, como indivduo, estaria traado antes do nascimento. A
aprendizagem, como processo educacional, no teria interferncia no desenvolvimento, mas
se restringiria ao ensino que a maturao permitisse, premiando os talentos do aluno que
garantiriam o sucesso na aprendizagem. Grande parte do sistema nervoso humano
construda durante o perodo embrionrio e fetal. O que torna os crebros diferentes o fato
de que os detalhes de como os neurnios se interligam vo seguir sua prpria histria.
(COSENZA, 2011, p.28). Aps o nascimento, com a histria de vida de cada um que se
construir o crebro de cada um, desfazendo e reorganizando constantemente as interligaes
sinpticas entre os bilhes de neurnios.
O segredo do sucesso da sobrevivncia da espcie humana ensinado de uma gerao
outra tem sua histria atrelada educao.
39
1. 1 O desenvolvimento do crebro
O conhecimento, por parte do educador, do neurodesenvolvimento
permite a
Induo neural o evento embrionrio responsvel pela induo de parte das clulas do ectoderma a se
diferenciarem em sistema nervoso, as demais formaro a pele e anexos.
37
A proliferao celular a fase embrionria marcada pelo aumento de clulas precursoras neurais.
38
Sinapse o ponto de encontro entre os neurnios para que ocorra a transmisso do impulso neural atravs do
sistema nervoso.
40
39
41
sons de uma lngua estrangeira diminui entre o sexto e o dcimo segundo ms de vida quando
o crebro da criana a prepara para a fala na lngua nativa. A questo saber se os programas
dos sistemas educacionais tm relao com os perodos sensveis e se os exames de imagem
funcional do crebro vo acrescentar novas explicaes em relao aos processos biolgicos
referentes a esses perodos.
O senso comum de se propor o incio da educao formal o mais cedo possvel no
encontra bases neurocientficas. Ferrari40 (2006, p. 40) comenta a transferncia deste conceito
derivado, tambm da embriologia, para aplicao no desenvolvimento humano:
40
42
43
pelo menos, por parte da vida adulta. Esta permanente plasticidade do crebro sugere que ele
foi concebido para a aprendizagem e adaptaes, que podem provocar modificaes em sua
estrutura diante de novos desafios.
O processo de mielinizao43 tem uma progresso prevista para cada um dos
mltiplos sistemas tanto no aspecto da velocidade com que ocorre quanto intensidade. O
processo de maturao do sistema nervoso tem uma sequncia ordenada. Segundo Valente44.
(2006, p. 117):
Algumas reas e sistemas iniciam a mielinizao durante os primeiros meses
de gestao e rapidamente atingem seu padro maduro de desenvolvimento,
mesmo antes do trmino da gestao. No entanto, outros sistemas que
iniciaram concomitantemente o processo de mielinizao podem levar
meses, at anos, para atingir o padro maduro por apresentarem taxa de
mielinizao distinta.
44
O crebro tem se mostrado cada vez mais suspreendente mesmo para o mais
entusiasta neurocientista, mas nem tudo inusitado nem o melhor. Um computador de ltima
gerao capaz de operaes mais complexas. O que fazemos no o mais espetacular do
universo, mas o que acontece em nosso crebro nico. As habilidades mentais so nicas e
45
Teste de Triagem de Desenvolvimento de Denver (TTDD). Criado por Frankenburg et al., em 1967, um
instrumento de deteco precoce das condies de desenvolvimento da criana, avaliando quatro
reas/categorias: motor-grosseiro, motor fino-adaptativo, linguagem e pessoal-social.
46
Escala de desenvolvimento infantil aplicada na faixa de recm-nascido at 30 meses de vida. Avalia o ndice
de Desenvolvimento Mental das Funes Cognitivas; o ndice de Desenvolvimento Psicomotor das habilidades
motoras grosseiras; e Comportamental com avaliao da interao da criana .
47
PEDROSO, Fleming Salvador - doutor, professor do Centro Universitrio Metodista IPA - Porto Alegre (RS),
Brasil.
45
48
MORIN, Edgar, cujo nome verdadeiro Edgar Nahoum socilogo e filsofo francs.
EHRENBERG, Alan sociologo francs pesquisador do Centro de Edgar Morin, co-diretor do Grupo de
Pesquisa "Psicotrpicas, Poltica e Sociedade no CNRS, Diretor do Centro de Investigao psicoteraputica,
Sade Mental.
49
46
47
50
48
O estudo gentico mostrou que os seres humanos so 99% idnticos aos chimpanzs.
Segundo Rose (2006) a semelhana ainda maior quando se avalia os genes importantes para
a funo cerebral, embora exista uma significativa diferena em relao expresso destes
49
genes. Intrigante como pequenas diferenas genticas puderam levar o ser humano a um
desenvolvimento to diferente do chimpanz. Estudos do genoma humano podero ser
elucidativos quanto a esta questo. O ponto em que surgiram as funes exclusivas do ser
humano no tem, ainda, uma resposta. Rose (2006, p. 108) afirma: inequvoco que nosso
crebro e mente humanos so produtos da evoluo, mas os processos pelos quais as mentes
modernas evoluram e as restries que esses processos evolutivos podem ter imposto so
questes de debate intenso e apaixonado.
As histrias de racismos promovidos pela cincia ao estudar as diferenas entre
populaes humanas se firmaram nas diferenas genticas inicialmente identificadas entre as
raas. Estas informaes no se confirmaram com a gentica moderna que no identificou
diferenas genticas ligadas s divises raciais. Existiriam mais diferenas genticas entre os
indivduos de uma mesma raa. Autores sugerem que no contexto humano melhor seria
designar diversidade biogeogrfica em lugar de raa (ROSE, 2006).
Concepes mais recentes sobre o desenvolvimento so apresentadas pela Psicologia
do Desenvolvimento e Evolucionista (PDE). Hansen51 (2007) discute aspectos dessa cincia
que tem como pressupostos a herana biolgica e a cultura como componentes do
desenvolvimento dos indivduos. Aspectos estruturais do desenvolvimento humano foram
selecionados pela evoluo e a gentica os transmite. Hansen (2007, p. 3) diz:
A Psicologia Evolutiva prope que a alma humana deva ser compreendida luz da
evoluo. O crebro humano, composto por diversos mecanismos funcionais responsveis
pelas adaptaes psquicas teria evoludo pela seleo natural. Uma conceituao mais
recente, a Psicologia Evolutiva tem suas razes na Psicologia Cognitiva e na Biologia
Evolutiva, integrando-se Ecologia Comportamental52, Inteligncia Artificial53, Gentica,
51
50
Rose (2006) destaca que os psiclogos evolutivos avaliam que diversos processos
esculpem a mente humana, a qual no tanto um produto direto da ao gentica como
propem os pesquisadores da linha determinista gentica.
53
Inteligncia Artificial uma rea das Cincias da Computao e da Engenharia da Computao que se dedica
ao desenvolvimento de agentes no vivos capazes de aes racionais semelhantes inteligncia humana.
54
Etologia a disciplina que estuda o comportamento animal. Tem contribudo para a recuperao da noo de
homem como um ser bio-psico-social. A concepo etolgica do ser humano a de um ser biologicamente
cultural e social, cuja psicologia se volta para a vida sociocultural, para a qual a evoluo criou preparaes biopsicolgicas especficas.
55
GHISELIN, Michael T. bilogo, filsofo e historiador em biologia da Academia de Cincias da Califrnia.
56
PALACIOS, Jess pesquisador do grupo de Investigaao Processos de Desenvolvimento e Educao nos
Contextos Familiares e Escolares do Departamento de Psicologia Evolutiva e da Educao da Universidade de
Sevilha, Espanha.
51
Uma compreenso mais modesta dos processos evolutivos pode nos fazer
reconhecer que o trajeto evolutivo que leva aos humanos, produziu
organismos com crebros/mente e modos de vida altamente plsticos,
adaptveis, conscientes. Em virtude de nossos grandes crebros, e
supostamente das propriedades da mente e da conscincia que esses crebros
propiciam, os seres humanos criaram sociedades, inventaram tecnologias e
culturas; ao fazer isso, tambm mudaram a si prprios, seus estados de
conscincia e, de fato, seus genes. Somos herdeiros no apenas dos genes,
mas tambm de culturas e tecnologias dos nossos ancestrais. Fomos
profundamente formados por eles, e, porque temos esse formato, podemos
por sua vez ajudar a formar nossos prprios futuros e os dos nossos
descendentes.
