Revista Escolar de la Olimpada Iberoamericana de Matemtica

Nmero 31 (marzo - abril 2008)

ISSN 1698-277X
ndice
Artculos, Notas y lecciones de preparacin olmpica 31
D. Lasaosa: Algunas tcnicas de resolucin de ecuaciones
funcionales en problemas de Olimpiadas (II). Funciones
enteras de variable entera.
D. Palacios Salazar: Enseanzas de simetras matemticas a
travs del arte: propuesta para promover un estudio integral.
Problemas para los ms jvenes 31
Cinco problemas eslovenos de 2005.
Problemas de nivel medio y de Olimpiadas 31
Algunos problemas blgaros
Problemas
Propuestos 151-155
Resueltos:
Problema 146. Recibidas soluciones de Miguel Amengual
Covas, Cala Figuera, Espaa; Roberto Bosch Cabrera, La
Habana, Cuba; Carlos E. Cabrera Guevara, Lima, Per; Dan
Dobrovolschi (2 soluciones), Bucarest, Rumania; Angel M.
Gallegos Baos, Oaxaca, Mxico; Francisco Javier Garca
Capitn, Priego, Espaa; Luis Gmez Snchez Alfaro, U. de
Oriente, Venezuela; Daniel D. Gngora Garca, Lima, Per;
Daniel Lasaosa Medarde, Pamplona, Espaa; Kee-Wai Lau,
HongKong, China; Jojhan V. Malqui Valera, Lima, Per; Ricard
Peir, Valencia, Espaa; Paolo Perfetti, U. degli Studi Tor
Vergara, Roma, Italia; Xavier Ros, Barcelona, Espaa; Bruno
Salgueiro Fanego, Vivero, Espaa; Cristbal Snchez Rubio,
Benicasim, Espaa; Vicente Vicario Garca, Huelva, Espaa; y
el proponente. Presentamos la solucin de Amengual. El editor
desea hacer constar la variedad de mtodos con que la

desigualdad
soluciones.

ha

sido

abordada por

los

comunicantes

de

Problema 147. Recibidas soluciones de Bruno Salgueiro

Fanego, Vivero, Espaa; Cristbal Snchez Rubio, Benicasim,
Espaa; Vicente Vicario Garca, Huelva, Espaa, y el
proponente. Presentamos la solucin de Snchez Rubio.
Problema 148. Recibidas soluciones de Jess lvarez Lobo,
Oviedo, Espaa; lvaro Begu Aguado, Nueva Cork, EEUU;
Carlos E. Cabrera Guevara, Lima, Per; Dones Colmenrez y
Zinder Martnez (conjuntamente), Barquisimeto, Venezuela;
Francisco Javier Garca Capitn, Priego, Espaa; Daniel
Lasaosa Medarde, Pamplona, Espaa; Bruno Salgueiro Fanego,
Vivero, Espaa; Ral Simn Elespuru, Santiago, Chile; y el
proponente. Presentamos la solucin de Garca Capitn.
Problema 149. Recibidas soluciones de Roberto Bosch
Cabrera, La Habana, Cuba; Carlos E. Cabrera Guevara, Lima,
Per; Daniel D. Gngora Garca, Lima, Per; Daniel Lasaosa
Medarde, Pamplona, Espaa; Kee-Wai Lau, HongKong, China;
Paolo Perfetti, U. degli Studi Tor Vergara, Roma, Italia; y el
proponente. Presentamos la solucin de Bosch Cabrera.
Problema 150. Recibidas soluciones de Roberto Bosch
Cabrera, La Habana, Cuba; Daniel Lasaosa Medarde,
Pamplona, Espaa; Kee-Wai Lau, HongKong, China; Paolo
Perfetti, U. degli Studi Tor Vergara, Roma, Italia; y el
proponente. Presentamos la solucin de Lasaosa.
Comentario de libros 31
Presentacin del libro Sistema NUFRAC, de Emma Blacker
Bendez y Edwin Rojas Mancha, prximo a publicarse
(Presentacin de F.Bellot)
Comentario de pginas web
La pgina web de Jean-Louis Ayme,
Divertimentos matemticos

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Ensenanza
de simetras matematicas a traves del arte: Propuesta para
promover un estudio integral.
Trabajo Especial de Grado
UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA
Licenciatura en Educacion mencion Matematica
Daniela Palacios Salazar

Caracas, Venezuela
Mayo 2007

R ESUMEN: Se describen teoras del aprendizaje relacionadas con la construccion del

pensamiento y la adquisicion de aprendizajes significativos para justificar la importancia de los mismos al momento de disenar un material instruccional. Junto a estas
teoras se considera el modelo de pensamiento geometrico de van Hiele para elaborar
clases tipo talleres orientadas hacia la integracion de disciplinas que potencien la comprension de los temas a relacionar e incentivar un pensamiento holstico. Los temas
expuestos son ciertas simetras matematicas que son facilmente explicadas a traves de
representaciones artsticas y decorativas, como pinturas y mosaicos, mostrando como
pueden construirse y embellecer nuestro derredor.
PALABRAS CLAVES: Aprendizaje Significativo, Modelo van Hiele, Simetras Matematicas, Arte Bidimensional, Proyecto Factible.

Introduccion
Cabe preguntarse por que es necesaria la ensenanza de la matematica desde los niveles mas bajos
de la estructura academica. Como bien es cierto, la matematica, conocida como la Reina de las
Ciencias, es una ciencia pura que busca estudiar patrones en las estructuras de entes abstractos
y las relaciones que entres ellas puedan existir, aporta metodos de orden y logica que aparte de
desarrollar y potenciar el pensamiento cientfico, incentiva y capacita un pensamiento abstracto
que permite plantear y resolver problemas cotidianos y llegar a conclusiones y convicciones apropiadas. La matematica ensena a resolver problemas de manera ingeniosa y entrena en la busqueda
de soluciones no triviales de los mismos.
Ahora, si bien la matematica ofrece la existencia de una certeza verificable ausente en otros
aspectos de la existencia humana permitiendo deducir y delimitar lo verdadero de lo falso, y posee
la capacidad de explicar como y por que funcionan ciertas cosas, es innegable la elevada importancia que su estudio este vinculado a la instruccion que la Educacion Basica ofrece, pues asegura
la formacion de mentes abiertas, espontaneas, flexibles y con grandes capacidades de escrutinio y
razonamiento logico.
La educacion busca la integracion de las personas frente a un a mbito social en constante
evolucion, frente a una cultura en la cual la se desenvuelven y sobre todo, busca formar personas
que logren tener los medios personales y materiales para continuar con el desarrollo intelectual,
moral, laboral y disciplinario que una sociedad evolucionada necesita para mantenerse estable y
consolidada.
La educacion tiene la obligacion intrnseca de permanecer en constante alerta a los cambios
profundos que la dinamica social va generando y mantenerse abierta para lograr adaptarse a las
nuevas y siempre cambiantes necesidades que la situacion global plantea y exige.
Ademas, uno de los trabajos mas importantes del docente, como agente dinamico de la educacion, consiste en encaminar su trabajo cientfico y pedagogico en la elaboracion y aplicacion
de estrategias metodologicas que permitan dirigir, y en otros casos reformular, el proceso de
ensenanza-aprendizaje segun las diferentes necesidades que la sociedad plantee.
Por todo lo anteriormente expuesto, esta investigacion propone un estudio descriptivo sobre la
ensenanza de la matematica usando como herramienta estrategica otra disciplina del pensamiento
que pareciera tener poco en comun con ella, pero que en realidad la representa y complementa,
como el arte, para echar mano de nuevas estrategias didacticas que faciliten el aprendizaje de ciertos conceptos sobre simetras, ejemplificadas a traves de representaciones artsticas.
Se busca estimular y desarrollar mentes holstica e integrales que permitan reconocer y descubrir como lo abstracto de la matematica tiene aplicaciones concretas en el mundo sensible que
nos rodea.
Es una investigacion orientada hacia los jovenes estudiantes del ciclo diversificado de la Edu2

cacion Media buscando que reconozcan por s mismos la importancia de la matematica tanto en lo
academico como en lo cotidiano, pero sobre todo lo que e sta representa en la construccion de su
propio pensamiento, en su mundo interno, y en la eleccion de su futuro como entes partcipes de
la sociedad que los rodea y los promueve a mantener y a reelaborar su propia cultura.
La lnea de investigacion que este trabajo traza depende de aquellos temas educacionales que
han tomado fuerza en los u ltimos tiempos, entre los cuales la interdisciplinariedad ha ocupado
un lugar protagonico. Se ha planteado que las diversas a reas de conocimientos deben mantener
una estrecha relacion entre s para dar coherencia al proceso educativo con objeto de lograr la
formacion completa y equilibrada del alumno (Ibanez, citado en Perez Sarduy, 2006). Por ello
pudiera asumirse a la interdisciplinariedad como un fenomeno que se concreta en las relaciones
objetivas entre las diferentes disciplinas que confluyen en el proceso formativo y como un elemento
de vital importancia en la formacion integral de la personalidad de las nuevas generaciones (Perez
Sarduy, 2006). Por ello esta investigacion emprende su labor reuniendo arte y matematica como
elemento unificador, vinculante y revelador para el desarrollo de nuevas personalidades integrales.
Las exigencias de una educacion de alta calidad deben estar determinadas por una eficiente
aplicacion del aprendizaje, en consecuencia, deben ejecutarse estrategias educativas que aporten
aprendizajes significativos a los estudiantes. Por ello, tomamos un modelo de pensamiento y aprendizaje elaborado y difundido por los van Hiele unido al concepto de aprendizaje significativo elaborado por Ausubel para asentar las bases teoricas que sustentaron la investigacion y que sirven de
base para el profesor a la hora de encontrar el punto de partida del cual debe iniciar la ensenanza.
Ofreciendo un diseno instruccional basado en sesiones de cuatro (4) clases tipo talleres extracurriculares que representen una alternativa para el docente y el estudiante que potencie el proceso ensenanza-aprendizaje, se revela el principal objetivo de esta investigacion.
Buscando alternativas recreativas para los estudiantes que aspiran aprender una materia en especial y solventar cabalmente la falta de uniformidad y congruencia que el estudio de la matematica
puede representar ofrecemos sesiones de aprendizaje estrategico que permiten aprender matematica
de una forma menos rigurosa, pero igual eficaz y eficientemente.

