ENSAYO

AUTOR: SHIRLEY GRUNDY

PRODUCTO O PRAXIS DEL CURRICULUM
INTRODUCCIN
El origen de este libro hay que subtitularlo en la insatisfaccin ante gran parte de
lo que se considera como of evanglica de la teora del currculum, Esta
insatisfaccin toma cuerpo cuando me encargue de un curso que revisaba las
bases de la teora del currculum y descubr que se confunden la estructura y a
los fundamentos del currculum. Propsitos y objetivos, adopcin de decisiones
respecto a los contenidos, estrategias de implementacin y evaluacin se
investigan si fueran fundamentos del currculo, en vez de como se constituyeran
una posible formas de estructurarle. Pareca que esa estructura Baba ya por su
puesta una base filosfica nunca manifestada. Es ms la obra de personas como
STENHOUSE ha demostrado que puede construirse el currculum siguiendo una
vida distinta de la del modelo tyleriano tradicional (1949). Acaso cuando se
construye el currculum de maneras distintas, la base terica en la misma?.
Creo que no y, en su obra deja muy clara que le construye sobre premisas
diferentes de quienes trabajan a partir de un modelo de objetivos, POR EJEMPLO.
Por supuesto, otros tericos ms radicales del currculum proponen otros
fundamentos tericos pare la construccin de la currcula.
Currculum, producto o praxis mente fiables. Estas obras muestran que la crtica
marxista puede cuestionar muchos de los presupuestos favorables que
planteamos en relacin con nuestros sistemas educativos y currcula escolares.
Pero, mientras el cuerpo de la crtica marxista y neo marxista nos proporciona una
alternativa radical en la medida en que tratemos de los fundamentos del
currculum, con frecuencia abandona la imaginacin la ESTRUCTURA del
currculum alternativo. Es decir, no siempre resulta fcil responder a la pregunta:

que voy a hacer el lunes, partiendo de la teora del currculum de la nueva

izquierda.
Es ms, cuando me dedique a estudiar estos diversos enfoques de la teora del
currculum, me dio la sensacin de que nos encontrbamos ante tres conjuntos de
fundamentos.
Dos eran distintos y suponan una estructura diferente del currculum. Era
necesario un solido fundamento terico que proporcionarse una coherente base
para los fundamentos (los psiclogos dirn probablemente que estaba buscando
un meta fundamento). Encontr esta teora coherente en la de los intereses
constituidos de conocimiento de HABERMAS (1972). Por tanto, este libro se
ocupa de la exploracin de las derivaciones de eta teora hacia los estudios y
prcticas curriculares.
No es esta la primera tentativa para relacionar las teoras y la teora de la
educacin, por ejemplo, presenta una amplia exploracin de las perspectivas que
la obra de HABERMAS puede proporcionar a la investigacin educativa y quiz
sea provechoso leer su obra junto con esta.
DESARROLLO
El inters tcnico da lugar a una determinada forma de trata de una accin
instrumental regida por reglas, tcnicas basadas en el saber emprico. Como la
ciencia emprico analtica se ocupa de identificar las regularidades que existen en
el medio, es posible formular reglas para la accin basadas en estas
irregularidades. Podemos asumir que esta sea la premisa subyacente a gran parte
de la investigacin educativa. Si, mediante la observacin y la experimentacin,
podemos descubrir las leyes que rigen la forma de aprendizaje de los nios,
presumiblemente podamos estructurar un conjunto de reglas que, de seguirse, pro
movern el aprendizaje. As, descubrimos que el reforzamiento positivo constituye
un factor regular del aprendizaje de la lectura, presumiblemente, un conjunto de
reglas relativas a la aplicacin del reforzamiento positivo lleve a los alumnos a
aprender a leer.

