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Vontade de pedagogia pluralizao das pedagogias e conduo de

sujeitos
Viviane Castro Camozzato
Marisa Vorraber Costa

Resumo
A partir da noo de que o conceito de pedagogia histrico e mutvel,
problematizamos a multiplicidade de pedagogias que tem tido proeminncia a partir
das dcadas finais do sculo XX e a condio cultural que evidencia o
funcionamento de uma marca distintiva e produtiva das pedagogias a que
chamamos de vontade de pedagogia. Nosso intento mostrar a vontade de
pedagogia instalada na governamentalidade e investindo para que governemos a
ns e aos demais. O corpus emprico engloba as obras Manifesto a favor dos
pedagogos, de Jean Houssaye et al, e Sob presso, de Carl Honor.
Palavras-chave: educao; pedagogias; vontade de pedagogia; pedagogias
culturais.
Abstract
From the notion that the concept of pedagogy is historic and changing, we
problematised the multiplicity of pedagogies in prominence in late 20th century and
the cultural condition that highlights the working of a distinctive productive mark of
pedagogies, which we call will of pedagogy. We aim to show the will of pedagogy
embedded in the governmentality and investing for us to govern ourselves and the
others. The empirical corpus includes the works Manifeste pour les pdagogues by
Jean Houssaye et al. and Sob presso by Carl Honor.
Keywords: education; pedagogies; will of pedagogy; cultural pedagogies.
Vontade de pedagogia pluralizao das pedagogias e conduo de
sujeitos
Viviane Castro Camozzato
Marisa Vorraber Costa
S onde h vida h vontade; no vontade de vida, mas
como a predico, vontade de domnio. Friedrich
Nietzsche
A partir da noo de que o conceito de pedagogia histrico e mutvel,
produzido e reproduzido nas contingncias de cada tempo-espao, problematizamos
a multiplicidade de pedagogias que adquirem proeminncia nas dcadas finais do
sculo XX, assim como a condio cultural que evidencia o funcionamento de uma
marca distintiva e produtiva das pedagogias a que chamamos de vontade de
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pedagogia. A inteno mostrar os contornos e nfases das pedagogias que esto

em operao nos tempos de hoje. Que tm se multiplicado com o deslocamento de
uma sociedade centrada no ensino para uma sociedade da aprendizagem, conforme
discutido por autores como Faur (1977) e Noguera-Ramrez (2009). Consideramos
esse deslocamento uma condio importante para o crescente reconhecimento de
que existe uma pluralidade de pedagogias em constante atividade discusso que
tem despontado nas pesquisas em Educao, notadamente naquelas desenvolvidas
na perspectiva dos Estudos Culturais da vertente ps-estruturalista. Do enfoque no
ensino-aprendizagem, marcadamente concentrado no interior de espaos escolares,
observa-se um crescente deslocamento para anlises e debates que sinalizam o
quanto as aprendizagens ocorrem em diversidicados espaos e artefatos que
circundam, transcendem e tambm atravessam a escola.
Tal movimentao tem feito a pedagogia se atualizar constantemente para
adentrar os mltiplos mbitos de nossas existncias, justamente porque ela tem
atuado como uma operadora dos discursos que intentam nos constituir. Discutimos
essa condio do presente, entendendo a pedagogia como um trao, uma marca da
contnua vontade de investir e atuar sobre todos os aspectos e mbitos da vida dos
sujeitos contemporneos o que faz de cada um de ns um agente de incessante
transformao e atuao com os saberes. Trata-se, assim, a nosso ver, de uma
perceptvel vontade de pedagogia. Conceito que se torna dizvel se considerarmos
que as condies culturais contemporneas erigem constantemente pedagogias que
cruzam a esfera social e acionam um conjunto de foras para intensificar e refinar,
por via das pedagogias, as aprendizagens necessrias a tornar-nos governveis. A
vontade de pedagogia integra a governamentalidade1 como um trao dela e,
efetivamente, investe sobre ns para que governemos a ns prprios e aos demais.
Argumentamos que h vontade de pedagogia posto que h vontade de conduzir
sujeitos, que h vontade de governar.
Pretendemos mostrar, concomitantemente, tanto a plasticidade do conceito
de pedagogia e seus rearranjos nas contingncias de cada tempo-espao quanto,
tambm, as discusses centradas na noo de pedagogia como sendo prpria para

Ferramenta analtica foucaultiana utilizada para demonstrar e desmontar as prticas de governo que as
sociedades tm criado, prticas estas especialmente articuladas a tcnicas de dominao de si e dos outros.

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dar forma aos sujeitos independentemente de onde estejam situados em cada

frao do cotidiano. As obras com as quais fazemos uma interlocuo so o
Manifesto a favor dos pedagogos, de Houssaye et al (2004) que trata de uma
problematizao sobre o sentido, a legitimidade e a urgncia de discutir a pedagogia
e Sob presso, de Carl Honor (2009) na qual o autor apresenta surpreendentes
prticas pedaggicas.
Priorizamos trs focos recorrentes para a problematizao sobre a
emergncia de uma vontade de pedagogia: a) elementos que ora singularizam e
sinalizam as investidas para cientificizar a pedagogia e ora procuram articul-la a
saberes mais amplos; b) a maleabilidade da pedagogia frente s contingncias que
cada tempo-espao tem produzido; c) sua incidncia sobre a vida das pessoas como
um todo, sendo um trao da governamentalidade. Cada um desses focos aporta
elementos que contribuem para sustentar a hiptese de uma vontade de pedagogia
em constante atuao. Parece ser possvel afirmar, assim, que a pedagogia
extravasa a si mesma e se sobrepe em um tempo onde a vontade incessante de
governar predomina e, em consequncia, refina suas artes e tecnologias. Se, nesse
contexto, a pedagogia se transforma e reinventa para dizer as verdades desse
tempo, tambm os espaos onde ela atua se multiplicam e pluralizam. Nas
contingncias das transformaes que abarcam o conceito de pedagogia,
pretendemos ressaltar que uma vontade de pedagogia vem atuando para dar conta
do imperativo contemporneo de dar forma a sujeitos em uma infinita variedade de
tempos, espaos e modalidades.