Qual seria o ponto da evoluo em que ocorreu a converso para seres humanos
ainda uma especulao. Em alguma poca do Pleistoceno, entre seiscentos a cem mil anos,
57
FODOR, Jerry Alan professor de Filosofia na Universidade de Rutgers, em Nova Jrsei. Cientista cognitivo
pesquisa a filosofia da mente.
58
MITHEN, Steven um arquelogo ingls que tem se caracterizado pela inovao ao abordar temas candentes
do processo evolutivo humano, ou da organizao social das sociedades que nos precederam, lanando mo,
sempre que possvel, de teoria da cognio. Foi pesquisador do Trinity Hall, em Cambridge. Ao escrever A PrHistria da Mente, em 1995, lecionava pelo Departamento de Arqueologia da Universidade de Reading, na
Califrnia, desde 1992.
52
OLIVEIRA LIMA, Vernica Almeida de - possui graduao em Comunicao Social pela Universidade
Estadual da Paraba (2003). Atualmente mestranda em Sociologia pela Universidade Federal de Campina
Grande e professora no curso de Comunicao Social da Universidade Estadual da Paraba.
53
eles, com existncia independente e estabelecida em toda a sociedade, conforme diz Oliveira
Lima (2007, p.2): "Para Durkheim o fato social um fenmeno coletivo, nesse sentido, ele
seria o resultado da vida comum. O autor prope isolar esses fatos que, para ele, possuem uma
realidade objetiva e, portanto, so passveis de observao externa.
O conjunto de fatos sociais estabelecidos caracteriza a sociedade. Oliveira Lima
(2007) discute bem o que a teoria de Durkheim caracteriza como fato social; so modos de
agir, pensar e sentir exteriores ao indivduo e que se manifestam como regras morais, dogmas,
maneiras de agir e que tm poder de coero sobre o indivduo. Deste modo, no podemos
escolher sem que exista algum tipo de coao externa.
Neste contexto, a educao reconhecida como de normatizao que conforma os
indivduos ao grupo social ao qual pertencem. um processo disciplinador para se
internalizar regras e valores estabelecidos, com vistas autonomia da vontade, entendida
como a verdadeira liberdade. (SINGER60, 1997).
A representao coletiva61, exterior ao indivduo, construda coletivamente pela
unio de todos em cooperao e no elaborada por cada indivduo um conceito
durkheimiano que inspirou Moscovici62 na elaborao da teoria das representaes sociais.
Moscovici procurava analisar o que os grupos urbanos, no toda a sociedade, constroem em
termos de ideias e informaes. Segundo Araujo63 (2008, p. 4; 5):
60
SINGER, Helena possui graduao em Cincias Sociais (1990), mestrado (1995) e doutorado em Sociologia
pela Universidade de So Paulo (2000).
61
Segundo ALEXANDRE, M. (2004, p.123) o conceito de representao coletiva nasceu na sociologia, nos
estudos de Durkheim. O termo foi empregado na elaborao de uma teoria da religio, da magia e do
pensamento mstico. Estes fenmenos so produtos de uma comunidade ou de um povo.
62
MOSCOVICI, Serge - psiclogo social francs. Diretor do Laboratrio Europeu da Psicologia Social.
63
ARAUJO, Marivnia Conceio de - doutora em Sociologia pela Universidade Estadual de So Paulo
UNESP/Araraquara. Professora adjunta do Departamento de Cincias Sociais da Universidade Estadual de
Maring
54
Nos dizeres de Arajo (2008) entender o mundo no apenas uma necessidade, mas
na medida em que as representaes sociais tomam forma e so comunicadas tornam o
cotidiano da vida mais excitante pela sua agilidade nas variaes. O indivduo tem um lugar
ntido no mundo novo quando este constantemente observado, interpretado e reproduzido.
As representaes sociais tornam familiar o no familiar pela dinmica em que objetos e
eventos podem ser reconhecidos e compreendidos a partir de encontros anteriores ou em
modelos.
Oliveira64 (2004) comenta a contribuio das ideias de Moscovici sobre as
representaes sociais e as sociedades em sua publicao o autor afirma que qualquer prtica
mental e social sempre uma forma de representao social. O pensamento primitivo, o senso
64
OLIVEIRA, Mrcio S. B. S. de - formado em Cincias Sociais pela Universidade de Braslia (1983), mestrado
em Sociologia - Universit de Paris V (Ren Descartes, 1987) e doutorado em Sociologia - Universit de Paris V
(Ren Descartes, 1993), ps-doutorado em Sociologia (EHESS-MSH, Paris, 2008). professor da Universidade
Federal do Paran desde 1994, consultor do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, consultor da
Fundao Araucria de Apoio Pesquisa (Paran), consultor ad hoc do CNPq e da CAPES.
OLIVEIRA, M.S.B.S. Representaes sociais: investigaes em psicologia social. Rio de Janeiro, RJ: Ed.
Vozes, 2003.
55
56
57
Existe um novo paradigma:- no sculo XIX, o crebro era definido como a morada
da alma, para, no sculo XXI, ser definido como o local do self, o si-mesmo, como centro
organizador das experincias. Com novas possibilidades de anlise de antigos objetos de
observao surgem dvidas sobre a existncia de um crebro normal. Surge o conceito de
neurodiversidade que concebe desenvolvimentos neurolgicos atpicos como uma diferena
humana a ser aceita.
Ortega65 (2007, p.1) observa um fato atual de suma importncia: De rgo a ator
social, o crebro humano cada vez mais percebido como aquilo que nos define. Percebido
mais do que como um rgo, mas um ator social, o crebro humano alvo de especulaes de
toda sorte, sendo sua atividade associada a todos os aspectos da vida, com propriedades e
autoria das aes que definem o sujeito.
O que se atribuiu pessoa, ao indivduo, ao sujeito tem no crebro sua resposta como
uma estrutura indispensvel para a existncia do self, para definir a pessoa, a individualidade.
Surge o sujeito cerebral. A relevncia do conhecimento do crebro, que reorganiza o seu
prprio debate criou e desenvolve a neurocincia em um ritmo acelerado. Ortega (2009, p.1)
comenta aspectos que contribuem para a discusso:
Como assinala Fernando Vidal, o sujeito cerebral pressupe o que o
historiador das cincias do crebro Michael Hagner denominou homo
cerebralis. Essa expresso captura a transformao do crebro ao longo do
sculo XIX de local da alma para rgo do self. A noo do sujeito cerebral
tambm implica a ideia de que o ser humano depende de maneira crucial do
sistema nervoso - o que o neurocientista francs Jean-Pierre Changeux
chamou "homem neuronal".
65
ORTEGA, Francisco professor titular do Instituto de Medicina Social da Universidade do Estado do Rio de
Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil. Psiclogo e doutor em filosofia pela Universidade Bielefeld da Alemanha.
58
DAMSIO, Antnio Rosa - mdico neurologista, neurocientista portugus que trabalha nos estudos
do crebro e das emoes humanas. Atualmente professor de Neurocincia na University of Southern
California.
67
MURCHO, Desidrio - filsofo, professor e escritor portugus. Licenciado em Filosofia em 1992 pelo
Departamento de Filosofia da Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa. Mestre em Filosofia da
Linguagem e da Conscincia (2000) pela mesma instituio. membro fundador do Centro para o Ensino da
Filosofia da Sociedade Portuguesa de Filosofia.Professor da Universidade Federal de Ouro Preto, MG.
59
relevante:
Ortega (2007, p.2) prope reflexes necessrias sobre essas discusses acerca do
crebro que passa a ocupar um lugar privilegiado na representao da individualidade e
subjetividade em termos corporais. A ideologia do sujeito cerebral faz surgir a ginstica
cerebral, a programao neurolingustica como forma de nos melhorar ou modelar a pessoa. A
fico literria apresenta a possibilidade da imortalidade na continuao do crebro, que
nunca envelhece por ter as qualidades da alma, imaterial. Neuroprodutos surgem num
crescente mercado que oferece livros de autoajuda cerebral com promessas de
desenvolvimento de reas cerebrais que melhorariam a memria, o raciocnio, evitariam a
depresso e at mesmo levariam a alcanar a felicidade. A generalizao poderia levar a crer
que todo problema humano neurolgico.
