INTRODUCCION

En la actualidad las universidades vienen jugando un papel estratgico en el

desarrollo social como resultado de la evolucin de la ciencia y la tcnica, de
la creciente informatizacin de la sociedad, de las tendencias globalizantes y
de las nuevas demandas que se le plantean a esta institucin. En la
Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior (1998), promovida por la
UNESCO se plantea como uno de los principales criterios de evaluacin de
la calidad de la educacin la seleccin esmerada del personal docente y su
perfeccionamiento constante. El perfeccionamiento docente se define segn
Barrientos (2004) como cualquier intento sistemtico de cambiar la prctica,
creencias y conocimientos profesionales del docente universitario, hacia un
propsito de mejora de la calidad docente, investigadora y de gestin. Este
concepto incluye el diagnstico de las necesidades actuales y el desarrollo
de programas y actividades para la satisfaccin de estas necesidades.

Al hablar de necesidades de formacin docente, en la presente investigacin

queremos centrarnos en las necesidades de formacin personal y social, la
cual al igual que la preparacin tcnica y cientfica del maestro requiere
tambin de una slida formacin, pero que sin embargo es relegada dado
que se atiende preferentemente a la dimensin tcnica y cientfica y olvida
que se ha de ayudar al maestro a orientarse hacia una madurez emocional y
social en la medida que su trabajo ir dirigido a personas en formacin en
las que va a influir como persona y como profesional. Por otra parte, este
proceso de formacin humana supone la accin conjunta entre el educador y

sus estudiantes en donde se estimule el saber - saber, el saber - hacer, el

saber - ser y el saber sentir para lo cual el docente requerir de habilidades
sociales manejar adecuadamente aquellas situaciones que pudieran
constituirse como desfavorables en el proceso enseanza aprendizaje y mas
bien promover los aspectos del crecimiento personal del alumno en el marco
de la cultura del grupo al que pertenece. (Abarca, Marzo, y Salas; 2002)

Analizando el desempeo de los estudiantes un tema de vital importancia es

la motivacin acadmica definida como el conjunto de acciones dirigidas al
xito estudiantil reflejado en el rendimiento acadmico. (Mc Clelland, 1985).
En tal sentido el estudiante motivado es aquel que piensa, acta y siente en
funcin del logro de una meta concreta, objetiva y alcanzable siendo
sensible a la identificacin de sus errores para convertirlos en nueva energa
impulsadora del xito, lo cual le lleva a asumir los retos para superar los
obstculos que se interponen entre sus acciones y el logro de la meta
propuesta. Es tal la importancia de la motivacin acadmica que Mc Clelland
(1985) y Schunk (1991), consideran que es un predictor del desempeo
exitoso en el aprendizaje.

El convencimiento de la importancia del aspecto socioemocional en el

accionar docente y el efecto que tiene la motivacin acadmica en el
desempeo del estudiante universitario, son unos de los motivos que
inspiran la presente investigacin, la cual ha sido estructurada de la
siguiente manera:

En primer lugar se presentar el planteamiento de la investigacin que

comprender la descripcin del problema, los objetivos e hiptesis, as como
la justificacin del estudio. El siguiente aspecto es el referido al marco
terico conceptual en donde se revisar los antecedentes de los estudios
realizados as como los aspectos tericos conceptuales relacionados con las
variables de estudio.

Seguidamente se har una descripcin de la

metodologa, donde se incluye informacin concerniente al tipo y diseo de

la Investigacin

la muestra, definicin de variables, los instrumentos

empleados y el procedimiento realizado, el tratamiento de los datos y la

forma de anlisis de los datos. Por ltimo se abordar lo relacionado con la
presentacin

de

los

resultados,

su

discusin,

las

conclusiones

recomendaciones a las que consecuentemente se llegan.

CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACION

1.1 PROBLEMAS DE INVESTIGACION

Partiendo de la premisa simple pero la ms aceptada en Psicologa
que definen la motivacin como el proceso que determina la
activacin, direccin y persistencia de la conducta; de acuerdo a
Romero (1985) en el contexto universitario el carcter motivacional
del comportamiento del estudiante es evidente..Lauretti y Gonzlez
(2005) la denominan Motivacin acadmica y la definen como el
conjunto de acciones dirigidas al xito estudiantil reflejado en el
rendimiento acadmico del estudiante universitario, sin embargo no
todas las acciones realizadas por el estudiante universitario son de
carcter positivo o exitoso sino mas bien parte de una problemtica.

Al respecto, analizando la problemtica del estudiante universitario en

nuestro medio, observamos que muchos de ellos, despus del
esfuerzo que implica ingresar a la Universidad, no reflejen dicho
esfuerzo

en

los

ciclos

aos

acadmicos

posteriores

contrariamente solo se exigen lo justo para aprobar las asignaturas,

no comprometindose con su rol y en el peor de los casos
abandonando los estudios incrementando significativamente los
ndices de desercin los que han llegado hasta un 75% en el 2001
segn el Instituto Nacional de Estadstica e Informtica (INEI, 2001),
lo que se relaciona con algunos estudios relacionados con los
factores de riesgo en la desercin universitaria, tales como el de
4

Arons, y Cols (1998) quienes encontraron que los aspectos de

desajustes al medio universitario era el sexto factor en una jerarqua
entre las causas por la que los jvenes dejan sus actividades
universitarias. Con objetivos similares Sanabria (2002) determin que
la adaptacin a la vida universitaria se ubic como el tercer factor de
mayor incidencia que los jvenes refieren como causas de haber
dejado la universidad. Ello que indicara, entre otros aspectos, que en
la Motivacin Acadmica de los estudiantes habra algn tipo de
inadecuacin.

Hablando de la adaptacin a la vida universitaria y de acuerdo a lo

que plantea Jones (1996) cuando seala que el desempeo
acadmico de los estudiantes est influenciado por la calidad de las
relaciones docente-alumno en nuestra corta experiencia docente en
pre grado y como participante en post grado hemos visto casos en
donde estudiantes reconocen que algunos de sus docentes son
buenos profesionales e incluso dominan tericamente su tema, pero
existen comentarios de estos mismos alumnos que se resumen en
frases como: no se le puede hacer una crtica, se enoja
fcilmente, es aburrido, es autoritario, no da confianza para
preguntarle su curso es interesante pero l lo hace difcil, me
pone nervioso, etc. Frases que en ocasiones se manifiestan junto a
conductas tales como una participacin totalmente pasiva en el
desarrollo de la asignatura, no entrar a clase intermitentemente,

cambiarse de turno o simplemente desertar de la asignatura en casos

extremos.
Pues bien, si sabemos que el accionar del docente universitario esta
relacionado

con

facilitar

al

participante

desde

fuera

un

procesamiento profundo de la informacin empleando para ello una

serie

de

recursos

epistemolgicos,

tericos,

tecnolgicos,

metodolgicos y psicolgicos; creemos que los comentarios y

conductas de los estudiantes antes descritos tendran relacin con los
recursos de carcter psicolgico de sus docentes. Nos referimos, por
un lado, a aquellas habilidades personales como, la autoestima, el
autocontrol, la capacidad de autocrtica, etc., y por otro a aquellas
habilidades interpersonales como la empata, la comunicacin
asertiva, la tolerancia, etc. A este conjunto de habilidades personales
e interpersonales las denominaremos en adelante Desempeo
Personal-social del docente universitario y junto con la motivacin
acadmica son las dos variables de nuestro estudio.

Entonces, si sabemos que la motivacin es un proceso vinculado a

factores internos y externos de quien se motiva, y que como lo seala
Alonso (1995), el docente sera uno de los principales estmulos
externos en la motivacin acadmica de los estudiantes, estudiar
cientficamente dicha motivacin acadmica y el desempeo personal
social de los docentes es el inters principal de la presente
investigacin.

En ese sentido nos planteamos el siguiente problema general:

Existe relacin entre el desempeo personal-social del docente
universitario y la motivacin acadmica de los estudiantes de la
Facultad de Psicologa de la Universidad Nacional Federico Villarreal?

Del mismo modo no planteamos los siguientes problemas especficos:

Cules son las caractersticas de la Percepcin del desempeo
personal-social de los docentes que tienen los estudiantes de la
Facultad de psicologa de la Universidad Nacional Federico
Villarreal?.
Cules son los niveles de motivacin acadmica que presentan los
estudiantes de la Facultad de psicologa de la Universidad Nacional
Federico Villarreal?
Que diferencias existen entre los docentes de la Facultad de
Psicologa, considerando el sexo, respecto a la Percepcin de su
desempeo personal social?
Que diferencias existen entre los docentes de la Facultad de
Psicologa, considerando la edad cronolgica, respecto a la
Percepcin de su desempeo personal social?
Qu diferencias existen entre los estudiantes de la Facultad de
Psicologa, considerando el sexo, respecto de su motivacin
acadmica?
Qu diferencias existen entre los estudiantes de la Facultad de
Psicologa, considerando la edad cronolgica, respecto de su
motivacin acadmica?
7

 Qu relaciones existen entre los diversos factores de la Percepcin

del desempeo personal-social de los docentes y los factores de la
motivacin acadmica de los estudiantes de la facultad de psicologa
de la Universidad Nacional Federico Villarreal?

1.2

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION

1.2.1 Objetivo General

Determinar la relacin existente entre el desempeo personal-social
de los docentes y la motivacin acadmica de los estudiantes de
psicologa de la Universidad Nacional Federico Villarreal

1.2.2 Objetivos Especficos

1)

Elaborar un instrumento de medicin de la percepcin del

desempeo docente estableciendo los niveles de validez y
confiabilidad pertinentes

2)

Elaborar un instrumento de medicin de la Motivacin

acadmica estableciendo los niveles de validez y confiabilidad
pertinentes

3)

Identificar cuales son las caractersticas del desempeo

personal social de los docentes de la Facultad de psicologa de
la Universidad Nacional Federico Villarreal

4)

Determinar cuales son los niveles de motivacin acadmica

que presentan los estudiantes de la Facultad de psicologa de
la Universidad Nacional Federico Villarreal

5)

Establecer que diferencias existen entre los docentes de la

Facultad de Psicologa, considerando el sexo, respecto de su
desempeo personal social

6)

Establecer que diferencias existen entre los docentes de la

Facultad de Psicologa, considerando la edad cronolgica,
respecto de su desempeo personal social

7)

Determinar que diferencias existen entre los estudiantes de la

Facultad de Psicologa, considerando el sexo, respecto de su
motivacin acadmica

8)

Identificar que diferencias existen entre los estudiantes de la

Facultad de Psicologa, considerando la edad cronolgica,
respecto de su motivacin acadmica

9)

Determinar que relaciones existen entre los diversos factores

del desempeo personal-social de los docentes y los factores
de la motivacin acadmica de los alumnos de la facultad de
psicologa de la Universidad Nacional Federico Villarreal

1.3

Hiptesis de la Investigacin

1.3.1 Hiptesis General

Existe relacin significativa entre el desempeo personal-social de los
docentes y la motivacin acadmica de los estudiantes de psicologa
de la Universidad Nacional Federico Villarreal

1.3.2 Hiptesis Especficas

H1:

Existen diferencias entre los docentes de la Facultad de

Psicologa, considerando el gnero, respecto de su desempeo
personal social

H2

Existen diferencias entre los docentes de la Facultad de

Psicologa, considerando su edad cronolgica, respecto de su
desempeo personal social

H3

Existen diferencias entre los estudiantes de la Facultad de

Psicologa, considerando el gnero, respecto de su motivacin
acadmica

H4

Existen diferencias entre los estudiantes de la Facultad de

Psicologa, considerando su edad cronolgica, respecto de su
motivacin acadmica

H5

Existen relaciones entre los diversos factores del desempeo

personal-social de los docentes y los factores de la motivacin
acadmica de los alumnos de la facultad de Psicologa de la
Universidad Nacional Federico Villarreal

1.4

JUSTIFICACION DEL ESTUDIO

Hoy ms que nunca la profesin de la docencia universitaria enfrenta
diversos retos y demandas. Es un clamor social que la tarea docente
no se debe restringir a una mera trasmisin de informacin o a
aspectos metodolgicos o tecnolgicos en tanto que el acto de educar
implica tambin interacciones humanas muy complejas las cuales

10

involucran cuestiones simblicas, afectivas, comunicativas, sociales,

de valores, etc.

Bien MacKeachie (1978), afirma por ejemplo, que existe la influencia

decisiva del entusiasmo o el desinters del profesor ante el nuevo
mtodo de enseanza en el aprendizaje de sus alumnos. Un
postulado central de la motivacin acadmica es que esta se hace
presente en el aula mediante muy diversos aspectos: el lenguaje y los
patrones de interaccin entre profesor y alumnos, la organizacin de
las actividades acadmicas, el manejo de los contenidos y tareas, los
recursos y apoyos didcticos, las recompensas y la forma de evaluar,
etc

Consideramos importante la presente investigacin porque a travs

de ella se podra conocer de manera objetiva y confiable cuales son
las caractersticas de la percepcin del desempeo personal-social de
los docentes a partir de un instrumento estandarizado y validado, y
bajo los mismos criterios determinar cientficamente el grado de
significancia de la relacin con su motivacin acadmica de sus
estudiantes.

De acuerdo a los resultados se determinara diversos mecanismos

que promuevan la concientizacin en la poblacin docente de la
necesidad de concebir la docencia universitaria de modo integral y

11

que dentro de ello el factor personal social es fundamental para un

adecuado desempeo.

Luego se elaboraran propuestas como talleres, eventos de

crecimiento personal y de desarrollo de habilidades sociales, etc.,
para optimizar el nivel de nuestros docentes en el aspecto personal
social y que ello sirva como base de otros factores del desempeo
docente como el terico, el metodolgico, el estratgico, el didctico
etc., los cuales guardaran relacin con elementos o factores del
estudiante, entre ellos su motivacin.

As mismo los resultados podran contribuir directamente o por lo

menos promover otras investigaciones que apunten a optimizar la
formacin

integral

de

nuestros

docentes

nivel

curricular

determinando y/o enfatizando la presencia de indicadores del factor

personal social en el perfil del docente universitario, lo que generara
una re estructuracin curricular de los cursos de especializacin en
docencia que contemple las asignaturas, competencias, contenidos
transversales y similares necesarios y pertinentes.

Es probable que todo ello incremente significativamente el grado de

motivacin de nuestros estudiantes, lo cual se vera reflejado en la
reduccin de la actitud pasiva del estudiante, su compromiso con su
rol y la reduccin de las dems conductas desfavorables antes
descritas relacionadas con su motivacin acadmica. De esta

12

manera, los hallazgos de esta investigacin podran ser empleados

para optimizar el nivel acadmico de la Facultad de psicologa y
extenderse a las dems Facultades de esta casa superior de estudios

13

CAPITULO II
MARCO TEORICO CONCEPTUAL

2.1 Antecedentes
El estudio de patrones de interaccin o de caractersticas especficas
del desempeo docente tiene larga tradicin, pero generalmente las
primeras investigaciones han sido realizadas en el exterior.
Entre stos estudios destaca, por ejemplo, Mehan (1998) quien
resume los estudios sobre la interaccin cara a cara en contextos
encontrando cuatro ncleos temticos: la construccin social de
estructuras cognitivas, la naturaleza contextual de la conducta
humana, la explicacin del rendimiento diferencial de estudiantes
pertenecientes a grupos minoritarios y la naturaleza social del
aprendizaje En ambos conjuntos de investigaciones el desempeo
social del docente resulta uno de los elementos claves en la
explicacin de otras variables tanto a nivel de los individuos como de
grupos.

Hamachek (1970) en un estudio realizado con el objetivo de

determinar cuales son los indicadores en el desempeo docente
relacionados con la capacidad para alentar la motivacin y el
aprendizaje de los alumnos encontr que parecen tener en ms alto
grado las siguientes caractersticas: Disposicin a la flexibilidad al
adoptar actitudes directivas o no directivas segn lo reclame la
situacin, capacidad para percibir el mundo desde el punto de vista del

14

alumno, capacidad para personalizar la enseanza, disposicin a

experimentar a ensayar cosas nuevas, habilidad para formular
preguntas, conocimiento de la asignatura y temas afines, destreza
para establecer procedimientos de examen definidos, disposicin a
prestar colaboracin concreta en el estudio, capacidad para reflejar
una actitud comprensiva (gestos de asentimiento, comentarios
positivos, sonrisas, etc.;) y una enseanza en estilo coloquial, natural y
desenvuelta.

Balzn (2008) en un estudio titulado acompaamiento pedaggico del

supervisor y desempeo docente tuvo como objetivo. determinar la
relacin entre el Acompaamiento Pedaggico del Supervisor y el
Desempeo Docente. El tipo de investigacin utilizada fue descriptiva
correlacional, de campo con un diseo no experimental, transeccionaltransversal. La poblacin del estudio estuvo constituida por 2
supervisores, 4 directivos y 43 docentes con un total de 49 sujetos. La
recoleccin de los datos se realiz a travs de un instrumento
conformado por 42 temes, utilizando una escala tipo Likert Se
concluy que el supervisor educativo presenta marcadas dificultades
para el manejo en sus funciones del Acompaamiento Pedaggico
limitando el Desempeo de los Docentes bajo su responsabilidad.

En otro estudio Lafourcade (1974) demostr que los factores con

mayor incidencia en la capacidad y desempeo docente son:
Motivacin: (alentar a los alumnos a pensar por s mismos,

15

incrementar de manera permanente el inters por la asignatura,

presentar a la clase que constituyan verdaderos estmulos, etc.)
Estructura: (presentaciones lgicamente ordenadas, actividades de
clase planeadas en detalle, etc.) Dominio del Contenido: (excelente
informacin, no confundirse con preguntas inesperadas) y Habilidades
para ensear: (buen humor, oportuno, ejemplos basados en
experiencias propias, dar vida a lo que ensea, etc.).