Nas dificuldades da educao a necessidade de mais pedagogias

Compreender a emergncia de uma noo como a de vontade de pedagogia

implica reconhecer que tal operao se encontra em justaposio com outras
transformaes. Mais especificamente, implica considerar que os conceitos que
utilizamos se inscrevem em determinadas configuraes ao mesmo tempo em que
inscrevem essas configuraes no social, visto que conhecer necessrio para
governar (SILVA, 1995). Podemos pensar, assim, que a emergncia de um conceito
obedece lgica de responder a alguma urgncia. Nesse sentido, medida que
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transformaes vo surgindo, a linguagem vai se reorganizando para tentar dar

conta dessa srie de mudanas para apreend-las, compreend-las, faz-las
inteligveis e cognoscveis a partir de uma captura que se d sob a formao de um
conceito.
Podemos reconhecer, ainda, que h uma insuficincia da linguagem: de uma
parte, ela apreenso, de outra, diferimento. Derrida (2004), em entrevista com
Roudinesco, discute essa impossibilidade da linguagem de apreender, mostrando
que a linguagem diferimento, uma conexo que enderea a outra. Os conceitos de
educao e pedagogia so, tambm, conceitos que diferem. Justamente por isso, as
tentativas de cerc-los tm sido to intensas.
possvel perceber que h uma proliferao de usos desses conceitos.
Usos to diversos quanto forem os interesses e jogos de poder. Nessa direo,
encaixa-se tambm o entendimento de que a linguagem precisa ser constantemente
cerceada, controlada, para operar de modo a ser til nas estratgias polticas de
marcao e definio dos conceitos. Conceitos que atendem a determinadas
demandas, implicam certas prticas e fazem funcionar fecundas relaes de poder.
Falar em educao e pedagogia, nesse caso, estar inscrito em um dentre tantos
embates para defini-los, faz-los dizer as verdades que assumimos. Os conceitos,
desse modo, so criados para dar conta de mudanas de nfases que vo se
sobrepondo.
a partir dessas consideraes sobre a linguagem, as relaes de poder e
a formao de conceitos que problematizamos, daqui em diante, os processos pelos
quais, mais especificamente, o conceito de pedagogia tem sido, de forma constante,
alvo de transformaes. Para fazer os sujeitos corresponderem a essas
transformaes, mais do que nunca a pedagogia vem sendo acionada. Podemos
compreend-la como esse lao, esse elo entre os ensinamentos e a constituio dos
sujeitos. nesse hiato que vemos o funcionamento da noo de vontade de
pedagogia.
Importa-nos, nesse sentido, marcar as condies de emergncia e
funcionamento desse conceito. Para atender a determinadas condies histricas se
estabelecem e se fabricam novos conceitos cuja funo apreender e dar conta de
uma multiplicidade que no cessa de se transformar. So novas estratgias e
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tcnicas para fazer corresponder objetos de saber e sujeitos de discurso com vistas
a estabelecer o domnio. nosso intento mostrar que os conceitos direcionam e
produzem nosso olhar.
Iniciamos com uma distino entre os conceitos de educao e pedagogia a
fim de esboar seus limites e as articulaes entre os dois. Consideramos que a
educao envolve uma introduo ao mundo. Como salienta Arendt (2009, 223): a
essncia da educao a natalidade, o fato de que seres nascem para o mundo.;
fato de todos ns virmos ao mundo ao nascermos e de ser o mundo
constantemente renovado mediante o nascimento. (2009, p. 247). por ser a
educao essa introduo ao mundo, um eixo organizador e produtor de vidas que
consigam adentrar nesse mundo, levando-o adiante, que, acreditamos, a pedagogia
merece ser problematizada. Principalmente porque a pedagogia surge para viabilizar
e refinar os modos pelos quais essa introduo ao mundo se d e, ainda, os modos
pelos quais cada indivduo vai responder, no centro de um processo educativo, s
exigncias, embates e formas de vida que operam nesse mesmo processo, que
implica, tambm, permanncia nesse mesmo mundo. A pedagogia vai corresponder
ao conjunto de saberes e prticas postas em funcionamento para produzir
determinadas formas de ser sujeito. A pedagogia relaciona-se, assim, com o modo
de conduzir os sujeitos, de operar sobre eles para obter determinadas aes,
incitando a um governo de si e dos outros.
Desde que irrompemos no mundo estamos cercados por estratgias que
visam

nos

educar,

tornar-nos

sujeitos

ajustados

aos

saberes

vlidos

compartilhados nas culturas e contextos em que vivemos. A educao pode ser

pensada, assim, como um modo de direcionar as pessoas com vistas a desenvolver
determinados tipos de sujeitos. A educao est presente na famlia, nas redes de
amizade, nas mdias, nas estratgias para fazer circular e perpetuar as histrias e
valores de cada grupo, etc. Ela , portanto, ampla e contnua. No h, nesse
sentido, um modelo nico de educao e nem a escola o espao exclusivo para
ela. A cada diferente contexto h a exigncia de que a educao seja configurada
para dar conta das especificidades que ele impe.
Compreendemos a educao como uma forma incessante de fazer
perpetuar modos de vida e de fazer com que os saberes se perpetuem. E, por haver
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diferentes tipos de saberes e grande disputa em torno daqueles que acompanham e