A hominizao diferenciou o humano atual dos primatas. Nos dizeres de Paulo
Freire69, em palestra proferida maio de 1997:
68
O Erro de Descartes um livro escrito por de Antnio Damsio. O Erro de Descartes: Emoo, Razo e o
Crebro. Humano. Editora Companhia das Letras; SP, 1996. O autor discute o fato de que as emoes so
indispensveis para a vida racional, tornando cada um nico e diferenciado. Aponta a separao entre mente e
corpo, o dualismo cartesiano e o mtodo mecanicista como alguns erros de Descartes. Prope uma abordagem
integrativa das emoes e da razo. (GIUGLIANO, 1997).
69
FREIRE, Paulo Reglus Neves - Educador e filsofo brasileiro.
60
70
SARAMAGO, Jos de Souza - um escritor, argumentista, jornalista, dramaturgo, contista, romancista e poeta
portugus.
61
do mundo das coisas e das prprias ideias levam ao conhecimento que possibilita a anlise da
correspondncia da ideia e da coisa.
Tornar-se humano apropriar-se daquilo que exclusivo de sua espcie, desde que
cada espcie , por definio, exclusiva.
O que se percebe que o crebro inicia seu desenvolvimento com habilidades gerais
de processamento de informaes, torna-se capaz de extrair significados das informaes,
passa elaborao de representaes internas e mentais para desenvolver representaes
simblicas. As reas cerebrais responsveis por estas funes, durante o desenvolvimento e
no contexto sociocultural tornam-se cada vez mais especficas at atingir a maturidade da
idade adulta. Rose (2006, p. 135) comenta:
62
O nascer uma experincia traumtica para o beb humano que deixa um ambiente
relativamente estvel em relao temperatura, nutrio e proteo. O ambiente externo
hostil e exige adaptaes e apresenta riscos iminentes para a vida. Aps o nascimento os
estmulos bombardeiam o beb que tem suas vias sensoriais aptas a receb-los, com o crtex
sensorial inapto para interpret-las e sem capacidade de resposta porque todo o sistema motor
est por se desenvolver.
Transformar as sensaes em percepes demanda tempo de maturao por meio da
experincia e do treino que tem por base a mielinizao das vias de transmisso e das reas
cerebrais especficas. Assim o crebro estar apto a aprender com os inputs o significado do
estmulo recebido como tambm associar os diversos inputs. Muito cedo surgiro, no ser
humano, recursos para a comunicao e a interao social. Do riso, do choro linguagem prverbal at comportamentos elaborados, o ser humano caminha para ser pessoa. At se tornar
autnomo, o beb humano exige muitos cuidados. Socializar-se um aprendizado de
interao com base no desenvolvimento da teoria da mente71.
Quando fazemos a inferncia do que se passa na mente do outro utilizamos a
habilidade da teoria da mente, o que no significa nos colocarmos no lugar do outro. a
capacidade de criar um modelo abstrato de como acreditamos que a mente do outro funciona
para tentarmos entender como o outro se sente, mesmo que nunca tenha passado por aquela
experincia.
Para o ser humano, ter um crebro e ser uma mente pode significar ter emoes, mas
tambm sentimentos; ter funes mentais, mas tambm ter intencionalidade, personalidade,
subjetividade, conscincia. Estamos perto de poder dizer que a inteligncia no necessita de
um crebro e pode ser criada num laboratrio de informtica e ir morar num computador ou
em um rob. O crebro humano no tem independncia do corpo e vive com a glicose e o
oxignio que dele vem. O corpo que lhe propicia a maior parte dos estmulos necessrios
suas atividades.
A corporeidade da pessoa se define por sua capacidade em sentir e fazer uso do seu
corpo como ferramenta til para manifestao das intenes da mente e sua interao com o
mundo. Existe uma imagem corporal como conceito que cada pessoa tem de partes e de todo
o seu corpo. O reconhecimento da posio do corpo no espao e em relao a outros objetos
71
A teoria da mente se refere capacidade para se atribuir estados mentais a outras pessoas e predizer os
comportamentos possveis das mesmas. O termo teoria foi utilizado por haver o envolvimento de um sistema de
inferncias que no podem ser observados diretamente.
63
cria uma imagem que poder ser influenciada pelo ambiente que vivemos e seus
enfrentamentos. Uma imagem corporal bem formada passo importante na aquisio de
outras habilidades psicomotoras e para o desenvolvimento de um bom autoconceito. A
conscincia do esquema corporal necessria para a interao do corpo consigo mesmo e
com o meio ambiente. O desenvolvimento normal do esquema corporal se relaciona com o
desenvolvimento normal da motricidade, das percepes de espao/tempo e da afetividade.
A discusso desse captulo pretende trazer subisidios da sociologia e da antropologia
do ponto de vista da neurocincia podem contribuir para se encontrar caminhos que levem a
educao do sculo XXI. Os processos educativos em todos os seus aspectos prticos e
tericos tm influncias de diversos fatores sociopolticos e pedaggicos. Contextualizar o
aprender, como ensinar, avaliar e compreender o sistema educacional como um todo exige do
professor uma contnua atualizao. Como chegamos ao sujeito que somos neste mundo? Que
sujeitos sero formados pela nossa ao educativa?
So muitos os desafios do educador para obter bons resultados em prol da
humanidade. Sujeitos mais humanizados construindo o ser humano humanizado. Atravs da
educao, como religadora da subjetividade e a corporeidade, da mente e o crebro, o
professor tem a responsabilidade com o ser humano a caminho de sua humanizao.
Educao de qualidade implica em formao de professores competentes e proporcionar ao
aluno acessos aos conhecimentos necessrios para torn-lo um cidado pleno.
64
65
72
ZARO, Milton Antonio, Programa de Ps-Graduao em Neurocincias, Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (UFRGS), Porto Alegre, Rio Grande do Sul, Brasil.
66
67
A medicina de Esculpio, dos gregos antigos, viveu uma inrcia na Idade Mdia, na
qual o pensamento cristo catlico de um modo geral encontrava no sofrimento um alvio
76
Cnidos, cidade situada na costa ocidental da sia Menor. Nicmaco, pai do filsofo Aristteles, e Filistion
foram seus mdicos mais conhecidos.
77
Cs, cidade de uma ilha com o mesmo nome da regio. Hipcrates de Cs o mdico de maior expresso e a
quem a tradio atribui a elevao da Medicina categoria de "arte".
68
69
intrnsecos do funcionamento cerebral. Como toda novidade cientfica, deve passar pelo crivo
da biotica. Os avanos da informtica tm causado impacto na neurocincia com a robtica e
a neuroprtese. A interface computador e crebro (ICC) 78 tm resultados promissores. uma
tcnica recente que promete ampliar os recursos no somente da reabilitao, mas de todas as
pessoas. A utilizao destes recursos na Educao e na pesquisa educacional ainda restrita,
assim como os recursos da informtica e das Tecnologias da Informao e Comunicao
(TIC, s) que esto disponveis h mais tempo.
78
A interface crebro-computador (ICC) uma tcnica que utiliza sinais eltricos que podem ser detectados no
couro cabeludo, da superfcie cortical, ou de reas subcorticais cerebrais. Estes sinais so utilizados para ativar
dispositivos externos tais como computadores, interruptores ou prteses. J so utilizados em amputados, cegos,
surdos e com doenas que debilitam a musculatura.
79
GALENO Claudio mdico e filsofo romano de origem grega do perodo romano no sculo I a.C.
80
MARINO JUNIOR, Raul professor titular de neurocirurgia da Faculdade de Medicina da Universidade de S.
Paulo e tambm um profundo estudioso de teologia e da histria das religies.
70
A anatomia do sistema nervoso e do crebro foi sendo dissecada pelos sculos XVII,
XVIII e XIX. No sculo XIX, que foi possvel associar a observao anatmica e a
fisiologia originando a neurofisiologia. Da aparente ingnua concepo grega do esprito
animal, os conhecimentos foram se completando e tomando forma cientfica para que se
compreendesse que substncias liberadas pelo neurnio participavam da neurotransmisso.
At o sculo XVII, as funes mentais eram atribudas s cavidades ventriculares do
crebro. A ideia aristotlica do corao como centro do pensamento retornou na Idade Mdia
com uma disputa entre crebro e corao como o rgo responsvel pelas funes mentais.