Rodrguez, (2004) en la investigacin titulada Funcin supervisora del

director en el desempeo docente tuvo como propsito fundamental
analizar la funcin supervisora que cumple el director en el
desempeo

docente

en

Instituciones

Educativas

pblicas.

La

investigacin fue descriptiva con un diseo de campo realizado en una

poblacin de 154 sujetos organizados en dos estratos: 12 directivos y
142 docentes, de los cuales se seleccionaron en forma intencional
como muestra el total de los directivos (12) y el 30% de los docentes
(43), quedando integrada la misma por 55 sujetos, a quienes se les
aplicaron los instrumentos diseados para recolectar la informacin
requerida a la investigacin. Este Instrumento fue elaborado con 37
tem: 7 tems para caracterizar la muestra seleccionada y 30 tems
relacionados con las variables en estudio, utilizando el tipo
cuestionario con una escala de cuatro categoras de respuestas: (4)
Siempre, (3) Casi Siempre, (2) Algunas Veces y (1) Nunca. Los
resultados permitieron concluir que hay marcadas deficiencias en las

16

funciones del director como supervisor del desempeo docente en

cuanto a sus tcnicas y mtodos aplicados a su praxis.

Estrao (1980), en un estudio descriptivo orientado a determinar

cuales son los criterios para tipificar la eficiencia del desempeo
docente segn diversos autores, reporto que los indicadores para
evaluar el desempeo docente son: 1) Comprender la conducta
humana; 2) estar bien informado y generar la enseanza; 3) Tener
espritu creativo; 4) aplicar la enseanza cualitativa, es decir, que
refleje la profundidad del conocimiento y est basada sobre la prueba
emprica de la investigacin; 5) motivar el aprendizaje de los
estudiantes mediante la utilizacin de enfoques de enseanza y
aprendizaje imaginativos y creativos mediante el desarrollo de
contenidos que sean significativos y atiendan a las necesidades de
los alumnos; 6) fluidez verbal; 7) cualidades morales y personales
(paciencia y espritu).

Mediante una encuesta realizada entre bachilleres de diversos liceos

pblicos y privados Silva (2000) refiere que fueron considerados como
positivas las siguientes caractersticas para definir el perfil del buen
docente: Conoce la materia sin necesidad de acudir al libro, se le
puede hacer cualquier pregunta y la responde y en caso de no saberlo
lo reconoce y busca la informacin requerida por el estudiante; est
actualizado, tiene alto sentido pedaggico, sabe dar la clase, los
alumnos le entienden, es creativo, busca nuevas formas de hacer

17

atractiva la clase;

hace exmenes donde hay que pensar y no

memorizarse libros; tienen liderazgo, tienen buena autoestima en el

ejercicio de la profesin; tienen liderazgo, Conocen sobre pedagoga,
tienen buen nivel de cultura general

Nieves (2007) desarrollo un estudio titulado desempeo docente y

clima organizacional en donde estableci la relacin existente entre el
Desempeo Docente y el Clima Organizacional en una institucin
educativa pblica. Se seleccion una muestra probabilstica al azar
simple y estratificada aplicando un procedimiento sistemtico y por
afijacin proporcional. Previo ajuste, la muestra qued conformada por
quince (15) profesores TC, miembros del Consejo Tcnico Asesor,
veinte (20) profesores PH y sesenta (60) alumnos cursantes del
Segundo Ao, mencin Ciencias, durante el perodo escolar (19941995). Se desarroll una investigacin de campo no experimental, tipo
descriptiva-correlacional de corte transversal o transeccional. Se
aplicaron las Escalas Efido y Evado y el Cuestionario Descriptivo del
Perfil del Clima Organizacional (CDPCO). La validez de dichas
Escalas, tipo Likert, ha sido constatada en investigaciones anteriores,
al igual que sus niveles de confiabilidad. Sin embargo, el investigador
proces dichos resultados y se obtuvieron excelentes niveles de
validez y confiabilidad. Para el anlisis e interpretacin de los
resultados, se utilizaron estadsticas descriptivas, de variabilidad e
inferencial. Los resultados, en general indican que existe, salvo
algunas excepciones, una relacin baja positiva y no significativa entre

18

las variables estudiadas de acuerdo a la opinin emitida por docentes

y alumnos.
Flanders (1970), trabajando la observacin sistemtica como
aproximacin metodolgica logra hacer una descripcin de estilos de
interaccin mediante la construccin inductiva de sistemas de
categoras. Destacan los siguientes elementos en su sistema de
categoras: el maestro acepta y pone en claro una actitud o el tono
afectivo de un alumno de manera no amenazante, alaba o alienta la
accin o comportamiento del alumno, explica las razones de su
conducta. En estas habilidades, el componente social es claro.

Nez, (2006), en su investigacin, denominada Supervisin escolar

y desempeo laboral del docente de educacin bsica quiso
determinar la relacin entre la Supervisin Escolar y el Desempeo
Laboral del Docente de Educacin Bsica, utilizando una metodologa
de diseo no experimental transeccional descriptivo. La muestra
estuvo conformada por 52 docentes y 10 supervisores, la cual se
determin de manera probabilstica. Los datos fueron recabados con
los instrumentos de 35 tems S.E.D.L. dirigido a Supervisores y
S.E.D.L. dirigido a docentes, obteniendo como resultados una relacin
alta y estadsticamente significativa entre las variables, significando
con ello que la supervisin ejercida por los directivos en las
instituciones objeto de estudio se relaciona altamente con el
desempeo laboral de los docentes.

En una investigacin realizada por Taeschner y Cols(1998) se

encuentran una serie de comportamientos que diferencian a maestros
efectivos de los que no lo son en la enseanza de lenguas, entre

19

ellos; ver directamente al nio o cambiar la mirada hacia objetos,

mantener la mirada fija, alabar, ordenar, sonrer, etctera.

Ryans (1960) procurando distinguir socialmente al maestro eficaz del

ineficaz estableci que ser entusiasta, tener sentido del humor, ser
amigable y corts seran algunas de las caractersticas del maestro
eficaz, mientras que perder la calma o ser demasiado serio, es parte
de las caractersticas de los maestros ineficaces.

Lpez (2006) realiz un trabajo de investigacin de maestra, titulada:

Formacin pedaggica y desempeo laboral del docente la cual tuvo
como objetivo determinar la relacin entre la Formacin Pedaggica y
el desempeo laboral. El estudio fue tipo descriptivo, con un diseo
descriptivo-transaccional., constituido por 42 tems, distribuido en dos
variables: Formacin docente con sus dos (02) dimensiones y sus
seis (06) indicadores. Se le aplic un cuestionario a 10 docentes
como prueba piloto para conocer su confiabilidad con un resultado de
r= 0.7128 la cual fue fiable despus de validada y corregida por los
expertos. El instrumento definitivo se le aplico a 38 docentes. Como
resultado se obtuvo una correlacin positiva moderada; lo que implica
que los docentes an que poseen una formacin pedaggica,
necesitan de la formacin permanente de actualizacin

Wittrock (2000) resume una serie de investigaciones en las que se

muestra la diversidad de intereses relacionados con el desempeo

20

docente: descubrir asociaciones entre estilos de enseanza y

procesos de aprendizaje, analizar los estilos de liderazgo del profesor
y su relacin con la productividad y variables psicosociales en el
grupo, descubrir factores de la cohesin grupal, la comunicacin o la
efectividad en la enseanza de la ciencia, etc.

Numerosas investigaciones han partido de la premisa que la

motivacin incide notablemente en todas las acciones del hombre.
En tal sentido, el rendimiento acadmico puede estar determinado
en gran medida por el factor motivacional.

Salm de Bustamante (1981) inici una serie de estudios orientados

a analizar y describir la motivacin y el impacto que sta pueda
ocasionar en la educacin. "Necesidad de Logro, Locus de Control y
Rendimiento Acadmico" fue su primer trabajo; en esta investigacin
abord a cuarenta y dos (42) estudiantes de la Facultad de Ciencias
de la Salud., quienes fueron seleccionados en base a los puntajes
extremos obtenidos a partir de una combinacin de dos medidas:
Test de Apercepcin Temtica (TAT) que mide fantasas con respecto
al logro y la Escala de Ansiedad Sarason que mide temor al fracaso.
Los resultados obtenidos sealaron que los sujetos con alta
necesidad de logro difieren de los estudiantes con baja necesidad de
logro en cuanto a su percepcin del control conductual y en su
rendimiento acadmico, siendo los primeros significativamente ms

21

orientados

la

internalidad

presentando

promedios

de

calificaciones parciales ms altos

Con la intencin de descubrir si es atribuible, o no, al rendimiento

acadmico la relacin que existe entre necesidad de poder,
necesidad de logro y rasgos de la personalidad, Barboza (1992),
present un trabajo titulado "Necesidad de Logro, Necesidad de
Poder y Rasgos de la Personalidad"; dicha investigacin estudi una
poblacin de 199 estudiantes (cadetes) cursantes del 2do. y 3er.
Ao, cuyas edades oscilaban entre 19 y 25 aos. Barboza concluy
que las necesidades de logro, poder, as como los rasgos de la
personalidad no pueden ser considerados como predictores del
rendimiento acadmico

Un trabajo presentado por Irureta (1990), de la Escuela de Psicologa

de la Universidad Central de Venezuela (U.C.V.), Caracas, titulado
"Motivacin de Logro y Aprendizaje Escolar" concluye que para los
estudiantes los factores externos, como premios y castigos, no son
los principales responsables de la motivacin, contrariamente
sostienen que la principal fuente de motivacin al logro radica en sus
propias convicciones y creencias. La autora dise un Programa de
Entrenamiento para Docentes, para que stos "motiven" a los nios;
en tal sentido, la investigacin abord a educandos y educadores. El
estudio con muestra control fue aplicado a 684 nios cursantes del
6to., 7mo., y 8vo. Grados, de 10 a 14 aos, e involucr a 12

22

profesionales de la docencia. Los instrumentos utilizados fueron el

Cuestionario de Automensajes (AM), el Cuestionario de Clima de
Clase (CMC) y el Cuestionario de Motivacin de Aprendizaje y
Ejecucin (MAPE).

Montero (1999) realiz un estudio titulado relaciones entre motivacin,

estrategias de aprendizaje y rendimiento acadmico en diferentes
niveles acadmicos en un grupo de estudiantes universitarios de la
Universidad de Oviedo a los que se les aplic una versin en
castellano

del

MSLQ

(Motivated

Strategies

for

Learning

Questionnaire). Las correlaciones de los factores de estrategias de

aprendizaje con el rendimiento son considerables, y mayores que las
correlaciones entre la motivacin y el rendimiento. Las correlaciones
entre motivacin y estrategias tambin son elevadas

En cuanto a investigaciones nacionales sobre el tema tenemos, en

primer lugar, aquellas relacionadas con la motivacin y desmotivacin
acadmica y en ese sentido es importante destacar el estudio de
Arvalo y Eugenio (2002) quienes realizaron un estudio descriptivo comparativo sobre clima escolar y niveles de interaccin social; en
estudiantes de secundarios del colegio claretiano de Trujillo con el
propsito de analizar las diferencias de las reas y dimensiones del
clima social escolar en funcin al grado de aceptacin, rechazo y
aislamiento alcanzado al interior del aula en los alumnos. Los
resultados demostraron que los alumnos que son aceptados destacan

23

en mayor medida en la afiliacin del saln de clases; se les acepta

por que son amigables, cordiales y sociables, ayudan en las tareas y
disfrutan trabajando juntos; as mismo, visualizan mejor a la figura del
profesor, con quien se llevan bien; as mismo visualizan con claridad
las normas de convivencia al interior del saln de clases. El grupo de
rechazados destacan en la culminacin de las tareas y en los temas
de las asignaturas, buscando de este modo reafirmarse de su estatus
poco privilegiado. Los aislados en general, se muestran neutrales y
expectantes frente a la membresa del grupo.

Por otro lado Sanabria (2002) realiz un estudio cuyo objetivo fue
determinar los factores de riesgo asociados a la interrupcin de los
estudios de enfermera en algunas universidades del Per, as como
determinar la magnitud de la desercin segn factor de riesgo. Su
diseo fue de tipo casocontrol, durante 1999-2000. Se estudi los
siguientes factores de riesgo: salud, econmicos, personales,
familiares, vocacionales, laborales, judiciales-policiales, acadmicos y
de adaptacin a la vida universitaria. Se obtuvo como resultados que
el factor de riesgo de desercin que tuvo la mayor fuerza de
asociacin fue el factor vocacional, seguido del factor econmico y del
factor acadmico. Se concluy que existe una alta asociacin entre
los factores vocacional y econmico, as como, una leve a moderada
asociacin del factor acadmico y de adaptacin a la vida universitaria
con la desercin de los estudiantes de enfermera de las
universidades estudiadas.

24

Arons, y Cols (1998).En una investigacin sobre desercin hecha

por estudiantes de medicina de la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos durante la prctica del curso de epidemiologa, encontraron
que el mayor porcentaje de desercin se debi a razones de salud,
econmicas, vocacionales, familares, personales, desajuste al medio
universitario. Es pues de suma importancia considerar que los
estudiantes empiezan sus carreras con un nivel de motivacin muy
alto y, con el transcurso del tiempo, esta motivacin disminuye,
traducindose en un bajo rendimiento acadmico e inclusive en
abandono de los estudios

Otro aspecto de inters es la formacin docente y en nuestro medio

entre los estudios realizados mencionaremos, en primer lugar, a
Domnguez (1999), intenta explicar la coherencia entre MtodoDocente-Alumno, pero que no es precisamente una evaluacin de los
mtodos didcticos que se utilizan para obtener un resultado
acadmico en los estudiantes, pero da a entrever la importancia de
estos, acompaados de la actitud docente para lograr resultados
importantes en el proceso enseanza-aprendizaje

Dominguez y Cols. (1997) en un estudio denominado Factores que

influyen en los aprendizajes del rea Personal Social de los alumnos
del 3 grado de Primaria en el C.E "San Juan Bautista" de la Ciudad
de Piura.

Los investigadores encuentran que: el aprendizaje de

25

contenidos del rea personal social se encuentra condicionado con

frecuencia a la motivacin que realiza la docente en clase.

Nizama y Pingo

(1998) por su parte realizaron un investigacin

titulada La Motivacin Docente y su influencia en el desarrollo

Psicomotor de los alumnos del 1 grado de Primara del C.E
"Hermanos Melndez " La Unin de Piura, concluyendo que el
docente no motiva adecuadamente a los alumnos, se preocupa por
que sus contenidos de clase sean aplicados tal como los program,
no logra interesar a los alumnos por el tema de clase puesto que usa
un lenguaje demasiado tcnico para el entendimiento de los alumnos.
Los alumnos expresaron que tienen miedo de opinar libremente
durante la clase debido a que el profesor muchas veces les rie o les
pone mala nota.

2.2

El Desempeo Personal Social Docente

Vivimos un mundo en el que la educacin universitaria esta siendo
innovada por conceptos como calidad educativa, autoevaluacin,
acreditacin, certificacin, etc. Se debe alcanzar ciertas estndares
para responder a la exigencias de la sociedad, y stos estndares
medirn la calidad de los elementos implicados en el proceso de
formacin de los futuros profesionales, desde las autoridades, la
logstica y el recurso humano, dentro del cual esta el docente
universitario, el mismo que pese a que su accionar ha cambiado para
algunos tericos de un tipo protagnico y piedra angular del proceso a

26

un tipo mediador o facilitador del aprendizaje del estudiante, su

accionar, participacin o desempeo sigue siendo muy importante.

Al definir el desempeo Gutirrez (2006) refiere que es el accionar al

cumplir las obligaciones inherentes a la profesin, cargo u oficio.
Corona (2000) sostiene que el desempeo se asocia con el
rendimiento en cuanto a la cantidad y calidad del trabajo realizado por
un individuo, grupo u organizacin.

Dentro de ese marco de ideas el desempeo docente es el conjunto

de funciones y actividades que hacen posible su accin, aunado a las
cualidades de su comportamiento y ajustado a las normas educativas
y de la comunidad involucrndose e identificndose con su trabajo.
Guerra-Lpez (2007).

El desempeo del docente est relacionado con las funciones y

actividades que debe poner en prctica en el ejercicio cotidiano de su
rol impartiendo educacin. Un rol agrupa un conjunto de acciones
conductuales esperados que se atribuyen a quienes ocupan una
determinada posicin en una unidad social. Es por tanto un conjunto
de actuaciones o de tareas que debe cumplir un docente. Antnez
(2000).

El desempeo docente queda determinado a travs del desarrollo de

actividades de planificacin realizadas generalmente antes de llevar a

27

cabo las sesiones de aprendizaje, o de tipo didcticas realizadas

durante las sesiones en la relacin docente estudiante; o las de tipo
evaluativas que pueden realizarse al inicio, durante y al trmino de un
determinado periodo o ciclo, las mismas que Daz Barriga y Otros
(2002) denominan evaluacin diagnstica, evaluacin formativa y
evaluacin sumativa respectivamente. Adems estn las actividades
realizadas por el docente desde su funcin de investigacin y aquellas
relacionadas con la proyeccin social.

Por lo expuesto queda claro que el docente universitario del siglo XXI
debe pasar por un proceso de formacin profesional de habilidades
en la planificacin, la didctica y la evaluacin educativa.
Pero no slo necesita desarrollar habilidades y estrategias cognitivas,
meta-cognitivas, y destrezas en la utilizacin de las computadoras, las
nuevas tecnologas y los sistemas de informacin, sino que en la
medida que el proceso enseanza aprendizaje a nivel superior esta
basado en relaciones humanas: Docente estudiantes, docente
autoridades, docente colegas, etc. se necesita de habilidades
personales y sociales para manejar adecuadamente dichas relaciones
humanas.