El Problema
Planteamiento del problema
Dado que el rendimiento por parte de los alumnos de las escuelas es ciertamente bajo, en cuanto
a la matematica como disciplina del pensamiento, alternativas para su ensenanza no son pocas,
quizas s , mal distribudas.
Peralta (2005) plantea que el principal problema que la ensenanza de la matematica enfrenta
deriva de la resistencia que los estudiantes presentan al momento de aplicar los metodos que e sta

propone pues, segun la tradicion de esta misma ensenanza, el aprendizaje de conceptos, la resolucion de problemas y la adquisicion de procedimientos, generalmente tienen lugar sin la intervencion activa de los alumnos mismos.
No se trata de obviar que la matematica es una ciencia metodologica, perfectamente estructurada y conferida de un sistema de orden y logica que permite plantear y resolver problemas, sean
cuales sean sus o rdenes, pero justamente por ello presume ser cerrada y rgida. Pareciese ser una
disciplina con un lenguaje en los que solo algunos privilegiados participan, lo que deriva en una
rigidez mental que no permite disfrutar de la importancia y de las facilidades que la matematica en
todos sus aspectos puede ofrecer, limitando el desarrollo intelectual, el conocimiento por s mismo
y la capacidad creativa que tanto aportan al desenvolvimiento de alumnos y profesores, dando
paso a una deficiente interiorizacion de los significados que la matematica como ciencia y filosofa
aporta.
Esta conducta, como consecuencia de esta limitacion , conlleva a los estudiantes a asumir que
el estudio de la matematica es aburrido, no aporta innovacion a sus necesidades y mucho menos
las suple.
Dada esta dificultad, la ensenanza de la matematica debe tomar un curso de transformacion
e integracion. Debe el educador asumir nuevas posturas, ya que la busqueda de la coordinacion
de las actividades de varios o rganos para alcanzar un funcionamiento armonioso y as componer
un todo con partes diversas es un sentimiento global que lidera las tendencias educativas contemporaneas.
Las clasificaciones racionales,..., han sido llevadas a un extremo que . . . condujo a una perdida
de la vision global del conocimiento verdaderamente creativo para sustituirla por visiones parciales
de muy corto alcance(. . . ). De todas estas clasificaciones, la mas evidente y, al mismo tiempo, la
mas artificial es la que senala fronteras entre las ciencias y las humanidades... Jimenez (1999).
La separacion que ha existido entre las ciencias y las humanidades ha violentado el intelecto
humano junto con la palabra vocacion que ha permitido el florecimiento de este tipo de individuo
que no se pregunta que necesita y, mas aun, que quiere. Este individuo aislado y perfeccionista,
exento de dudas, que no desarrolla sus habilidades innatas en pro a su salud mental y a la salud
social y cultural.
Ahora, la presencia de la matematica en el arte se manifiesta desde tiempos remotos: los griegos, artistas del Renacimiento (siglo XV), los a rabes (s. XII-XV), utilizaron la geometra en la
construccion de sus monumentos, decorados y pinturas. En el siglo XX muchos artistas han utilizado figuras geometricas y a la geometra en s en sus obras (Matematica para todos, Fundacion
Polar).
En particular, en el caso de Venezuela, la arquitecto y artista plastico Ines Silva hace uso de la
matematica para generar infinidades de estructuras basadas en el arte geometrico (www.inessilva.com).
El doctor Mauricio Orellana Chacn, matematico reconocido, lleva mas de cinco anos dictando
conferencias a nivel nacional e internacional acerca de la relacion innegable entre las matematicas
4

y el arte y la belleza que e sta genera, siendo su u ltima ponencia dentro del marco del XII Congreso
Interamericano de Educacion Matematica a realizarse en julio de 2007.
Por ello, hemos decidido emprender una investigacion pedagogica que nos permita a un nivel de
educacion intermedio (ciclo diversificado) integrar de una forma sencilla ciencias y humanidades,
matematica y arte, tomando conceptos especficos, como el de simetras, para ejemplificarlos a
traves de representaciones artsticas y lograr, por una parte, afianzar conocimientos y conceptos matematicos de una manera cotidiana y atractiva, mientras se busca vincular dos mundos tan
aparentemente desligados, dandole continuidad a nuestra lnea de investigacion basada en la interdisciplinariedad desarrollando acciones a traves de la educacion con el fin de contribuir de manera
armonica y sistematica a la formacion integral de la personalidad .

Objetivo General
Proponer cuatro (4) clases tipo talleres de aprendizaje estrategico para estudiantes del ciclo diversificado que ejemplifiquen los aspectos estetico-emocionales de la matematica, basandose en los
conceptos de los distintos tipos de simetras que se noten claramente representados en pinturas,
fotografas, grabados y mosaicos, para superar deficiencias en la comprension de alguna de estas
dos disciplinas y mostrar la estrecha relacion que entre el arte y la matematica se ha dado a traves
de la historia, como un aporte a la educacion y a la sociedad.

Objetivos especficos
1. Analizar descriptivamente las relaciones que existen entre el arte y el concepto de simetra
en Geometra.
2. Describir los factores que inciden directa e indirectamente en la comprension de la matematica
y como algunos de sus conceptos pueden ser ejemplificados artsticamente, y a su vez, como
algunas representaciones artsticas pueden ser explicadas a traves de la matematica.
3. Determinar los metodos, actividades, recomendaciones y materiales que propicien la comprension y el reconocimiento de los estudiantes en cuanto que la matematica forma parte de
su mundo interior y de su vida cotidiana, usando al arte para ello.
4. Integrar a traves de imagenes directas, de pensamientos artsticos y de sus representaciones,
conceptos de simetras, para lograr que e stos sean asimilados y se les de un lugar en el
pensamiento del estudiante que genere relacion y aplicacion (no solo tecnologica, como se
acostumbra o espera de la matematica).

Justificacion
Mas alla de querer u nicamente abordar el tema de la comprension de la matematica en la educacion media, es tratar de contribuir a mejorar la formacion integral de la poblacion estudiantil y
la formacion y actualizacion de los docentes en dicha a rea.
Aun en la actualidad, la matematica es casi u nicamente reconocida como una disciplina que
permite realizar operaciones algebraicas elementales y representar geometricamente figuras para
ser estudiadas, pero pareciera ser un reconocimiento limitado, pues no se resalta la importancia del
papel que juega esta fascinante rama del pensamiento sobre el desarrollo del estudiante como un
ente analtico y participativo .
Las escuelas no escatiman en alternativas para colaborar en la superacion intelectual y emocional de sus alumnos y es por ello que demandan nuevas estrategias didacticas que traten de superar las dificultades academicas que la matematica representa y las dificultades vocacionales que
la sociedad impone, y poder generar un a mbito educativo placentero, interrelacionado y holstico.
Por esto proponemos una herramienta que combina las necesidades y tendencias actuales con
lo constructivista de la educacion, que combina la relacion entre lo aparentemente desligado del
lenguaje de la naturaleza con representaciones creadas por el ingenio humano y buscar inculcar un
pensamiento reflexivo, de ejercicio y vision, mas que de practicas aisladas y rgidas.
Igualmente se pretende proveer a los docentes de estrategias que ayuden a los estudiantes a
desarrollar sus habilidades y destrezas, incrementando en ellos la capacidad de descubrimiento y
analisis .
De aqu se espera consolidar un aporte significativo a la educacion que contribuya y permita
solventar la problematica del aislamiento injustificado de la matematica que la labor profesional
y el ejercicio docente han propiciado y despertar el interes ante la estetica, las emociones y las
libertades que esta disciplina aporta.

Marco Teorico
Teoras de Aprendizaje
El a mbito cognitivo puede ser definido como aquel que trata de la memoria o del recuerdo de
conocimientos, del desarrollo del entendimiento y de las capacidades tecnicas individuales.
La instruccion vincula los procesos de ensenanza y de aprendizaje; de all que la planificacion
de la instruccion implique la determinacion tanto de lo que el alumno ha de aprender como de las
formas de promover ese aprendizaje.

Ahora, al estudiar la adquisicion y uso de los conceptos, Ausubel, gran expositor del aprendizaje significativo, plantea que los seres humanos interpretan las experiencias perceptuales de
acuerdo a su estructura cognitiva y que los conceptos son el fundamento para el aprendizaje y la
resolucion significativa de los problemas.
En general, los psicologos cognitivos describen al aprendizaje como un proceso generativo en
el cual el significado y la comprension deben ser construdos por los alumnos individualmente...los
resultados del aprendizaje son descritos en terminos de las modificaciones de las representaciones
internas del conocimiento...conocidas como estructuras cognitivas, los cuales se forman a traves
de...la asimilacion de nueva informacion en las estructuras de memoria ya existentes, por el acomodo de la estructura cognitiva a la nueva informacion. (Wildman (1981), citado en Dorrego,
1991).
Ausubel distingua dos tipos de aprendizajes: el aprendizaje rutinario y el aprendizaje significativo el cual es un proceso de metacognicion donde el estudiante aprende a aprender, donde
sus conocimientos previos le dan la base para integrar de manera congruente los recientemente
adquiridos y aprender de una manera mas eficaz y eficiente.
El aprendizaje significativo permite al alumno relacionar su mundo interno con el externo, lo
que conoce con lo que ha de conocer. Esta teora del aprendizaje pretende que el estudiante construya su propio aprendizaje, que lo lleve a la autonoma de su modo de pensar, que desarrolle
su inteligencia por medio de la integracion de lo que tiene y conoce con respecto a lo que quiere
aprender, usando la experiencia como herramienta dado que la misma juega un papel fundamental
en su desarrollo personal.
lo que nos permitira integrar disciplinas aisladas para, por una parte, solventar deficiencias
educativas, y por el otro desarrollar el potencial innato de cada estudiante.
Se puede observar entonces que el aprendizaje significativo exige, segun Ausubel (1992), la
existencia de conocimientos previos, una actitud de aprendizaje significativo o disposicion del
participante para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura
cognoscitiva, el cual, a su vez, debe ser significativo por igual, para que sea relacionable con la
estructura del participante.
Dos de las nociones mas fertiles introducidas por el psicologo experimental Piaget, son la
asimilacion, proceso por el cual el individuo toma nuevos datos y los incorpora a las estructuras
de conocimiento ya existentes (Piaget, 1978), y el acomodamiento, construccion dinamica del
conocimiento, que estan ntimamente asociadas con los conflictos cognitivos que se presentan en
los perodos de transicion entre una fase dada y la siguiente. Durante la transicion pueden entrar en
conflicto los elementos de un conocimiento nuevo con la experiencia de las ideas previas adquiridas. El acomodamiento, complementario de la asimilacion, lleva consigo una reestructuracion de
los conocimientos anteriores, mas que la sustitucion, y conduce, con frecuencia, a una autentica
reconstruccion mental.

Visto e sto, nos enfocaremos en la descripcion de un modelo de instruccion de pensamiento

geometrico que sigue las mismas lneas estructurales del constructivismo y el aprendizaje significativo orientado a la instruccion de la geometra como rama de la matematica, conocido como el
modelo de van Hiele.
Entre los continuadores de Piaget, se cuentan los esposos Pierre y Dina van Hiele, quienes
introdujeron en Holanda, en 1.957, el modelo de los niveles de pensamiento con el proposito de
desarrollar en los alumnos de la escuela elemental el insight en la geometra.
Los niveles de pensamiento tal y como fueron aplicados por van Hiele a la geometra son:
visualizacion, analisis,deduccion informal, deduccion formal y rigor, donde con cada uno se van
generando los sistemas de relaciones que el alumno utilizara para ir construyendo su criterio encausado por aprendizajes significativos y que lo hara converger en la autonoma intelectual para
resolver problemas de geometra.
Ahora, con el fin de ayudar al alumno a pasar de un nivel a otro de pensamiento dado al nivel
inmediatamente superior, los van Hiele propusieron una receta que se debe seguir al impartir la
instruccion. La misma se compone de cinco fases de aprendizaje al final de las cuales el alumno
habra alcanzado un nuevo nivel de pensamiento. Estas fases prestan al docente una secuencia
logica que le permitiran orientar su instruccion de acuerdo a lo que sus estudiantes necesitan para
el o ptimo alcance de sus objetivos. Citando a de la Torre Gomez (2003):