produzem a vida das pessoas, que a educao est eivada de embates. So os
processos educativos que realizam a operao de fazer os saberes atravessarem os
modos de vida e nos tornarem sujeitos de determinados tipos. assim que nos
tornamos sujeitos de uma cultura que prega o consumo, ou sujeitos de um ideal
corporal, de um padro de beleza, da aspirao e conquista de um status
profissional, entre tantos outros. notrio, ainda, que vivemos e experimentamos
mltiplos posicionamentos, assumindo e abdicando de posies-de-sujeito. Por isso
mesmo, a educao tem sido elemento to central quando se trata de administrar a
vida das pessoas. Ela no diz respeito a um processo de transferncia de saberes
que deve ocorrer apenas no espao escolar, mas em todas as redes de convivncia
e socializao nas quais os sujeitos circulam e vivem. Resulta de prticas da
sociedade como um todo, que ocorrem de forma ininterrupta e em todos os temposespaos. A educao necessria, portanto, para que as relaes de domnio e
conduo tenham continuidade. Ela produz e direciona as vidas.
Encontra-se em jogo, inevitavelmente, o tipo de sujeito que cada sociedade
quer formar, as estratgias que o educam, assim como quais saberes uma
sociedade seleciona como importantes para serem perpetuados em sua formao. A
educao envolve o processo de transmisso dos valores que uma sociedade (ou
determinados grupos sociais) elege como seus, que organizam, do sentido e
legitimidade a certos saberes em detrimento de outros, visando a produzir sujeitos
que acolham esses mesmos saberes e os coloquem em prtica para viver em
sociedade. Um exerccio sobre as pessoas, conforme argumenta Rose (1998), no
qual inclusive a alma do cidado entrou de forma direta no discurso poltico e na
prtica do governo. (p.31).
Para que cada sociedade prospere necessrio a formao de tipos de
sujeitos que a faam funcionar da maneira mais eficaz possvel. A educao ,
assim, uma exigncia social. Para cada sociedade h a correspondncia de saberes
que dem conta e respondam s suas necessidades e expectativas. Nos juntamos,
desse modo, s definies que tomam a educao como uma prtica social com
vistas produo de sujeitos atrelados aos saberes que circulam na sociedade em
que vivem, em sintonia com suas necessidades e aspiraes.
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Isso no significa que a educao tome uma nica direo. Pelo contrrio,
os embates em torno dos saberes a serem validados para formar os sujeitos
necessrios s sociedades em que esto inseridos no acontecem de forma
tranquila. Em cada sociedade h interesses muito dspares competindo para tentar
dar uma ou outras direes s pessoas, estabelecendo relaes de domnio.
Identificamos nessa especificidade uma das condies de possibilidade para a
emergncia de uma pluralizao no conceito de pedagogia. E , tambm, o que nos
faz pensar na possibilidade de algo como uma vontade de pedagogia em atuao
nesses embates em torno das necessidades que cada sociedade constri e, ao
mesmo tempo, as demandas por sujeitos de determinados tipos para viver e fazer
funcionar essas mesmas sociedades.
Isso nos faz pensar que para preparar e planejar o futuro das pessoas so
necessrias mais pedagogias que refinem esse processo. a partir de uma lgica
da educao vivida juntamente com a natureza excntrica e essencialmente
imprevisvel das mudanas contemporneas (BAUMAN, 2009, p.28) que as
pedagogias reafirmam sua importncia e multiplicam-se. Fabre salienta que A
pedagogia nasce quando a educao apresenta dificuldades (2004, p.105). Isso
porque, como temos comentado, ela atua, assim como a educao, para intentar
produzir sujeitos segundo determinadas lgicas. Num mundo em que o abalo das
tradies e a nfase no presente so experienciados como uma crise, estremecendo
nossas relaes com o passado e o futuro (ARENDT, 2009), a necessidade de mais
pedagogias para refinar e articular os saberes aos sujeitos algo que, a nosso ver,
se coloca em evidncia.
Alm disso, importa salientar que a pedagogia jamais pode propor soluo
definitiva. Ela voltada gesto das crises da educao na carncia do saber e na
urgncia da ao. (FABRE, 2004, p.105). Talvez pelo reconhecimento de que no
h solues definitivas a serem implementadas que se multiplicam as pedagogias.
A nfase em uma carncia no saber e em uma urgncia da ao, todavia, sinaliza
esses saberes e as finalidades que a pedagogia faz funcionar no seu interior. A
educao, assim, necessita das pedagogias, sendo que estas atuam com e sobre os
saberes na expectativa de aes convenientes e constantemente renovadas.

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No livro Manifesto a favor dos pedagogos, Houssaye et al (2004) realizam

uma defesa da especificidade da pedagogia e identificam elementos que se
contrapem a isso. A obra inicia com um Manifesto assinado pelos autores e
seguida de quatro captulos assinados de forma independente (Pedagogia: justia
para uma causa perdida?, de Jean Houssaye, Cincia(s) da educao ou sentido da
educao? A sada pedaggica, de Michael Sotard, Pedagogia e pedagogismo, de
Daniel Hameline, e Existem saberes pedaggicos?, de Michel Fabre). No captulo
inicial so problematizados os processos de negao da pedagogia. Apoiando-se
em autores consagrados da rea como Claparde, Freinet, Rousseau, entre outros
, Houssaye distingue dois conjuntos de proposies a respeito da pedagogia. O
primeiro, formulado por filsofos, tericos e cientistas da educao, indica um
movimento para deslocar a pedagogia em direo s chamadas cincias da
educao. Processo apoiado, em grande parte, por uma cincia psicolgica.
Extraem da pedagogia seus elementos e funcionalidades, ou seja, suas
especificidades, para faz-las funcionarem em conceitos que relegam a pedagogia e
os pedagogos a um patamar inferior. Realizam tambm embates em torno da
significao, pois esse movimento no acontece sem o crivo da cincia. ela que
d a legitimidade e o valor de verdade progressiva deslegitimao da pedagogia.
O segundo conjunto de proposies formulado pelos pedagogos, os chamados
tericos-prticos da educao. Essa distino utilizada por Houssaye (2004) para
problematizar o quanto os profissionais do primeiro grupo (filsofos, tericos e
cientistas)