Ren Descartes81, segundo Gomes (1997), influenciou por muitos sculos a
neurocincia ao defender a ideia de que a mente seria separada do corpo, e que a glndula
pineal os conectava. Ele via a glndula pineal como a sede da alma, o que foi admitido como
existindo somente nos seres humanos. Grandes nomes, dentre eles Santo Agostinho (354-430)
consideraram os ventrculos cerebrais e a glndula pineal como importantes estruturas para a
alma. O que se sabe hoje sobre estas estruturas no cabe nestas concepes filosficas.
No sculo XIX, conhecia-se a atividade eltrica do sistema nervoso e,
particularmente, do crebro. O mdico russo Ivan Petrovic Pavlov (1849-1936) criou a
concepo de condicionamento cortical cerebral e dos reflexos condicionados que conduziram
a demonstrao da relao entre comportamento e o funcionamento do sistema nervoso,
fortalecendo a psicologia behaviorista. Neste mesmo perodo, Santiago Ramn y Cajal (18521934) desenvolveu a teoria neuronal, de grande importncia para a neurocincia. Foi um
perodo rico em produo de conhecimento da neurocincia, clareando as funes do crebro
com a contribuio de pesquisadores que deixaram seus nomes gravados na histria.
O positivismo ditou, principalmente na segunda metade do sculo XIX, os contornos
da neurologia cientfica, como ela conhecida atualmente. A racionalizao da relao
estrutura neural e funo nervosa deu neurologia prestgio social, projetando o crebro como
um rgo fundamental existncia humana, principalmente com o desenvolvimento da
neuropsiquiatria. O reconhecimento histrico de que a cultura grega foi que primeiro
81
DESCARTES, Ren (1596-1650) considerado o fundador da filosofia moderna e um dos mais importantes e
influentes do pensamento ocidental.
71
Se voc colocar um dedo na sua nuca e o mover para cima e para fora,
encontrar uma salincia formada pela base do seu crnio. Apalpe um pouco
para senti-la. De acordo com Franz Gall, o fundador da frenologia, essa
protuberncia marca o local do rgo da Amorosidade, a faculdade que d
origem sensao sexual. Agora deslize o dedo cerca de 2,5 centmetros
para cima, em direo ao topo da cabea. Voc est passando sobre o rgo
da Combatividade.
CARTER, Rita - escritora especializada em Medicina com contribuies importantes ao jornalismo mdico.
rea de Brodmann um sistema de organizao da citoarquitetura do crtex cerebral dividindo as regies do
crebro em reas que so numeradas de 1 a 52.
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84
73
74
podem ser apresentados s crianas mais novas, com base em pesquisas que demonstram que
elas tm uma boa compreenso de princpios bsicos de biologia e fsica.
Os princpios para a estruturao das experincias de aprendizagem que permitem s
pessoas utilizarem o que aprenderam em novos cenrios foram identificados em pesquisas
sobre aprendizagem e transferncia. Para Bransford (2007, p.20) Os estudos de psicologia
social, de psicologia cognitiva e de antropologia evidenciam que toda aprendizagem acontece
em cenrios que apresentam conjuntos especficos de normas e expectativas culturais e
sociais.... Fonseca (2009, p 62) acrescenta:
75
85
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77
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78
79
mentais humanas. Abre-se um campo de questes desafiadoras para a educao com uma
nova cincia da aprendizagem. As descobertas sobre a neuroplasticidade e a melhor
compreenso das funes mentais, influenciam a prtica educacional, as estratgias em sala
de aula e apontam para novas formas de ensinar.
Com base nestes conhecimentos surge a cincia da aprendizagem com nfase na
aprendizagem com entendimento, em que o aluno no somente aprende, mas compreende o
conhecimento. (BRANSFORD89, 2007). No se pode dizer que seja possvel estudar
cientificamente o entendimento, mesmo porque os diversos currculos, os livros e os testes de
avaliao ainda tm nfase na memorizao.
No se quer negar a importncia do conhecimento do contedo. A nfase no
entendimento, que se d pela cincia da aprendizagem tem justificativa nos processos de
conhecimento. O ser humano visto com agente que se guia por objetivos, sendo ativo na
busca de informaes. Mesmo recm-nascidos so aprendizes ativos e seu crebro tem
organizao suficiente para priorizar estmulos e respostas. (BRANSFORD, 2007).
Bransford (2007, p.33) comenta que a pesquisa sobre aprendizagem precoce indica que o
processo de entender o mundo inicia muito cedo As crianas comeam nos anos prescolares, a desenvolver uma compreenso sofisticada (nem sempre correta) dos fenmenos
ao seu redor.
Segundo Bransford (2007) a viso contempornea a respeito da aprendizagem de
que o conhecimento novo e o entendimento se fazem com base naquilo em que as pessoas
acreditam. O autor (2007, p.27) diz Se as ideias e as crenas iniciais dos alunos so
ignoradas, a compreenso que eles desenvolvem pode ser muito diferente da que era
pretendida pelo professor. Comentando as teorias construtivistas Bransford (2007, p. 28)
chama a ateno para os aspectos conceituais:
Uma concepo incorreta, muito comum, com respeito s teorias
construtivistas do conhecimento (isto , de que o conhecimento existente
utilizado para construir novo conhecimento) que os professores nunca
devem dizer aos seus alunos nada diretamente, mas sempre permitir que eles
construam o conhecimento por si mesmos. Essa perspectiva confunde a
teoria da pedagogia (ensino) com a teoria do conhecimento. Os
construtivistas consideram que todo conhecimento construdo a partir do
conhecimento prvio, independentemente de como o aluno ensinado
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aprendizagem com base neurocientfica. Nesta perspectiva Becker90 (2009, p.2) assim define
o construtivismo:
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Construir uma conexo entre as reas de saber envolvidas na educao passa pela
superao de barreiras e pelo desenvolvimento de metodologias que estabeleam uma
linguagem compatvel entre a investigao neurocientfica, a pesquisa e a prtica educacional,
assim como a formao do educador para habilit-lo a servir-se do pensamento
neurocientifico. A anlise de Noronha (2008, p.1) aqui pertinente:
Hardiman e Denckla (2009, p.1) discutem a educao com novos formatos, com
bases cientficas e, neste contexto, ressaltam a importncia da neurocincia dizendo que: "[...]
a prxima gerao de educadores dever alargar a sua abordagem centrada no apenas no
ensino da matemtica, por exemplo, mas tambm na forma como o raciocnio matemtico se
desenvolve no crebro".
A neurocincia atual contribui para mudar a viso do crebro humano.
Tradicionalmente este seria um conhecimento das reas mdicas. Um grande interesse por
seu estudo pode ser identificado nos frequentes comunicados das diversas mdias e das
diferentes reas de conhecimento e agregando-lhe um valor social que se evidenciava no dia a
dia. Ehrenberg (2008, p. 1) diz:
Assim, o crebro no mais somente estudado tendo em vista as patologias
mentais e neurolgicas. Falamos de crebro social para evocar a ideia de
que os comportamentos sociais se explicam essencialmente pelo
funcionamento cerebral. O crebro aparece ento como o substrato biolgico
que condiciona a sociabilidade e a psicologia humanas. Entre o homem
biolgico e o homem social, no mais saberamos bem onde estamos
atualmente.
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A plasticidade neuronal inclui modificaes capazes de manter o funcionamento do sistema nervoso mesmo
aps sofrer agresses. As variaes do neurodesenvolvimento e modificaes no curso do processamento de
informaes so decorrentes deste fenmeno. As diferenas na aprendizagem tambm se relacionam
neuroplasticidade.
88
hipoestimuladas e vtimas dos diversos tipos de agresso fsica e psicolgica. No ano de 2000,
pesquisadores do programa de Desenvolvimento em Biopsiquiatria no Hospital Mc Lean, em
Belmont, identificaram anormalidades cerebrais decorrentes de abuso e negligncia em
crianas. Estes danos, no crebro em desenvolvimento, parecem estar ligados a distrbios
psicoafetivos na vida adulta. A funo e a estrutura do crebro so modificadas pelos maus
tratos na infncia (TEICHER, 2007).
Regies do lobo temporal do crebro chegam a apresentar reduo de 9,8% de seu
tamanho com consequncias para o desempenho mental em vtimas de hostilidade e
sentimentos depressivos.
As bases neurais de alguns distrbios que interferem no processo de aprendizagem so
melhor compreendidas. Ter um crebro com capacidade de realizar suas funes, com todas
as suas estruturas bem formadas anatomicamente, sem desvios no seu desenvolvimento nem
em sua gentica no garante a aprendizagem.