Fase 1 . Indagacion: el maestro sostiene un dialogo con los alumnos acerca de los objetivos
de la materia que se va a estudiar.
Fase 2 . Orientacion dirigida: el profesor organiza en forma secuencial las actividades de
exploracion de los alumnos, por medio de las cuales e stos pueden familiarizarse con las
estructuras caractersticas.
Fase 3 . Explicitacion: Los estudiantes refinan el empleo de su vocabulario, construyendo
ahora sobre experiencias previas. En esta fase los alumnos empiezan a formar el sistema
de relaciones del estudio, a partir del cual podran operar con eficacia en la solucion de los
problemas.
Fase 4 . Orientacion libre: Los alumnos encuentran en esta fase tareas de multiples pasos,
as como otras que pueden llevarse a cabo por procedimientos diferentes.
Fase 5 . Integracion: Los alumnos revisan en esta fase los metodos que tienen a su disposicion a traves de una mirada de conjunto, con lo cual se busca que unifiquen los objetos
y las relaciones y que los asimilen internamente en un nuevo dominio de pensamiento.
Algunas de las fases pueden diferenciarse por el tipo de problemas que deben plantearse en
ellas. En la fase 1 se pretende que los problemas ayuden al aprendiz a descubrir el campo del
conocimiento y, aunque deben ser sencillos, no se espera que los alumnos, por s solos, esten en

capacidad de resolverlos. En la fase 2 se delimitan los principales elementos (conceptos, definiciones, propiedades) que forman el sistema de relaciones con los que los alumnos deberan razonar.
Es necesario que las fases 2, 3 y 4 se realicen en el orden establecido, para conseguir un buen
aprendizaje y un adecuado desarrollo de la capacidad de razonamiento.
Haciendo un resumen vinculante entre las teoras de aprendizaje y modelos de pensamiento
de Ausubel y van Hiele, cabe destacar la similitud y complementariedad que presentan sobre los
siguientes topicos:
Estructura cognitiva: ambas teoras la consideran como la base para la integracion de nuevos
saberes buscando alcanzar niveles superiores del pensamiento. Una verdadera reinvencion
mental.
Sistemas de relaciones: conceptos, definiciones, propiedades con los que el alumno razona,
son el fundamento de la construccion.
El docente y el material didactico: deben eliminar las fuentes de confusion y apuntar al
desarrollo.
Autonoma intelectual: resolucion de problemas de forma propia, aprendizaje personal.
Didactica: las nuevas ideas deben presentarse en forma general y luego de forma secuencial para que el estudiante asimile, reorganice y se familiarice con las nuevas estructuras a
integrar.
El conjunto de aspectos sobre teoras de ensenanza-aprendizaje que se han mencionado hasta
ahora, teora de la instruccion, constructivismo, aprendizaje significativo y el modelo de pensamiento geometrico de van Hiele, representan el soporte conceptual en el que esta investigacion
se basara.
Bajo este tipo de ensenanza-aprendizaje, lease, aprendizaje significativo y la secuencia ordenada y logica en que la instruccion debe impartirse, se pretende que el estudiante construya su
propio aprendizaje, su propia manera de remodelar su estructura cognitiva, llevandolo as hacia
una autonoma bajo un modo de pensar tal que desarrolle su inteligencia de forma integral relacionando lo que tiene y conoce con respecto a lo que quiere conocer y aprender.

Bases Matematicas y Artsticas

El estudio de la geometra ha sido tradicionalmente includo en los currculos escolares no solo
por su utilidad practica, sino ademas por ser un eficaz medio para que los estudiantes aprendan a
razonar, a deducir, a la vez que entiendan el metodo axiomatico con que la matematica opera. La
geometra ofrece una oportunidad para que los estudiantes experimenten en cuanto a las interrelaciones creativas entre las matematicas y el arte (Fundacion Polar, Matematica para todos).

Dentro de la geometra, un concepto relevante es la simetra, que en su sentido mas general

podra definirse como la armona resultante de ciertas posiciones de los elementos que constituyen
un conjunto, es decir, significa bien proporcionado, con equilibrio de formas... (Weyl, 1951).
Si bien e sta define o genera armona y belleza estetica, el arte, en sus variadas manifestaciones,
hace uso de la simetra con el fin de lograr belleza, equilibrio y la armona de los elementos que
utiliza (MJOCH, 2000).
En un sentido matematico, la nocion de simetra es un concepto preciso que viene dado por
medio de una aplicacion entre elementos de conjuntos: Dado un cuerpo, una configuracion espacial, es simetrico con respecto a un punto, a una recta o a un plano dado E si se transforma en s
mismo al reflejarse en E.
Este reflejarse puede darse a traves de ciertos movimientos rgidos que al ser aplicados a este
cuerpo lo dejan invariante.
Estos movimientos rgidos son aquellas transformaciones que no cambian la forma ni el
tamano de las figuras, que conservan distancias. Cuando se trata de un plano, esos movimientos
rgidos son las rotaciones, las traslaciones y las reflexiones y sus combinaciones. (MJOCH, 2000).
As, la simetra en su concepcion geometrica se estudia por medio de la teora de grupos, especficamente con el denominado grupo de los movimientos rgidos del plano cuyo objeto es el de
determinar estos movimientos rgidos que dejan invariante a una figura del plano. (MJOCH, 2000).
Existe una amplia clasificacion en cuanto a las simetras de las figuras planas, pero dado que el
objetivo principal de esta investigacion es la ejemplificacion de algunas de estas simetras a traves
de representaciones artsticas, solo nos enfocaremos en algunas de ellas: la primera de ellas es la
simetra cclica donde las figuras tienen un centro, un punto fijo O, que se clasifican dentro de los
grupos puntuales o de Leonardo, especficamente en los grupos cclicos Cn , que son generados
por una rotacion de a ngulo 2/n = 360o /n.
La segunda es la simetra diedral, tambien ubicada dentro de los grupos puntuales, especficamente dentro de los grupos diedrales Dn , generados por 1 rotacion de orden n y 1 reflexion.
Todos los movimientos rgidos T que pertenecen a grupos puntuales, no mueven este punto
fijo O y se prueba que tal grupo solo puede tener rotaciones de centro en el punto O y reflexiones
respecto de ejes que pasan por O (MJOCH, 2000), es decir, no presentan traslaciones.
Ahora, otro grupo a estudiar y a ejemplificar sera el grupo de simetras del plano (grupos
cristalograficos) que se refieren a los distintos recubrimientos del plano (mosaicos, rompecabezas,
teselaciones). En este grupo hay traslaciones en dos direcciones independientes y como bien su
nombre lo dice e stos son utilizados en los ornamentos planos. Se trata de ornamentar, decorar, un
plano bajo ciertas condiciones: a partir de una figura o motivo generador y mediante periodicidad
y acoplamiento recubrir el plano. (MJOCH, 2000).
10

Cuando hablamos de mosaicos nos referimos a un recubrimiento del plano con figuras que
no dejen huecos y que a la vez no se superpongan entre ellas. Los regulares estan formados por
polgonos regulares del mismo tamano (triangulos, cuadrilateros y hexagonos) y los semirregulares
son formados po dos o mas polgonos regulares de dimensiones adecuadas para que se acoplen.
Pero para teselar un plano con mosaicos no solo se utilizan polgonos regulares, ya que e stos son
modulos basicos que se pueden deformar y ser sometidos a un conjunto de transformaciones resultando un modelo generador con figuras alusivas.
Las teselaciones pueden a su vez ser periodicas, donde se limita la region mediante dos traslaciones independientes sin necesidad de rotaciones y reflexiones, o no periodicas (mosaicos de
Penrose), donde las figuras que rellenan el plano ya no son solo polgonos regulares sino figuras
mucho mas complejas, como por ejemplo, animales (gallinas, caballos, peces), y que aun as recubren totalmente el plano.
Tras todas estas generalidades matematicas lo que se busca es interrelacionar dichas simetras
con representaciones artsticas para realzar los numerosos disenos simetricos que rodean nuestra
vida cotidiana, como por ejemplo los trabajos graficos de M. C. Escher (Pases Bajos, 1898-1972)
y los ornamentos que decoran edificaciones de origen a rabe tales como La Alhambra de Granada,
por nombrar algunos de los mas conocidos.

Instruccional
Diseno
El diseno de instruccion es el conjunto de procedimientos sistematicos para el desarrollo de ambientes educativos. Es una metodologa de planificacion pedagogica que sirve de referencia para producir una variedad de materiales educativos atemperados a las necesidades estudiantiles, tratando
de asegurar la calidad del aprendizaje.
Siempre y cuando se cumplan con los requisitos metodologicos, cualquier persona se encuentra
en la capacidad de crear y desarrollar un material instruccional (Yukavetsky, 2003). Gran parte de
estos requisitos nos lo aclaran Duffy y Johanssen (1982) al afirmar que el diseno y el desarrollo
instruccional deben basarse en alguna teora de aprendizaje y/o conocimiento, siendo posible el
diseno efectivo solo si la persona o equipo que lo desarrolla ha efectuado una meditada toma de
conciencia de las bases teoricas subyacentes en el diseno.
Los disenadores de materiales instruccionales deben entender controlar el propio proceso de
aprendizaje propio, por lo cual, el e nfasis en la actividad instruccional debe estar en el alumno y
no en el profesor, dando as mas importancia a aprender a aprender.
Para el desarrollo del proceso instruccional es necesario crear y mantener las condiciones
mnimas necesarias para que el aprendizaje se produzca, de all que sean dos aspectos vinculantes
el de ensenar y aprender. Si bien es cierto que el aprendizaje ocurre bajo una suerte de condiciones
individuales: interes, motivacion, aptitudes, actitudes, capacidades cognitivas, tambien es cierto
11

que se requiere activar todas esas capacidades en el ambiente externo.

Las nuevas tendencias de organizaciones, instituciones y sistemas tratan de prever que la eficacia se desplace de la rigidez a los cambios y a la flexibilidad en la busqueda de experiencias en
las que florezcan la autonoma, la experimentacion, la aceptacion de riesgos, la innovacion y la
creatividad (Fernandez, 1991).
El uso de estrategias creativas y su relacion con los modelos de investigacion de la ensenanza
ya expuestos nos permite desarrollar etapas por las que el docente debe incursionar para reafirmar conocimientos e incentivar su expresion: tomar conciencia del grupo y de las condiciones
existentes; dejar fluir libremente el potencial creativo; dar la informacion y la ayuda necesaria;
administrar adecuadamente la situacion instruccional; aplicar procedimientos adecuados de evaluacion.
En cuanto a los instrumentos, el diseno de la instruccion no es estructurado sino abierto y convergente, es decir, que nunca esta completo y que se termina conjuntamente con la investigacion,
con una posible perdida de fiabilidad y objetividad, pero con una mayor flexibilidad y oportunidad
de construir sobre el conocimiento tacito.
Develando todo este marco teorico que soporta nuestro diseno instruccional, se puede apreciar
la similitud estructural y categorica entre un eficiente diseno y las fases y niveles de aprendizaje
que los van Hiele expusieron en su propuesta de pensamiento y ensenanza de la geometra.
Por ello hemos determinado basarnos en esta teora del aprendizaje para dar forma a nuestra
propuesta de material instruccional, disenando 4 clases diferentes basadas y relacionadas con cada
nivel de pensamiento y cada fase de aprendizaje, para tratar de garantizar continuidad en la transmision y eventual construccion de conocimientos que este trabajo propone.

12

Ejemplificaciones Artsticas de Simetras

El objetivo principal del siguiente captulo es reunir ejemplificaciones artsticas de simetras matematicas mostrando imagenes que representen aquellas que se buscan estudiar para dar coherencia
y continuidad a la labor teorica que se ha venido desplegando.
Las simetras que se veran reflejadas en mosaicos, teselaciones, fotografas, son aquellas generadas por rotaciones, reflexiones y traslaciones de figuras planas. Estas son comunmente llamadas: simetras cclicas, simetras diedrales y simetras de recubrimiento del plano.
Una traslacion mueve puntos en una direccion determinada y a una distancia fija. Todo se conserva, menos la posicion.
Un giro hace que respecto a un centro todos los otros puntos se desplacen, segun un arco de
crculo, un determinado a ngulo. Si hacemos una vuelta es como si no hubieramos hecho nada. Si
al hacer media vuelta la figura queda igual diremos que tiene simetra central, y diremos que hay
simetra cclica si la figura solo queda igual cuando giramos un a ngulo divisor de 360o (un tercio
de vuelta, un cuarto de vuelta,...).
Una simetra axial consiste en fijar una recta o eje y hacer corresponder a cada punto otro situado identicamente al primero respecto a esta recta.
Veamos entonces ejemplos claros que representen las mismas.