Nickel (1981) al analizar la la psicologa de la conducta del profesor, y

cmo sta se interrelaciona con el mundo de la vida del estudiante,
redimensiona la manera como interaccionan los dos principales
actores del acto educativo, proponiendo un modelo transaccional

28

entre el profesor y el alumno, en donde variables externas o

socioculturales y variables internas o intrapersonales de uno y otro
influyen en sus respectivas conductas. Vasco (1.993) tambin piensa
que la calidad y las formas de interaccin con el saber y en torno a l
se ven afectadas por la calidad de la relacin entre el maestro y sus
estudiantes, y de estos entre s.

Es tal la importancia del aspecto personal social en la docencia

universitaria que el Proyecto Tuning para Europa sita entre sus 6
primeras competencias dentro de un perfil ideal del docente
universitario las siguientes: 1) Capacidad de anlisis y sntesis, 2)
Capacidad en la solucin de problemas, 3) capacidad de lectura, 4)
Trabajo autnomo, 5) capacidad de la gestin de la informacin y 6)
capacidad de aplicacin de los conocimientos en la practica
En el caso del Proyecto Tunig para Latinoamrica las 6 primeras
competencias del perfil docente ideal son: 1) compromiso con la
calidad, 2) Compromiso tico, 3) capacidad aprender y actualizarse,
4) Capacidad de identificar y resolver problemas, 5) capacidad tomar
decisiones y 6) capacidad de aplicacin de los conocimientos en la
practica.
Podemos ver como para Europa el perfil del docente universitario
debe presentar entre las 6 primeras competencias 3 de carcter socio
emocional, mientras que para el perfil docente en Latinoamrica lo
son 5 de las 6 primeras.

29

Queda claro entonces que adems del desempeo de planificacin,

el didctico, el evaluativo, etc. debemos hablar y analizar el
desempeo personal social del docente universitario, uno de los
temas centrales de la presente investigacin

2.2.1 El Desempeo Personal o Emocional Docente

Observando el da a da de la labor docente en el proceso de
enseanza-aprendizaje-evaluacin podemos notar como el aspecto
afectivo surge como mediador en la relacin que establece el docente
con sus estudiantes; pudindose dar de manera directa o indirecta
(entindase esto ltimo como todas aquellas acciones curriculares
explcitas e implcitas que conocemos hoy como currculo formal y
currculo oculto, respectivamente)

Si la dimensin emocional es la clave en las relaciones humanas y la

prctica docente se desarrolla en escenarios interactivos, es vlido
entonces el llamado de atencin a todos y cada uno de los que
practican la docencia a cualquier nivel, a desarrollar explcita e
implcitamente

competencias

sociafectivas,

pues

su

papel

mediatizador redunda en la adquisicin de aprendizajes significativos,

en el desarrollo emocional y en la convivencia pacfica de los
discentes dentro y fuera del aula; pero tambin en la emocionalidad
del propio docente y la eficacia de su labor (Abarca, Marzo, y Salas,
2002).

30

De ello se desprende que debe contemplarse en el quehacer docente

el desarrollo de una seri de habilidades o destrezas personales o
emocionales como autoestima, tica docente, valores fundamentales,
as como un comportamiento y una presentacin acorde a su rol.

Algunos de estos aspectos son considerados componentes de lo que

contemporneamente se le denomina inteligencia emocional. La
inteligencia emocional es la capacidad de reconocer nuestros propios
sentimientos y los ajenos, de motivarnos y manejar bien las
emociones, en nosotros mismos y en nuestras relaciones (Goleman,
2000).

Tradicionalmente, el sistema educativo en sus tres niveles enfatiz el

desarrollo de las habilidades cognitivas de los estudiantes como su
principal funcin. Desde la dcada de los noventa, una serie de
estudios realizados por expertos en la materia demostraron que las
habilidades intelectuales pueden predecir el xito en el rendimiento
acadmico pero que el xito en la vida social y en el mundo laboral y
profesional se encuentra determinado mayormente por las destrezas
emocionales que poseen las personas.
Goleman (1999) seala que la inteligencia emocional permite la
conciencia de los propios sentimientos en el momento en el que se
experimentan, dndole una atencin progresiva a los propios estados
internos.

31

Por su parte Uzcategui (1998), define la inteligencia emocional como

el conocimiento, luego se transforma en capacidad socioafectiva que
facilita al individuo.

Cooper y Sawaf (1998), establecen cuatro pilares de la Inteligencia

emocional. El conocimiento emocional que crea un espacio de
eficiencia personal y confianza mediante la honestidad emocional,
energa, conciencia, retroinformacin, intuicin, responsabilidad y
conexin. El segundo pilar es la aptitud emocional que forma la
autenticidad del individuo, su creatividad y flexibilidad, ampliando su
crculo de confianza y capacidad de escuchar, manejar conflictos y
sacar el mejor partido del descontento constructivo. El tercer pilar
explora las maneras de conformar la vida y trabajo con el potencial, y
de respaldar esto con integridad, compromiso y responsabilidad, que
a su vez aumentan la influencia sin autoridad. Y el cuarto pilar es la
alquimia emocional, por lo cual extender su instinto creador y
capacidad de influir con los problemas y presiones y de competir por
el futuro construyendo capacidades de percibir y tener acceso a
soluciones ocultas y nuevas oportunidades.

Algunos de los principales elementos de este desempeo personal o

emocional son los que describiremos a continuacin.

32

2.2.1.1 La Autoestima y la Docencia Universitaria

Uno de los rasgos distintivos de la naturaleza humana es la capacidad
de ser consciente de s mismo, es decir de reconocer su propio valor
como persona y a partir de ello trazar sus planes vitales, sus
proyectos de futuro, esto es su programa de desarrollo personal. En
resumen el sentirse seguro de s mismo facilita:

Enriquecer su propia vida

Enfrentarse a los desafos

Mantener la confianza de s mismo, y

Ser flexibles.

La autoestima en el docente universitario es muy importante, ya que

de la imagen y seguridad que proyecte hacia sus alumnos depender
la calidad del proceso de aprendizaje en ellos.
Es bien sabido que la autoestima en cualquier persona es la forma en
como se ve a si mismo, entonces imaginemos lo que un docente con
una autoestima positiva puede promover en sus alumnos, es decir, el
alumno se sentira atrado para conseguir y desarrollar actitudes de
xito y competencias para enfrentar la vida.

En los ltimos aos la Pedagoga y la Psicologa estn haciendo

especial nfasis en la importancia de la afectividad en general y de la
autoestima en particular como uno de los elementos claves para el
desarrollo humano, pues ella est en estrecha relacin con un
conjunto de aspectos fundamentales para la vida de un individuo.

33

Coopersmith (vease Diaz, 1997)

indica que para poseer una

autoestima positiva, debemos tener padres y profesores que la

posean y la exhiban. As pues, seala que las personas basan su
imagen de s mismo en cuatro criterios, ellos son:

Significacin: el grado en que sienten que son amados y

aceptados por aquellos que son importantes para ellos.

Competencia:

capacidad

para

desempear

tareas

que

consideran importantes.

Virtud: consecucin de niveles morales y ticos.

Poder: grado en que pueden influir en su vida y en la de los

dems.

Estos criterios determinarn ciertas caractersticas de personalidad en

el docente dependiendo de si presenta una baja o alta autoestima.
As, el docente con una autoestima baja, presenta las siguientes
caractersticas:

Es inseguro con relacin a sus habilidades (intelectuales y

emocionales)

No desea entrar en controversia o exponerse a la crtica.

Evade responsabilidades y se desestima

Se considera menos que otros

Es conformista y/o fatalista

Evita participar en los cambios educativos.

Tienden a utilizar su propia aprobacin y desaprobacin para

manipular a los estudiantes

34

Son tpicamente maestros infelices.

Dan menos tiempo a algunos alumnos para responder y

preguntan a otros que s los considera mejores

Les critica ms sus fallos

Les alaban menos sus xitos

Les prestan menos atencin

Tienen relaciones menos amistosas con ellos

Respecto al docente con una autoestima alta, presenta las siguientes

caractersticas:

Ha elaborado una autoimagen positiva, y basado en ello,

interacta con sus alumnos y colegas.

Maneja los recursos claves para una adecuada comunicacin

en el aula

Est dispuesto a reflexionar y analizar su concepcin y prctica

pedaggica

Maneja

aplica

enfoques,

estrategias

recursos

metodolgicos para favorecer el desarrollo de habilidades

intelectuales y socio afectivo de sus alumnos.

Construye un sentido de confianza en los estudiantes

Basa su control de la clase en la comprensin, cooperacin y

participacin de todos, la resolucin de los problemas, la ayuda
y el respeto mutuo.

35

Desde una mirada ms cognitiva, De Miguel (2000) seala que el

desempeo de un profesor en el ejercicio de su papel, est
ntimamente relacionado a las cogniciones que l tiene de s mismo
como un profesional de la pedagoga; ests cogniciones conllevan
valoraciones que como ocurre en la autoestima, son determinantes en
las formas de pensar, sentir y actuar en el mbito educacional.

Barrientos (2004) en otra direccin, seala que la importancia del

desarrollo de la autoestima en el profesor radica principalmente en la
relacin de comunicacin que se establece entre l y los alumnos. La
autoimagen que el profesor proyecta afectar y condicionar entonces
el crecimiento personal de los alumnos que est formando

2.2.1.2 tica Docente

Hemos visto que si bien ser docente universitario no esta considerado
como una profesin en nuestro pas, sin embargo es ejercitada por
profesionales de diferentes reas a cuyas profesiones les es
consustancial la educacin la cual garantiza la continuidad de la
carrera. Por eso, esa actividad de educar no puede dejar de estar
orientadas por normas ticas.

Hay una serie de interrogantes que los profesores de educacin

superior deberan plantearse para reconocerse la responsabilidad de
su ejercicio: para qu educar?, cmo educar?, es el profesor

36

responsable del aprendizaje del alumno?; sin olvidar la pregunta

elemental: qu es educar?

Hay quienes pueden afirmar que educar es formar individuos con

cuerpos dciles y mentes sumisas; otros pueden decir que es
incorporarlos a la vida social, preparndolos para cumplir con una
funcin (socialmente necesaria), hay quienes se podrn identificar con
la aseveracin de que educar es propiciar el desarrollo de las
potencialidades del educando; por qu no considerar que educar es
hacer que el alumno sea coparticipe del mundo, para lo cual requerir
reconocer y cuestionar el presente, saber cual es su pasado y as
distinguir entre lo que es necesario conservar y lo que puede subvertir

La tica constituye el modelo referencial de la moral; es el patrn

universal al que se remiten y con el que se conforman los distintos
cdigos morales y la praxis particular. La moral se estudia desde la
perspectiva de la tica en la que se encuentra su justificacin las
cuestiones relativas a los valores, al concepto de lo bueno y lo malo,
tienen su interpretacin y explicacin en los principios de la tica la
tica es la epistemologa de la moral o, a la inversa, la moral es tica
aplicada (Martn, 1995).

Pascucci (2002) seala que el docente, desde su elevada misin,

debe cooperar en el desarrollo del potencial creativo del ser humano,
para que ste pueda desarrollar plenamente su personalidad en

37

condiciones dignas, propias de una sociedad democrtica, a fin de

sostener la preeminencia de los derechos humanos y la valoracin
tica de la vida

En relacin a lo anterior Perdomo (2000) sostiene que dar la clase

con tica es tener una conducta acadmica externa, como un
testimonio de una conviccin pedaggica interna que es tenida por
buena, de acuerdo con el conocimiento vigente.

El profesor que asume su profesin con vocacin y por lo tanto con

pasin y responsabilidad, tiene el reto de unir esfuerzos con otros
profesores que compartan la vocacin y el propsito de organizar el
sistema de ayudas para que el alumno sea capaz de comprender el
mundo de hoy y construya alternativas. Reconocerlos y tratarlos como
personas. Proveerlos de los conocimientos y habilidades para cubrir
exigencias laborales, pero a su vez compartirle y fomentarle una
actitud reflexiva, crtica y propositiva, sembrar inquietudes y
vislumbrar esperanzas. Es decir todo aquello que contribuya con su
bienestar

La universidad tiene el compromiso de formar alumnos reflexivos, con

el entendimiento de que el ser humano, slo puede comprender su
propia experiencia y evaluar su propio destino localizndose a s
mismo en su poca; de que puede conocer sus propias posibilidades
en la vida si conoce las de todos los individuos que se hallan en sus

38

circunstancias (Meirieu, 1998) Existe una conexin entre nuestro

destino personal y la presencia de miles de personas y cosas de cuya
existencia no sabamos o no sabemos nada, y que pueden influir o de
hecho influyen, del modo ms asombroso, en nuestra vida y su
desarrollo, de tal forma que, al menos por nuestro propio inters,
debiramos esforzarnos en conocer no slo lo que est aqu, sino
tambin lo que est all, en algn lugar a gran distancia en nuestro
planeta (Kapuscinski, 1998).

Asumir la actitud de compromiso con el futuro, y no mirarnos y mirar

la naturaleza nica y exclusivamente con fines utilitarios. Humanizar
las

relaciones

cotidianas,

construyendo

espacios

dignos

de

convivencia social, pero sobre todo tener tiempo para el afecto.

Resistir a la automatizacin de nuestras vidas. Recobrar el sentido de
estar vivos. Asumir la practica educativa como un proceso donde se
problematiza la realidad social, se toma conciencia de la situacin y
se decide participar con conocimiento, generando alternativas.

2.2.1.3 Valores
No hay dudas de que las perspectivas fundamentales en la
enseanza universitaria en los momentos actuales estn basadas en
una educacin a lo largo de la vida, con equidad y con una garanta
de la calidad no slo en el orden competitivo profesional sino en el de
elevacin de los valores humanos que le permita a los centros de

39

enseanza superior la primaca histrica en el desarrollo social de la

humanidad.

Estebaranz (2001) considera que cada aspecto de la vida est

marcado por los valores que subyacen en las acciones, a las ideas y
a la organizacin. En el caso de la escuela, el instituto o la
universidad, los valores se adquieren a travs del contenido que se
aprende y de las prcticas de clase: de lo que se hace y de lo que no
se permite hacer, de lo que se expresa, del tipo de relaciones que se
establecen, de lo que se estudia y en qu forma y en qu tiempo, etc.

La educacin y formacin de valores comienzan sobre la base del

ejemplo, pero stos no se pueden reducir a los buenos ejemplos y el
modelo del profesor, por lo que la formacin de valores es un proceso
gradual, donde es necesario buscar e indagar cules valores y por
qu vas se deben formar, desarrollar, afianzar y potenciar en
diferentes momentos de la vida, segn las necesidades que se van
presentando en la formacin de un profesional. (Lpez 2001).

Como plantea Gonzlez (1998) A diferencia de otras formas de

informacin aprendidas, los valores no se fijan por un proceso de
comprensin; por lo tanto; no son la expresin directa de un discurso
que resulta asimilado, sino el resultado de una experiencia individual,
a partir de las situaciones y contradicciones que la persona presenta
en el proceso de socializacin del que se derivan necesidades que se

40

convierten en valores, a travs de las formas individuales en que son

asumidas y desarrolladas dentro del propio proceso

2.2.1.4 La Presentacin del Docente Universitario

En nuestra sociedad, y para el logro del crecimiento profesional
dentro de las organizaciones, el cuidado de la imagen personal posee
suma importancia, pues implica el conocimiento y perfeccionamiento
del aspecto exterior, a travs del porte, la vestimenta, el habla y las
mejores formas para interactuar con nuestro interlocutor. (Barrientos
(2004). La imagen personal se relaciona con la vestimenta, los
buenos modales (lenguaje gestual, comunicacin oral) y aspectos de
comportamiento que conforman la vida social y profesional.

En relacin al aspecto fsico, nacemos con una determinada altura,

rasgos faciales, o color de cabello, los cuales se pueden cambiar o
mejorar, haciendo todo lo posible por mantener una figura estilizada y
utilizando diseos apropiados en la vestimenta profesional, pues la
indumentaria tiene el poder de mejorar decididamente la percepcin
positiva de la imagen profesional. Al respecto, De Miguel (200)
sostiene que la seleccin de la vestimenta de un docente debera ser
elegida con esmero y especial dedicacin.

Despus de lo expuesto, se puede inferir que la construccin de una

imagen profesional equilibrada y armnica, resulta de la sumatoria de
aspectos exteriores, y una personalidad educada, expansiva y

41

naturalmente cordial, construida slidamente en valores y virtudes

morales.

2.2.2 El Desempeo Interpersonal o Social del Docente

Como se ha dicho anteriormente una formacin integral del docente
demanda recursos emocionales y sociales. En es sentido, las
competencias de un docente incluye comportamientos y disposiciones
especficas para el establecimiento de relaciones sociales efectivas
con sus estudiantes y colegas, de all que la literatura disponible
sobre habilidades sociales del profesor destaque la importancia de
esta dimensin en la labor educativa. (Caballo 1993).

El desempeo social docente se han considerado como parte del

"currculo oculto" dado que, en mayor o menor medida, el profesor
ser modelo y referente para sus alumnos, pues la manera como ste
haga uso de sus habilidades sociales, servir de ejemplo para
conductas y actitudes presentes o futuras a sus estudiantes. Desde la
teora del Aprendizaje social, esto se explica porque el rol que asume
y despliega el docente dentro y fuera del aula, proporciona el modelo
a imitar por los estudiantes en la adquisicin de estrategias
adecuadas para el desarrollo competencias sociales (Abarca, Marzo,
e Ibd, 2002)

De lo anterior se desprenden por lo menos cuatro razones que

describen la importancia del estudio del desempeo social docente.