foram

se

apossando

do

saber

pedaggico

transformando,

consequentemente, a pedagogia em algo puramente prtico. Como o autor reitera, a

condio para a emergncia das cincias da educao foi a morte da pedagogia o
seu sucessivo estrangulamento.
Esse processo de estrangulamento das especificidades da pedagogia nos
direciona ao fato de que as Cincias Humanas inserem, nele, uma aglutinao em
torno das problemticas que envolvem a educao, como podemos ver na seguinte
passagem: A multiplicao das cincias humanas vem acompanhada pela vontade
de cada uma inserir a educao em seu prprio campo. (HOUSSAYE, 2004, p.18).
A educao exaltada, ao passo que a pedagogia, em sua especificidade,
encurralada num processo que aproxima as cincias da educao e seus campos
especficos (a psicologia, a filosofia, a sociologia) a um vis mais cientfico para
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que faam falar nelas especificidades prprias da pedagogia. Fabre (2004, p.97), no
ltimo artigo da obra Manifesto a favor dos pedagogos, sintetiza bem essa
movimentao: Ou a pedagogia, questo de simples prtica, que depende de um
dom ou de uma experincia adquirida no exerccio da profisso, desconsiderada
em proveito somente da lgica dos saberes a transmitir, ou considera-se que,
doravante, as cincias (as cincias humanas e mesmo as cincias da educao)
podem fundar a ao educativa.
Com as transformaes socioculturais e os redesenhos no mundo
contemporneo, a dessacralizao da escola como espao por excelncia da
educao parece acentuar algo que vai na contramo desse processo de negao
da pedagogia que acabamos de expor. Quer dizer, nas dificuldades para educar
num mundo com mudanas to incisivas, mais pedagogias emergem para
corresponder a novas necessidades. Pedagogias proliferam e so acionadas para
refletir e aprimorar o desempenho das prticas de educao, aumentar suas
chances de sucesso e as possibilidades de tornar os sujeitos educados e
governveis. Afinal, a pedagogia est sempre implicada com uma linha de medida
interior, como salienta Ferraro (2008). Isto , com uma linha que d lugar,
estabelece a conduta, ordena a relao. (p.34).
Essa parece ser uma das condies para a proliferao das pedagogias que
tm funcionado em nossa sociedade, ou seja, a dificuldade da educao de efetivar
seus propsitos em um mundo to lquido, flexvel, instvel, em constante
transformao. Isso vai na direo do que Bauman (2009) explicita na entrevista
Desafios pedaggicos e modernidade lquida, ao falar de alguns desafios que
atravessam a pedagogia e do quanto o acento ao acmulo de coisas e a chamada
bagagem de conhecimentos no so mais os grandes mobilizadores da sociedade
atual, mais pautada pelo descarte e pela fruio constante, visando maxima
utilizao num presente que mobiliza para o imediato. Em um trecho da entrevista,
Bauman se refere a:
um tipo de conhecimento pronto para utilizao imediata e,
sucessivamente, para sua imediata eliminao, como aquele
oferecido pelos programas de software (atualizados cada vez
mais rapidamente e, portanto, substitudos), que se mostra
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muito mais atraente do que aquele proposto por uma educao

slida e estruturada. (2009, p.663).
Tais consideraes nos incitam a reafirmar o quanto a pedagogia tem se
multiplicado para dar conta da produo de sujeitos em mltiplos espaos e tempos.
Ademais, a pedagogia tem demonstrado plasticidade para funcionar nas
contingncias de um tempo em que a nfase no slido, no fixo, em conhecimentos
eternos e imutveis vai perdendo sentido diante de inovaes e transformaes
constantes, que exigem sujeitos flexveis. Em consequncia, a ideia de que a
pedagogia tambm possa ser um produto destinado apropriao e
conservao, uma ideia desagradvel e contrria pedagogia institucionalizada.
(BAUMAN, 2009, p.663).
Como j salientado, identificamos na multiplicidade de pedagogias que
emergem e se disseminam a possibilidade de um elemento importante para seu
funcionamento, um trao distintivo dessas pedagogias. A nosso ver, uma vontade de
pedagogia tem sido o motor dessas pedagogias que transcendem, mas tambm
atravessam, as instituies educativas mais tradicionais. Tal considerao se pauta
pelo entendimento de que as contribuies das pesquisas sobre as pedagogias
culturais2 em operao (como as que investigam textos televisivos, revistas,
brinquedos, jornais, sites, filmes, etc., e suas estratgias para funcionarem como
pedagogias orientadas para ensinar determinadas formas de ser criana, jovem,
adulto, ou mesmo formas de lidar com o corpo, com os outros, entre tantos
aspectos) podem ser pensadas, tambm, a partir de uma investigao sobre o motor
dessas pedagogias. O que estamos querendo marcar, aqui, que precisamos
compreender, tambm, as dinmicas que sustentam essas pedagogias, e que
tornam possvel que diversificados e incontveis espaos e artefatos que compem
a sociedade estejam voltados, marcadamente hoje em dia, a desenvolver e acionar
pedagogias para dar conta da efetivao dos saberes que se tenta afirmar. Isso
significa que preciso compreender, cada vez mais, tambm, o que tem conectado
essas pedagogias.

O conceito utilizado nos Estudos Culturais exatamente para indicar as pedagogias extraescolares e apontar
para uma gama de discusses que tem conectado cultura, poder e educao.

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Entender que a pedagogia tem se multiplicado e extravasado, operando em

tantos espaos implica, por certo, mostrar a movimentao em torno disso. E, ainda,
mostrar o quanto esse trao que chamamos de vontade de pedagogia vem a
funcionar tanto como um imperativo cultural quanto como uma estratgia poltica no
gerenciamento e gesto da vida das pessoas, sendo um desafio para pequisadores
da educao.