Simetra bilateral
Podra decirse que de las simetras que puedan encontrarse e sta es la mas sencilla dado que consiste
en fijar un solo eje de reflexion haciendo luego corresponder cada punto de una figura con otro que
esta situado identicamente al primero respecto a esta recta.
Un ejemplo claro lo encontramos en las siguientes figura:

Figura 1: Simetra bilateral

13

Simetras Cclicas
Las simetras cclicas son aquellas generadas a traves de figuras con un centro O, fijo que son rotadas con un a ngulo de 2/n, es decir, se toma un diseno base con un punto fijo y por medio de ese
punto que no se mueve se rota la figura con un a ngulo de 360 /n. Este numero n es determinado
por el numero de veces que la figura sera rotada y este numero representa el orden al que pertenece
la simetra.
Un ejemplo claro de un simetra con n = 4 lo encontramos en la siguiente figura ilustrada:

Figura 2: Simetra cclica de orden 4

Este diseno, sin tomar en cuenta los colores, es generada a traves de rotar el numero 2 cuatro
veces (cada rotacion es de 360 /4 = 90 ).
La siguiente figura muestra un ejemplo de una simetra cclica de orden 6. La figura es cclica
dado que no presenta ninguna reflexion. Es facil ver que la misma debe ser rotada seis veces para
encontrarse con la figura original.

Figura 3: Simetra cclica de orden 6

14

Figura 4: Simetras cclicas con n = 2, 3, 4 y 6

En esta imagen vemos representada una figura que es rotada dos, tres, cuatro y seis veces
generando ejes de simetras facilmente reconocibles.
Mostramos ahora un ejemplo muy reconocido como diseno de cotidianidad, pues es comunmente
usado para juegos de palabras, dameros, crucigramas, etc.

Figura 5: Simetra cclica de orden 4

Otras imagenes que representan simetras cclicas son reconocidas en las llamadas mandalas,
que son imagenes con un centro y con una simetra organizada habitualmente en 4 ejes. Y su
funcion puede ir desde lo puramente decorativo a su uso en la meditacion, la oracion, o como
medio de sanacion y/o desarrollo mental o espiritual.

15

Encontramos tambien en textiles disenos de simetras cclicas y otros disenos ubicados en

ceramicas:

Figura 6: Textil simetrico

Figura 7: Disenos simetricos en ceramicas

Simetras Diedrales
Este conjunto de simetras vienen determinadas por una rotacion de orden n y una reflexion, es
decir, dada una figura como en el caso anterior con un punto fijo O, la misma es rotada tantas
veces como n indique, lo que le confiere el orden, y luego se le aplica a la nueva figura generada
una reflexion.
Si una figura tiene mas de una lnea especular, podemos decir que tiene simetra diedral, como
podemos ver en las siguientes figuras:

Figura 8: Figuras con simetra diedral

Ahora, una fotografa que ejemplifica un simetra diedral podra ser:

16

Figura 9: Simetra diedral

ya que vemos claramente como una parte de la fotografa es rotada cuatro veces y luego e sta
tiene un eje de reflexion que la duplica.
Nos encontramos con simetra diedral en el siguiente diseno muy decorativo, donde la traslacion
ademas interviene para seguir generando regularidad:

Figura 10: Simetra diedral

Y en el siguiente ejemplo vemos representado este tipo de simetra que decora parte de la
Alhambra en Granada:

Figura 11: Pajarita

17

Simetras de recubrimiento del plano

Este tipo de simetras son aquellas generadas por traslaciones, en especfico, por dos traslaciones
independientes de figuras geometricas, bien sean sencillas (polgonos regulares, o la combinacion
de varios de ellos), o bien sea por figuras un poco mas elaboradas.
Los disenos generados por este tipo de movimientos son aquellos que rellenan un plano totalmente, lo recubren de tal manera que no dejan espacio entre figura y figura, generando con ello
representaciones artsticas muy llamativas.
Con este tipo de simetras se generan los reconocidos mosaicos, por ejemplo:

Los u nicos polgonos regulares que nos permiten teselar un plano son los triangulos equilateros,
los cuadrados y los hexagonos. Es curioso que ningun otro polgono regular nos permita realizar
este procedimiento, que es demostrado matematicamente y cuya de demostracion no viene al caso.

Figura 12: Polgonos que teselan un plano

Este tipo de disposicion de figuras genera mosaicos regulares como por ejemplo:

Figura 13: Mosaico regular con hexagonos

Ahora, tambien existen los llamados mosaicos semirregulares que son aquellos que surgen de
combinar dos o mas polgonos regulares:

18

Figura 14: Mosaicos Semirregulares

los que vemos representados en la figura anterior notandose como en cada diseno se combinan triangulos, cuadrados, hexagonos, octagonos, etc., para hacer que el plano completo quede
cubierto.
La siguiente figura muestra otro diseno muy colorido de un mosaico semirregular.

Figura 15: Mosaico Semirregular

Ahora, como bien hemos senalado anteriormente, estos polgonos regulares que teselan el plano
pueden ser deformados de tal manera que mantengan el principio de conservacion del espacio y
generar mosaicos un poco mas abstractos. Por ejemplo:

Figura 16: Mosaico Semirregular

En esta figura vemos como un cuadrado es modificado de tal manera que la nueva figura generada permite rellenar el plano sin dejar huecos. Y si nos fijamos bien notamos que el mismo es
una idea base para generar rompecabezas.
Podemos tambien usar hexagonos y crear disenos como:

19

Figura 17: Mosaico Semirregular con hexagonos

Y cuadrados:

Figura 18: Mosaico Semirregular con cuadrados

Ahora nos acercamos a aquellos mosaicos donde las figuras dejan de ser polgonos regulares o
polgonos deformados, como aquellos llamados mosaicos de Escher. Este nombre les es conferido
dado que fueron creados por el dibujante M.C. Escher inspirandose en los mosaicos de la Alhambra
de Granada. La idea de Escher fue partir de una pieza triangular, cuadrangular o hexagonal y transformarla por el principio de recortar un trozo y volverlo a pegar manteniendo el principio de encaje.

Figura 19: Mosaicos de Escher

El arte bidimensional se encuentra lleno de representaciones donde la simetra juega un papel

protagonico. Estos son unos pocos ejemplos donde pueden encontrarse para mostrarlas y permitir
que el ojo se acostumbre a este tipo de disenos y logre descubrirlos en su entorno de forma casi
natural.
Existen muchos enlaces electronicos con infinidad de ejemplos y con explicaciones sobre la
construccion de estas simetras, algunos de ellos son nombrados dentro de los planes de clase que
20

la proxima seccion ofrece junto con la propuesta que esta investigacion plantea para motivar al
alumnado a interrelacionar disciplinas que en general no parecieran tener algo en comun, tratando
de reivindicar la imagen de la matematica como una ciencia rgida y sin atractivo y hacer de su
aprendizaje una experiencia gratificante e innovadora.

Marco Metodologico
El marco metodologico es el conjunto de acciones destinadas a describir y analizar el fondo del
problema planteado a traves de procedimientos especficos que ayudan a determinar el como se
realizara el estudio.
El fin esencial de su exposicion es el de situar en lenguaje de investigacion los metodos e
instrumentos que se emplearon en el estudio planteado.

Tipo de investigacion
El tipo de investigacion desarrollado es denominado proyecto factible que, segun Balestrini (1997),
es aquel mediante el cual se logra concretar la elaboracion de un modelo operativo viable, o una
solucion posible a un problema de tipo practico para satisfacer las necesidades de un grupo social.
La ensenanza de la matematica, en cuanto a como ha sido impartida y a la dificultad que lo
estudiantes presentan al momento de aprenderla, ha sido el eje principal que ha permitido elaborar
el planteamiento del problema en el que esta investigacion se ha basado.
La investigacion presenta un diseno de tipo descriptivo en el cual se ejecutaron estrategias
de revision documental. Entre los elementos que la conforman e integran se encuentran la descripcion de la deficiencia por la que el sistema educativo atraviesa, los obstaculos que genera, sus
posibles causas y consecuencias, el uso de distintos medios para potenciar el proceso de ensenanzaaprendizaje y la vinculacion de conceptos matematicos especficos con representaciones artsticas
que los ejemplifiquen.
Una vez reconocidas las dificultades que la ensenanza de la matematica posee y las causas
que pueden determinarlas, se propondran clases instruccionales que faciliten la comprension de
21

simetras matematicas a traves del arte y promover una relacion interdisciplinaria.

Estos metodos buscan brindar soluciones a problemas planteados en una realidad educativa por
medio de proyectos factibles que motiven la construccion del pensamiento integral y que supla
las necesidades academicas y culturales que el hecho estudiado presenta, y mas aun, que el sentimiento global manifiesta.

de la investigacion
Diseno
Esta investigacion presenta tres fases que se ejecutaron mediante un desarrollo documental. Inicialmente se realizo una revision de fuentes basada en el analisis de los programas educativos relacionados con los cursos de matematica de Educacion Media, Diversificada y Profesional, con el
fin de hacer un analisis descriptivo que permitiera determinar los objetivos relacionados con la investigacion. Por otro lado se realizo un analisis descriptivo de la relacion que existe entre simetras
matematicas y ciertas representaciones artsticas. Luego se plantearon estrategias metodologicas
basadas en teoras solidas del aprendizaje que permitieron desarrollar y lograr el objeto de esta
investigacion.

Tecnicas e instrumentos de recoleccion de datos

La revision de diversas fuentes documentales nos permitio abordar y desarrollar un analisis exhaustivo y descriptivo del contenido programatico que, a su vez, brindo las herramientas necesarias para
realizar un resumen analtico de caracter crtico y as disenar clases instruccionales que reflejaran
el proposito de esta investigacion.
Esta revision y analisis se baso en la descomposicion en elementos mnimos de los programas
de los cursos de matematica para el ciclo diversificado, los contenidos de cada seccion, as como
las estrategias metodologicas sugeridas. La misma luego se relaciono con la concepcion de la
ensenanza y el aprendizaje que asume esta investigacion.
La seleccion de los contenidos a integrar en el diseno de las clases se realizo a partir de la experiencia del investigador y basada en la opinion de docentes expertos y colegas del Componente
Docente de la Universidad Central de Venezuela en la materia.
Para el diseno instruccional se combinaron contenidos relacionados con aquellos que determinan simetras matematicas y aquellos que pueden determinarlas a traves de representaciones
artsticas basadas en el modelo de pensamiento geometrico desarrollado por los van Hiele.