No caso da dislexia, por exemplo, o que se considerava como uma dificuldade na
leitura por problemas na percepo visual, a neurocincia identificou problemas no
processamento fonolgico. Neste caso temos uma disfuno cerebral justificando uma
desordem em nvel neuropsicolgico. O desenvolvimento cerebral que se faz pela organizao
das conexes e pelo processo de maturao influenciado por fatores ambientais e biolgicos.
A mente, com o pensamento e a emoo, as experincias precoces tm um impacto no
potencial de desenvolvimento de cada pessoa.
Qual o tipo de aprendizagem interessa ao educador? Se lhe interessar comportamentos
que resultem em desempenho escolar, como matemtica ou leitura sua ateno se direciona
para funes intelectuais como a memria de trabalho, ateno. Se a inteno da
aprendizagem se restringir a conhecer os contedos seu ensino no estaria estimulando todo o
potencial do complexo crebro-mente. Desenvolver habilidades e competncias que
correspondam s exigncias do mercado restringe a aprendizagem somente a um
desenvolvimento intelectual. Quando o aprendizado se orienta por metas, como tomada de
89
Funes executivas so aspectos complexos da cognio que envolve seleo de informaes anteriormente
memorizadas, planejamento, monitoramento e flexibilidade cognitiva. Atravs delas que chega ao
comportamento orientado para objetivos, realizando-se aes voluntrias, autnomas e orientadas para metas
especficas
90
problemas de gravidade varivel. Pode se apresentar como uma avaliao equivocada das
consequncias de suas escolhas, atitudes ou a perda de prazos de concluso e entrega de
trabalhos. Nas disfunes executivas as experincias com resultado indesejado no vo gerar
um aprendizado novo aplicvel na prxima situao semelhante. A dificuldade em se
concentrar numa tarefa, um comportamento perseverativo, dificuldades em adotar novas
condutas, no ser capaz de utilizar estratgias operacionais, pequena flexibilidade cognitiva e
comprometimento da produo e da criatividade podem ser decorrentes de disfuno das
funes executivas.
As funes executivas bem desenvolvidas permitem que o aluno seja independente,
tenha capacidade de meta-anlise, que supere limites e utilize habilidades para aprender.
Crianas com disfuno executiva tm dificuldade para alternar concreto e abstrato, literal e
simblico, temas centrais e detalhes. Freitas (2010) discute o tema mostrando que esta
alternncia exige que o aluno seja capaz de interpretar uma informao de mais de uma
maneira, mudando a estratgia quando uma escolha no funciona. A autora sugere, neste caso,
que se direcione a aprendizagem exemplificando com a leitura de um texto. Nesta leitura o
professor interrompe em determinados pontos apresentando questes como significados
diferentes para uma mesma palavra, propondo a mudana da posio da palavra na frase,
mudando a entonao de uma slaba, a entonao da sentena para que o aluno perceba as
modificaes no sentido do texto. A utilizao de metforas e expresses dbias
separadamente pode evitar que o aluno fique confuso ao ler o texto.
A ateno uma funo mental especfica de grande importncia para a aprendizagem.
O Cdigo Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade (CIF 2003, p.45) define as
funes da ateno como funes mentais especficas de concentrao num estmulo externo
ou numa experincia interna pelo perodo de tempo necessrio. Isto inclui a alternncia da
ateno, mudar a concentrao da ateno, a diviso e o partilhamento da ateno e a
distrao.
Com um sistema mltiplo de memrias, o crebro humano est apto a realizar
praticamente todas as suas funes. As funes da memria so definidas no O Cdigo
Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade (CIF 2003, p. 46) como funes
especficas de registro e armazenamento de informaes e sua recuperao quando
necessrio. Memria de curto e longo prazo, imediata, recente e remota com funes de
recordar e esquecer. Como falar de aprendizagem sem a funo da memria? Se no
91
92
Todo sistema pedaggico traz implcito uma teoria e uma prtica educativa
que se apiam nas crenas dos professores sobre o funcionamento cognitivo
de quem aprende. Esse princpio aplica-se a todos os nveis de docncia, do
infantil ao universitrio. Entretanto, quem ensina geralmente o faz com base
em uma teoria, o que chamamos de teoria em ao, porm, raramente tem
conscincia de sua(s) teoria(s) implcita(s). Dito de outro modo, os
professores costumam desconhecer as bases tericas de suas aes
pedaggicas. Ser necessrio um certo esforo reflexivo para que essas
teorias e crenas implcitas se traduzam ao nvel de sua conscincia.
93
mundo dentro das possibilidades mentais do sujeito e lhe permite identificar o significado dos
dados de uma situao problema e correlacion-los.
Damsio (1994, p.12) ao escrever a introduo de seu livro O Erro de Descartes,
emoo, razo e o crebro humano diz:
Comecei a escrever este livro com o intuito de propor que a razo pode no
ser to pura quanto a maioria de ns pensa que ou desejaria que fosse, e
que as emoes e os sentimentos podem no ser de todo uns intrusos no
bastio da razo, podendo encontrar-se, pelo contrrio, enredados nas suas
teias, para o melhor e para o pior. provvel que as estratgias da razo
humana no se tenham desenvolvido, quer em termos evolutivos, quer em
termos de cada indivduo particular, sem a fora orientadora dos mecanismos
de regulao biolgica, dos quais a emoo e o sentimento so expresses
notveis.
94
Em decorrncia de o idioma russo possuir um alfabeto distinto do nosso, tm sido utilizadas muitas formas de
escrever o nome desse autor com o alfabeto ocidental. Os americanos e os ingleses adotam a grafia Vygotsky.
Muitas edies em outros idiomas, por resultarem de tradues de edies norte-americanas, adotam essa mesma
grafia. Os alemes adotam a grafia Wygotski que se aproxima daquela das obras escolhidas em espanhol, com a
diferena da utilizao da letra W que em alemo tem o mesmo som que a letra V em portugus. Em obras
da e sobre a psicologia sovitica publicadas pela ento editora estatal sovitica, a Editora Progresso de Moscou,
traduzidas diretamente do russo para o espanhol, como, por Exemplo, Davitov & Shuare (1987), adotada a
grafia Vigotski. A mesma grafia tem sido adotada em publicaes recentes, no Brasil, de partes da obra desse
autor (Vigotski, 1996a, 1998 e 1999). Adotaremos aqui esta grafia, mas preservando nas referncias
bibliogrficas a grafia utilizada em cada edio, o que nos impedir de padronizar a grafia do nome deste autor.
(DUARTE, 2006, p.2)
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97
faz a mediao do contato da criana com o mundo. Estes processos compartilhados com o
adulto vo se tornando prprios da criana e a resposta mediada passa a ser intrapsquica. Esta
interiorizao associa a natureza social natureza psicolgica da criana.
Segundo Luria (1992) o grupo de Vigotski acreditava que a funes mentais
superiores surgem da interao dos fatores biolgicos com os fatores culturais (que ocorreram
no processo evolutivo do ser humano). Comparando o desempenho das funes intelectuais
de diferentes culturas, o grupo pesquisou a mente humana.
As ideias de Durkheim em relao aos processos bsicos da mente humana como
tendo sua origem na sociedade, influenciaram Vigotski. Foram muitos anos de pesquisa e
observao de crianas com desenvolvimento normal e com atraso, gmeos, escolares,
pacientes com sequelas de doenas neurolgicas (afsicos, parkinsonianos), modelos
experimentais para investigao neurofisiolgica do crebro que nos trouxeram uma pesquisa
cujo objeto ver e entender a maneira pela qual uma determinada coisa ou objeto se
relaciona a outras coisas e objetos. [...] De fato, so as ideias que permanecem. Mas so os
seres humanos que lhes do vida. (LURIA, 1992, p. 228).
Na viso de Prez Crdoba96 (2009, p. 19) a questo de Vigotski como o ser humano
adquire o conhecimento:
PAVLOV, Ivan Petrovich - Premio Nobel de Medicina de 1936. Suas pesquisas sobre condicionamento,
processo que descreve a gnese e a modificao de alguns comportamentos com base nos efeitos do binmio
estmulo-resposta sobre o sistema nervoso central dos seres vivos, levaram a concluses deram material ao
behaviorismo (teoria proposta por Watson) para afirmar que o ser humano aprende essencialmente atravs da
imitao, observao e reproduo dos comportamentos dos outros, e que nossas aes so meras respostas ao
ambiente externo. (WIKIPEDIA, 2011 b).