A incidncia das pedagogias na vida das pessoas

A nfase no investimento de uma pedagogia que se atualiza e expande seus

domnios no nos parece algo trivial, pois para governar melhor a si e aos demais
preciso multiplicar o campo de atuao da pedagogia, pluralizando seu nome
(surgindo, assim, diversificadas associaes entre pedagogia e mdia, consumo,
imagem, e tantos outros) e seus espaos de atuao. Essa amplitude da pedagogia
parece expor, desse modo, que embora haja uma pluralidade das formas de
governo, essa uma pluralidade sincronizada (RAMOS DO , 2009, p.101). Uma
sincronizao ordenada em que a sociedade como um todo funciona a partir de
linhas que nos dispem a seu servio, tornando possvel a operao de pedagogias
bem especficas, que no cessam de nos produzir no contemporneo. Essa
referncia s linhas realizada, ainda, por Fabre (2004), ao salientar a existncia de
uma linha de ao (p.103). Ferraro (2008, p.32), por sua vez, ao indagar onde
conduz e onde termina a pedagogia. Em qual lugar?, afirma que A pedagogia guia
o futuro interior. (p.33).
Atuar sobre ns mesmos, para nos produzirmos, algo que se relaciona
vontade de pedagogia, constituindo uma rede interligada em que ela atua de forma
ininterrupta e no fechada em espaos institucionais previamente demarcados. A
sociedade como um todo e, ao mesmo tempo, cada um de ns, o seu objetivo.
Uma vontade de pedagogia que se imiscui, se imbrica e funciona ao procurar que
sejamos produzidos a partir de aprendizados que atravessam cada vontade
especfica, as quais cruzam um determinado espao e fazem operar, ali, uma
configurao peculiar da pedagogia. Talvez seja assim que uma vontade de
pedagogia se faa presente a ns, pois Trata-se de pr limites, deixar de fora o
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inominvel (VARELA, 1994, p.92), trata-se de fabricar, selecionar e fazer circular

discursos bem especficos, pois atravs desta operao que se do as lutas em
torno do que somos, do que estamos nos tornando. Isto sinaliza que O poder
deixou de ser exterior aos sujeitos para fazer-se interior ao prprio processo de
aprendizagem (VARELA, 1994, p.92), guiando o futuro interior por meio de
pedagogias.
Simons e Masschelein (2011) ajudam a pensar no quanto a sociedade da
aprendizagem est relacionada a determinadas racionalidades governamentais,
tecnologias governamentais e formas de governo de si. (p.127-128). Evidenciam,
desse modo, que o campo da aprendizagem transformado de ambientes fechados
a uma totalidade de eventos de aprendizagem, sendo essa movimentao e
ampliao justamente uma estratgia de subjetivao (p.129), na qual as pessoas
introduzem as habilidades indispensveis para tornarem-se, de fato, boas habitantes
da sociedade a que pertencem. A sociedade centrada na aprendizagem faz do
aprender o mote para as contnuas investidas sobre si mesmo. Como salienta
Noguera-Ramrez (2009, p.231), a aprendizagem hoje a forma do governamento
pedaggico, o governamento no mais do cidado, mas do aprendiz permanente.
assim que Aprender ao longo da vida, aprender a aprender a divisa do
governamento contemporneo. Estamos sendo compelidos a nos comportar como
aprendizes permanentes, que moramos em sociedades de aprendizagem ou
cidades educativas. (NOGUERA-RAMREZ, 2009, p.231).
Podemos pensar, ento, que uma vontade de pedagogia acompanha essas
mutaes que do forma sociedade da aprendizagem. Uma vontade de produzir
determinadas subjetividades se faz inevitavelmente presente nas pedagogias que
ousamos chamar de nomes to variados nos tempos de hoje. Trata-se, desse modo,
de governar dispondo as coisas, de converter uma mirade de finalidades
particulares num mesmo propsito de governo. (RAMOS DO , 2009, p.102). Tratase, do mesmo modo, de uma expanso da pedagogia sociedade.
A pedagogia no se exime, desse modo, de expressar o desejo de
modificar a populao, de alterar seus comportamentos (ALBUQUERQUE JNIOR,
2010, p.26). assim que em Segurana, territrio, populao, Michel Foucault
aborda esse personagem poltico absolutamente novo (2008, p.87): a populao. A
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apario da populao, enquanto um corpo a se tornar governvel, surgiu no sculo

XVIII. No se refere a um indivduo, mas a um conjunto com suas variveis; sendo
justamente sobre essas variveis que se movimenta para atuar sobre a populao.
Nesse sentido, enquanto o mecanismo disciplinar tratava de circunscrever um
espao no qual seu poder e os mecanismos do seu poder funcionaro plenamente e
sem limites (FOUCAULT, 2008, p.59), na biopoltica, no dispositivo de seguridade,
trata-se de atuar sobre os fenmenos mais vastos da vida biolgica, preparando o
meio para que a circulao (no caso deste artigo, circulao dos discursos
pedaggicos) possa se efetivar, assim como regulando processos da vida (como os
deslocamentos, mortalidade, natalidade, etc.), a partir da inteligibilidade do referido
dispositivo. Trata-se, assim, de atuar sobre os fenmenos que se do sobre a
populao, procurando diminuir os riscos e acasos e aumentando os clculos que
dem conta do aleatrio e dos acontecimentos.
Foucault (2008) nos mostra o quanto na seguridade no se trata tanto de
estabelecer um territrio, como na soberania, nem de quadricular um espao, como
na disciplina, mas sobretudo de assegurar circulaes. Talvez a nfase no seja
tanto no controle ininterrupto dos corpos e de seu posicionamento numa localizao
determinada, por exemplo, de sala de aula. Com as problemticas engendradas pela
questo da circulao, como uma tcnica de seguridade, o controle ininterrupto fica
mais facilitado. Na operao dessa tcnica, assim, no apenas a circulao
corporal dentro de uma sala de aula que se encontra presente, e isso de fato
acontece em algumas prticas, mas uma circulao por espaos que transcendem o
espao delimitado pela sala de aula e a sua prpria configurao. Afinal, se o meio,
a realidade, o ambiente so pensados nas suas formas de atuao sobre a
populao, ento parece que nessa configurao h uma expanso do meio, da
realidade, do ambiente, justamente para que a a emergncia de uma vontade de
pedagogia possa responder a uma urgncia, qual seja, a de atualizar seus modos de
interveno sobre a populao em um mundo que cada vez mais dinmico.
nesse sentido que a seguridade vai procurar trabalhar na realidade, fazendo os
elementos da realidade atuarem uns em relao aos outros, graas e atravs de
toda uma srie de anlises e disposies especficas. (FOUCAULT, 2008, p.62).
Desse modo,