22

Fases de la metodologa
Fase de revision y diagnostico: Dado que el caracter de esta investigacion es documental, no
experimental, los resultados obtenidos son tambien de caracter documental. Es una investigacion
que plantea nuevas estrategias metodologicas aplicables a cualquier grupo de estudiantes del ciclo
diversificado buscando alternativas que ayuden a mejorar la ensenanza de aquellos topicos que forman parte de la matematica.
La revision documental permitio hacer un diagnostico sobre la situacion educativa que afronta
el pas y con ello logramos proponer un plan viable para la ensenanza y el aprendizaje de la
matematica a traves del arte buscando el desarrollo de un pensamiento holstico e integral tan
en boga en materia educativa.
Fase de formulacion: Los planteamientos anteriores junto con la revision documental que se
realizo y la opinion de docentes expertos en la materia sirvieron de soporte para el diseno de las
clases instruccionales que propone esta investigacion, buscando contribuir al aprendizaje significativo de los estudiantes y estimularlos a encontrar relaciones entre disciplinas del pensamiento
aparentemente desligadas.
Fase de factibilidad: Se considera la propuesta expuesta de facil desarrollo pues es un material escrito en un lenguaje sencillo y de comprension y aplicacion inmediatas. Son sesiones tipo
talleres extracurriculares que los textos de matematicas en general no consideran como estrategias
para la ensenanza de ninguno de los topicos relacionados con la materia.
Para los docentes expertos en los topicos de esta investigacion, el diseno de estas clases cumplen
con el programa del nivel en cuestion, a saber, esta formulado de tal manera que puede aplicarse
inmediatamente, esta adaptado a la poblacion a la que se dirige, los objetivos son coherentes entre s, se precisan los niveles de logro y las estrategias estan concebidas desde un punto de vista
pedagogico, lo que permite afirmar que el material planteado es factible.
Estas clases motivacionales son de facil aplicacion, son un aporte en la lnea de investigacion
del aprendizaje significativo y de la interdisciplinariedad y su implementacion no presenta problemas. Por lo tanto, se afirma que es un proyecto viable.
Son de caracterstica integracion aquellos elementos que a traves de esta investigacion vinculan
la matematica y el arte y hacen de la misma un proyecto factible. Entre ellos encontramos los de
caracter social que permiten un desarrollo intelectual del alumno dada su condicion integral; los de
caracter educativo y practico que asumen una viabilidad pedagogica obtenida a traves de una revision de contenidos que facilitan el proceso de ensenanza-aprendizaje; los de caracter conceptual
que muestran y demuestran el vnculo que existe entre arte y matematica a lo largo de la historia;
y los de caracter metodologico que permiten describir y analizar el fondo del problema planteado
usando como herramienta la vinculacion de estas dos disciplinas para ayudar a solventarlo.

23

 de clases tipo talleres

Propuesta: Diseno
En estas seccion se buscan sintetizar aquellas ideas y teoras expuestas anteriormente ofreciendo
una propuesta didactica que tiene como eje principal el desarrollo de aprendizajes estrategicos
adaptado a una estructura que permite que el estudiante obtenga un aprendizaje significativo sobre
la estrecha relacion que existe entre ciertas ramas de la matematica y las artes, buscando demostrar
que la matematica puede ser placentera y significativa y redescubrir que lo abstracto de la misma
tiene aplicaciones concretas en el mundo sensible que nos rodea .
Esta es una propuesta enfocada hacia estudiantes del segundo ano de Educacion Media y Diversificada buscando motivar nuevos enfoques de pensamiento en aquellos alumnos que se encuentran
a las puertas de una nueva etapa educativa.
Las cuatro clases reflejan las cinco fases del aprendizaje aplicadas a la geometra por los van
Hiele y estan adaptadas a los requerimientos del programa de articulacion del nivel del ciclo basico
de Educacion Media.
Se espera establecer formas interesantes de percepcion y ahorro de tiempo y esfuerzo en cuanto
al aprendizaje de simetras matematicas a traves del arte como parte de una realidad tangible, orientadas hacia una dinamica de grupo.
As, justificando cada clase asociandola con las fases del aprendizaje del modelo de pensamiento geometrico de van Hiele y ofreciendo un plan de clase para cada una que oriente a
cualquier docente que pudiese impartir estas sesiones didacticas, proponemos el siguiente diseno
instruccional para la ensenanza de ciertas simetras matematicas a traves de representaciones artsticas bidimensionales.

Clase #1: Preparacion Conceptual

Esta primera clase resume las fases 1 y 2 del aprendizaje que propusieron los van Hiele dado que
se propone como una clase de preparacion donde el profesor busca a traves de la indagacion revisar
todos aquellos conceptos que seran utilizados en las subsiguientes clases para ir dando estructura
al terreno conceptual.
El profesor organiza en forma secuencial las actividades de exploracion de los alumnos: hace
preguntas que los oriente hacia los conceptos mas relevantes, ofrece ejemplos teoricos para ir
calzando conceptos con imagenes que se iran mostrando posteriormente, los motiva a identificar
dichos conceptos a traves de ejemplos graficos.
Los alumnos toman conciencia de los objetivos que se persiguen a traves de la muestra explcita
de los elementos que seran utilizados indagados a traves del dialogo y expuestos claramente una
vez develados.

24

Es una sesion donde se organizan las ideas buscando estimular la curiosidad de los alumnos e
irlos introduciendo al campo de interrelacion que se busca demostrar.
Todos los conceptos, definiciones, ejemplos y graficos requeridos para esta primera clase estan
ubicados en el desarrollo de esta investigacion.

Clase #2: Simetra en el arte

Esta segunda sesion esta orientada a la muestra de imagenes que representen claramente simetras
en el arte.
Esta sesion, al ser una clase que busca la asimilacion y la reestructuracion cognitiva del alumno
a traves de la explicitacion, se considera representada la tercera fase del aprendizaje definida y aplicada por los van Hiele.
Es una clase motivacional que permite al alumno identificar facilmente movimientos rgidos en
representaciones artsticas de una forma casi natural, de costumbre para el ojo humano y su cultura.
Se busca estimular la vision y asimilacion del alumno a traves de muestras de expresiones
artsticas mientras e l mismo las relaciona con conceptos matematicos sencillos y asequibles, buscando motivar la expresion explcita de los alumnos,determinando su sentir ante la actividad realizada y permitiendoles aprender a construir su propio aprendizaje.

Clase #3: Formalizacion matematica

En este tercera clase se busca darle expresion matematica a todos aquellos ejemplos artsticos que
se han venido mostrando.
Es una clase de vinculacion entre el arte y la matematica. Se presentan todos los conceptos
matematicos relacionados con simetras cclicas, diedrales y de recubrimiento del plano para formalizar las nociones de las mismas a traves de otra nueva perspectiva - la matematica - y mostrar
as a los estudiantes la intrnseca relacion que existe entre representaciones artsticas y modelos
teoricos.
El objetivo principal de esta clase es buscar que los alumnos comprendan bajo un lenguaje
matematico como se generan polgonos regulares y simetras, como se representan rotaciones,
traslaciones y reflexiones y de que maneras se puede rellenar el plano con figuras regulares y no
regulares, siempre recurriendo a los ejemplos artsticos que hemos mostrado.
Esta sesion comprende o resume las fases 4 y 5 del aprendizaje del modelo de pensamiento
geometrico de van Hiele, pues es una clase de orientacion libre y de organizacion de enunciados
que permite al alumno relacionar los ejemplos artsticos que se han mostrado con los conceptos
25

matematicos que los determinan.

Clase #4: Evaluacion dinamica

Dada la importancia de la evaluacion en todo proceso educativo en esta u ltima sesion propuesta se
busca determinar el grado de asimilacion y motivacion que las clases anteriores dejaron.
Dados los objetivos de vinculacion en los que esta investigacion se basa esta u ltima etapa esta
orientada a la evaluacion formativa, a una evaluacion que muestre esa integracion representada en
la cotidianidad de cada individuo.
Se propone asignarle en la sesion anterior a los estudiantes un trabajo individual donde cada
uno muestre las simetras estudiadas a traves de ejemplos que encuentre en su derredor, y si es el
caso, que muestren disenos de simetras en un plano elaborados por ellos mismos.
En esta sesion dinamica, de intervencion libre, todos los alumnos comparten e intercambian los
disenos encontrados, los lugares donde los encontraron, las dificultades que pudieron originarse, y
a la vez clasificar en conjunto los tipos de simetras que se ejemplifican en los disenos ofrecidos
por los estudiantes.
Es una clase de cierre, de conclusion, donde se busca justificar la importancia del pensamiento
integral, holstico e interdisciplinario como aporte a la construccion del pensamiento de los estudiantes, de la reagrupacion de las disciplinas que se desempenan a lo largo del perodo educativo
y afianzar el desarrollo de la cultura a traves de las ciencias.

26

Repblica Bolivariana de Venezuela

Ministerio de Educacin
Nombre de la Escuela, Liceo o Colegio
Clases Extracurriculares de vinculacin entre el arte y la matemtica

PLAN DE CLASE #1: Preparacin Conceptual

Objetivo General: Revisar y mostrar los diferentes elementos artsticos y tericos relacionados con el concepto de la simetra en matemtica.
Fecha

Contenido

Objetivos Especficos

Estrategia metodolgica

- Indagar acerca de los objetivos que se van a estudiar

a travs del dilogo con los alumnos.
dd/mm/aa

- recubrimientos
del plano:
mosaicos
teselaciones

- Preparar el terreno conceptual para el estudio

posterior mostrando los diferentes elementos
que sern utilizados.

- Determinar y reconocer los conceptos asociados

a las simetras matemticas de inters:
movimientos rgidos en el plano.
- movimientos
rgidos del plano:
rotaciones
traslaciones
reflexiones

- Hallar ejemplos tericos que reflejen rotaciones,

traslaciones y reflexiones.

- Hacer preguntas que orienten el curso conceptual:

- Qu estudia la geometra?
- Qu es punto, lnea, plano, espacio?
- Qu los relaciona?
- Qu es un plano cartesiano?
- Qu son polgonos regulares e irregulares?
- Cules son los polgonos regulares?
- Qu es una funcin o una aplicacin?
- Qu es una simetra?
- Qu es un eje de simetra?
- Cmo se representa?
- Qu es una reflexin, una traslacin, una rotacin?
- Cmo puede representarse un movimiento rgido a
travs de una figura geomtrica en un plano cartesiano?
- Puede tomarse una reflexin como una imagen especular?
- Qu son congruencias entre figuras?
- Qu tienen que ver estos elementos con la simetra?
- Puede tener la simetra frontera con la belleza?

Fecha

Contenido

Objetivos Especficos

dd/mm/aa

- Determinar los posibles elementos matemticos

que intervienen en la caracterizacin de las
simetras resultantes a travs de movimientos
rgidos en el plano: plano cartesiano, vectores,
figuras geomtricas, polgonos, ngulos, etc..

Estrategia metodolgica

- Qu es un esquema? Qu es un esquema ornamental?

- Cmo puede rellenarse un plano?
- Qu es un mosaico?
- Qu es una teselacin?
- El profesor ayuda a formalizar los conceptos,
elementos y objetos develados usando herramientas
tecnolgicas (*) para ir reunindolos y mantenerlos
a la vista.
- Ayudar a los alumnos a indagar cmo rellenar un plano
con polgonos regulares. Preguntar si podra rellenarse
con una combinacin de ellos o con aquellos que no
sean regulares (pregunta motivacional).

- Identificar los diferentes tipos de recubrimientos

del plano: mosaicos y teselaciones.

- Dar ejemplos de teselaciones con tringulos, cuadrados y hexgonos y hacer que los alumnos identifquen
movimientos rgidos o simetras en ellos.
- Dar ejemplos tericos que reflejen rotaciones, traslaciones y reflexiones.