42

a) Primero, Considerando que en una formacin integral debe buscarse

que los estudiantes adquieran adems de conocimientos, una de
serie de conductas sociales y que en ello el tiempo que comparten
con sus docentes es determinante, si las conductas de sus docentes
que son modelos para sus alumnos, son incompatibles con las que se
desean formar, stas tendrn poca probabilidad de transferirse o
generalizarse (Furnham, 1985).

b) La segunda razn es el hecho que destaca Jones (1996).cuando

seala que el desempeo acadmico de los estudiantes est
influenciado por la calidad de las relaciones maestro-alumno; y en ese
sentido los estudiantes que perciben a sus maestros como alguien
que les brinda apoyo y como afectuosos tienen una actitud ms
positiva hacia los estudios y tienen ms alto desempeo acadmico

c) Una tercera razn es el cambiante y desafiante contexto econmico y

social contemporneo; crecientes cantidades de nios y jvenes
presentan problemas de abandono, violencia intrafamiliar, pobreza,
falta de recursos culturales y en ese sentido la necesidad de
referentes claro respecto a modelos de comportamiento socialmente
valiosos apunta al maestro como un recurso an viable (Argyle,1981),

d) Finalmente, se ha establecido mediante diversos estudios que las

habilidades sociales en contextos educativos se correlaciona con
factores relativos a la salud mental: Argyle (1981), ajuste psicolgico;

43

Curran y otros (1980), incidencia de trastornos psicopatolgicos;

Eisler y Frederiksen (1980), entre otros elementos del desempeo
psicolgico y social de las personas.

Al desarrollar sus actividades de enseanza, el docente interacta

con sus estudiantes en las actividades de desarrollo de los contenidos
de la asignatura y las de evaluacin del grado de asimilacin de
dichos contenidos en tres momentos bien marcados: durante las
sesiones de aprendizaje, en el proceso de evaluacin y fuera de las
sesiones de aprendizaje.

En cada uno de estos momentos se dan interacciones entre el

docente y sus estudiantes ya sea para pedir o brindar informacin,
para hacer o recibir una crtica, para preguntar o responder sobre
algn tpico, para evaluar o ser evaluado, etc. Interacciones a veces
difciles de manejar. El docente universitario debe estar preparado en
su repertorio conductual y contar con recursos para hacer frente a
estas interacciones sociales, es decir debe poseer habilidades

Alguna de las habilidades sociales de mayor relevancia en el contexto

del quehacer docente y que hemos considerado en la presente
investigacin las describimos a continuacin.

44

2.2.2.1 Asertividad
Muchas son las definiciones de esta palabra. Se puede considerar
parte de las habilidades sociales, que permite el defender nuestros
derechos sin agredir y sin ser agredidos, Dicho de otro modo la
asertividad

apunta

un

gran

conjunto

de

comportamientos

interpersonales que se refieren a la capacidad social de expresar lo

que se piensa, lo que se siente y las creencias en forma adecuada al
medio y en ausencia de ansiedad.

Rodrguez (2001 sostiene que La asertividad se basa en el respeto y

por tanto comporta la libertad para expresarnos respetando a los
dems y asumiendo la responsabilidad de nuestros actos.

Segn Snchez (2000) es la expresin directa de los propios

sentimientos, deseos, derechos legtimos y opiniones sin amenazar o
castigar a los dems y sin violar los derechos de esas personas.

Snchez (2003) Manifiesta que es un tipo de habilidad social que se

posee en mayor o menor medida. Adems, una misma persona puede
exhibir una respuesta ms o menos asertiva segn la situacin que
afronte y el momento en que sta se produzca.

Robbins (2001, citado en Vanegas, 2003) seala que la asertividad

hace que los estmulos que nos llegan sean los que exactamente nos
fueron enviados; y hace que enviemos aquellos mensajes que en

45

realidad queremos mandar y que esencializan nuestro respeto y el de

los dems

La conducta asertiva es aquella que le permite a la persona expresar

adecuadamente (sin mediar distorsiones cognitivas o ansiedad y
combinado los componentes verbales y no verbales de la manera
ms efectiva posible) oposicin (decir que no, expresar desacuerdo,
hacer y recibir crtica, defender derechos y expresar en general
sentimientos negativos ) y afecto (dar y recibir elogios, expresar
sentimientos positivos en general ), de acuerdo con sus objetivos,
respetando el derecho de los otros e intentando alcanzar la meta
propuesta (Caballo, 1993).

Un docente tiene que ser asertivo, saber manejar adecuadamente sus

interrelaciones con el estudiante que confa en l, que le deposita su
confianza, que espera respeto, que est dispuesto a escuchar sus
opiniones, puesto como se sabe, una persona es asertiva cuando es
capaz de expresar sus deseos y sentimientos personales respetando
los derechos y sentimientos del otro. Chehaybar (1996).sostiene que
el docente que da a da est interrelacionado con sus alumnos debe
saber manejar adecuadamente la asertividad a fin de garantizar
resultados que favorezcan a todos.

46

2.2.2.2 Saber escuchar

Saber escuchar a los alumnos, a quienes representan el publico o
auditorio es fundamental para lograr una buena comunicacin y por
ende la transmisin efectiva y fecunda de los conocimientos de los
que somos portadores Barrientos (2004, Lpez, 2006).

El rol del docente debe contemplar una relacin cercana y directa con
sus alumnos, en la teora de la comunicacin se dira que para que un
orador captura la atencin de su publico y comience a ser escuchado
debe ser capaz de sintonizarse primero con la audiencia (Chehaybar
1996). Esto nos lleva a pensar en metodologas ms personalizadas
de realizar la labor docente, donde el docente comienza por centrar
su atencin en conocer poco a poco a sus alumnos.

Nickel (1981) recomienda que para saber escuchar a nuestros

estudiantes

debemos

poder

ser

receptivos,

sin

prejuicios

expectativas, poniendo a un lado nuestras propias necesidades o

preocupaciones y quedando verdaderamente disponibles en forma
cordial y emptica. O en palabras de Nieves (2007) para saber
escuchar debemos aprender a escuchar de verdad, con atencin,
concentracin y apertura a lo que el estudiante o el auditorio en
general quiere decir.

De lo antes expuestos debemos entender que no debemos tener

nociones preconcebidas sobre lo que le est ocurriendo con los

47

dems. Nos acercamos con naturalidad, abrindonos a lo que quieran

trasmitirnos. No estamos ocupados en la forma en que refutaremos lo
que nos dicen, o buscando el paralelo con nuestras propias
experiencias, esperando el momento de interrumpir para decir lo
nuestro. No tenemos necesidad de defendernos o mostrar que somos
brillantes, profundos o ingeniosos. Abarca y colbs (2002) sostienen
que debemos tener, por el contrario, el deseo de entregar a los
estudiantes lo mejor de nosotros, lo que permitir a los dems abrirse,
confiar, y mejorar sustancialmente la relacin entre docentes y
discentes. Nos permitir conocer mejor an a quienes creemos
conocer al dedillo, y la respuesta del resto tambin ser ms abierta y
receptiva a la transmisin del conocimiento.

Muchas veces una mala comunicacin lleva al deterioro de la relacin

entre alumnos y profesores, entonces la capacidad de recepcionar un
nuevo conocimiento y analizar sus alcances o aplicaciones se
interrumpe abruptamente Vasco (1993).

2.2.2.3 Empatia
La empata es la capacidad (o habilidad) de "ponerse en el lugar del
otro", como dice el refrn de "caminar un rato en sus zapatos", es la
habilidad para estar consciente de, reconocer, comprender y apreciar
los sentimientos de los dems". En otras palabras, el ser emptico es

48

el ser capaces de "sintonizar" emocionalmente a las personas

(Abarca y Colbs, 2002).

En los centros de estudios esta capacidad es muy valiosa y exigida en

la relacin docente alumnos, aun cuando es de las habilidades menos
desarrolladas por nuestra cultura. Abarca y colbs (2002) sostienen
que los docentes generalmente tienden a caer en las expresiones
extremas inadecuadas de esta relacin con sus alumnos, por un lado
valorando solo su visin que y el otro en donde el estudiante
inmaduro manipula las circunstancias a su inmadura e irresponsable
conveniencia

Por lo expuesto queda clara la relacin entre saber escuchar y

empatia y los docentes que carecen de esta habilidad ver mermada
significativamente la relacin con sus estudiantes en las diversas
facetas del proceso educativo (dictado de clase evaluacin etc.).

2.2.2.4 Tolerancia a la crtica

En el contexto universitario es ms comn ver que cuando los
docentes se ven expuestos a ciertos crticas o comentarios que se
hacen como respuesta a determinada conducta de su accionar, se
interprete como amenazas dichas crticas y ante ellas se sientan
atacados y accionen mecanismos de defensa ya sea atacando al
interlocutor para desestimar su posicin o aceptndola sin evaluacin
alguna lo que lleva a emociones de tristeza; en lugar de escuchar,

49

reflexionar y extraer lo positivo que pueda aportar la crtica que nos

hacen vindolas como una oportunidad til que puede ayudarnos a
mejorar Abarca y Colbs (2002). La criticas (expresadas como
opiniones, comentarios, cuestionamientos, etc. de los estudiantes
deberan entenderse por los docentes como informacin muy til, que
nos sirve para mejorar su labor.

Independientemente de la intencin con que se emite una crtica tiene

un contenido que ofrece una opinin distinta a la nuestra, un punto de
vista discrepante sobre lo que hacemos o pensamos. Y, por ello,
nunca carece de inters y podemos interpretarla como una
informacin que sirve como contraste con nuestros planteamientos.

Barrientos (2004) considera que parece ser que la tolerancia a las

criticas optimizara la funcin del docente en su relacin con
estudiantes y colegas y a conocerse mejor. Recibir una crtica es
aprovechar una oportunidad para aprender. Escuchemos con atencin
y agradezcamos esta informacin que nos puede servir para mejorar
como

seres

humanos

que

vivimos

permanentemente

interrelacionados.

Para

afrontar

las

crticas

podemos

sugerir

las

siguientes

recomendaciones (Barrientos, 2004).

Escuchando atentamente.

50

Mostrando nuestro acuerdo total o parcial con lo que nos dicen

y agradeciendo la aportacin que siempre supone una buena
crtica.

Comprometindonos

rectificar

lo

que

entendamos

reconozcamos mejorable, o, si lo necesitamos, solicitando

alternativas a nuestro interlocutor

Expresando nuestros sentimientos (algunas crticas sientan

mal, porque nos parecen exageradas o incorrectamente
enunciadas), distinguiendo siempre el fondo de la crtica de la
forma en que nos ha sido presentada.

Negando con asertividad (sin herir al otro ni crearle

incomodidad) las imputaciones que creemos improcedentes o
inadecuadas.

2.2.2.5 Buenos Modales

Los Buenos modales son la expresin de lo mejor que cada uno tiene
para dar a los otros. No es simple romanticismo o cursilera. Los
buenos modales verdaderamente expresan el nivel de conciencia que
tenemos hacia la dignidad de los dems (De Miguel, 2000). En
ocasiones los avances y el alto nivel acadmico de algunos docentes
universitarios se ven reflejado en sus conocimientos, grados
acadmicos y otras credenciales pero su comportamiento contradice
de ese nivel de progreso.

51

Los buenos modales son el toque distintivo de la personalidad, con

ellos se irradia elegancia, naturalidad, sencillez y una buena
educacin, todo lo cual permitira mejores relaciones sociales con las
personas

inmersas

en

la

dinmica

educativa

universitaria

(Domnguez, 1999).
Domnguez (1997) considera como algunas caractersticas de los
buenos modales las siguientes:

Aprender a sonrer.

Tener el hbito de saludar.

Vigilar el tono de tus palabras para no ofender al otro.

Ser consciente del dao que hacen las malas palabras.

Ser conscientes de que los gritos deben evitarse

Cuando hay necesidad de llamar la atencin o discutir es

necesario recordar que queremos integrar no desintegrar.

Ser consciente que las carcajadas exageradas no son

adecuadas. Se puede rer con muchas ganas sin necesidad de
hacer escndalo.

2.3

Saber comportarse al ingerir alimentos.

La Motivacin Acadmica

2.3.1 La Motivacin en el comportamiento Humano

Todas las personas nos movemos y estamos en continua actividad,
hasta las ms perezosas hacen una serie de actividades, entonces
cave

preguntarnos Por qu nos movemos, actuamos, nos

52

interesamos por las cosas y nos inquietamos sin cesar? El estudio de

la motivacin, pues, no es otra cosa que el intento de averiguar,
desde el punto de vista de la psicologa, a que obedecen todas las
necesidades, deseos y actividades, es decir, investiga la explicacin
de las propias acciones humanas.

Se trata de estudiar los impulsos tendencias y estmulos que acosan

constantemente nuestra vida y nuestro organismo y nos lleva,
queramos o no a la accin.

El trmino motivacin se deriva del verbo latino movere, que significa

moverse, poner en movimiento o estar listo para la accin. La Real
Academia Espaola define la motivacin como

un ensayo mental

preparatorio de una accin para animarse a ejecutarla con inters y

diligencia. Para algunos tericos, es el proceso mediante el cual la
actividad humana se origina y orienta en funcin de la satisfaccin de
necesidades. Se sostiene que determinada necesidad activa el
organismo proporcionando una direccionalidad a la conducta con la
finalidad de satisfacer dicha necesidad. (Bekker, Whiting y Van Der
Brug, 1993).

Para Moore (2001) la Motivacin implica impulso o fuerzas que nos

dan energa. y nos dirigen actuar de la manera en que lo hacemos.

53

Segn Woolfolk (1996) la motivacin es un estado interno que activa,

dirige y mantiene la conducta.

Brophy (1998) sostiene que el trmino Motivacin es un constructo

terico

que se emplea hoy en da para explicar la iniciacin,

direccin,

intensidad

persistencia

del

comportamiento,

especialmente de aquel orientado hacia metas especficas

La conducta motivada requiere un motivo por el cual ponerse en

marcha. Una conducta esta motivada cuando se dirige claramente
hacia una meta. El motivo es algo que nos impulsa a actuar, se
presenta siempre como un impulso, una tendencia, un deseo, una
necesidad.

Podemos sealar mviles que van desde impulsos ms elementales,

como el hambre, el sueo; hasta los ms complicados y complejos,
como puede ser el impulso o deseo de ser ingeniero en
telecomunicaciones, periodista, maestro, etc. Toda actividad esta
motivada por algo, y ese algo es lo que hemos llamado motivo. Es
como un circuito cerrado en el que se pueden distinguir tres
momentos principales: motivo, conducta motivada y disminucin o
satisfaccin de la necesidad.

Segn Huertas (1997) entre las caractersticas que presenta la

motivacin podemos mencionar:

54

Su carcter activo y voluntario, la accin motivada no est

por completo regulada por una imposicin externa.

Su persistencia en el tiempo: es algo que fluye y permanece

en el tiempo

Su vinculacin con necesidades adaptativas. En ultima

instancia persigue un estado de mayor adaptacin y equilibrio.

La participacin de componentes afectivo-motivacionales.

Suele estar cargada emocionalmente.

Se dirige a una meta. La accin motivada se realiza para

elegir, dirigir y persistir en la consecucin de un objetivo,
finalidad o propsito

2.3.1.1 Teoras de la Motivacin

Para analizar la motivacin se han distinguidos diversas teora de las
cuales describiremos a continuacin las ms importantes segn
algunos autores (Gonzles, 2002; Huertas, 1997).
a) Teora homeosttica de la motivacin:
Explica las conductas que se originan por desequilibrios fisiolgicos
como pueden ser el hambre, la sed. Tambin sirven para explicar
conductas originadas en desequilibrios psicolgicos o mentales por
emociones o enfermedades mentales.
La homeostasis es un mecanismo orgnico y psicolgico de control
destinado a mantener el equilibrio dentro de las condiciones
fisiolgicas internas del organismo y de la psiquis, pues de lo contrario
la vida del organismo peligrara.
55

Entre los autores ms representativos de esta corriente podemos

sealar a Hull, Freud y Lewin.
b) Teora de la reduccin del impulso:
Impulso es tendencia la actividad generada por una necesidad. Esa
necesidad, que es el estado de desequilibrio interno, es a su vez
provocada por una carencia. Ese desequilibrio provoca en el
organismo una exigencia de reequilibracin que no cesa hasta que la
carencia, o incluso, el exceso, ha sido eliminado y substituido por otro.
Podemos destacar dentro de esta corriente a representantes como
Hull y Lewin.

Una necesidad usualmente procede y acompaa a la accin del

organismo, suele decirse que la necesidad motiva o impulsa la
actividad asociada. A causa de esta propiedad motivacional de las
necesidades, estas se consideran como productoras de impulsos
(drives) animales primarios.

Resumiendo podemos decir que la conducta es funcin:

Conducta = f(sEr) = f(D*K*sHr).
sEr ---- potencial evocador de respuesta.
D ------ drive o impulso.
K ------ motivacin de incentivo o cantidad y calidad de la recompensa.
sHr ---- fuerza del hbito.

56

c) Teora de la motivacin por emociones:

Las emociones cumplen una funcin biolgica preparando al individuo
para su defensa a travs de importantes cambios de la fisiologa del
organismo y desencadenando los comportamientos para reestablecer
el equilibrio del organismo. Cuando los estados emocionales son
desagradables el organismo intenta reducirlos.

d) Teora psicoanaltica de la motivacin:

Esta basada en los motivos inconscientes y sus derivaciones. Segn
la teora psicoanaltica las tendencias primarias son el sexo y la
agresin. La tarea bsica del sistema nervioso es preservar al
organismo de una inundacin estimular desequilibradora, y a la vez
facilitar la consecucin del placer y la evitacin del dolor.
El modelo adoptado por Freud es un modelo hedonstico de tensin
reduccin que implica que la meta principal de todo individuo es la
obtencin del placer por medio de la reduccin o extincin de la
tensin que producen las necesidades corporales innatas. A esta
motivacin se la conoce con el nombre de psicodinmica, puesto que
da una explicacin de los motivos humanos en trminos de
hipotticos conflictos activos subyacentes. El principal problema de
esta teora es la falta de datos empricos, pero aun as ha sido muy
influyente.