En resumen, el inters tcnico constituye un inters fundamental por el control del

ambiente la accin de acuerdo con reglas basadas en leyes con fundamento
emprico. En el siguiente captulo examinaremos con mayor detalle lo que para el
currculum supone este tipo de inters. Veremos que el inters cognitivo tcnico
informa el modelo de diseo curricular por objetivos. Esto significa que en estos
modelos, como l est implcito el inters por el control del aprendizaje del
alumno, de modo que, al fundamental proceso de enseanza, el producto se
ajustara al de dos (es decir, la intenciones o ideas) expresado en los objetivos
originales.
Aunque sea fundamental, la asimilacin de estas relaciones es complicidad.
Han de comprenderse frente al teln de fondo de los otros intereses cognitivos y lo
que de ellos se deriva para el currculum. El principio ms importante que hemos
de conocer a partir de esta visin general de los intereses cognitivos consiste en
que el currculum es una construccin social. Es ms, la forma y objetivos de esa
construccin estarn determinados por intereses humanos fundamentales que
suponen conceptos de personas y de su mundo.
Estos objetivos pre especificados determinaran el diseo de la experiencia de
aprendizaje. La seleccin y organizacin de estas experiencias dependern de la
habilidad de los creadores del currculum. Esto supone efectuar juicios y opciones,
pero estas decisiones son estratgicas. Se trata de decisiones que se toman de
entre un conjunto de posibles alternativas que se sabe producen los resultados
requeridos.
El producto de un proceso de aprendizaje diseado de este modo se juzgara de
acuerdo con la fidelidad con que la puesta en prctica del diseo cumpla los
objetivos, produciendo, por tanto, el resultado deseado. Si el producto de la
experiencia de aprendizaje alcanza los objetivos pre especificados, se tendr por
bueno. Si hay demasiados productos que no dan a alcanzar la norma implcita en
los objetivos, haber de revisarse el proceso de aprendizaje entero (aunque no
necesariamente los objetivos en s). Algunas partes del proceso tendrn que

pulirse de manera que se logren los objetivos en previsto. El inters tcnico, que
se pone de manifiesto en lenguaje y en las prcticas del diseo curricular, tiene
consecuencias importantes para el control del currculum.
El enfoque experimental clsico de la evaluacin trata el problema de valorar el
xito de cualquier programa concreto de aprendizaje, proyecto curricular o nuevo
libro de texto como una cuestin sencilla, de forma esencialmente igual a un
experiment6o d agricultura o botnica. El tcnico educativo mide el xito del
mismo modo que el tcnico agrcola puede comprobar la eficiencia de un nuevo
fertilizante: (I) midiendo la altura de una planta; (II) aplicando el fertilizante durante
un determinado periodo de tiempo, y (III) midiendo de nuevo, comparando la altura
de las plantas experimentales, con las de las plantas de un grupo control.
La accin practica en sentido aristotlico, esta generada por el juicio practico,
verdadera disposicin para la accin basada en la interaccin de un e/dos
personal, aunque compartido, del bien y una situacin dada. As, el inters prctico
se caracteriza por un e/dos general del bien, la disposicin del juicio practico que
da lugar a un tipo de accin que pretende alguna mejora en un sujeto o situacin.
He representado estas relaciones entre el e/dos orientador, la disposicin en la
accin de forma semejante a como lo hice con el inters tcnico. Sin embargo,
estas representacin no hace justicia a las relaciones reciprocas de todos estos
componentes de la accin prctica, proporcionando solo un punto de comparacin
superficial.
El inters prctico constituido de conocimiento se percibe con mayor calidad en
este proyecto curricular a travs del elevado valor otorgado al juicio personal. Esto
significaba cualesquiera conocimiento o instituciones , fueran generados por el
proyecto en su conjunto o por las reflexiones sistemticas del profesor
participante, no influir de forma determinista en las acciones futuras del docente
en su propia clase. En todo momento, la interpretacin de las acciones y hallazgos
estaba sujeta al juicio de profesor en ejercicio.

Este inters prctico que pone de manifiesto la importancia central de phroesis

(juicio prctico) en la generacin y aplicacin del saber penetra toda la obra de
STENHOUSE. El siguiente para expresar este respeto por el juicio incluso ante la
evidencia derivada de la investigacin dura.
En esta y en otras partes de la transcripcin de la que se ha extrado este dialogo
aparece cierta tensin. Jimmy se muestra relacin a decir simplemente lo que hizo
en su clase. No puede separarla exposicin de las estrategias empleadas de la
consideracin del proceso interactivo que procedi a la adopcin de la estrategia
concreta. Sin embargo, los resultados obtenidos el porqu y en qu circunstancias
llego a hacer lo que hizo RUDDUCK muestra la diferencia entre los divulgadores y
los receptores e identifica las siguientes tendencias en los profesores interesados.

Tenencia a valorar a los profesores-divulgadores como narradores de la

experiencia efectuada en sus clases en vez de como crticos de la misma.

Tendencia a basarse en los materiales de enseanza la clave del cambio de

la clase.
Tendencia a asegurarse ms de los buenos efectos de la enseanza sobre
las relaciones de raza en sus propias clases que a la investigacin que
reconoce la individualidad de las clases.