Conclusin:

- Cerrar la sesin concluyendo con una frase de Hermann Weyl que dice: " La simetria, por amplio o reducido que se pueda definir
su significado, es una idea por la que el hombre, a travs de los tiempos, ha intentado comprender y crear orden, belleza y perfeccin"
- Facilitar a los alumnos enlaces donde puedan ampliar los conocimientos y conceptos redescubiertos en esta clase, tales como:
www.bymath.com/studyguide/geo/sec/geo22.htm

www.puemac.matem.unam.mx/matechavos/sabias/html/arteymate.html

html.ricondelvago.com/transformaciones-geometricas.html

www.sgci.mec.es/usa/materiales/2004nov/3/pag_4.shtml

- El tiempo de duracin de esta sesin depender de la planificacin de cada docente, pudiendo dividir la misma en varias si as lo requiere.
(*) Los docentes que no cuentan con herramientas tecnolgicas para el desarrollo de las clases puede usar la pizarra para ubicar conceptos

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PLAN DE CLASE #2: Simetras en el arte

Objetivo General: Mostrar diversos ejemplos de simetras encontrados en representaciones artsticas.
Fecha

dd/mm/aa

Contenido

Objetivos Especficos

- recubrimientos
del plano.
- Refinar el vocabulario de los estudiantes.
- teselaciones:
peridicas y
no peridicas.

Estrategia metodolgica

- Iniciar la clase recordando los conceptos de los diferentes movimientos rgidos en el plano y de teselaciones, cmo se cubre un
plano con polgonos regulares y abrir las respuestas a la pregunta
de la sesin anterior: puede rellenarse un plano con ms de un
polgono regular? y con cualquier otra figura no regular?

- Mostrar imgenes de teselaciones de un plano con combinaciones de polgonos regulares.

- Estimular la visin del alumno con representaciones artsticas, simtricas, rtmicas,
llenas de color.

- Incluir color a los diseos

- Ayudar a los estudiantes a identificar ejes de simetra
- Mostrar ejemplos de teselaciones peridicas y no peridicas.

- Identificar los diferentes movimientos rgidos que

puedan encontrarse en dichos ejemplos
artsticos.

- Permitir que los alumnos identifiquen los diferentes movimientos

rgidos que puedan encontrarse en estas imgenes.

Fecha

Contenido

Objetivos Especficos

dd/mm/aa

- movimientos
rgidos del plano:
rotaciones
traslaciones
reflexiones

- Facilitar la expresin explcita de los alumnos

con respecto a las estructuras intrnsecas a
las simetras.

Estrategia metodolgica

- Ir complejizando progresivamente los diseos a mostrar para

aumentar la estimulacin del alumno mientras contina identificando figuras geomtricas y movimientos rgidos que permiten rellenar
un plano.
- Mostrar imgenes de diseos decorativos ubicados en baldosas,
edificios, ejemplificaciones que se encuentran en nuestro derredor.
- Permitir que los alumnos realicen observaciones explcitas sobre
lo que ven, lo que les agrada, lo que sienten, lo que les disgusta.

- Formar el sistema de relaciones entre represenciones matemticas de una simetra y expresiones artsticas que las ejemplifiquen.

- Estimular a los estudiantes a recordar representaciones similares

a las expuestas en sus cercanas.

Conclusin: - Finalizar la clase con la frase: "Cabe definir lo bello, como el concierto de cualidades y calidades en una obra de la naturaleza o del hombre que
satisfacen o estimulan al espritu. La belleza resulta de armonas y contrastes de lneas, color, forma, tono, plabras, que sugieren o presentan
atractivos de la naturaleza, situaciones humanas, logros, anticipaciones o sueos." (Diccionario Filosfico, Julio Rey Pastor e Ismael Quiles, 1952, p. 1057)
- Facilitar a los alumnos enlaces donde puedan ampliar los conocimientos y conceptos redescubiertos en esta clase, tales como:
www.fpolar.org.ve/matematica/fasciculo4/054.html
www.mi.sanu.ac.yu/vismath/mart.htm

www.matem.unam.mx/roli/divulgacion/conferencias.html;

www.jmora7.com/miweb8/mitad/amosai.htm

www.telefonica.net/web2/m-p/index.htm

- El tiempo de duracin de esta sesin depender de la planificacin de cada docente, pudiendo dividir la misma en varias si as lo requiere.

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PLAN DE CLASE #3: Formalizacin Matemtica

Objetivo General: Relacionar los diferentes ejemplos artsticos que representan simetras con sus respectivas expresiones matemticas.
Fecha

Contenido

Objetivos Especficos

- Mostrar la expresin matemtica de una rotacin,

de una traslacin y de una reflexin.

dd/mm/aa

- recubrimientos
del plano:
teselaciones y
mosaicos.

- Determinar los conceptos matemticos involucrados con las simetras matemticas.

- Determinar la construccin de polgonos.
- Determinar los nicos polgonos que rellenan
el plano.

- movimientos
rgidos del plano.

- Identificar las diferentes maneras de rellenar un

plano con polgonos regulares y con otras figuras.

Estrategia metodolgica

- Iniciar la clase con un repaso de cmo se han relacionado

el arte decorativo y la matemtica a travs de la historia (p. 85.
Simetra . Hermann Weyl).
- Mostrar la estructura o esquema general por el que se ha guiado
el conocimiento terico (p. 3. Simetra . Hermann Weyl). ).
- Buscar definir junto con los alumnos los conceptos de plano
cartesiano y aplicacin de un conjunto en otro (p. 14 y 31. idem ).
- Definir rotacin, reflexin y traslacin a partir de aplicaciones.
- Generar polgonos en el plano a travs de la ecuacin x - 1 = 0,
ubicando las races de esta ecuacin en el plano.
- Preguntar: qu tiene que ver todo esto con la simetra?

- Entender lo que son simetras cclicas, simetras

diedrales y las que teselan un plano.
- Relacionar este tipo de simetras con ejemplos
artsticos.

- Ubicar polgonos en planos cartesianos y ver cmo stos rellenan

un plano a travs de movimientos rgidos: simetras cclicas y diedrales VS. traslaciones, siempre remitiendo a las ejemplificaciones
de las clases anteriores. (p. 50. MOCH).

Fecha

Contenido

Objetivos Especficos

Estrategia metodolgica

- Con una hoja en blanco y varios polgonos regulares de tres,

cuatro hasta ocho lados repartidos entre los alumnos verificar que
slo con tringulos, cuadrados y hexgonos se puede rellenar
un plano.

dd/mm/aa

- simetras cclicas,
diedrales
y de recubrimiento

- Facilitar la expresin explcita de los alumnos

con respecto a las estructuras intrnsecas a
las simetras.

- Preguntar: por qu slo tringulos, cuadrados y hexgonos permiten teselar un plano? (p. 71. Geometry of Art and Life. Matila Ghyka)
(anexo hoja explicativa)
- Mostrar las diferentes maneras de teselar un plano.

- Formar el sistema de relaciones entre represenciones matemticas de una simetra y expresiones artsticas que las ejemplifiquen.

- Mostrar cmo deformar figuras geomtricas regulares manteniendo

el principio de conservacin para obtener nuevos diseos y teselar.
(p. 41. La Belleza desde el Punto de Vista Matemtico . MOCH).
- Mostrar las 22 diferentes particiones del plano a travs de combinaciones de polgonos regulares, los que generan mosaicos
regulares. (p. 73. Geometry of Art and Life . Matila Ghyka) )
- Mostrar teselaciones no peridicas como cierre.

- Recordar que los alumnos llegan a hacer explcitas muchas de las relaciones entre los objetos de estudio cuando se les estimula a orientarse
por s mismos en el campo de investigacin.
Conclusin: - Dada la importancia de la evaluacin en todo proceso enseanza-aprendizaje, se deja como asignacin para la prxima sesin realizar un trabajo
individual a modo de portafolio, donde cada alumno muestre ejemplificaciones de las simetras estudiadas que debe buscar a su alrededor y
en dado caso que el alumno lo prefiera, que l mismo genere sus propios diseos donde se vean reflejadas las simetras usadas.
- Facilitar a los alumnos enlaces donde puedan ampliar los conocimientos y conceptos redescubiertos en esta clase, tales como:
www.mathforum.org/sum95/suzanne/symsusan.html
www.bbc.co.uk/schools/gcsebitesize/img/ma08003.gif

www.cienciateca.com/simhumana.html

www.mathworld.wolfram.com/Tessellation.html

www.geom.uiuc.edu/~demo5337/597a/ref-ws.html

- El tiempo de duracin de esta sesin depender de la planificacin de cada docente, pudiendo dividir la misma en varias si as lo requiere.

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PLAN DE CLASE #4: Evaluacin Dinmica

Objetivo General: Evaluar formativamente los conocimientos generados y asimilados por parte de los alumnos.
Fecha

Contenido

dd/mm/aa

- simetras

Objetivos Especficos

- Determinar el grado de inters y recepcin que

presentan los alumnos en cuanto a la relacin
entre matemtica y arte.

- Promover la observacin de los alumnos para

indagar ejemplificaciones concretas de simetras
matemticas en su entorno cotidiano.
- representaciones
artsticas
bidimensionales.

Estrategia metodolgica

- Intervencin libre por parte de los alumnos.

- Dinmica de grupo donde se muestran todos los diseos encontrados o elaborados por los mismos alumnos y enriquecer an
ms el conjunto de representaciones matemticas que encontramos en nuestro derredor.

- Sealar las diferentes simetras representadas en los diseos

expuestos por los alumnos.
- Buscar unificar objetos y relaciones y que sean
asimilados en un nuevo dominio de pensamiento.
- Buscar el dilogo sobre lo aprendido y las sensaciones que estas
clases pudieron generar.

Fecha

Contenido

Objetivos Especficos

Estrategia metodolgica

dd/mm/aa

- movimientos
rgidos del plano:
rotaciones
traslaciones
reflexiones

- Compartir e intercambiar experiencias en grupo.

- Promover la comunicacin.

- Motivar al estudiante a buscar otras semejanzas

entre diversas disciplinas tratando que perciban la
relacin holstica entre el mundo y sus expresiones.

- Justificar la importancia de un pensamiento integral, holstico e

interdisciplinario.

- Cierre de la clase con la ayuda del maestro dando una vista panormica de todos los conceptos estudiados, representados y ejemplificados teniendo cuidado de no presentar ideas nuevas o
discordantes.

- Permitir que los alumnos realicen observaciones explcitas sobre

lo que ven, lo que les agrada, lo que sienten, lo que les disgusta.

Conclusin: - Recordar que el conocimiento no es esttico y que estas nociones pueden ampliarse a conceptos y representaciones artsticas
ms complejos y profundos como los fractales, por ejemplo.
- El tiempo de duracin de esta sesin depender de la planificacin de cada docente, pudiendo dividir la misma en varias si as lo requiere.