57

e) Teora de esperanza valor:

Esta teora principalmente tiene un origen en la economa.
El individuo puede asignar valor o utilidad a posibles incentivos, y que
hace su decisin de acuerdo con el riesgo supuesto. Esta dispuesto a
correr mayor riesgo por algo que valore mas.
Eleccin = f(valor, probabilidad de consecucin)

f) Teoras fisiolgicas:
En la obra Pavlov no hay una doctrina emocional explicita. Sin
embargo hay aspectos que manifiestan una relacin bastante directa
con el problema de la motivacin. Uno es el relativo a la excitacin; el
otro se refiere al estimulo incondicionado y a las condiciones en que
debe administrarse para que ejerza su funcin de refuerzo.

g) Teoras humanistas:
Se trata de descripciones e interpretaciones de los motivos humanos.
El representante mas destacado es G W Allport, cuya deteccin del
fenmeno de la autonoma funcional de los motivos superiores, difcil
de encajar en los modelos biolgicos de la reduccin del impulso o en
la explicacin hedonista.

La ley de la autonoma funcional de los motivos deja por tanto bien

sentado que una cosa es el origen histrico de los motivos y otra su
valor actual. Al principio, puede no haber inters en realizar una tarea,

58

pero la ley de un placer funcional seala que el mero hecho de

realizar la funcin produce placer y satisface al sujeto.
Maslow organiza las motivaciones dentro de una escala jerrquica.
Cuando una motivacin esta satisfecha ocupa el lugar, que en
adelante ser encargada de controlar la conducto del sujeto.

h) Teora del incentivo:

A est se deben autores como Young, Thorndike, Olds, Mc Clelland,
Skinner, Ritcher. Bsicamente consiste en premiar y reforzar el motivo
mediante una recompensa al mismo. El mono que ha realizado su
numerito en el circo espera inmediatamente un terrn de azcar, el
camarero del bar espera la propina por un trabajo bien hecho, el nio
que ha aprobado todas las asignaturas espera que su padre le
compre la bicicleta que le prometi. Los incentivos ms importantes o
comunes son el dinero, el reconocimiento social, la alabanza y el
aplauso.

De la verdad indiscutible de que los organismos tienden en lneas

generales a conseguir place y evitar el dolor ha partido las
interpretaciones hedonistas del incentivo. Algunos motivos pueden
llegar a ponerse a la satisfaccin de las necesidades orgnicas e
incluso

desencadenan

comportamientos

perjudiciales

para

el

organismo. Este tipo de motivacin por la bsqueda de placer

explicara, por ejemplo, el consumo de tabaco y drogas.

59

Young ha documentado empricamente la funcin motivadora de los

incentivos independientemente del valor homeosttico. Olds estudia
los centros de placer y dolor del cerebro confirmando el gran poder
motivacional de las experiencias afectivas que no tienen mas funcin
inmediata que el goce.

i) Teora de la disonancia cognoscitiva:

La falta de armona que preocupa es la consiguiente a tomar una
decisin. Se origina frecuentemente una falta de armona entre lo que
uno hace y lo que uno cree y por tanto existe una presin para
cambiar ya sea la propia conducta o la creencia. Un concepto
disonante es aquel que resulta combatible con otro. Por ejemplo: si un
fumador habitual lee algo en relacin entre fumar y el cncer de
pulmn, la accin habitual y la no informacin son disonantes. Si se
decide a seguir fumando, la disonancia se reducir, no creyendo en la
informacin. Si se decide por dejar de fumar defender firmemente la
informacin.

j) Teora cognoscitiva:
Esta basada en la forma en que el individuo percibe o representa la
situacin que ante si. Incluyen el nivel de aspiracin (relacionado con
la fijacin de una meta individual), la disonancia (encargada de los
impulsos al cambio asociados con las desarmonas que persisten
frecuentemente despus que se ha hecho una eleccin), y las teoras
de esperanza valor (que tratan de la realizacin de una decisin

60

cuando son tenidos en cuenta las probabilidades y el coste o los

riesgos).

Acenta como determinantes de la conducta motivada, la percepcin

de las fuerzas de las necesidades psicolgicas, las expectativas sobre
la consecucin de una meta y el grado en el que se valora un
resultado correcto. Los autores ms representativos son Festinger,
Tolman, Weiner y Heider.

Al respecto Ellis y Rusell (1981), explican la importancia del

componente cognoscitivo en el comportamiento humano al sostener
que las personas no reaccionan emocional o conductualmente ante
los acontecimientos que se encuentran en su vida; mas bien, las
personas causan sus propias reacciones segn la forma en que se
interpretan o valoran los acontecimientos; o sea, como los perciben.
Es la teora cognitiva en la que nos basaremos en la elaboracin de la
presente investigacin.

2.3.1.2 Clasificacin de las Motivaciones

Una clasificacin de la motivacin con clara orientacin cognitiva es la
propuesta por Alonso, (1995) la que describimos a continuacin:
a)

Motivacin Intrnseca (MI)

Es intrnseca, cuando la conducta realizada esta motivada en s
misma. El estudiante fija su inters por el estudio o trabajo, en la

61

consecucin de sus fines, sus aspiraciones, sus metas, etc. La

Motivacin intrnseca puede ser:
MI Basada en cogniciones Definida por el hecho de realizar
una actividad acadmica teniendo como base del proceso
motivador cogniciones como el poder Conocer,

Comprender,

Explicar, analizar, diferenciar etc.

MI hacia la realizacin de conductas: En donde la base del
proceso motivador lo constituye la posibilidad de realizar
actividades o tener experiencias como Planificar, Ejecutar,
organizar, investigar, Prevenir etc. Los individuos se enfocan
ms sobre el proceso de logros que sobre resultados.
MI Basada en sensaciones y/o emociones: Opera cuando
alguien realiza una accin a fin de experimentar sensaciones y/o
emociones como Satisfaccin, Alegra, Agrado, entusiasmo,
Placer, Pasin, etc.

b)

Motivacin Extrnseca (ME)

La motivacin extrnseca (MAE) se da cuando las conductas
emprendidas por el estudiante se hacen para conseguir algn fin
u objetivo diferente, y no por las conductas en s mismas. Hay
tres tipos de ME:
ME Regulacin externa: La conducta es regulada a travs de
medios externos tales como premios y castigos fsicos o sociales
tales como el dinero, la adquisicin de bienes materiales,
reconocimiento, xito, etc. o por sanciones, imposiciones, etc.

62

ME Regulacin interna: El estudiante realiza conductas

motivado por pautas o razones que asume como suyas pero que
han sido internalizadas por l, basado en patrones sociales o
experiencias anteriores de s mismo o de los dems.
ME por Identificacin: La identificacin es el proceso a travs
del cual la persona reconoce y acepta el valor implcito de una
conducta, por lo que ejecuta libremente incluso aunque no le
resulte agradable ni placentera. Se considera extrnseca porque
la conducta sigue siendo un medio y no es realizada por el
disfrute y la satisfaccin que produce.

2.3.2 La Motivacin Acadmica faltan autores

En el proceso de enseanza y aprendizaje que ocurre en el aula
muchas veces ocurre una situacin paradjica, los alumnos se quejan
de que la clase es poco interesante y el docente se queja de la falta
de inters de los alumnos, en realidad se trata de un hecho nico: la
falta de motivacin para el aprendizaje.

La motivacin acadmica segn Gonzles (2005) es un proceso

general por el cual se inicia y dirige una conducta hacia el logro de
una meta relacionada con el quehacer del estudiante como tal. El
marco terico explicativo de cmo se produce la motivacin
acadmica, cules son las variables determinantes, cmo se puede
mejorar desde la prctica docente, etc., son cuestiones no resueltas.
Adems, como afirma Nez (1996) la motivacin no es un proceso

63

unitario, sino que abarca componentes muy diversos que ninguna de

las teoras elaboradas hasta el momento ha conseguido integrar, de
ah que uno de los mayores retos de los investigadores sea el tratar
de precisar y clarificar qu elementos o constructos se engloban
dentro de este amplio y complejo proceso que etiquetamos como
motivacin acadmica.

Analizar aquellas variables que juegan un papel ms relevante en la

motivacin acadmica lo podemos hacer desde una perspectiva
personal como desde una perspectiva contextual al estudiante, lo cual
es uno de los principales problemas actuales de la docencia. Las
variables

personales

se

relacionan

con

aspectos

como

el

autoconcepto, las metas de aprendizaje y las emociones de los

estudiantes, en cambio las variables contextuales se relacionan con
aspectos de la situacin educativa o grupo-clase tales como el
profesor, los alumnos y el contenido de aprendizaje (Irureta, 1990).

Segn Luretti y Gonzles (2005) el papel del profesor es fundamental

en la formacin y cambio del autoconcepto acadmico y social de los
estudiantes dado que el profesor es la persona ms influyente dentro
del aula por tanto el alumno valora mucho sus opiniones y el trato que
recibe de l. El estudiante que sea ridiculizado ante sus compaeros,
que reciba continuas crticas del profesor por sus fracasos, cuya
autonoma e iniciativa se anula sistemticamente est recibiendo
mensajes negativos para su autoestima. En cambio, un alumno a

64

quien se le escucha, se le respeta y se le anima ante el fracaso esta

recibiendo mensajes positivos para su autoestima.

Si bien son muchos los marcos tericos disponibles acerca de la

motivacin y muchos ms los constructos tericos con los que se
atiende a estos problemas, tomamos en nuestro trabajo aquellos
conceptos que entendemos ms representativos y que por otra parte
estn claramente sistematizados en el instrumento de recoleccin de
datos que utilizamos en este estudio. As, relacionando las variables
personales y contextuales que se presentan en el quehacer del
estudiante

universitario,

tomaremos

en

cuenta

la

orientacin

intrnseca y extrnseca de la Motivacin acadmica.

Gran parte de la bibliografa referida a la motivacin alude a la

distincin entre motivacin intrnseca y extrnseca (Alonso, 1995;
Bacon, 1993; Braten y Olaussen, 1998; Garca y Pintrich, 1996;
Huertas, 1997; Lepper, 1988; Limn y Baquero, 1999; Pintrich y
Garca, 1993; Reeve, 1994; Schiefele, 1991; Schunk, 1997). Parece
haber coincidencia entre los distintos autores en vincular a la
motivacin intrnseca con aquellas acciones realizadas por el inters
que genera la propia actividad, considerada como un fin en s misma
y no como un medio para alcanzar otras metas. En cambio, la
orientacin motivacional extrnseca, se caracteriza generalmente
como aquella que lleva al individuo a realizar una determinada accin
para satisfacer otros motivos que no estn relacionados con la

65

actividad en s misma, sino ms bien con la consecucin de otras

metas que en el campo acadmico suelen fijarse en obtener buenas
notas, lograr reconocimiento por parte de los dems, evitar el fracaso,
ganar recompensas, etc.

Alonso (1995) sugiere que la motivacin parece incidir sobre la forma

de pensar y con ello sobre el aprendizaje. Desde esta perspectiva se
puede suponer que las distintas orientaciones motivacionales tendran
consecuencias diferentes para el aprendizaje. As pues, parece
probable que el estudiante motivado intrnsecamente seleccione y
realice actividades por el inters, curiosidad y desafo que stas le
provocan.

Del mismo modo, es posible tambin que el alumno motivado

intrnsecamente est ms dispuesto a aplicar un esfuerzo mental
significativo durante la realizacin de la tarea, a comprometerse en
procesamientos ms ricos y elaborados y en el empleo de estrategias
de aprendizaje ms profundas y efectivas (Lepper, 1988). En cambio,
parece ms probable que un estudiante motivado extrnsecamente se
comprometa en ciertas actividades slo cuando stas ofrecen la
posibilidad de obtener recompensas externas; adems, es posible
que tales estudiantes opten por tareas ms fciles, cuya solucin les
asegure la obtencin de la recompensa.

66

2.4

Definicin de Trminos Bsicos

Docencia Universitaria
La docencia universitaria es una actividad intencionada;
planificada y previsible. Es el lugar donde se transmiten
conocimientos; se analizan contenidos y se aprenden procesos
y procedimientos para el ejercicio de una profesin.
De

manera

particular, cabe

precisar

que

la

docencia

universitaria es una funcin sustantiva que constituye el

conjunto de actividades ms importante de los profesores. En
la docencia, se configuran y se aplican procesos de enseanza
y aprendizaje de carcter didctico; sin embargo, tambin se
generan aprendizajes que son producto de las interacciones
entre los sujetos; surgen de las relaciones dialgicas entre
maestros y alumnos o entre alumnos y alumnos. As, la
sociodidaxia aplicada en el aula de clases de una carrera
implica cambiar los modelos de enseanza; es aceptar que los
profesores no poseemos todo el saber pero que s podemos
estimular nuevas y variadas formas de aprendizaje.
Pero quizs uno de los propsitos no siempre cumplidos de la
docencia sea el de la generacin de procesos para estimular el
autoaprendizaje; entonces la heterodidaxia es un proceso no
controlado por los profesores pero puede ser ms efectiva en la
conformacin de los aprendizajes.

67

Docente Universitario
Ser un docente universitario competente desde una concepcin
humanista de la educacin significa, no slo ser un conocedor
de la ciencia que explica (fsica, matemticas) sino tambin de
los contenidos tericos y metodolgicos de la psicologa, la
pedagoga y la investigacin educativa contemporneas que
los capacite para disear en sus disciplinas un proceso de
enseanza-aprendizaje

potenciador

del

desarrollo

de

la

personalidad del estudiante.

Desempeo
Es toda accin o acciones realizadas o ejecutadas por un
individuo, en respuesta, de lo que se le ha designado como
responsabilidad y que ser medido en base a su ejecucin

Desempeo personal social del docente universitario

Es toda accin o acciones realizadas o ejecutadas por el
docente universitario en el marco del cumplimento de sus
funciones en relacin al empleo de sus habilidades o destrezas
ya sean stas de carcter intrapersonal y/o interpersonal.

Desempeo personal docente

Es toda accin o acciones realizadas o ejecutadas por el
docente universitario en el marco del cumplimento de sus
funciones en relacin al empleo de sus habilidades o destrezas
68

conductuales referidas, carcter intrapersonal como la tica, la

Autoestima, los Valores, y la presentacin atingente;

Desempeo social
Es toda accin o acciones realizadas o ejecutadas por el
docente universitario en el marco del cumplimento de sus
funciones en relacin al empleo de sus habilidades o destrezas
conductuales de carcter interpersonal como la asertividad, el
saber escuchar, la empatia, la tolerancia a la crtica, y los
buenos modales.

Estudiante Universitario
Son estudiantes universitarios quienes han aprobado el nivel
de educacin secundaria, han cumplido con los requisitos
establecidos para su admisin en la Universidad y se han
matriculado en ella. (Ley N 2373, Ley Universitaria, Artculo
55).
Estudiante inscrito en una universidad que participa en un
curso o programa de estudio y que an no ha recibido su ttulo
universitario.
El estudiante universitario es adulto auto-responsable de su
aprendizaje y es, por ello, un participante del proceso al lado
del facilitador.

69

Motivacin
La motivacin no es un concepto sencillo. Para los psiclogos
es difcil describir el impulso que existe detrs de un
comportamiento. La motivacin de cualquier organismo, incluso
del ms sencillo, solo se comprende parcialmente; implica
necesidades,

deseos,

tensiones,

incomodidades

expectativas. El comportamiento subyacente es movimiento: un

presionar o jalar hacia la accin. Esto implica que existe algn
desequilibrio o insatisfaccin dentro de la relacin existente
entre el individuo y su medio: identifica las metas y siente la
necesidad de llevar a cabo determinado comportamiento que
los llevar hacia el logro de esas metas.

Motivacin Acadmica
Proceso que inicia y dirige la conducta

hacia el logro de

objetivos relacionados con los fines y funciones de la

Educacin Superior. Una de las razones principales citadas
para internacionalizarla es el logro de estndares acadmicos
internacionales en la investigacin, la enseanza y la
prestacin de servicios.

70

CAPITULO III
METODOLOGIA

3.1

Tipo y Diseo de investigacin

3.1.1 Tipo de investigacin

Tal y como se expresa, tanto en su formulacin como en el objetivo
general, el presente trabajo est orientado a establecer el grado de
correlacin existente entre desempeo personal social de los
docentes y motivacin acadmica. En tal sentido, la presente
investigacin es de tipo correlacional. Hernndez et al. (2003) as
como Canales y Pineda (1990) sostienen que una investigacin
correlacional tiene como propsito medir el grado de relacin que
existe entre dos o ms variables en un contexto particular y que
pretende ver si estn o no relacionadas en los mismos sujetos y,
despus, analizar la correlacin.

3.1.2 Diseo de investigacin

La investigacin realizada corresponde a un diseo no experimental
Hernndez et al. (2003) o transversal. Es no experimental dado que
el estudio se ha realizado sin manipular deliberadamente las
variables. Es transversal porque se realiz observaciones en un
momento nico en el tiempo.

71

3.2

Muestra
Considerando que poblacin es el conjunto de individuos de los que
se desea conocer algo (Canales y Pineda, 1990), en la presente
investigacin la Poblacin est constituida por 1006 estudiantes de la
Facultad de Psicologa de la Universidad Nacional Federico Villarreal,
de ambos sexos, entre 17 y 35 aos, matriculados en el ao
acadmico 2008 en el primero, tercero, quinto, sptimo y noveno ciclo
de estudios.