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os dispositivos de poder no precisam de delimitao espaotemporal, no porque deixam de dar importncia ao espao e
ao tempo, mas exatamente porque, em funo da rapidez de
movimentos

com

que

so

operados,

se

estendem

instantaneamente em todos os espaos. (COUTINHO, 2008,

35).
Por ser uma das variveis que atuam sobre a populao, a pedagogia (e a
educao de modo geral) adentra nos processos de regulao da vida no dispositivo
de seguridade. Foucault (2007), no livro Nacimiento de la biopoltica, ao discorrer
sobre a teoria do capital humano na nfase do neoliberalismo norte-americano,
contribui para a discusso desta questo. Porm, antes de qualquer coisa, preciso
compreender o neoliberalismo norte-americano como sendo toda uma maneira de
ser e pensar (id., 2007, p.253). Ou seja, o neoliberalismo norte-americano no se
caracteriza apenas como um conjunto de mecanismos de controle da economia,
pelo contrrio, se caracteriza como uma abertura para a explorao em termos
econmicos de domnios que at ento no se juntavam a ele processo associado,
ainda,

teoria

do

capital

humano.

No

neoliberalismo

norte-americano,

especialmente, a grade de inteligibilidade econmica atua no estudo das prticas

dos indivduos, isto , destina-se a analisar o comportamento humano e sua
racionalidade interna, assim como a anlise de uma atividade, da programao
estratgica da atividade dos indivduos. (2007, p.261).
A teoria do capital humano articulada em dois enfoques: primeiro, os
elementos inatos, que so aqueles concernentes composio gentica dos
indivduos Foucault (2007, p.269) aponta, neste curso do final da dcada de 1970,
que a grande aposta poltica da atualidade refere-se aos possveis efeitos das
melhorias genticas, as quais podero ser realizadas pelos indivduos quando estes
analisarem os riscos portados por cada um devido a ms constituies genticas, o
que faria com que esse tipo de anlise fosse elaborado em termos de clculos
econmicos (p.268); e, segundo, os elementos adquiridos, isto , a constituio
mais ou menos voluntria de um capital humano no transcurso da vida dos
indivduos. (p.269). Pois bem, preciso compreender que o capital humano implica
o conjunto dos investimentos que se tem feito no homem mesmo. (p.272). Os
investimentos educativos e pedaggicos, aqui, so fundamentais, pois atravs
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deles que se qualifica o indivduo, maximizando seu capital humano. Investimento

que embora passe pela aprendizagem escolar e profissional tambm o ultrapassa
(FOUCAULT, 2007). Afinal, sobre todo um conjunto de variveis que se vai investir
quando se trata de manter a segurana de uma populao.
Pensamos que o imperativo da pedagogia pode ser compreendido como um
investimento que opera de forma mltipla, pois atravs dele uma srie de outros
investimentos direcionados a este mesmo fim se fazem presentes, complementando
as necessidades de produo de capital humano. H vontade de pedagogia posto
que h vontade de conduzir os indivduos, engendrando-os numa lgica em que
atravs de clculos e estatsticas eles so tornados sujeitos de uma determinada
configurao. por isso, principalmente, que a pedagogia se constitui como um eixo
privilegiado quando se trata de produzir a populao, complementando-se como
imperativo para compor um capital humano que, no seu conjunto, ser uma
populao. Tal complementao, alis, resulta de estratgias prprias do dispositivo
de seguridade, como os constantes clculos, probabilidades e dados, analisando as
suas variveis com amostragens, afinal, os indivduos entram num campo em que
eles mesmos so calculveis.
A vida est no centro, alvo principal do poder, um capital a ser
permanentemente gerenciado. Uma srie de instncias sociais movimenta-se para
engendrar e articular pedagogias que visam dar forma aos sujeitos-flexveis dos
tempos de hoje. Maximizar a vida, no sentido, aqui, de torn-la totalmente
estratgica, til, sem desperdcio de aes e energias, mostra-se o objetivo central
da vasta gama de investimentos para ampliar o capital humano dos sujeitos,
tornando-os produtivos e plenamente inseridos nas lgicas vigentes no capitalismo
neoliberal contemporneo. Esse refinamento das polticas da vida tem contribudo
para que pedagogias sejam acionadas na modelagem da espcie humana em
contextos que atravessam e transcendem as instituies educativas mais
tradicionais, numa estratgia que visa ao refinamento do domnio sobre as pessoas.
A pedagogia como um conjunto de saberes e prticas, parece ser o elo articulador
entre, de um lado, ensinamentos e, de outro, prticas que so adotadas para que
cada um opere sobre si mesmo, proporcionando que os ensinamentos e interesses
de uma cultura atuem e faam parte de cada existncia.
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Num contexto de intensas transformaes como o das ltimas dcadas (no

campo da poltica, da tecnologia, da cincia, etc.), vemos uma exploso de
pedagogias em operao nos incontveis artefatos que atravessam nossas vidas
cotidianamente. Um movimento que expe as pedagogias infiltradas em todos os
domnios, acionadas, assim, para guiar e gerenciar as vidas, dirigindo os sujeitos a
determinados caminhos e modelos de referncia vlidos e desejveis nos tempos de
hoje. Afinal, onde h vontade de transformar os sujeitos h, tambm, pedagogias
para tornar isso possvel.
Os investimentos sociais e familiares em torno das crianas, por exemplo,
mostram-nos o quanto investir nelas, pensando-as como capital humano a ser
qualificado para a insero e boa valorizao dentro das lgicas do capitalismo
contemporneo, algo inspirado na ideia de polticas da vida. Somos, assim, cada
vez mais gerenciados por sofisticadas polticas que investem sobre a vida como um
todo as polticas da vida. Elas crivam minuciosamente todos os espaos e
tempos dos sujeitos, fazendo funcionar um poder microfsico, que investe sobre
modos de vida individuais no interior do conjunto de uma populao. E h inmeras
materialidades disso.
A partir daqui, procuraremos demonstrar a incidncia das pedagogias nas
vidas dos sujeitos, expondo seus excessos e vontade de governar, com recurso a
passagens da obra Sob Presso, de Carl Honor (2009): o primeiro grupo enfoca o
modo como as crianas tem sido alvo de um incisivo gerenciamento; o segundo trata
das investidas sobre os brinquedos visando a formao de crianas e, no futuro,
adultos mais competitivos e rentveis na sociedade crianas que nascem nesse
mundo, so introduzidas a ele e moldadas para ele. Segundo Honor (2009),
Onde quer que se olhe hoje em dia, a mensagem a mesma: a
infncia demasiado preciosa para ser deixada s crianas, e
as crianas so demasiado preciosas para serem deixadas
sozinhas. Toda essa intromisso est forjando um novo tipo de
infncia.