Conclusiones
Dado que esta investigacion ha sido de caracter documental, no experimental, la propuesta no es
una intervencion didactica aplicada a un grupo pre-seleccionado de estudiantes, es una exposicion,
descripcion y analisis de la interrelacion que puede darse entre ciertos conceptos matematicos y
representaciones artsticas que embellecen y decoran el entorno en el que nos encontramos, con un
enfoque totalmente educativo, constructivo y lleno de significados integradores.
Segun la investigacion realizada, los temas relacionados con la matematica son generalmente
transmitidos de una forma tradicional enunciando reglas que aparecen en una bibliografa empleada para la ensenanza de la materia, y que los contenidos que sirven de base para el aprendizaje
de e stos se encuentran divorciados de la realidad estudiantil, lo que trae como consecuencia una
comprension pobre de la materia y una desmotivacion hacia la misma.
Sucede esto en general dado que los estudiantes ni siquiera son capaces de concretar dudas
pues tienen dificultades al momento de comprender los contenidos relacionados con los temas en
cuestion, seguir instrucciones, acceder a la informacion, procesarla y tomar decisiones para su
aplicacion en situaciones dadas.
Es por ello que se decidio indagar sobre tecnicas innovadoras, sustentadas en teoras de aprendizaje solidas para hacerlas adecuadas, y tratar de aportar un grano de arena a la educacion que
impulse el desarrollo de la matematica como materia que complementa la estructura cognitiva de
los estudiantes y los motiva a comprenderla.
La seleccion de teoras del aprendizaje estuvo encausada por la busqueda de un sistema que
describiera el desarrollo cognitivo de un estudiante basico, el como se construye el pensamiento
y con que facilidad o rapidez los aprendices son capaces de avanzar en una materia determinada.
Luego, encausando aun mas la seleccion, se considero el modelo de pensamiento geometrico de
van Hiele para desarrollar la propuesta y darle un sentido holstico que relaciona disciplinas del
pensamiento aparentemente aisladas.
El conocimiento de los niveles de pensamiento ofrecidos por el modelo de pensamiento utilizado puede ser de gran utilidad desde un punto de vista didactico sobre todo si se aprende a
combinarlo con el dialogo promoviendo la reflexion del aprendiz no solo acerca de las preguntas
que se le formulan sino, tambien, acerca de sus propias respuestas.
En cuanto a la teora matematica utilizada, definiciones basicas de elementos descriptivos
para generar simetras, tales como polgonos, rotaciones, reflexiones, traslaciones, as como la
definicion de grupos y sus ejemplos, fueron los que sirvieron como estructura logica para el desarrollo de las tecnicas utilizadas.
Para la elaboracion de las clases propuestas tipo talleres que permitieran la adquisicion de
conocimientos y el desarrollo de habilidades para relacionar simetras matematicas con expresiones artsticas, se utilizo la metodologa del diseno instruccional.

27

Desde un punto de vista didactico, el resultado refleja la sencillez de la propuesta en cuanto

a su elaboracion y aplicacion, lo que se espera permita la creacion de nuevas vas para mejorar el proceso de ensenanza-aprendizaje de contenidos matematicos en cualquier etapa educativa
usando como herramienta principal al aprendizaje estrategico que permite integrar distintas ramas
del pensamiento que ofrezca mayores fuentes de asociacion donde se base una fuerte estructura
cognoscitiva impregnada de significados coherentes.
Para darle formalidad a este sentido educativo, aparte de ser consecuentes con la idea que
todo trabajo especial de grado debera generar conocimiento nuevo y fresco, cuatro clases instruccionales fueron disenadas en un lenguaje sencillo y comprensible, llenas de imagenes directas que
representan simetras y los conceptos relacionados con ellas, ofrecidas para aquel docente que
quisiese usarlas como elemento extracurricular motivador e integrador del conocimiento, pues reduce el tiempo de aprendizaje en cada sesion y genera interes en los aprendices al descubrir la
utilidad que pueden tener ciertos contenidos cientficos que en otras circunstancias no hubiesen
causado mayor relevancia.

Recomendaciones
Se considera como una de las mas importantes la de continuar con esta lnea de investigacion, buscando diferentes alternativas en cuanto a los temas de matematica que puedan transmitirse usando
como herramienta otras ramas del conocimiento que ayuden a facilitar su comprension y ayuden
sobre todo al estudiante a construir su propio aprendizaje.
Por otro lado, buscar incluir esta propuesta en los cursos escolares de matematica como soporte
de los ejes transversales del currculo, o adaptar la misma para cursos con menores conocimientos
matematicos donde los alumnos puedan relacionar conceptos con representaciones artsticas.
Tomar en cuenta que un diseno instruccional justificado bajo la importancia del pensamiento
integral, holstico e interdisplinario como aporte a la construccion del pensamiento de los estudiantes reagrupando disciplinas que se ensenan y desempenan a lo largo del periodo educativo,
podra representar un avance didactico que potencie el aprendizaje.
Dada la sencillez de la propuesta, considerar esta investigacion como base fundamental para
un futuro trabajo de grado que busque la validacion de la misma de forma experimental.
Como educadores siempre mantener la motivacion para innovar en nuestros metodos de ensenanza y ubicar al aprendiz en maxima estima para ofrecerle una eficiente y estimulante forma
de aprender contenidos que aun se pueden elaborar, sin olvidar que las estrategias no deben ser
deliberadas y que deben ser definidas a traves de la integracion y complementariedad.

28

Bibliografa
AUSBEL, DAVID, NOVACK, JOSEPH y HANESIAN (1992), Psicologa Educativa.
Mexico: Editorial Trillas.
BALESTRINI, M. (2002), Como se elabora el proyecto de investigacion. Caracas,
Venezuela: Consultores Asociados, Servico Editorial.

DE LA TORRE GOMEZ,
Andres (2003), El metodo socratico y el modelo de van
Hiele. Medelln, Colombia: Lecturas Matematicas, Vol. 24, pp. 99-121.
DORREGO, E.; GARCIA, A. (1991), Dos Modelos para la Produccion y Evaluacion
de Materiales Instruccionales. Caracas, Venezuela: Fondo Editorial de Humanidades y
Educacion, Universidad Central de Venezuela.
DUFFY, M.; JOHANSSEN, H. (1982), Constructivism and the Technology for Instruction: a conversation. Washington, USA: Lawrence Erlbaum Associates.
El Pequeno Larousse Ilustrado 2001. Agrupacion Editorial S.A.

FERNANDEZ,
Alejandra (1990), Las Estrategias Creativas y su Relacion con los
Modelos de Investigacion en la Ensenanza. Caracas, Venezuela: Revista de Pedagoga de la
UCV, No. 13, pp. 36-45.

FUNDACION
POLAR, Matematica para todos. Caracas, Venezuela:
cartados en el Ultimas Noticias. Fascculo #1.

Fascculos en-

JIMENEZ,
Douglas (1999), La aventura de la matematica. Caracas, Venezuela: Editorial C.E.C.
ORELLANA CHACIN, Mauricio (2000), La belleza desde el punto de vista matematico.
Caracas, Venezuela: Conferencia Inaugural dictada en la Universidad Central de Venezuela.
PERALTA, Javier (2005), Sobre los automatismos en la resolucion de problemas.
Caracas, Venezuela: Boletn de la A.M.V., Vol. XII, No. 1, pp 87-89.

PEREZ
SARDUY, Yunier (2006), El diagnostico de la implementacion del principio de
interdisciplinariedad en la formacion de profesores. Revista Iberoamericana de Educacion,
No. 40. Organizacion de Estados Iberoamericanos para la Educacion, la Ciencia y la Cultura.
[Documento PDF]. URL. Disponible en: www.rieoei.org/deloslectores/1347Perez.pdf
SADOVSKY, Patricia (2005), Ensenar Matematica Hoy:
safos. Buenos Aires, Argentina: Libros del Zorzal.

29

Miradas, Sentidos y De-

Problemas para los ms jvenes 31

Problemas de Eslovenia 2005
ESL1. Para qu valores de a el sistema de ecuaciones
jx 1j + jy aj = 1
y = 2 jx 1j 1
tiene exactamente tres soluciones?
ESL2.Los nmeros reales a y b verican las condiciones
a3
b3

=
=

3ab2 + 11;
3a2 b + 2:

Hallar el valor de a2 + b2 :
d agudo. El pie de la
ESL3. Se da un rombo ABCD con el ngulo BAD
perpendicular desde D sobre el lado AB divide a este lado en dos segmentos de
longitudes x e y: Expresar las longitudes de las diagonales del rombo en funcin
de x e y:
ESL4. Sean a y b nmeros reales positivos. Demostrar que el valor de la
expresin
q
p
ab
8
2 +
q
p
ab+16
+ ab
8
es independiente de a y b:

ESL5.Resolver en enteros positivos la ecuacin

m2

3m + 1 = n2 + n

1:

Problemas de nivel medio y de Olimpiadas 31

Algunos problemas blgaros
BUL1. Sea H el ortocentro del tringulo acutngulo ABC. Probar que los
puntos medios de AB, CH y el punto de interseccin de las bisectrices interiores
d y CBH
d estn alineados. (Danyo Danev)
de los ngulos CAH
BUL2. Sean 6= las races de la ecuacin x2 + px + q = 0: Para cada
entero positivo n ponemos
n

an =

a) Hallar todos los p y q tales que

an+1 an+2
n

an an+3 = ( 1)

para todo n

1:

b) Probar que para esos p y q; se verica an + an+1 = an+2 para cualquier

1; y si 3 divide a n; entonces an es un nmero par. (Lyubomir Davidov).
BUL3.Hallar todos los nmeros reales x tales que
tan

x ; tan
; tan
+x
12
12
12
formen (en algn orden) una progresin geomtrica. (Nikolai Nikolov, Vesselin Drensky)
BUL4. Hallar todos los nmeros reales m tales que la ecuacin
x2

2mx

4 m2 + 1

x2

4x

2m m2 + 1

=0

tiene exactamente tres races reales distintas. (Ivan Landgev)

BUL5. Sea F un punto de la base AB del trapecio ABCD tal que DF = CF ;
sea E = AC \ BD; y O1 ; O2 loscircuncentros de los tringulos ADF y F BC;
respectivamente. Demostrar que F E ? O1 O2 :(Nikolai Nikolov)

Problemas 151 - 155

Problema 151, propuesto por el editor (cuando se publique la solucin se dar cuenta de su procedencia; el problema no es nuevo)
El tringulo ABC es acutngulo y no issceles. La bisectriz del ngulo agudo
entre las alturas desde A y C corta al lado AB en P y al lado AC en Q.
La bisectriz interior del ngulo B corta en R a la recta que une el ortocentro
H con el punto medio M del lado AC.
Demostrar que los puntos B,P,R,Q estn en una circunferencia.
Problema 152, propuesto por Manuel Rodrguez Snchez, Barcelona,
Espaa.
Dado un tringulo ABC y un punto P situado en su interior, trazar una
recta MN, con M en el lado AC y N en el lado BC, que pasando por P divida
al tringulo en dos partes que estn en una proporcin dada.
Problema 153, propuesto por Laurentiu Modan, Bucarest, Rumania
Dos personas caminan por una calle, en direcciones y aceras opuestas. En
un punto de la calzada hay un obstculo. Hallar la probabilidad de que las dos
personas no puedan verse la una a la otra, si:
a) el obstculo est en el centro de la calzada.
b) el obstculo no est a igual distancia de las dos aceras.
Problema 154, propuesto por Jos Luis Daz Barrero, Barcelona,
Espaa
Hallar todas las ternas (x; y; z) de nmeros reales que son solucin del sistema
de ecuaciones
p

2x + yz +

x+y+z =p
2
p
2y + zx + 2z + xy = 4

Problema 155, propuesto por Ovidiu Furdui, Toledo, OH, EEUU

Sean a; b; c nmeros reales no negativos. Calcular el lmite
lim

n!1

n
X

k+a
p
p
:
2
( n + kn + b) ( n2 + kn + c)
k=1

Problema 146
Solucin de Miguel Amengual Covas, Cala Figuera, Mallorca, Espaa.

Aplicamos la desigualdad entre las medias aritmtica y geomtrica para

obtener las siguientes:
a+bc c+ab
+
(a + b c )(c + a b ) ,
2
2
a+bc b+ca
b=
+
(a + b c )(b + c a )
2
2

a=

y
c=

b+ca c+ a b
+

2
2

(b + c a )(c + a b )

de las cuales resulta, al multiplicar miembro a miembro,

abc (a + b c )(b + c a )(c + a b )

que podemos escribir en la forma

abc
1
(a + b c )(b + c a )(c + a b )

si el tringulo ABC es no degenerado.