98
Para Vigotski (2007, p.3) trs aspectos no haviam recebido o tratamento adequado
nos estudos da psicologia de sua poca e que tm respostas em suas pesquisas e de seus
seguidores:
98
99
100
comunicativas da linguagem tornam-se, ento, base de uma nova e superior atividade nas
crianas, distinguindo-as dos animais. (VIGOTSKY, 2007, p. 18)
O desenvolvimento, segundo Vigotski (2007) se faz segundo planos genticos. O
psiquismo no inato como, tambm, o indivduo no o recebe pronto do ambiente. Existe
um aspecto interacionista somando o que o individuo tem, com o que recebe. O conhecimento
no dado, transmitido e nem inato. Entende-se que o conhecimento depende de uma matriz
gentica e do meio sociocultural. Seriam quatro entradas para o desenvolvimento psquico: a
filognese, a ontognese, a sociognese e a micrognese.
A filognese tem os aspectos inerentes espcie, que limitam e tambm lhe do
possibilidades especficas para o seu desenvolvimento. Existem caractersticas da espcie
humana que lhe garantem o funcionamento psquico. Dentre estas est a plasticidade do seu
crebro. A ontognese se relaciona ao desenvolvimento do ser desde sua origem que se
mantm para cada espcie. O ser humano tem uma sequencia de desenvolvimento que se
repete para todos. A sociognese dizendo respeito a cultura como fator de ampliao das
capacidades humanas. A micrognese revela aspectos de cada fenmeno psicolgico tem sua
histria de como se desenvolve cada funo mental. Na micrognese se constri a
singularidade de cada ser a partir da historia pessoal. A filognese, a ontognese e a
sociognese trazem consigo uma quantidade de determinismo biolgico e cultural.
MEIRA, Maria Eugnia Melillo professora assistente doutora do Departamento de Psicologia da Faculdade
de Cincias da Universidade Estadual Paulista, UNESP campus Bauru, SP.
101
102
Esta premissa significaria, na prtica, que se algum aprender a fazer bem uma
determinada atividade, tambm far outras no relacionadas, e que o desenvolvimento de uma
capacidade promove o desenvolvimento de outras. O autor (2007, p. 92) diz que o prprio
Thorndike demonstrou que formas particulares de habilidades dependem de habilidades
especficas e do material necessrio para o desempenho daquela tarefa em particular. Para
Vigotski (2007) a melhora de uma funo mental ou de um aspecto da sua atividade s pode
afetar o desenvolvimento de outra funo na medida em que existam elementos comuns a
ambas as funes ou atividades.
Rejeitando todos os conceitos anteriores para explicar a relao entre aprendizado e
desenvolvimento, prope que a questo, por sua complexidade, seja analisada em dois
tpicos:
THORNDIKE, Edward Lee - psiclogo americano conhecido pela lei dos efeitos (nfase nas sensaes
agradveis e desagradveis como elemento de fixao de respostas), uma das bases para o behaviorismo de
Skinner.
103
de um adulto ou outras crianas mais experientes. Este conceito ficou conhecido como zona
de desenvolvimento proximal.
Este um espao de atuao do professor para ampliar o conhecimento do aluno. O
desenvolvimento ocorre pela mediao. Reconhecer o que o aluno capaz e o que no
consegue realizar sem ajuda expe o que est na zona de desenvolvimento proximal. Aqui o
conhecimento construdo em conjunto com o aluno e leva ao desenvolvimento. Alcanando
a autonomia, o aluno deve transferir para a zona de desenvolvimento real este aprendizado.
Para Vigotski (2007) o nvel de desenvolvimento real o nvel de desenvolvimento das
funes mentais definido pelos ciclos de desenvolvimento completados, e que se admite como
indicativo da capacidade mental da criana fazer algo por si mesma. O que a criana consegue
fazer orientada por um adulto ou com a ajuda de companheiros mais capazes conceituado
como desenvolvimento potencial. O curso do aprendizado pode ser muito diferente em
crianas com nveis de desenvolvimento mental prximos porque a capacidade de aprender
sob orientao varia muito.
A zona de desenvolvimento proximal est compreendida no espao em que a criana
no pode resolver, por si s, problemas propostos, mas consegue faz-lo com assistncia. Esta
zona de desenvolvimento proximal ocorre porque as funes mentais presentes ainda no
passaram pelo processo de maturao. Este um conceito precioso para o educador para que
compreenda o curso do desenvolvimento da criana. Entende-se que mesmo com ciclos de
processos de maturao completados e os que ainda esto em formao podem desenhar os
passos seguintes imediatos do desenvolvimento, assim como sua dinmica. Refora-se o
entendimento do aprendizado humano em sua natureza social especfica como um processo
atravs do qual a criana adentra na vida intelectual do seu grupo. Testes de diagnstico do
desenvolvimento j foram os orientadores para a identificao do nvel intelectual limitante
para se admitir a criana no processo educacional. O aprendizado orientado para os nveis de
desenvolvimento j atingidos no eficaz em proporcionar o desenvolvimento global
desejado. O aprendizado orientado para a zona de desenvolvimento proximal trs consigo a
proposta do bom aprendizado e se adianta ao desenvolvimento.
Por conseguinte, o nico tipo correto de pedagogia aquele que segue em avano
relativamente ao desenvolvimento e o guia; deve ter por objetivo no as funes maduras,
mas as funes em vias de maturao.(VIGOTSKI, 2001, p. 193).
Vigotski (2007, p. 103) esclarece alguns pontos de sua proposta:
104
105
interao com o mundo. Em sua teoria, as funes mentais so como sistemas funcionais
dinmicos que no tm uma localizao especfica, numa rea anatmica definida do crebro.
O crebro uma estrutura com grande plasticidade, dinmico, que varia ao longo da
histria da humanidade e do desenvolvimento de cada indivduo. Concepes prprias sobre o
processo ensino-aprendizagem colocam aquele que aprende e aquele que ensina numa relao
interligada atravs do que ele chama de mediao, como pressuposto da relao eu-outro
social. Esta interao pode ocorrer atravs de signos, smbolos culturais e objetos, no
necessariamente pela presena corprea do outro. Para Vigotski (2007, p. 99) uma
compreenso plena do conceito de zona de desenvolvimento proximal deve levar
reavaliao do papel da imitao no aprendizado. Vigotski (2007, p.112) considera enorme
a influncia do brinquedo no desenvolvimento de uma criana, e afirma (2007, p. 116) que:
102
Pesquisadores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro / Instituto de Fsica Armando Dias Tavares,
Brasil & Universidade de So Paulo / Faculdade de Educao, Brasil.
106
Seu legado num mundo cada vez mais destrutivo e alienante oferecer, atravs de suas
formulaes tericas, um instrumento poderoso para a reestruturao da vida humana com a
finalidade de garantir a prpria sobrevivncia 103.
Para Nuez (2009, p.25) a concepo de aprendizagem desenvolvida por Vigotski
uma atividade especificamente humana orientada para um objetivo. uma atividade
centrada no aluno como sujeito ativo e transformadora. A aprendizagem sofre a mediao de
instrumentos (ou ferramentas tcnicas) e signos (ou ferramentas psicolgicas). O signo est na
pessoa e faz a mediao da relao e atitude desta com os outros e consigo. Os signos so
transformadores da atividade psquica, mas no provocam nenhuma mudana no objeto.
Temos como exemplos de ferramentas psicolgicas e seus sistemas complexos a linguagem,
tcnicas de memorizao, sistemas algbricos, esquemas, diagramas, mapas. A introduo de
uma ferramenta psicolgica em uma funo mental promove uma transformao nesta funo,
por exemplo, a linguagem atuando na memria. As ferramentas psicolgicas facilitam uma
funo mental. Os instrumentos ou ferramentas se interpem entre o sujeito e o objeto da
atividade. A mediao diz respeito a intermediao, que interpe algo entre uma coisa e outra.
A relao do homem com o mundo mediada. O relacionamento do homem com o mundo se
d atravs de ferramentas, concretamente. Os signos fazem uma intermediao simblica
entre o sujeito e o objeto de conhecimento, entre a mente humana e o mundo, entre o eu e o
objeto. Alguns signos, apesar do carter simblico tm existncia concreta e representam
ideias que so partilhadas por outros. Os signos so internos e fazem parte do sistema
psquico humano. Existe, a partir da, a possibilidade de se relacionar com o mundo simblico
atravs de representaes do mundo. A mente humana, deste modo, transitar nas diversas
dimenses de tempo e espao. A lngua o principal instrumento de representao simblica.