()

Agora

ingressamos

na

era

da

Criana

Gerenciada. (p.17).
E Honor (2009) prossegue: Todos, do Estado indstria da publicidade,
tm planos para a infncia. (p.17). Hoje () a presso para extrair o mximo de
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nossas crianas parece mais radical. Queremos que tenham o melhor de tudo e que
sejam as melhores em tudo. (p.16). Tais enunciados funcionam no interior do que
temos procurado evidenciar, ou seja, uma pluralidade de formas de governo que, por
isso mesmo, multiplicam as possibilidades e formas de atuao das pedagogias.
Exatamente para que o gerenciamento e o governo dessas vidas sejam
maximizados, adentrando em suas mincias e reentrncias.
Em uma das falas apresentadas no livro de Honor, uma adolescente
salienta o seguinte: Eu me sinto como um projeto, no qual meus pais sempre esto
trabalhando. (2009, p.28). Os pais, nesse caso, atendem ao chamado da sociedade
como um todo para investir na vida de seus filhos, maximizando as possibilidades de
torn-los rentveis e produtivos no futuro. Contudo, devemos considerar que a
sociedade como um todo que incita para que cada pessoa seja vista como um
projeto e, do mesmo modo, invista sobre si mesma como um projeto a ser
minuciosamente esboado e aperfeioado. Quando as pessoas correspondem a
essa convocao, temos a educao e as pedagogias funcionando bem. Quando
resistem sempre de modos to diversos e dspares temos o indcio da
necessidade de mais convocaes e investimentos. Isso traz, portanto, a
imprescindibilidade, no contemporneo, de uma vontade de pedagogia para tentar, a
cada nova vez, dar conta do aleatrio.
Em outra passagem do Sob Presso, de Honor (2009), est o depoimento
de uma das mes: Existem muitas tecnologias e pesquisas cientficas novas; se
meu filho vai brincar de qualquer maneira, por que no utilizar brinquedos que o
faro mais inteligente? (p.108). A idia de que o brinquedo mais adequado pode
contribuir para a produo de sujeitos com mais chances de sucesso na vida algo
recente. Conforme Honor (2009, p.109), foi com as crianas se tornando
prioridade na agenda cultural que os brinquedos comearam a ser encarados
como mais do que simples coisas para brincar. Poderiam ser ferramentas para
formar crebros jovens, meios para um fim. Mais adiante, o autor ainda reitera:
projetar brinquedos especificamente para aumentar a inteligncia e realar
capacidades motoras e cognitivas especficas um fenmeno mais recente, uma
vez que o mercado de brinquedos educativos realmente decolou nos anos 1990,
justamente quando a presso competitiva sobre as crianas teve um impulso
vigoroso. (HONOR, 2009, p.109).
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A relao com os brinquedos teve, assim, uma modificao. Esses

momentos, at ento mais livres, dedicados ao divertimento, passaram tambm a
ser pensados como tempo til para o desenvolvimento cognitivo. O que a obra de
Honor sugere que, do incio ao fim da vida, a nfase num cotidiano pautado para
responder s demandas contemporneas com um microgerenciamento que
desenvolva competncias algo que tem se erguido entre ns. Assim, vem
crescendo a quantidade de artefatos que afirmam aumentar o poder do crebro:
entre eles esto os chamados brinquedos educativos, que tem acoplado sobre si,
muitas vezes, curiosas listas de benefcios cognitivos. Conforme Honor (2009), tais
brinquedos so to minuciosamente planejados para serem fruidos de uma forma
pr-estipulada, que deixam nfimo se que h mesmo algum o espao para a
criatividade e a imaginao. Tal caracterstica, felizmente, tende a ser burlada,
muitas vezes, pelas crianas, que remixam suas funes e acoplam novos
significados. O que vale a pena sublinhar que h uma presso da etiqueta
educativa (HONOR, 2009, p.114) tendente a dirigir e circunscrever o uso
mediante prescrio de roteiros pr-fixados, definio de personagens e orientao
para a interveno dos adultos com vistas a determinados fins. Ou seja, nesta seara
da vida, uma vigorosa vontade de pedagogia se manifesta e forja mais pedagogias.
Tais consideraes indicam, assim, alguns deslocamentos importantes.
Bauman (2008) nos sugere pensar em trs deslocamentos na produo de sujeitos:
uma nfase no ser, da para o tornar-se e, contemporaneamente, uma nfase no
fazer-se.
A nosso ver, a primeira nfase nos mostra um aspecto que dominou grande
parte da histria, que a crena num mundo desde sempre dado e, por
conseguinte, a crena em um tipo de sujeito que estaria fadado a ser de um mesmo
jeito de uma vez para sempre. O ser no abre espao para modificaes ou
planejamentos visando um futuro, simplesmente se algo e se habita um mundo
fadado a ser de tal ou qual modo, cabendo a ns a resignao. A utilizao do verbo
ser, portanto, alude ideia de que o si mesmo algo fixo, acabado e no um
processo, assim como enderea ideia de que ou se alguma coisa ou no. O que
reverbera destas questes, parece-nos, so diferentes temporalidades que
contribuem para compreendermos as lgicas que atravessam e constituem as
organizaes sociais. Na temporalidade do tornar-se, por sua vez, h a
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| Pelotas [44]: 22 - 44, maro/abril 2013