Los profesores interesados mostraban un inters cognitivo tcnico en su

preocupacin por el producto y sus vacilaciones a la hora de basarse en el juicio.
Esta postura contrasta con el nfasis que sobre el juicio hacan los profesores del
proyecto. Insistan en que, en el momento de juzgar, debe tenerse en cuenta el
contexto de la accin ms que los resultados de una accin descontextualizada. El
tipo de conocimiento importante para los profesores del proyecto era el
conocimiento informado por el inters prctico. Este inters se hace an ms
evidente en el nivel de control mostrado por los profesores del proyecto en
relacin con el conocimiento generado por el proyecto.
Los profesores del proyecto exhiban un nivel de comprensin, basado en la
reflexin, que hace posible compartir significados. Estos significados no se

imponen a los profesores, sino que se desarrollan mediante el ejercicio del juicio
personal en relacin con su propia prctica. Este elevado valor se confiere al juicio
personal constituye el indicativo ms claro de un inters cognitivo practico. Esto
significa que cualquier conocimiento o intuicin generada por el proyecto en su
conjunto o por las reflexiones sistemticas de los profesores participantes carecen
de autoridad para determinar las futuras acciones que pudiera adoptar la
propuesta curricular sobre relaciones raciales. En todo momento, la interpretacin
de la accin y de los hallazgos est sometida al juicio prctico.
Otro aspecto del inters cognitivo practico, expuesto en el captulo anterior,
consista en la naturaleza del y los que orientan la accin. En el caso del inters
practico, se trata de una nocin general del bien, lo que significa que se entiende
que la accin proporciona alguna mejora a la condicin humana. La naturaleza y
medida de esa mejora constituyen otra materia de juicio para el prctico.
En ningn documento de los profesores ni accin estratgica adoptada en clase
aparecen pruebas de la bsqueda de cambios en la estructura u organizacin de
la escuela. Si la libertad constituye una postura de valor implcita en cada una de
los y las estrategias propuestas, en especial en la de Piaget director neutral, el
proyecto en s mismo no estaba informado por un inters cognitivo emancipador.
Los profesores se centran en el significado de la experiencia de aprendizaje para
sus alumnos, es frecuente que sus propias prcticas se conviertan en el objetivo
de la accin estratgica para la mejora. En el captulo anterior, al exponer el
contenido de un currculum informado por el inters practico, sealamos que
defendan que e enfoque de la construccin del currculum como proceso
supondra una explicacin de lo que pueden hacer los profesores en la accin
docente, en ves d una especificacin de lo que los estudiantes tuvieran que
producir. El trabajo de estos docentes manifiesta esta preocupacin por la mejora
de la prctica.
Es decir que la perfeccin el tema que hemos desarrollado en este captulo.
Hemos examinado el trabajo de profesores comprometidos en proyectos de

desarrollo curricular en Gran Bretaa y Australia y hemos completado pruebas de

un inters cognitivo prctico. En el captulo anterior exploramos en trminos
tericos la importancia del juicio y de la construccin del significado cuando el
conocimiento y la accin estn informados por el inters prctico. En este captulo,
hemos visto que estos pueden, en efecto, constituir caractersticas del trabajo de
algunos profesores. Cuando dicho trabajo muestra tales aspectos, puede decirse
que est informado por un inters prctico. El significado de estas formas de
trabajar y la diferencia que supone para el aprendizaje que sus alumnos
experimentan solo se har patente cuando se comparen con la forma de trabajar
de los profesores cuyo que hacer esta informado por el inters tcnico. Sin
embargo, el conocimiento y la accin de los prcticos cuyo trabajo est informado
por el inters prctico son tambin diferentes, desde el punto de vista cualitativo,
de la prctica informada por un inters emancipador, en el que no centraremos
ahora.
La liberacin de la educacin consiste en actos de cognicin, no en transferencias
de informacin. Se trata de una situacin de aprendizaje en la que el objeto
cognoscible (lejos de constituir el objeto del acto cognitivo) media entre los actores
cognitivos (por una parte, el profesor; por otra, los alumnos) El profesor deja de
ser meramente quien ensea, para l mismo ensead en el dialogo con los
alumnos, quienes a su vez, mientras son enseados, tambin ensean...Cada
hombre ensea al otro, con la mediacin del mundo, de los objetos cognoscibles
que l profesor posee en la educacin masificada.
Hay estudiantes que se manifiestan agradecidos y sorprendidos al darse cuenta
de que, el ltimo trmino, podrn aprender del modo que ellos saben que puedan
aprender
Otros alumnos ven la oferta con suspicacia, porque, en realidad, piensan que yo
no seguir adelante con lo que ofrezco. No me creen. Aprueban mi actitud, pero su
experiencia con los profesores que les han permitido tomar decisiones respecto a
lo que hagan no es muy amplia. Creen que los estoy dirigiendoHay estudiantes
que se espantan ante la sola idea, porque no pueden comprender como