A fala, o discurso um recurso que faz parte de todos os grupos humanos. O primeiro
aspecto da lngua a comunicao. Este aspecto no especifica do ser humano, existindo em
animais. O segundo aspecto da linguagem surge com o desenvolvimento como pensamento
generalizante. O pensamento generalizante faz da linguagem um instrumento de pensamento
fornecendo conceitos, organizando o real, simplificando e generalizando a experincia vivida
para que possa ser transmitida a outros.
A lngua passa a se relacionar com o pensamento, implicando numa compreenso
generalizada do mundo, como categorizao e classificar ao nomear. Este um grande passo
na relao do homem com o mundo. (VIGOTSKI, 2001).
103
Posfcio da obra: A Formao Social da Mente. L.S. Vigotski. 7 ed. So Paulo; SP. Martins Fontes; 2007.
107
108
reas relacionam-se com funes complexas como linguagem, clculo, esquema corporal e
envolve o pensamento. Guardiola104 (1998, p. 283) comenta:
Luria distinguiu trs princpios para se compreender melhor este segundo sistema se
estrutura e funciona. Tuleski (2007, p 180) comenta estas trs leis bsicas a lei da estrutura
hierrquica das zonas corticais, a lei da especificidade decrescente das zonas corticais
hierarquicamente organizadas e a lei da lateralizao progressiva de funes.
Uma terceira unidade responde pela programao, regulao e controle da atividade
mental. Uma atividade consciente inicia pela captao do estmulo do ambiente at seu
processamento no sistema nervoso central e termina com a produo de uma resposta que
pode ser uma ao com atos externos ou uma atividade mental. Uma atividade psquica
envolve com freqncia todos estes nveis funcionais gerando uma percepo que mesmo
antes do organismo entrar em contato com o estmulo leva o crebro a elaborar uma srie de
interpretaes do mesmo.
Cada zona e unidade funcional cerebral se desenvolvem em um ritmo sob a interao
de mltiplos fatores. Dentre estes fatores se destacam os processos maturacionais ligados
mielinizao do sistema nervoso, a neuroplasticidade dando flexibilidade ao crebro para se
reorganizar em determinadas situaes. O desenvolvimento neuropsquico ocorre em meio a
todos estes eventos neurolgicos, em associao s experincias sociais, histricas, culturais e
ambientais.
Luria props a reviso dos conceitos envolvidos na definio de funes corticais
superiores. Tuleski (2007, p.175) comenta a viso deste autor
GUARDIOLA, Ana livre docente em Neurologia Infantil e professora adjunta da Fundao da Faculdade
Federal de Cincias Mdicas de Porto Alegre, RS.
109
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LEONTIEV, Alexei Nikolaevich (1903 1979) - psiclogo russo graduado em Cincias Sociais. Participou
da
criao
da
psicologia
cultural-histrica.
(WIKIPDIADisponvel
em:
<
http://pt.wikipedia.org/wiki/Alexei_Leontiev> .Acesso em 20 jul 2011)
110
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aluno. Mesmo neste modelo, mesmo que se consiga que o aprendiz aprenda a reconhecer uma
situao-problema e dar respostas mais eficazes a eles, no fica garantido o propsito de se
desenvolver a habilidade em se colocar o pensamento em ao. Os problemas do processo
ensino aprendizagem so, de modo geral, atribudos aprendizagem como falta de prontido
maturacional, problemas no desenvolvimento ou variaes individuais. Muitos destes
problemas, na verdade, so limitaes do modelo de ensino adotado.
O que se busca alcanar que o aluno selecione referenciais concretos que o ajudem
a tomar uma deciso consciente que direcione sua ao em uma situao-problema. Segundo
Rezende (2006, p. 1210) o modelo de ensino que Galperin prope:
Neste modelo o ensino ativo e desenvolvido em etapas com base na teoria sciohistrica do modo de organizao dos conceitos mentais. O conhecimento a ser aprendido
deve ser apresentado no formato de situao-problema, devendo j nesta etapa ser
operacionalizado na prtica. O potencial do aprendiz levado em conta para se escolher e
organizar as atividades. Espera-se que todos mesmo com um mnimo de conhecimento e
habilidade preliminar consigam descobrir a soluo do problema. As atividades so
apresentadas em uma sequencia que permita ao aluno ter sucesso na soluo do problema
imediatamente permitindo a vivncia da situao-problema e no propriamente um exerccio.
O aluno aprende a lgica operacional dos conceitos antes do processamento final do
conhecimento. As situaes-problemas se correlacionam e direcionam o aprendiz para a
pesquisa de seus aspectos gerais e comuns que podem ser referenciais que direcionam a ao.
Para Rezende (2006, p.1212):
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um no outro. Para Rezende (2006, p.1216) Cada vez mais fica evidente que a ao mental
no algo exclusivamente abstrato, que se dirige para uma determinada situao problema,
tentando resolv-la na prtica.
As aes mentais possuem dois componentes que so a execuo e a orientao.
(REZENDE, 2006). Em relao execuo dependem da habilidade do sujeito, das condies
materiais prprias de cada situao problema. Quanto orientao dependem do nvel da
inteligncia do sujeito e depende do tipo de conceitos mentais disponveis para o sujeito
resolver a situao problema. Externamente podem parecer independentes e de que um possa
ser realizado independente do outro, mas representam nuances de uma mesma ao e
indissociveis. Nuez (2009, p. 94) analisa a teoria de Galperin e considera que sua essncia:
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Construir uma conexo entre as reas de saber envolvidas na educao passa pela
superao de barreiras e pelo desenvolvimento de metodologias que estabeleam uma
linguagem compatvel entre a investigao neurocientfica, a pesquisa e a prtica educacional,
assim como a formao do educador para habilit-lo a servir-se do pensamento
neurocientifico. A anlise de Noronha (2008, p.1) aqui pertinente:
Hardiman e Denckla (2009, p.1) discutem a educao com bases cientficas e neste
contexto ressaltam a importncia da neurocincia dizendo que [...] a prxima gerao de
educadores dever alargar a sua abordagem centrada no apenas no ensino da matemtica, por
exemplo, mas tambm na forma como o raciocnio matemtico se desenvolve no crebro.
107
115
EHRENBERG, Alan sociologo francs pesquisador do Centro de Edgar Morin, co-diretor do Grupo de
Pesquisa "Psicotrpicas, Poltica e Sociedade no CNRS, Diretor do Centro de Investigao psicoteraputica,
Sade Mental.
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A ideia de que se a pessoa o seu crebro no desconhece seu corpo, suas relaes,
sua cultura e histria. Dizer que a aprendizagem ocorre no crebro no pode significar que
quando a pessoa aprende, o conhecimento fica armazenado em seu crebro at que num
determinado momento possa ser recuperado. Seria como se pela manh, ao acordar
selecionssemos as informaes necessrias para as atividades daquele dia.
A aprendizagem muito mais e utiliza muito mais do que o crebro. Quando as
pessoas aprender algo, elas obtm um objeto (pensamento, ideia, conceito) e depois dele se
apossam. Se desejarem ensinar o que aprenderam devem transmitir a informao a algum
disponibilizando o objeto de conhecimento em uma fonte de busca.
As pesquisas em
neurocincia mostram que o conhecimento baseado em atividade (Fischer, 2009). Com base
nestas pesquisas que sabemos que a atividade molda, literalmente, a anatomia e a fisiologia
de seus crebros e corpos. A atividade escolar baseada na atividade promove uma
aprendizagem que no simplesmente aquisio de objetos de conhecimento. Se assim fosse
no seriam necessrios anos de escolarizao para se alfabetizar e conhecer as cincias que
lhe do habilidades de ler, compreender, explicar, escrever e ser um cidado pleno.
Para Vigotski (2007) necessrio a construo de um conhecimento novo para cada
gerao que no pode ser simplesmente dado ou transmitido. No sculo XXI, que exige uma
constante adaptao dos conhecimentos em relao ao mundo de rpidas mudanas, a
memorizao de fatos no suficiente. Faz-se necessrio a compreenso dos conceitos.
Construir o conhecimento , literalmente, um processo ativo de pessoas envolvidas em
ensinar e aprender. As pessoas constroem o conhecimento para utiliz-lo fazendo coisas no
mundo. Fischer (2009) comenta o quanto as pesquisas sobre as diferenas de aprendizagem
aumentaram nas ltimas dcadas. Um fato importante que dificuldades na aprendizagem
podem no envolver defeitos genticos ou fsicos cerebrais. Para cada nvel de habilidade
adquirida, a atividade cerebral se reorganiza formando novas redes neurais para apoi-las.