El muestreo es de tipo probabilstico estratificado, el cual de acuerdo

a Hernndez et al. (2003) es el tipo de muestreo en donde existe una
subdivisin de la Poblacin en estratos. En nuestro caso dicho
atributo ser el ciclo acadmico que cursan los estudiantes.

En la Tabla 1 se observa el nmero de estudiantes por ciclo de

estudios, tanto en la poblacin como en la muestra en donde destaca
el hecho que el nmero de mujeres es mayor que el de varones en
todos los casos obtenindose para la muestra en el primer ciclo 67
estudiantes, para el tercer ciclo 58, para el quinto 52, para el sptimo
49, y para el noveno ciclo 52 estudiantes.

72

Tabla 1
Distribucin de la Poblacin y la Muestra por ao y sexo
Ciclo de
Poblacin
Muestra
Varones Mujeres
total
Varones Mujeres
estudios
1ro
76
171
247
20
47
3ro
59
150
209
16
42
5to
64
122
186
18
34
7mo
58
118
176
16
33
9no
57
131
188
16
36
Total
314
692
1006
86
192

3.3

total
67
58
52
49
52
278

Variables de estudio

3.3.1 Desempeo docente

Estado que se produce como respuesta de la percepcin de los
estudiantes universitarios con relacin al manejo de habilidades
emocionales y sociales de sus docentes, cuyos indicadores se
encuentran comprendido en la Escala de evaluacin del desempeo
personal social del docente, la que se caracteriza por poseer un valor
dentro de un continuo que oscila desde un nivel de percepcin Muy
Deficiente a un nivel Muy eficiente.

3.3.2 Motivacin acadmica

Estado que se produce como respuesta ante los estmulos de la
dinmica universitaria cuyos indicadores se encuentra comprendido
en la Escala de Motivacin acadmica y que se caracteriza por
poseer un valor dentro de un continuo que oscila desde niveles Bajos
a Niveles altos de motivacin expresado en funcin al grado en que
incrementan o disminuyen la activacin, direccin y persistencia de la
conducta de dichos estudiantes.

73

3.4

Instrumentos

3.4.1 Escala de Percepcin del Desempeo PersonalSocial del

Docente
Es un Instrumento elaborado especficamente para la presente
investigacin. El objetivo principal de dicha escala es determinar la
percepcin que tiene el estudiante universitario de las principales
habilidades del desempeo personal-social del docente universitario.

Dicho instrumento se rige bajo los criterios del mtodo de

calificaciones sumadas de Lickert. La escala consta de 35 tems que
evalan las dos formas de habilidades del desempeo personal social
del docente y las 4 dimensiones en cada una de las habilidades
respectivamente; Cada tem presenta cinco alternativas de respuesta
graduadas desde totalmente en desacuerdo a totalmente de acuerdo.
Los dos tipos de habilidades y sus respectivas dimensiones son:

Habilidades personales o Emocionales

-

tica Docente

Adecuada Autoestima

Valores

Presentacin atingente

Habilidades Interpersonales o Sociales

-

Habilidades sociales Durante las clases

Habilidades sociales En el proceso de Evaluacin

Habilidades sociales Fuera de clases

74

Se emplea el juicio de expertos acerca de los contenidos y el anlisis

de tems para la validez de contenido y validez de construccin
respectivamente. La confiabilidad como consistencia interna se
establece mediante los ndices del Alpha de Cronbach para las
dimensiones y el total de la Escala de percepcin del Desempeo
personal-social del docente.

3.4.2

Escala de Motivacin Acadmica

Es un Instrumento elaborado tambin especficamente para la
presente investigacin. El objetivo principal de dicha Escala es
establecer cuales son las caractersticas de la Motivacin Acadmica
del estudiante universitario

La Escala de Motivacin Acadmica se rige bajo los criterios del

mtodo de calificaciones sumadas de Lickert. La escala consta de 31
tems que evalan las dos formas de motivacin acadmica como son
la motivacin Acadmica intrnseca y la motivacin Acadmica
extrnseca

las

dimensiones

establecidas

en

cada

una

respectivamente. Cada tem presenta cinco alternativas de respuesta

graduadas desde totalmente en desacuerdo a totalmente de acuerdo.
Los tipos de motivacin y sus respectivas dimensiones son:

Motivacin Acadmica Intrnseca (MAI)

-

MAI Basada en cogniciones

MAI hacia la realizacin de conductas

MAI Basada en sensaciones y/o emociones:

75

Motivacin Acadmica Extrnseca (MAE)

-

MAE Regulacin externa

MAE Regulacin interna

MAE por Identificacin:

Se emplea el juicio de expertos acerca de los contenidos y el anlisis

de tems para la validez de contenido y validez de construccin
respectivamente. La confiabilidad como consistencia interna se
establece mediante los ndices del Alpha de Cronbach para las
dimensiones y el total de la escala de motivacin acadmica.

3.5

Procedimientos
Para obtener los datos concernientes tanto a las actitudes hacia el
desempeo personal social del docente como de la Motivacin
acadmica se emplea como mtodo la encuesta cuyo procedimiento
es como sigue:

Se realiz un proceso de capacitacin a un equipo

evaluadores de apoyo en cuanto al conocimiento y dominio de la

administracin de los instrumentos.

Se coordin con el equipo de apoyo con la finalidad de

programar las fechas pertinentes para la aplicacin de los

instrumentos a las unidades muestrales.

Se realiz la administracin de los instrumentos

empleando como tiempo promedio de 10 15 minutos.

76

La correlacin entre las variables se estableci por medio de la

estadstica de anlisis correlacional. Segn Guilford y Fruchter (1984)
un coeficiente de correlacin es un nmero que nos dice hasta donde
dos cosas estn relacionadas, hasta donde las variaciones en la una
acompaan a las variaciones en la otra. Sin este conocimiento sera
imposible hacer predicciones. As mismo se emplear el paquete
SPSS. (Stadistical Package for Social Science)

Para la tabulacin de los datos se emple recursos como la

tabulacin y los diversos tipos de esquemas y grficos de anlisis
estadsticos.

CAPITULO IV

77

RESULTADOS

4.1

Propiedades psicomtricas de La Escala de Percepcin del

Desempeo Personal Social Docente

Los datos referentes a la confiabilidad y validez de constructo de la

escala de la percepcin del desempeo personal-social de los
docentes que se reportan se estimaron sobre un estudio piloto previo
con estudiantes universitarios de la Universidad Nacional Federico
Villarreal.

4.1.1 Confiabilidad la escala de percepcin del desempeo personal

social docente:
En la Tabla 2 se presenta las estimaciones de la confiabilidad como
consistencia interna mediante los ndices del Alpha de Cronbach para
las dimensiones y el total de la escala de percepcin del desempeo
personal-social del docente. Los coeficientes Alpha son elevados en
la escala de la percepcin del desempeo personal-social del docente
y en sus dimensiones, porque superan los valores del punto de corte
de

0.70,

generalmente

aceptado

como

adecuado

para

los

instrumentos psicolgicos.

Tabla 2
Estimaciones de confiabilidad mediante el coeficiente Alpha
78

Escala o Dimensin
Escala Total
Dimensin Personal
Dimensin Social

N de Items
35
20
15

Alfa de Cronbach
0.959
0.925
0.933

4.1.2 Validez la escala de percepcin del desempeo personal social

docente
Como se puede observar en la Tabla 3 los clculos estimados y
tomando como criterio de aceptacin, correlaciones con significancia
al p<.05, lo que dio como resultado que no se elimine ningn tem. Lo
que nos lleva a afirmar que los resultados de los anlisis de los tems
ejecutados, que identificaron correlaciones significativas confirman la
validez de la escala de la percepcin del desempeo personal-social
Docente.

Tabla 3
Resultados del anlisis de tems de la escala de percepcin del
desempeo Personal social Docente
Item
r
P
Item
r
p
Ite
r
p
1
.463 ** .000 13 .724 ** .000
2
.487 ** .000 14 .724 ** .052
3
.570 ** .000 15 .752 ** .000
4
.563 ** .000 16 .612 ** .000
5
.644 ** .000 17 .487 ** .000
6
.516 ** .000 18 .729 ** .000
7
.581 ** .000 19 .698 ** .000
8
.494 ** .000 20 .718 ** .000
9
.659 ** .000 21 .601 ** .000
10 .591 ** .000 22 .674 ** .000
11 .705 ** .000 23 .695 ** .000
12 .730 ** .000 24 .701 ** .000
* La correlacin es significativa al nivel 0,05
** La correlacin es significante al nivel 0,01
ns No es significativo

25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35

.729
.712
.660
.629
.696
.685
.654
.696
.717
.693
.663

**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**

.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000

(tem aceptado)

79

En la Tabla 4 los clculos estimados y tomando como criterio de

aceptacin, correlaciones con significancia al p<.05, resulta que no se
elimina ningn item. Los resultados de los anlisis de los items
ejecutados, que identificaron correlaciones significativas confirman la
validez de la dimensin personal.

Tabla 4
Resultados del anlisis de tems de la dimensin
personal de la escala de desempeo docente
Item
r
P
Item
r
p
1
.516 **
.000
11 .707 **
.000
2
.526 **
.000
12 .760 **
.000
3
.625 **
.000
13 .732 **
.000
4
.593 **
.000
14 .733 **
.000
5
.688 **
.000
15 .742 **
.000
6
.553 **
.000
16 .632 **
.000
7
.622 **
.000
17 .510 **
.000
8
.499 **
.000
18 .744 **
.000
9
.663 **
.000
19 .723 **
.000
10 .611 **
.000
20 .714 **
.000
* La correlacin es significativa al nivel 0,05 (tem aceptado)
** La correlacin es significante al nivel 0,01
ns No es significativo

La Tabla 5 presenta los clculos estimados y tomando como criterio

de aceptacin, correlaciones con significancia al p<.05, resulta que no
se elimina ningn tem. Los resultados de los anlisis de los tems
ejecutados, que identificaron correlaciones significativas confirman la
validez de la dimensin social.

80

Tabla 5
Resultados del anlisis de tems de la dimensin social de
la escala de desempeo Docente
Item
r
P
Item
r
p
21
.650 **
.000
29
.751 **
.000
22
.704 **
.000
30
.679 **
.000
23
.732 **
.000
31
.687 **
.000
24
.714 **
.000
32
.724 **
.000
25
.770 **
.000
33
.770 **
.000
26
.763 **
.000
34
.744 **
.001
27 .718 **
.000
35 .700 **
.000
28 .679 **
.000
.
* La correlacin es significativa al nivel 0,05 (tem aceptado)
** La correlacin es significante al nivel 0,01
ns No es significativo

4.1.3 Baremos de la escala de percepcin del desempeo Personal

social Docente
En la Tabla 6 se presenta las normas percentilares para la escala de
la percepcin del desempeo personal-social para la poblacin de
estudiantes universitarios.
Tabla 6
Normas percentilares para la escala de la percepcin del desempeo
personal-social de los docentes, en estudiantes universitarios
Puntajes
Puntajes
Percenti
Directos
Percentil
Directos
l
5
88.00
55
135.00
10
101.00
60
137.00
15
111.00
65
139.00
20
118.80
66
139.00
25
123.00
70
140.00
30
124.70
75
142.25
33
126.07
80
147.00
35
127.00
85
150.15
40
129.00
90
154.10
45
131.55
95
159.00
50
134.00
99
167.21

81

Teniendo en cuenta los valores percentilares (Pc 20, Pc 40, Pc 60 y

Pc 80) de la Tabla 6, los niveles de la percepcin del desempeo
personal-social de los docentes, quedan establecidos del siguiente
modo (vase Tabla 7).
Tabla 7
Puntajes directos categorizados para la escala de la percepcin del
desempeo personal-social de los docentes
Categoras de la percepcin del desempeo
Puntajes
personal-social de los docentes
Directos
universitarios
Muy eficiente
148 175
Eficiente
138 147
Regularmente eficiente
130 137
Deficiente
120 129
Muy deficiente
0 119

4.2

Propiedades

psicomtricas

de

la

escala

de

Motivacin

Acadmica
Los datos referentes a la confiabilidad y validez de constructo de la
escala de motivacin acadmica que se reportan se estimaron sobre
un estudio piloto previo con estudiantes universitarios de la
Universidad Nacional Federico Villarreal.

4.2.1 Confiabilidad la escala de motivacin acadmica:

En la Tabla 8 se presenta las estimaciones de la confiabilidad como
consistencia interna mediante los ndices del Alpha de Cronbach para
las dimensiones y el total de la escala de motivacin acadmica. Los
coeficientes Alpha son elevados en la escala de motivacin
acadmica y en sus dimensiones, porque superan los valores del
punto de corte de 0.70.

82

Tabla 8
Estimaciones de confiabilidad mediante el coeficiente
Alpha de la escala de Motivacin Acadmica
Escala o Dimensin
Items
Alfa de Cronbach
Escala Total
26
0.764
Dimensin Motivacin
14
0.837
Intrnseca
Dimensin Motivacin
12
0.719
extrnseca
4.2.2 Validez de la escala de Motivacin Acadmica
Como se puede observar en la Tabla 9 los clculos estimados y
tomando como criterio de aceptacin, correlaciones con significancia
al p<0.05, resultaron eliminados el tem 13 (Una de las principales
razones o causas por las que realizo la mayora de mis actividades
como estudiante universitario es porque me agradan las diversas
actividades que realizo en la universidad?). Los resultados de los
anlisis de los tems ejecutados, que identificaron correlaciones
significativas confirman la validez de la escala de motivacin
acadmica

83

Tabla 9
Resultados del anlisis de tems de la Escala de Motivacin
Acadmica
Item
r
P
Item
r
p
1
.365 ** .000 12 .333 ** .000
2
.349 ** .000 13 .117 ns .052
3
.367 ** .000 14 .377 ** .000
4
.423 ** .000 15 .563 ** .000
5
.400 ** .000 16 .449 ** .000
6
.463 ** .000 17 .472 ** .000
7
.314 ** .000 18 .424 ** .000
8
.313 ** .000 19 .566 ** .000
9
.470 ** .000 20 .492 ** .000
10 .433 ** .000 21 .352 ** .000
11 .216 ** .000 22 .240 ** .000
* La correlacin es significativa al nivel 0,05
** La correlacin es significante al nivel 0,01
ns No es significativo

Item
23
24
25
26
27
28
29
30
31

r
.156
.138
.240
.160
.306
.373
.358
.257
.319

**
*
**
**
**
**
**
**
**

p
.009
.021
.000
.008
.000
.000
.000
.000
.001

(tem aceptado)

En la Tabla 10 los clculos estimados y tomando como criterio de

aceptacin, correlaciones con significancia al p<0.05, resultaron
eliminados el tem 13 (Una de las principales razones o causas por
las que realizo la mayora de mis actividades como estudiante
universitario es porque me agradan las diversas actividades que
realizo en la universidad?) y el item 14 (Una de las principales
razones o causas por las que realizo la mayora de mis actividades
como estudiante universitario es porque siento entusiasmo de ser
estudiante universitario?). Los resultados de los anlisis de los items
ejecutados, que identificaron correlaciones significativas confirman la
validez de la dimensin motivacin intrnseca
Tabla 10
Resultados del anlisis de tems de la dimensin motivacin
intrnseca
Item
r
P
Item
r
p
1
.640 **
.000
9
.581 **
.000
2
.641 **
.000
10 .617 *
.052
84

3
4
5
6
7
8

.604 **
.000
11 .516 **
.592 **
.000
12 .571 **
.654 **
.000
13 -.082 ns
.631 **
.000
14 .088 ns
.561 **
.000
15 .361 **
.566 **
.000
16 .275 **
*
La correlacin es significativa al nivel 0,05
aceptado)
** La correlacin es significante al nivel 0,01
ns No es significativo

.000
.000
.173
.143
.000
.000
(tem

La Tabla 11 presenta los clculos estimados y tomando como criterio

de aceptacin, correlaciones con significancia al p<0-.05, resultaron
eliminados el tem 23 (Una de las principales razones o causas por
las que realizo la mayora de mis actividades como estudiante
universitario es quiero ser como algunas personas de xito que
estudiaron la misma carrera?), el item 24 (Una de las principales
razones o causas por las que realizo la mayora de mis actividades
como estudiante universitario es porque no quiero ser como aquellas
personas que no estudiaron una carrera profesional y fracasaron en la
vida?) y el item 30 (Una de las principales razones o causas por las
que realizo la mayora de mis actividades como estudiante
universitario es porque aunque es difcil hacerlo lo mas importante es
el reconocimiento que consigues siendo profesional?) que a pesar
que es significativo, se elimina con la finalidad de aumentar la
confiabilidad del instrumento. Los resultados de los anlisis de los
items

ejecutados,

que

identificaron

correlaciones

significativas

confirman la validez de la dimensin motivacin extrnseca.

Tabla 11

85

Resultados del anlisis de tems de la dimensin

extrnseca
Item
r
P
Item
r
17
.628 **
.000
25
.409 **
18
.624 **
.000
26
.372 **
19
.667 **
.000
27
.266 **
20
.607 **
.000
28
.393 **
21
.496 **
.000
29
.424 **
22
.416 **
.000
30
.190 **
23
.046 ns
.448
31
.310 **
24
.052 ns
.386
.
*
La correlacin es significativa al nivel 0,05
aceptado)
** La correlacin es significante al nivel 0,01
ns No es significativo

motivacin
p
.000
.000
.000
.000
.000
.001
.000
(tem

4.2.3 Baremos de la escala de Motivacin Acadmica

En la Tabla 12 se presenta las normas percentilares para la escala de
motivacin acadmica para la poblacin de estudiantes universitarios.
En esta distribucin percentilar no se tom en cuenta los items 13, 14,
23, 24 y 30 puesto que fueron eliminados por el anlisis de items.