aprendern nada si yo u otra persona no, les dice que hacerPor ltimo, hay
estudiante que reaccionan con desprecio. Segn su opinin, declino mi
responsabilidad al no dar en clase una prescripcin para el aprendizaje (la
profesora es una experta y permitir que los estudiantes se ayuden mutuamente).
La accin imperfecta es mejor para los hombres y las sociedades que la
perfeccin por venir, porque los errores cometidos en la accin. Y cuando las
personas actan se hacen ellas mismas compaeras en la accin y
codescubridoras, o incluso gracias a ellas, se incrementan las energas viales,
aumenta la confianza, la experiencia tiende a la sabidura, y el ms potente de
todos los principios e ideales una profunda democracia vence poco a poco.
La emancipacin constituir siempre la intencin de la investigacin - accin
informada por un inters por la prctica autnoma y responsable. No obstante,
dado el ascendente del inters tcnico en nuestra sociedad, es improbable que el
potencial emancipado de la investigacin-accin se plasme por completo en la
prctica en cualquier situacin. Sin embargo, la investigacin-accin ofrece un
programa

de

accin

estratgica

que

habr

la

posibilidad

de

trabajar

sistemticamente en formas que promueven la libertad, la igualdad y la justicia en

ambientes e interacciones de aprendizaje. La investigacin-accin, no obstante,
no desarrollara su potencial emancipados solo atreves de la aplicacin de la
metodologa. Debe considerarse como un proceso pedaggico en el que los
prcticos estudian crticamente su propia prctica. A continuacin, volveremos
sobre los escritos de un investigador en la accin, Patrick Bertola, que trabaja en
este sentido.
CONCLUSION
Consiste en proporcionar un fundamento terico coherente para el trabajo de
deliberacin sobre el currculum y la prctica curricular y, mediante este examen,
hacer algunas propuestas sobre cmo mejorar las experiencias de enseanza y
aprendizaje de alumnos y profesores.

Fijado este propsito, creo conveniente hacer algunas alusiones en relacin con el
pblico al que este trabajo se dirige y sobre la forma en que los lectores pueden
afrontarlo. Me dir, sobre todo, a los profesores comprometidos a diario con el
trabajo educativo.
Aumenta sin cesar el nmero de docentes que quieren dar mayor sentido a su
labor. Los encuentro en los cursos de la universidad y en los de formacin en
ejercicio, y este trabajo se ha emprendido, sobre todo, pensando en ellos. No cabe
dude de que mis colegas de la comunidad acadmica encontraran interesante
esta obra. Sin embargo, me preocupo ante todo el prctico y no el terico.
Comprendo que muchas de las ideas que an aparecen resultaran nuevas para
estos lectores. La reflexin sobre mi propia historia como profesor de enseanza
no universitaria me recuerda los pases oportunos que tienen los docentes para
entrar en contacto con ideas que encierren un potencial suficiente para
transformar su trabajo, oponindolas simplemente lo realizan o amplan. Esta
reflexin sobre mis experiencias me recuerda con tristeza que yo a ideas que
podran haberme ayudado a comprender algunas de las frustraciones y
contradicciones

que entonces experimentaba. Esta obra se presenta para

proporcionar a los profesores que se encuentren en situaciones semejantes una

base para comprenderlas y adoptar acciones

tendentes a mejorar las

oportunidades de aprendizaje de sus alumnos.

Teniendo presente estas intenciones y consideraciones, he tratado de presentar mi
trabajo de manera que no haya que leerlo de principio a fin. Despus del Capitulo
Primero, va seguido por otro prctico. Para los lectores a quienes resulten nuevas
muchas de estas ideas puede series ms provechosos comenzar leyendo los
captulos.

BIBLIOGRAFIA
Grundy Shirley
Booner (1981)
Bowles
Chalmers
Tyler, R. (1949):Basic Priniciples of Curriculum and Construction