Pesquisadores e profissionais trabalhando em conjunto podem refinar seus
procedimentos, gerar novas hipteses e mtodos para a formao de futuros pesquisadores e
profissionais docentes. Tomemos o exemplo na agricultura em que pesquisadores e
agricultores trabalham juntos realizando testes de campo para melhorar as tcnicas agricolas.
Fischer (2009) aponta a deficincia na educao deste tipo de infra-estrutura que crie um
terreno cientfico para que o processo ensino/aprendizagem seja submetido a pesquisa
experimental em que a interveno pedaggica seguida de avaliao.
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5. CONSIDERAES FINAIS
A neurocincia vem se constituindo num campo de conhecimento multidisciplinar de
estudo do crebro. Uma limitao observada durante esta pesquisa de que os conhecimentos
no so partilhados universalmente pelas diversas reas de interesse, no se configurando uma
desejvel multidisciplinaridade. A investigao do crebro humano, em sua complexidade,
uma tarefa que exige a contribuio dos saberes de diversas reas. A educao uma rea de
interface com a neurocincia. Esta interface muito mais uma relao de contribuio mtua.
As pesquisas educacionais fornecem material necessrio ao desenvolvimento das
pesquisas em neurocincia e esta desenvolve pesquisas sobre o funcionamento do crebro e da
mente humana que interessam ao processo de aprendizagem. Existe um interesse mtuo de
aproximao, apesar do reconhecimento de dificuldades e entraves para que isso acontea. O
que deve prevalecer o esprito de colaborao para o bem maior da cincia. Conhecer o
funcionamento cerebral interessa cincia da aprendizagem e a aprendizagem humana
interessa neurocincia.
Em outros tempos as tentativas de aproximao destas reas no foram frutferas.
Muitos acreditam que o momento atual seja propcio para esta aproximao. No existe, neste
momento, o interesse numa proposta para se desenvolver um mtodo de ensino ou uma teoria
educacional com base em neurocincia. O que esta pesquisa constatou foi um desejo crescente
de integrao. A neurocincia pode ser a base para anlise de teorias e reflexes sobre o
processo de ensino-aprendizagem sob a luz dos processos cerebrais como origem da cognio
e do comportamento humano.
Diversos estudos procuram compreender as teorias, os processos educacionais e
mtodos de ensino de modo que estes sejam compatveis com o funcionamento do crebro.
Alguns pensam ser prematura a tentativa de uma aproximao da neurocincia e a educao.
Outros afirmam que agora a hora e a vez da neurocincia agregar valor pesquisa
educacional. Outros ainda consideram que a proposta de uma investigao da neurocincia em
contextos educativos seja uma excelente oportunidade de descobertas, tanto em biologia
bsica, quanto relativas aos processos cognitivos evolvidos no desenvolvimento e na
aprendizagem.
A aproximao de biologia, neurocincia, desenvolvimento humano e educao seria
uma excelente base para a pesquisa educacional. Aspectos bioticos devem ser evidenciados
desde o incio para que no exista distoro ou mitificao popular em relao neurocincia
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o ser humano um agente que se guia por objetivos e ativo na busca de informaes;
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realizados na mesma medida ou simultaneamente. Por tudo isso, o processo de ensinoaprendizagem interliga aquele que aprende e o que ensina por meio da mediao.
As ideias de Vigotski chegam aos nossos dias como um poderoso instrumento para
reestruturao da vida humana capaz faz-la sobreviver diante de um mundo destrutivo e
alienante.
A base marxista de sua teoria sobre funcionamento da mente deu a seus seguidores a
possibilidade de ampliarem seu pensamento. Analisando os aspectos culturais, o uso de
ferramentas fsicas e mentais para executar as tarefas sociais, e a possibilidade do homem
dominar o ambiente e seu prprio comportamento Vigotski mostrou horizontes da mente
humana a serem explorados.
Com as pesquisas de Luria houve um grande avano no conhecimento sobre as atividades
psquicas complexas humanas interconectadas com os processos histrico-culturais com
contribuies fundamentais para o debate contemporneo das relaes mente/crebro.
Para o professor em formao esta a base para uma maior compreenso da vida
humana, como a prpria existncia, a conscincia que tomam forma pela histria e pela
cultura. As caractersticas bsicas envolvidas no processo de aprendizagem no so de
sistemas organizados de modo invarivel e rgido. So sistemas funcionais extremamente
mveis mesmo diante de uma tarefa constante, os mecanismos acessados so diferentes ainda
que se chegue a um resultado constante. So diversas as possibilidades da ao do professor
em sua tarefa de ensinar.
Leontiev, a partir da teoria histrico-cultural, apresentou a teoria da atividade. Nela se
compreende que os seres humanos produzem seus instrumentos necessrios para o trabalho,
so capazes de aperfeio-los e transmitir a outros sua funo. As atividades levam
transformao e desenvolvimento nos diversos nveis. A aprendizagem, pela ao e interao
scio-cultural, promove o desenvolvimento da pessoa e da prpria atividade, pensar e fazer
no so plos opostos.
Com Galperin se ampliam os conceitos de Vigotski com a teoria da assimilao por
etapas das aes mentais. Esta uma contribuio significativa para o ensino ao explicar que
o processo de assimilao do conhecimento se d em etapas fundamentais e caminha no
sentido da passagem da experincia social para a individual. o modelo formativo-conceitual
em que o aprender se faz pela prtica, no somente fazendo, mas compreendendo e depois
explicando o como e o porqu de uma ao frente a uma situao-problema. a aplicao dos
princpios da teoria histrico-cultural e da atividade. O aluno estimulado a descobrir como
associar as caractersticas de uma ao e a tomar uma deciso que melhor solucione o
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problema. um modelo de ensino ativo com aprendizagem ativa. O formato de situaoproblema e espera-se que todos consigam descobrir a soluo do problema. um modelo em
que o desempenho no tem significado em si, mas ao demonstrar que o aluno aprendeu e
capaz de colocar em pratica as orientaes recebidas, tornando sua ao consciente.
Estes autores aqui discutidos nos mostram caminhos possveis para uma educao
cidad. Como a educao pode responder s necessidades do mundo no estgio atual de
desenvolvimento que exige autonomia e um conhecimento cientfico e reflexivo dos
indivduos nela inseridos? Como a educao dar conta de cumprir seu papel que dever se
estender por toda a vida do individuo, quando esta vida se alarga com conceitos que a
carregam para antes do nascimento e para alm da morte?
A formao de professores, principalmente de ensino fundamental, tem fragilidades
apontadas por diversos autores, principalmente quando se analisa o trip neurocientista,
psiclogo e pedagogo.
Do que se apreendeu nesta pesquisa o educador j visto como o profissional que
maior impacto pode causar no sistema atual e do qual muito se espera. Qual o perfil deste
profissional? Ele dever ser detentor dos conhecimentos que iro instrumentalizar o indivduo
para exercer sua cidadania? A formao docente exige atualizao contnua, reviso crtica de
sua atuao e de sua proposta pedaggica.
Os prximos passos desta pesquisa esto em aberto e se direcionam para uma
proposta de se aplicar os conceitos aqui desenvolvidos em uma pesquisa educacional no
ambiente de sala de aula. A pesquisa atual se desenvolveu com base na metodologia terica e
por meio da dialtica e pretende se estender para uma pesquisa exploratria tendo como
campo de pesquisa a sala de aula. desejo aprimorar as ideias que embalaram este sonho e
seguir as intuies que permitiram o desenvolvimento desta pesquisa. Futuras pesquisas que
pretendam contribuir para a prtica do dia a dia do professor em sala de aula podero ser
desenvolvidas aps esta experincia terica.
A inteno examinar a prtica existente ao se avaliar projetos pedaggicos,
currculos, materiais educativos, polticas pblicas, planos de ensino, a viso do professor e
do aluno sobre o processo ensino-aprendizagem verificando a aplicabilidade da neurocincia
na realidade da sala de aula e suas inmeras demandas. Estudos de casos, procedimentos
qualitativos e quantitativos podero ser utilizados para a construo de um espao real entre
pesquisa e prtica, entre neurocincia e educao, entre conhecimento cientfico e saber
profissional.
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