Tabla 12
Normas percentilares para la escala de motivacin acadmica
86

Percentil
5
10
15
20
25
30
33
35
40
45
50

Puntajes
Directos
71.00
76.00
78.85
82.00
83.00
85.00
85.00
86.00
87.00
89.00
89.50

Percentil
55
60
65
66
70
75
80
85
90
95
99

Puntajes
Directos
90.00
91.00
92.00
93.00
94.00
95.00
96.00
98.00
99.10
102.05
107.00

Teniendo en cuenta los valores percentilares (Pc 33 y Pc 66) de la

Tabla 5, los niveles de motivacin acadmica quedan establecidos del
siguiente modo (vase Tabla 13).

Tabla 13
Puntajes directos categorizados para la escala de motivacin
acadmica
Niveles de la Motivacin
Puntajes
Acadmica
Directos
Alto
94 130
Medio
86 93
Bajo
0 85

4.3

Anlisis de la distribucin normal de la Escala de la Percepcin

del desempeo personal-social docente universitario y la Escala
de Motivacin acadmica
En la Tabla 14 se utilizo la prueba Kolmogorov Smirnov obteniendo
para la escala de percepcin del desempeo personal-social del
docente universitario (Z=1.682, p< 0.05) lo que nos indica que los
datos de esta escala no posee una distribucin normal.

87

De la misma manera, escala de motivacin acadmica del estudiante

universitario obtuvo (Z=1.304, p> 0.05) lo que nos indica que los datos
de esta escala posee una distribucin normal
Tabla 14
Anlisis de la distribucin normal
Escala de percepcin del
Escala de motivacin
desempeo personal
acadmica del estudiantes
social del docente
universitarios
Prueba
Z
p
Z
p
Kolmogorov 1.68
0.007*
1.304
0.067ns
Smirnov
*Los puntajes menores a 0.05 poseen una distribucin no normal
ns: Los puntajes mayores a 0.05 posee una distribucin norma
4.4

Relacin entre la percepcin del desempeo personal-social de

los docentes y la motivacin acadmica de los estudiantes

Como se puede apreciar en la Tabla 15, el coeficiente de correlacin

producto momento de Pearson nos indica que existe una relacin
positiva y altamente significativa entre el nivel de la percepcin del
desempeo personal-social de los docentes y la motivacin
acadmica de los estudiantes (r = 0.217, p< 0.01). Esto significara
que cuanto ms adecuado es el desempeo Personal-social del
docente los estudiantes universitarios presentan mayor motivacin
acadmica.

Tabla 15
Coeficiente de correlacin entre la percepcin del desempeo
personal-social de los docentes y la motivacin acadmica
Percepcin del desempeo personalsocial de los docentes
r
p
Motivacin
0.217**
0.01
88

Acadmica
** La correlacin es significante al nivel 0,01
4.5

Anlisis descriptivo de los niveles de la motivacin acadmica

para la muestra total
En la Tabla 16 se aprecia que 35.3% de estudiantes universitarios
presentan un nivel de motivacin acadmica media o promedio y un
33,8% se caracteriza por presentar un nivel bajo. Quienes presentan
motivacin acadmica alto representan al 30.9% de la muestra total.

Tabla 16
Niveles de la motivacin acadmica en los estudiantes
Niveles
Frecuencia
Porcentaje
Bajo
94
33,8
Medio
98
35,3
Alto
86
30,9
Total
278
100,0
En la figura 1 podemos observar que el nivel medio representa la
mayor frecuencia con 98 estudiantes (35,5%), seguido por el nivel de
Motivacin Baja con una frecuencia de 94 estudiantes (33,8%) y
finalmente el nivel alto con 86 estudiantes (30.9).

89

100
90

94

98

80

86

70
60
50
40
30
20
10
0

BAJO

MEDIO

ALTO

Figura 1
Niveles de la motivacin acadmica
4.6

Anlisis descriptivo de los niveles de la percepcin del

desempeo personal-social del docente
En la Tabla 17 se aprecia que 21,9% de estudiantes universitarios
presenta una categora muy deficiente de percepcin del desempeo
personal-social del docente, 19,8% posee una categora de deficiente,
20,1% presenta una categora regular y 19.1% posee una categora
de bueno. Quienes presentan una percepcin del desempeo
personal-social del docente excelente representan al 19.1% de la
muestra total.
Tabla 17
Categoras de la escala percepcin del desempeo personal-social
del docente
Categoras
Frecuencia
Porcentaje
Muy Deficiente
61
21,9
Deficiente
55
19,8
Regularmente eficiente
56
20,1
Eficiente
53
19.1
Muy eficiente
53
19.1
Total
278
100,0

90

En la figura 2 podemos observar que la categora muy deficiente de la

percepcin del desempeo personal-social del docente representa la
mayor frecuencia con 61 estudiantes (21,9%), seguido por la
categora regular con una frecuencia de 56 estudiantes (20,1), a
continuacin encontramos a la categora deficiente con una
frecuencia de 55 estudiantes (19,8%) y finalmente las categoras
bueno y excelente cuentan con una frecuencia de 53 estudiantes
(19.1).

Figura 2
Categoras de la percepcin del desempeo personal-social del
docente
4.7

Anlisis descriptivo de la edad de los estudiantes universitarios

En la tabla 18 se observa que el grupo conformado por los
estudiantes universitarios que poseen edades entre los 17 - 20 aos
conforman un 43.5%, los estudiantes universitarios que se ubican
dentro del rango de edad entre 21 -23 aos conforman el 43.5% y

91

finalmente, los estudiantes que se encuentran entre los 24 - 28 aos

representan un 12.9%.

Tabla 18
Frecuencia de la variable edad por grupos
Edad
Frecuencia
17 20
121
21 23
121
24 28
36
Total
278

Porcentaje
43.5
43.5
12.9
100.0

En la figura 3 observamos que los rangos que comprenden las

edades de 17 20 y 21 23 aos poseen una frecuencia de 121
estudiantes universitarios representando cada uno de ellos 43.5% y el
rango que comprende las edades entre 24 28 aos posee una
frecuencia de 36 estudiantes y un porcentaje del 12.9%

140
120
43.5%

43.5%

100
80
60
40

12.9%

20
0

17 - 20

21 - 23

24 - 28

Figura 3
Frecuencia de la variable edad por grupos

92

4.8

Anlisis comparativo de la percepcin del desempeo personalsocial de los docentes, segn sexo de los estudiantes

En la Tabla 19 se utiliz el estadstico U de Mann-Whitney que nos

permite apreciar que no existen diferencias significativas entre la
percepcin del desempeo personal-social del docente, siendo
comparada segn el sexo de los estudiantes (Z= -1.237, p > 0.05).

Tabla 19
Comparacin de la percepcin del desempeo personal-social de los
docentes, segn sexo
Sexo
N
Rango
U
Z
P
Masculino
86
148.41
7489.50
-1.237
0.216
Femenino
192
135.51

4.9

Anlisis comparativo de la percepcin del desempeo personalsocial de los docentes, segn edad de los estudiantes

En la Tabla 20 se utilizo la prueba de Kruskal-Wallis que nos permite

observar que no existen diferencias significativas entre la Percepcin
del Desempeo personal-social del Docente comparada con la edad
de los estudiantes, la misma que se agrupo en 3 sub-grupos (17-20,
2123 y 2428 aos), obteniendo (X2= 2.166, gl = 2, p > 0.05).
Tabla 20
Comparacin de la percepcin del desempeo personal-social de los
docentes, segn edad de los estudiantes
Pruebas de KruskalValor
gl
Sig.
Wallis
Chi-cuadrado
2.166
2
0.339

93

4.10

Anlisis comparativo de la motivacin acadmica, segn sexo de

los estudiantes
En la Tabla 21 se utilizo la prueba t, la misma que nos permite
considerar que no existen diferencias significativas entre la motivacin
acadmica con relacin al sexo de los estudiantes universitarios (t =
0.822, gl = 276, p > 0.05).

Tabla 21
Comparacin de la motivacin acadmica, segn sexo de los
estudiantes universitarios
Sexo
N
Media
DS
t
gl
p
Masculino
86 103.29 12.103
0.822 276
0.412
Femenino
192 102.16 9.919

4.11

Anlisis comparativo de la motivacin acadmica, segn edad de

los estudiantes universitarios
En la Tabla

22 se utilizo la prueba de Anova, la misma que nos

permite observar que no existen diferencias significativas entre la

motivacin acadmica, con la edad de los estudiantes universitarios,
la misma que se agrupo en 3 sub-grupos (17-20, 2123 y 2428
aos), obteniendo as (F= 0.746, gl = 2, p > 0.05).

Tabla 22
Comparacin de la escala de motivacin acadmica, segn edad de
los estudiantes universitarios
ANOVA
F
gl
Sig.
Inter-Grupos
0.746
2
0.475

94

4.12

Relaciones

existentes

entre

los

diversos

factores

de

la

percepcin del desempeo personal-social de los docentes y los

factores de la motivacin acadmica

En la Tabla 23 se aprecia que el coeficiente de correlacin ("r") de

0.394 para la relacin entre la motivacin intrnseca y la percepcin
del desempeo personal del docente es significativo (p<0.05) y el
coeficiente de 0.382 para la relacin entre la motivacin intrnseca y la
percepcin del desempeo social del docente es significativo
(p<0.05).

Respecto a los relacin entre la motivacin extrnseca y la percepcin

del desempeo personal del docente, encontramos un coeficiente de
correlacin de -0.123 y una significancia (p<0.05); esto quiere decir
que a mayor motivacin extrnseca menor percepcin del desempeo
personal del Docente. Finalmente, se hall un coeficiente de
correlacin de -0.056 y no significativa (p>0.05) entre la Percepcin
del desempeo social del Docente y la Motivacin extrnseca.
Tabla 23
Coeficientes de correlacin entre factores del desempeo docente y
factores de motivacin acadmica en estudiantes
Motivacin acadmica
del estudiante
Intrnseca
Extrnseca
Personal
r = 0.394** r = -0.123*
Desempeo del
docente
Social
r = 0.382** r = -0.056 ns
* La correlacin es significativa al nivel 0,05
** La correlacin es significante al nivel 0,01
ns No existe relacin (p>0.05)

95

CAPITULO V
DISCUSIN, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1

Discusin

Diversos han sido factores que nos llevaron a tomar la decisin de

elaborar los instrumentos de medicin de las dos variables de la
presente investigacin y no emplear otros ya existentes. En el caso del
Desempeo personal social docente los instrumentos utilizados en
algunos estudios sobre el tema eran muy generales para nuestro
inters dado que evaluaban a groso modo las habilidades personales
emocionales y sociales del docente dentro de otras caractersticas
como las didcticas, las de evaluacin, de capacitacin etc. (Estrao,
1980; Hamachek, 1970; Lafourcade 1974; Lpez, 2006; Mehan, 1998;
Nieves, 2007; Silva, 2000; Wittrock, 2000). En otros instrumentos
empleados, a pesar de describir aspectos de carcter socioemocional
en el desempeo docente no diferenciaban o agrupaban estos
aspectos entre los de tipo personal emocional o los de tipo
interpersonal social (Flanders, 1970; Nez, 2006; Ryans, 1960;
Taeschner y Cols, 1998;), lo cual era importante para establecer
caractersticas descriptivas y correlacionales en nuestro estudio.

En el caso de la motivacin acadmica, algunos instrumentos que

pudimos recopilar evaluaban motivacin de logro (Bustamante, 1981;
Salm de Irureta, 1990), la cual definida por Vallors (1997) es

el

deseo de tener xito, en un conflicto aproximacin-evitacin, es decir,

96

la motivacin a lograr el xito y la motivacin a evitar el fracaso, lo cual

si bien se relaciona no es exactamente el tipo de motivacin, objeto
nuestro estudio.
El instrumento que mejor responda a nuestras exigencias y
necesidades era el CEAM (Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje
y Motivacin), que es la traduccin y adaptacin al castellano del
MSLQ (Motivated Strategies for Learning Questionnaire), el cual en su
sub escala de Motivacin consta de 31 tems agrupados en seis reas
motivacionales: a) Orientacin a metas intrnsecas, b) Orientacin a
metas extrnsecas, c) Valor de la tarea, d) Creencias de control y
autoeficacia para el aprendizaje, e) Autoeficacia para el rendimiento y
f) Ansiedad (Montero, 1999 y Pintrich,y colbs, 1991); sin embargo, no
encontramos estudios en donde se haya empleado en nuestro medio
lo que generaba la necesidad de estandarizarlo, por lo que preferimos
elaborar

un

instrumento

que

responda

exactamente

las

caractersticas de nuestra investigacin.

Un factor ms que cabe mencionar est relacionado con la mayora de
los instrumentos a los que tenamos disponibilidad que era el hecho de
tener escasa evidencia, ya sea terica o emprica, de sus propiedades
psicomtricas

En cuanto a las propiedades psicomtricas de la Escala de Percepcin

del Desempeo Personal Social Docente la confiabilidad como
consistencia interna de la Escala en su total as como de sus
dimensiones (desempeo Personal y desempeo Social), mostraron

97

ndices del Alpha de Cronbach altos porque superaron los valores del
punto de corte de 0.70, generalmente aceptado como adecuado para
los instrumentos psicolgicos (Miech, 2002; vase Capa 2004).

En cuanto a la validez del instrumento, los resultados del anlisis de

tems realizado identific correlaciones significativas, tanto en el
anlisis de la escala total como de cada una de sus dimensiones
(percepcin del desempeo personal docente y percepcin del
desempeo social Docente) y dado que se tom como criterio de
aceptacin correlaciones con significancia al p<.05, no se elimin
ningn tem al superar todos dicho criterio.

En lo que respecta a las propiedades psicomtricas de la Escala de

Motivacin Acadmica, su confiabilidad [establecida con los mismos
procedimientos estadsticos al de la escala de desempeo personal
social docente] evidencia ndices elevados en la Escala total como en
sus dimensiones (Motivacin Intrnseca y Motivacin Extrnseca)
porque superaron los valores del punto de corte de 0.70. En cuanto a
la Validez de la Escala en su totalidad al realizar el anlisis de tems
respectivo y al establecer como criterio de aceptacin correlaciones
con significancia al p<0.05, se identificaron correlaciones significativas
en sus tems que superaron el criterio, salvo en 5 tems que fue
eliminado; en el caso del anlisis de tems de la Motivacin intrnseca
y considerando el mismo criterio de aceptacin se eliminaron los tems
13 y 14 eliminado; mientras que en el anlisis de tems de la

98

Motivacin extrnseca se eliminaron los tems 23, 24 y 30 porque no

superaron en sus correlaciones significancia al p<0.05.

Otro de los hallazgos importantes de nuestra investigacin nos indica

que existe una relacin positiva y altamente significativa entre el nivel
de la percepcin del desempeo personal-social de los docentes y la
motivacin acadmica de los estudiantes (r = 0.217, p< 0.01), lo que
significa que cuanto ms adecuado es la percepcin del desempeo
personal-social del docente, los estudiantes presentan mayor
motivacin acadmica, o bien a la inversa; las deficiencias percibidas
en el desempeo personal social de los docentes generaran
decremento en la motivacin acadmica de los estudiantes, lo que
confirma los hallazgos tericos que destacan la importancia de los
factores psicolgicos personales e interpersonales en el desempeo
docente a nivel superior (Ausubel, 1976; Diaz-Barriga y Hernndez,
2002, Guibovich, 2003; Monereo Colbs, 2000; Undurraga, 2004; entre
otros); y de la motivacin en el aprendizaje de los estudiantes (Alonso,
1995; Bacon, 1993; Braten y Olaussen, 1998; Garca y Pintrich, 1996;
Huertas, 1997; Lepper, 1988; Limn y Baquero, 1999; Nez, 1996;
Pintrich y Garca, 1993; Reeve, 1994; Schiefele, 1991; Schunk, 1997).
As mismo, este resultado coincide con los hallazgos de la
investigacin de Taeschner y Cols, (1998) quienes destacan la
importancia del desempeo personal e interpersonal del docente y de
otros estudios donde se demuestra la relacin del desempeo docente
con la dinmica de la educacin superior (Arons y Cols, 1998;

99

Montero, 1999; Salm de Bustamante, 1981; Sanabria, 2002). Sin

embargo, en nuestra opinin esto es un hecho que algunos docentes
desconocen o no toman en cuenta en su ejercicio profesional
afectando

negativamente

muchos

estudiantes

al

presentar

deficiencias en su desempeo personal social. Pero tampoco los

estudiantes cuentan con recursos psicolgicos como por ejemplo la
capacidad

de

modificar los pensamientos irracionales de su

percepcin (Ellis y Russell, 1981) para manejar las emociones y

conductas inadecuadas que generaran en ellos el accionar de
algunos de sus docentes.

Por otro lado, analizando las correlaciones existentes entre los

diversos factores de la percepcin del desempeo personal-social de
los docentes y los factores de la motivacin acadmica se estableci
que existe relacin significativa entre la motivacin intrnseca y la
percepcin del desempeo personal del docente, as como tambin
con la percepcin del desempeo social del docente, lo cual podra
explicarse en la medida que la motivacin acadmica intrnseca es el
proceso en donde la conducta realizada por el estudiante est
motivada en s misma a travs de diversos elementos como
cogniciones, la posibilidad de realizar actividades, o de experimentar
sensaciones y/o emociones (Alonso, 1995); y en todo ello la
percepcin del desempeo personal y social en la medida que son
cogniciones, ms que ser un factor motivador externo al estudiante, es

100

un factor que contribuye en alguna medida con la motivacin

intrnseca del estudiante.