possibilidade de modificar a si mesmo pensando num futuro, num depois. Na

terceira nfase, a do fazer-se, Bauman (2008) salienta que fazer de si mesmo,
no apenas tornar-se, o desafio e a tarefa a ser cumprida. (p.76). Fazer a si
mesmo, ento, algo que depende de si, de cada um individualmente, o que
justifica a contnua interveno sobre as vidas.
As mudanas de nfase citadas acima e a centralidade do fazer a si
mesmo

contemporneo,

qual

expressa

um

trabalho

individual

de

autofabricao (BAUMAN, 2008, p.79), parecem ser possveis quando h uma

renegociao do significado do tempo. (BAUMAN, p.2008, p.45, grifos do autor).
assim que do tempo cclico e linear ao tempo pontilhista, argumentado pelo
socilogo, v-se um pontilhamento marcado por uma
multiplicidade de instantes eternos eventos, incidentes,
acidentes, aventuras, episdios , mnadas contidas em si
mesmas, parcelas distintas, cada qual reduzida a um ponto
cada vez mais prximo de seu ideal geomtrico de nodimensionalidade. (p.46).
Essa cultura do presente incita-nos a um fazer-se contnuo. Ao desvalorizar
o passado, esta lgica incita a uma busca frentica pelas atualizaes, estas
expressas em uma enormidade de prticas contemporneas. Mas talvez seja
possvel pensar que todas so atravessadas por pedagogias para lidar com as
mincias, com a organizao, estruturao e sedimentao da linha de medida
interior, como j ressaltado. Afinal, poderamos pensar em infinidades de
experincias contemporneas que se ajustam a esta lgica de remeter s
atualizaes, a renegar o passado e de certo modo renascer sempre de um ou
outro jeito diferente, seguindo as tendncias do momento.
Entre outras evidncias que poderamos mencionar, cremos que as recm
expostas expem um pouco das estratgias de atuao sobre as crianas, fazendo
delas projetos a serem incessantemente (re)avaliados e (re)alimentados. Um tipo de
projeto que incide sobre o transcorrer da vida, com a chamada educao
permanente, inclusive. Parece que os mais nfimos recantos da existncia esto
crivados e cercados de estratgias para fabricar, modelar vidas produtivas e, por

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isso mesmo, vidas que respondam s expectativas sociais consideradas desejveis

e legtimas.

Consideraes finais

Nosso intento neste artigo foi o de marcar o quanto, nas transformaes que
vem assolando a experincia contempornea, mais pedagogias tm sido erigidas
para tentar dar conta do aleatrio num contexto em que a educao enfrenta
dificuldades. Procuramos destacar, especialmente, que algo como uma vontade de
pedagogia parece estar presente nas reconfiguraes do mundo, funcionando como
uma necessidade face s investidas para demarcar e ordenar a linha de medida
interior de cada sujeito, evidenciando uma movimentao que se d mediante
captura e escape constantes.
Tal como salienta Ramos do (2009), o conhecimento que acumulamos
sobre as pessoas, as coisas e os acontecimentos no so garantias de que haver
uma correspondncia com o esperado pelo contrrio. De acordo com seu
pensamento, As tecnologias de governo vo ganhando corpo sempre a partir dessa
conscincia aflita que consiste em verificar que um mar de realidade lhes escapa,
que existem sempre novos domnios a dever atrair a sua ateno, que a ordem e a
administrao no se exercem nunca capazmente. (p.105). Essa condio parece
demandar, a cada vez, novas e refinadas medidas, novos e refinados elementos
para tentar fazer com que as pessoas correspondam s necessidades e demandas
sociais mais validadas nos embates pelo poder.
Desse modo, no h respostas dadas de antemo, ou realidade que no
seja mltipla e heterognea apesar de tantos fechamentos e novas
reconfiguraes para dar conta do acontecimento e do aleatrio. Porm h, cada
vez mais, como tentamos alertar, uma atualizao, uma flexo no conceito de
pedagogia, bem como uma expanso de seus domnios. justamente A tese da
imperfeio permanente [que] justifica que a aco do poder se amplie. (RAMOS
DO , 2009, p.105). E nesse processo de ampliao, gestamos e alimentamos,
continuamente, uma vontade de pedagogia. Vontade esta que, de algum modo, se
faz visvel e dizvel, mostrando-nos o quanto a sociedade e a populao como um
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todo so alvos desta ampliao. Vontade compreendida como a busca de

preenchimento de uma falta a ser suprida, uma vontade insacivel e que ,
sobretudo, atiada por necessidades mutantes jamais satisfeitas.

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| Pelotas [44]: 22 - 44, maro/abril 2013

Viviane Castro Camozzato Licenciada em Pedagogia, Mestre e Doutora em

Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professora do
curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS).
Pesquisadora associada do Ncleo de Estudos sobre Currculo, Cultura e Sociedade
(NECCSO/UFRGS).
E-mail: vicamozzato@gmail.com

Marisa Vorraber Costa Licenciada em Filosofia, Mestre em Educao (PUC/RS) e

Doutora em Cincias Humanas Educao (UFRGS). Professora Titular
aposentada da UFRGS, atua como professora convidada do Programa de PsGraduao em Educao desta Universidade. docente do Programa de Mestrado
em Educao da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA). Seus estudos voltam-se
para as relaes entre cultura e pedagogia, dedicando-se, mais recentemente, a
investigar repercusses da cultura ps-moderna do consumo, da mdia e do
espetculo na cena pedaggica escolar. Pesquisadora do Ncleo de Estudos
sobre Currculo, Cultura e Sociedade (NECCSO/UFRGS) e do Grupo de Pesquisa
sobre Cultura e Educao (GPCE/ULBRA).
E-mail: mcvorraber@terra.com.br

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