En nuestro estudio la motivacin extrnseca se relaciona de manera

significativa y negativa con la percepcin del desempeo personal
esto quiere decir que a mayor motivacin extrnseca menor percepcin
del desempeo personal del docente; y considerando la motivacin
extrnseca y su relacin con la percepcin del desempeo social del
docente se observ que no existe tal relacin entre estos dos factores.
Ambas resultados puedan deberse a que si el estudiante est ms
orientado por motivacin acadmica extrnseca, sus conductas
emprendidas se realizaran para conseguir algn fin u objetivo
diferente a las conductas en s mismas (Alonso, 1995; Huertas, 1997)
y en tal sentido las conductas mostradas por el docente en su
desempeo personal o su desempeo social no seran objetivos a
obtener por los estudiantes.

En cuanto a los niveles de la percepcin del desempeo personalsocial del docente por parte de sus estudiantes nuestros datos
evidencian que no existe un nivel mayoritariamente predominante, sin
embargo sumando los niveles negativos (muy deficiente y deficiente)
se obtiene un 47.1%, mientras que sumando los niveles positivos
(eficiente y muy eficiente) se obtiene un 38.2% permitindonos inferir
cierta tendencia hacia la desaprobacin del desempeo personal
social de los docentes, lo que se relaciona con los niveles de la

101

motivacin acadmica de los estudiantes en donde se aprecia que el

33,8% presentan un nivel solo superado en 1.5% por el grupo de
mayor porcentaje (35.3%) quienes presentan un nivel de motivacin
acadmica media o promedio.

102

5.2

Conclusiones

1.

Existe relacin directa y significativa entre la percepcin del

desempeo personal social docente y la Motivacin acadmica
de los estudiantes de la Facultad de Psicologa de la UNFV.

2.

La percepcin que tienen los estudiantes del desempeo

personal-social de sus docentes se caracteriza por presentar
porcentajes similares en los niveles evaluados (muy eficiente,
eficiente, rregularmente eficiente, deficiente, y muy deficiente)
con una diferencia de 2 puntos porcentuales aproximadamente.

3.

Los niveles de motivacin acadmica de los estudiantes

presenta valores porcentuales similares, siendo la diferencia
entre cada nivel evaluado (motivacin alta, motivacin media y
motivacin baja) de 3 puntos porcentuales aproximadamente.

4.

No existen diferencias significativas en cuanto sexo o edad en

los estudiantes de psicologa de la Universidad Nacional
Federico Villarreal respecto a la percepcin del desempeo
personal-social de sus docentes

as como en su motivacin

acadmica.
5.

Analizando las dimensiones de las variables de estudio, existe

relacin directa y significativa entre la motivacin intrnseca y la
percepcin del desempeo personal docente; as como tambin

103

entre la motivacin intrnseca y la percepcin del desempeo

social de los docentes.
6.

La motivacin extrnseca se relaciona de manera negativa con la

percepcin del desempeo personal del docente, ms no as con
la percepcin del desempeo social, no existe relacin
significativa.

7.

En las actividades acadmicas del estudiante universitario estn

inmersos diversos factores, entre ellos la motivacin, puesto que
la motivacin de tipo intrnseca se relaciona con el desempeo
personal social de los docentes.

104

5.2

Recomendaciones
1.

Desarrollar otras investigaciones que involucren el desempeo

personal social docente y la Motivacin acadmica con la
finalidad

de

contribuir

en

la

optimizacin

del

proceso

enseanza aprendizaje en el nivel superior universitario.

2.

Organizar y promover, por parte de las Universidades, mayor

cantidad de eventos cientfico acadmicos que contribuyan en
la formacin de sus docentes y en estos eventos considerar las
habilidades personales y sociales, as como estrategias que
contribuyan en la motivacin acadmica de los estudiantes.

3.

Considerar en la evaluacin del docente universitario no solo

aspectos metodolgicos del ejercicio sino tambin aspectos
personales y sociales a travs encuestas a los estudiantes y
las autoridades, as como tambin la asistencia a eventos
relacionados con el tema.

4.

Promover, por parte de las autoridades universitarias, las de

cada Facultad y en general cada docente, estrategias
motivacionales
motivacin

para

intrnseca,

los

estudiantes

empleando

enfatizando

como

una

en
de

la
las

herramientas bsicas la tutora.

105

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116

Anexos
Matriz de consistencia
Formato de la Escala de Percepcin del Desempeo Docente
Formato de la Escala de Motivacin Acadmica

117

MATRIZ DE CONSISTENCIA
TEC. RECOLECC DATOS
PROBLEMA

OBJETIVOS

HIPOTESIS

MARCO TEORICO

TIPO DE
INVESTIGACION

UNIVERSO MUESTRA

VARIABLES

DIMENSIONES

GENERAL
Existe relacin entre la Percepcin del desempeo
personal-social de los docentes y la motivacin acadmica
de los estudiantes de psicologa de la Universidad
Nacional Federico Villarreal?
ESPECFICOS

GENERAL
Determinar la relacin existente entre la
Percepcin del desempeo personal-social de
los docentes y la motivacin acadmica de los
estudiantes de Psicologa de la Universidad
Nacional Federico Villarreal
ESPECFICOS

GENERAL
Existe relacin significativa entre la
Percepcin del desempeo personal-social
de los docentes y la motivacin acadmica
de los estudiantes de Psicologa de la
Universidad Nacional Federico Villarreal
ESPECFICOS

Elaborar un instrumento de medicin de la

percepcin
del
desempeo
docente
estableciendo los niveles de validez y
confiabilidad pertinentes
Elaborar un instrumento de medicin de la
Motivacin acadmica estableciendo los
niveles de validez y confiabilidad pertinentes
Cules son las caractersticas de la Percepcin del Identificar cuales son las caractersticas de la
desempeo personal-social de los docentes que tienen los Percepcin del desempeo personal social
estudiantes de la Facultad de psicologa de la Universidad docente de la Facultad de psicologa de la
Universidad Nacional Federico Villarreal
Nacional Federico Villarreal?.
Cules son los niveles de motivacin acadmica que Determinar cuales son los niveles de
presentan los estudiantes de la Facultad de psicologa de la motivacin acadmica que presentan los
estudiantes de la Facultad de psicologa de la
Universidad Nacional Federico Villarreal?
Universidad Nacional Federico Villarreal
Que diferencias existen entre los docentes de la Facultad de Establecer que diferencias existen entre los
Psicologa, considerando el sexo, respecto a la Percepcin de docentes de la Facultad de Psicologa,
considerando el gnero, respecto a la
su desempeo personal social?
Percepcin de su desempeo personal social

Existen diferencias entre los docentes de la

Facultad de Psicologa, considerando el
gnero, respecto a la Percepcin de su
desempeo personal social

Que diferencias existen entre los docentes de la Facultad de Establecer que diferencias existen entre los
Psicologa, considerando la edad cronolgica, respecto a la docentes de la Facultad de Psicologa,
considerando la edad cronolgica, respecto a
Percepcin de su desempeo personal social?
la Percepcin de su desempeo personal
social

Existen diferencias entre los docentes de la

Facultad de Psicologa, considerando su
edad cronolgica, respecto a la Percepcin
de su desempeo personal social

Qu diferencias existen entre los estudiantes de la Facultad Determinar que diferencias existen entre los
de Psicologa, considerando el sexo, respecto de su estudiantes de la Facultad de Psicologa,
considerando el gnero, respecto de su
motivacin acadmica?
motivacin acadmica

Existen diferencias entre los estudiantes de

la Facultad de Psicologa, considerando el
gnero, respecto de su motivacin
acadmica?

Qu diferencias existen entre los estudiantes de la Facultad de Identificar que diferencias existen entre los
Psicologa, considerando la edad cronolgica, respecto de su estudiantes de la Facultad de Psicologa,
considerando la edad cronolgica, respecto de
motivacin acadmica?
su motivacin acadmica
Qu relaciones existen entre los diversos factores de la
Percepcin del desempeo personal-social de los docentes y
los factores de la motivacin acadmica de los estudiantes de
la facultad de psicologa de la Universidad Nacional Federico
Villarreal?.

Determinar que relaciones existen entre los

diversos factores de la Percepcin del
desempeo personal-social de los docentes y
los factores de la motivacin acadmica de los
alumnos de la facultad de psicologa de la
Universidad Nacional Federico Villarreal

2.1 Antecedentes
2.2 El Desempeo Personal
Social Docente
2.2.1 El Desempeo
Personal o Emocional
Docente
2.2.1.1 La Autoestima y la
Docencia Universitaria
2.2.1.2 tica Docente
2.2.1.3 Valores
2.2.1.4 La Presentacin del
Docente Universitario
2.2.2 El Desempeo
Interpersonal o Social del
Docente
2.2.2.1 Asertividad
2.2.2.2 Saber escuchar
2.2.2.3 Empatia
2.2.2.4 Tolerancia a la crtica
2.2.2.5 Buenos Modales
2.3 La Motivacin Acadmica
2.3.1 La Motivacin en el
comportamiento Humano
2.3.1.1 Teoras de la
Motivacin
2.3.1.2 Clasificacin de las
Motivaciones
2.3.2 La Motivacin
Acadmica
2.4 Definicin de Trminos
Bsicos

3.1.1 Tipo de
investigacin
Considerando el
problema, los objetivos
planteados, as como
el anlisis y alcance
de los resultados, la
presente investigacin
es de tipo y diseo
descriptivo
correlacional
3.1.2 Diseo de
investigacin
la presente
investigacin posee un
diseo no
experimental La
investigacin no
experimental es la que
se realiza sin
manipular
deliberadamente las
variables, es un
enfoque retrospectivo.
(Hernndez S., 2003).
As mismo el diseo
es longitudinal dado
que se realizan
observaciones en un
momento nico en el
tiempo

UNIVERSO
Se halla constituida por el
total de estudiantes de la
Facultad de Psicologa en
el ao acadmico 2008
de la Universidad
Nacional Federico
Villarreal de ambos sexos
y distribuidos de primero
a duodcimo ciclo o su
equivalente en ao
acadmico

Desempeo
personal social
del docente
universitario

Desempeo personal
Desempeo Social

Escala de Percepcion del

Desempeo Personal Social
del Docente

Escala de Motivacin
acadmica
Motivacin intrnseca
Motivacin
acadmica

Motivacin Extrnseca

MUESTRA
El muestreo es de tipo
probabilstico
estratificado dado que
existe subdivisin del
universo en subgrupos o
estratos de cuerdo al
atributo el ao o ciclo
acadmico que cursan
los estudiantes de la
Facultad de Psicologa

Existen diferencias entre los estudiantes de

la Facultad de Psicologa, considerando su
edad cronolgica, respecto de su motivacin
acadmica
Existen relaciones entre los diversos factores
de la Percepcin del desempeo personalsocial de los docentes y los factores de la
motivacin acadmica de los alumnos de la
facultad de psicologa de la Universidad
Nacional Federico Villarreal.

ESCALA DE PERCEPCIN DEL DESEMPEO PERSONAL SOCIAL DEL DOCENTE UNIVERSITARIO

INSTRUCCIONES Estimado Estudiante, A continuacin se le presenta algunos enunciados que tienen por objetivo conocer su importante
punto de vista con respecto a las habilidades personales y las habilidades interpersonales de la mayora los docentes que le ensean en el
presente ciclo acadmico. Lo que Ud. tiene que hacer es marcar, para cada enunciado, la clave de respuesta que concuerde mejor con su
impresin personal segn la tabla de valoracin siguiente:
TD:......Totalmente en Desacuerdo
D ........Desacuerdo
I ..........Indeciso
A .........Acuerdo
TA........Totalmente de Acuerdo
CICLO:
EDAD: ..
HABILIDADES PERSONALES

SEXO: (M)

(F)
TD

TA

3.
4.

ETICA
Son conscientes de la responsabilidad propia al ejercicio docente
Hacen uso de sus capacidades slo para propsitos basados en el bienestar de s mismo, de sus estudiantes
y de sus colegas
Ensean y promueven una adecuada convivencia social con el ejemplo
En sus actividades docentes se comportan preservando los derechos humanos de sus estudiantes y colegas
AUTOESTIMA
Se muestran seguros de cumplir adecuadamente sus diversas actividades
Se valoran objetivamente reconociendo sus fortalezas y sus debilidades
Demuestran estar orgullosos de sus xitos
Estn inmersos en actividades que favorecen su desarrollo integral
Suelen hacer autocrticas de su desempeo docente sin afectarse emocionalmente
Evitan por cualquier motivo compararse con los dems

TD

TA

5.
6.
7.
8.
9.
10.

VALORES
Asisten a sus sesiones de clase, asesoras y otras actividades similares con puntualidad
Muestran Responsabilidad en sus diversas actividades
Son objetivos en sus comentarios, crticas y evaluaciones
Respetan a los estudiantes y colegas
Se comprometen en sus actividades docentes

TD

TA

11.
12.
13.
14.
15.

PRESENTACION PERSONAL ATINGENTE

Su vestimenta presenta un estado de Limpieza adecuado
Su Vestimenta es acorde a su estatus de docente universitario
Presentan un buen nivel de Higiene Personal en manos, uas, cabellos, dientes, etc.
Muestran un Lenguaje adecuado acorde a su estatus de docente universitario
Su Comportamiento es acorde a su rol docente

TD

TA

16.
17.
18.
19.
20.

HH SS DURANTE LAS CLASES

21. Durante las clases se comunican de manera clara y precisa respetando lo que puedan pensar y sentir los
estudiantes
22. Durante las clases saben escuchar a los estudiantes
23. Durante las clases entienden a los estudiantes ponindose en su lugar sin perder la perspectiva de su
condicin docente
24. Durante las clases muestran buen nivel de Tolerancia a la crtica evitando enojarse o entristecerse cundo
stas ocurren
25. En las clases muestran buenos modales como saludar, ser amables, decir por favor, gracias etc.

TD

TA

HH SS DURANTE EL PROCESO DE EVALUACION

26. En el proceso de evaluacin se comunican de manera clara y precisa respetando lo que puedan pensar y
sentir los estudiantes
27. Durante el proceso de evaluacin saben escuchar a los estudiantes
28. En el proceso de evaluacin entienden a los estudiantes ponindose en su lugar sin perder la perspectiva de
su condicin docente
29. En el proceso de Evaluacin muestran buen nivel de Tolerancia a la crtica evitando enojarse o entristecerse
cundo stas ocurren
30. Durante el Proceso de Evaluacin muestran buenos modales como saludar, ser amables, decir por favor,
gracias etc.

TD

TA

HH SS FUERA DE CLASES
31. Fueran de clases se comunican de manera clara y precisa respetando lo que puedan pensar y sentir los
estudiantes
32. Fueran de clases se muestran dispuestos para atender las consultas de los estudiantes
33. Fuera de clases entienden a los estudiantes ponindose en su lugar sin perder la perspectiva de su condicin
docente
34. Fuera de clases muestran buen nivel de Tolerancia a la crtica evitando enojarse o entristecerse cundo stas
ocurren
35. Fuera de clases muestran buenos modales como saludar, ser amables, decir por favor, gracias etc.

TD

TA

1.
2.

HABILIDADES SOCIALES

ESCALA DE MOTIVACION ACADEMICA

INSTRUCCIONES
Estimado Estudiante, A continuacin se le presenta algunos enunciados que tienen por objetivo conocer su importante punto de vista en relacin a
algunas caractersticas de la Motivacin Acadmica del estudiante universitario de nuestra Facultad. Lo que UD. tiene que hacer es considerando
la frase siguiente: Uno de las principales razones o causas por las que realizo la mayora de mis actividades como estudiante
universitario es...; y leer atentamente cada enunciado marcando para cada caso la clave de respuesta que concuerde mejor con su impresin
personal segn la tabla de valoracin siguiente:
TD..................... Totalmente en Desacuerdo
D......................... En Desacuerdo
I............................Indeciso
A......................... De Acuerdo
TA........................Totalmente de Acuerdo
ITEMS
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.

TD

Claves de Respuesta
D
I
A TA

.... tener ms conocimientos relacionados con mi futura carrera profesional

.... comprender los principios, teoras y tcnicas de mi futura carrera profesional
.... explicar el objeto de estudio de mi futura carrera
.... analizar los diversos fenmenos que se dan en la realidad basado en mi futura carrera
.... diferenciar los diversos fundamentos tericos y metodolgicos de mi futura carrera
.... poder planificar actividades relacionadas con la prctica de mi futura carrera
.... ejecutar diversas actividades propias de la futura carrera
.... organizar actividades que contribuyan al bienestar de los dems
.... investigar algunos fenmenos relacionados con mi futura carrera
.... prevenir diversos problemas relacionados con mi futura carrera
.... la satisfaccin que siento de ser estudiante universitario y futuro profesional
.... la alegra que me produce ser estudiante universitario
.... el placer que experimento en las actividades que realizo
.... porque me apasiona la carrera que estudio
.... porque con una carrera profesional podr ganar bien
.... porque me obligan a hacerlo
.... porque mi familia me reconoce y valora que sea universitario
.... el reconocimiento social que tiene ser profesional
.... porque mi familia me presiona para ello
.... porque consigo y/o conseguir bienes materiales
.... porque mi anhelo es estudiar la misma carrera que lo hizo una persona importante para mi
.... porque comparto lo que se dice socialmente en tanto que la mejor manera de progresar es
siendo profesional
.... porque al igual que lo que se sabe en el mundo actual, pienso que el que no estudia en la
universidad no tiene oportunidades
.... porque aunque no quiera es la nica forma de conseguir buenos honorarios
.... porque aunque me cueste mucho, con ello consigo el reconocimiento de mi familia
.... porque aunque no me agrade, solo as podr obtener los bienes materiales que deseo