Con esta ltima y con la desigualdad entre las medias aritmtica y
geomtrica resulta, en fin:

(bc )(ca )(ab )

bc
ca
ab
+
+
33
a(b + c a ) b(c + a b ) c(a + b c )
abc(a + b c )(b + c a )(c + a b )
=33

abc
(a + b c )(b + c a )(c + a b )

331
=3

Se verifica la igualdad si y slo si a = b = c .

Problema 147.
Sean respectivamente O y H el circuncentro y el ortocentro del tringulo ABC (no degenerado).
a) Demostrar que no existe ningn tringulo acutngulo tal que la longitud de una de sus medianas
sea igual a la distancia OH:
b) Caracterizar, si existen, los tringulos tales que la longitud de dos de sus medianas sea igual a la
distancia OH.
Solucin.
a) Razonemos sobre el vrtice A. Suponiendo que el tringulo es acutngulo, sea R el radio del
crculo circunscrito. Como H es interior al ringulo, se tiene claramente OH < OA = R .
Si A es el pie de la altura que parte de A y O es la proyeccin
A
de O sobre el lado a, en el cuadriltero AAOO los ngulos
B'

A ' AO y
AOO ' son suplementarios luego
AOO ' es obtuso y
la
mediana
AO
es
mayor
o
igual
que
OA.
b
c
H
Por tanto OH < OA < AO ' y de modo anlogo se razona para
O
los otros vrtices.
a
Adems si B es el pie de la altura que parte de B, en el
C
B
A'
O'
tringulo ABB se tiene AB ' = ccos A y en el tringulo AHB
AB ' = AH sen C de donde
c
AH =
cos A = 2 R cos A
senC
como en el tringulo OOC resulta que OO ' = R cos A , entonces concluimos
AH = 2OO ' (*).
b) Supongamos que las dos medianas cuya medida es OH son las que parten de los vrtices B y C,
entonces

2a 2 + 2c 2 b 2 2a 2 + 2b 2 c 2
=
b=c
4
4
Por todo lo expuesto un tringulo que cumpla los requisitos del
apartado b) ha de ser issceles y con el ngulo desigual obtuso.
Si llamamos M al punto medio de AC, la construccin del
tringulo solucin es inmediata a partir de (*) y de BM = OH.
Basta partir del segmento OA, situar O de modo que
OA = 4OO ' , trazar la circunferencia de centro O y radio OA, y
por el punto O la perpendicular a OA determina sobre la
B
circunferencia los vrtices B y C.
3
Tomando R = 1, es fcil establecer que tan B =
.
5
Los tringulos quedan caracterizados como issceles con ngulo
3
desigual B = arctan
.
5

M
O'
C
O

Problema 148, Propuesto por Luis G

omez S
anchez Alfaro, Universidad de Oriente, Venezuela.
Sea c un n
umero natural mayor que 2. Cuantos triangulos de lados enteros a, b, c existen tales que a 6 b 6 c?
Solucion de Francisco Javier Garca Capitan.
Sea f(c) el n
umero triangulos de lados enteros a, b, c existen tales que
a 6 b 6 c. Para que los n
umeros a, b y c correspondan a los lados de un
triangulo deben ser a < b+c, b < c+a y c < a+b. Pero la condicion a 6 b 6 c
asegura que a < b + c y b < c + a, por lo que solo debemos contemplar la
condicion c < a + b. As, cuando a vara desde 1 hasta c, b puede variar desde
max(a, c a + 1) hasta c. Teniendo en cuenta que
(
c a + 1 si a 6 c+1
2
,
max(a, c a + 1) =
a si a > c+1
2
podemos expresar, cuando c es impar,
!
(c+1)/2
c
X
X
f(c) =
1 +
a=1

b=ca+1

(c+1)/2

a+

a=1

c
X

a=1+(c+1)/2

c
X

1+
c+1

+
2
2
(c + 1)2
=
,
4

(c a + 1)
c1
2

+1 c1

2
2

y cuando c es par
f(c) =

c/2
X

c
X

a=1

b=ca+1

c/2

a+

a=1

c
2

c
X

c
X

a=1+c/2

(c a + 1)

a=1+c/2
c
+
c
2

1+
+
2
2
c(c + 2)
=
.
4

1 c

2
2

c
X
b=a

b=a

a=1+(c+1)/2

c+1
2

c
X

(7 + 1)2
A continuacion vemos los f(7) =
= 16 triangulos con c = 7 y
4
una demostracion sin palabras para este valor de c.

7
6

6
7

7
6

2
7

7
5
7

4
7

7
6
5

3
7

En esta figura vemos una demostracion sin palabras del valor de f(c),
representado por el n
umero de puntos gordos, para el valor de c = 7:
c

c+1
2

a=

a=1 b=-a+c+1

c+1
2

+1 b=a

Problema 149. Solucion de Roberto Bosch Cabrera, Ciudad de la Habana, Cuba.

Calcular

I=
1

Z
I = lm

xn
2
ex 1 x x2! . . .

xn
2
ex 1 x x2! . . .

xn
n!

dx


M



xn
x2
x


.
.
.

n!x
dx
=
l
m
n!
ln
e

n

x
M
2!
n!
1
n!

 




M2
Mn
1
1
M
...
M + n! n! ln e 1 1 . . .
I = n! lm ln e 1 M
M
2!
n!
2!
n!

Sea aM = ln eM 1 M

M2
2!

...

lm aM

Mn
n!

M entonces:


aM
aM
= lm ln (e ) = ln lm e
M

aM

lm e

eM 1 M M2! . . .
= lm
M
eM

Mn
n!

=1

De donde lmM aM = ln 1 = 0.
Finalmente


1
1
I = n! n! ln e 1 1 . . .
2!
n!


= n! ln

e
e11

1
2!

...

1
n!

Problema 150
Propuesto por Ovidiu Furdui, Kalamazoo, USA.
Sea {a}=a[a] la parte fraccionaria de a. Calcular
1 1

y dxdy .
0 0

Solucin de Daniel Lasaosa Medarde, Pamplona, Navarra, Espaa.

Para cada valor de y, podemos encontrar un nmero entero no negativo m y un real b,
0b<y, tales que
1>

1 = my + b ,

b 1
= m 0,
y y

1
b = y ,
y

1
m= .
y

Tenemos entonces que podemos escribir el intervalo [0,1] como unin disjunta de
intervalos de la forma [ny,(n+1)y), con n=0,1,...,m1, y adicionalmente el intervalo
[my,1]. Se tiene entonces que, para un valor de y dado,
m 1
x
dx
=

0 y n=0
1

( n +1) y

ny

1
1
m 1 ( n +1) y
x
x
x ny
x my
dx +
dx
dx + dx =
my y
y
y
n =0
y
my
ny

( n + 1) 2 y 2 n 2 y 2
1 m2 y 2
=

ny +

m (1 my )

2y
2y
2y
2y
n=0

m 1

my 1 m2 y
y 1 y 1 1 y 1 1
=
+
+
m = + = 1 .
2 2y
2
2 y 2 y 2 2 y y
2

Luego

1
{ z} (1 { z})
x
1
1
y 1 1
dxdy
=

dy
=

dz ,
1

0 0 y

2 0 2 y y
2 1
2z3
1 1

donde se ha realizado el cambio de variable z=1/y. Calculamos esta ltima integral:

{ z} (1 { z})
2z

N n +1

dz = lim
N

2z

n =1 n

N n +1

= lim
N

{ z} (1 { z})
3

N n +1

dz = lim
N

( z n )( n + 1 z ) dz

n =1 n

2 z3

n ( n + 1) 2n + 1 1
+
dz.
2z3
2z2
2z

n =1 n

Ahora bien,
n +1

n ( n + 1)
n ( n + 1) n ( n + 1)
2n + 1
11
1
dz =

=
= +
,
2
3
2
2z
4n
4n ( n + 1)
4 n n +1
4 ( n + 1)

n +1

2n + 1
2n + 1 2 n + 1 1 1
1
dz =
+
= +
,
2
2z
2 ( n + 1)
2n
2 n n +1

n +1

n +1
,
n

2 z dz = 2 ln
n

con lo que

{ z} (1 { z})
2z3

N
11
1 1 n +1
dz = lim +
ln

N
n +1 2 n
n =1 4 n

1 1
1
N +1 1
1
.
= + lim ln ( N + 1) lim
N

N +1
4 2
n =1 n
4

Ahora bien, el primer lmite es la constante de Euler-Mascheroni , mientras que el

segundo es cero, con lo que se llega finalmente a

{ z} (1 { z})
2z

1
dz = ,
2 4

1 1

y dxdy = 4 2 .
0 0

Prepublicacin de Sistema NUFRAC

De E.Blacker y E.Rojas
Francisco Bellot Rosado,
Editor de la Revista Escolar de la OIM
Segn se indica en el subttulo, NUFRAC significa Nuestra forma de razonar
y aprender cientfica y creativamente, y se trata de una gua didctica para el
aprendizaje de las matemticas por parte de los ms jvenes. Es, obviamente,
un material para el maestro, que ha sido contrastado en el aula por sus
creadores (en particular la Dra. Blacker con sus propios hijos) a lo largo de
muchos aos y que sin duda debe contribuir al desarrollo de las Matemticas
desde edades muy tempranas.
La gua comprende siete captulos: 1 Nmeros y los sistemas de numeracin a
lo largo de la historia.; 2. Usamos los nmeros (incluye la minicomputadora
esquemtica de Blacker, para ayudar a realizar clculos); 3. Adicin (con el
juego de Canje y pesas); 4. Sustraccin (con el juego de los leones
hambrientos); 5. Multiplicacin; 6. Divisin y 7. Aplicaciones combinadas de las
4 operaciones.
En la descripcin de NUFRAC, la Dra, Blacker menciona los cinco problemas
que originan las dificultades en el proceso de aprendizaje de las matemticas, y
las soluciones a esta problemtica que dieron origen al sistema NUFRAC.
Los destinatarios de la publicacin los maestros, especialmente del Per,
pues los ejemplos estn adaptados a su sistema monetario son quienes
mejor podrn apreciar la utilidad del sistema en su enseanza diraria.

Comentario de pginas web 31

La pgina web de Jean-Louis Ayme,
http://pagesperso-orange.fr/jl.ayme/contenu.html

Recientemente, a travs de un mensaje del autor, hemos conocido la pgina web de

Jean-Louis Ayme, titulada
Geometry Gomtrie Geometra
Y cuyos contenidos son fciles de adivinarEl Prof. Ayme, bien conocido de los
lectores de la REOIM, es un verdadero experto en buscar soluciones puramente
sintticas a resultados geomtricos clsicos o modernos, probados quiz por otras
vas (coordenadas baricntricas, por ejemplo). En su pgina, que recomendamos
vivamente a todos los amantes de la Geometra, se incluyen sus aportaciones en
este campo. A ttulo indicativo, sealamos aqu algunos contenidos de su pgina en
2008:
-

Los crculos de Morley, Euler, Mannheim y Miquel

La recta de Gray
Los puntos gemelos de Schoute
La fascinante figura de Cundy
El crculo de Lester
Del teorema de Reim al teorema de los 6 crculos.

Valladolid, marzo 2008.

F.Bellot

Un trozo de pi
La naturaleza de pi, la razn entre la circunferencia de un crculo y su
dimetro, ha sido una fuente de frustracin y fascinacin para
matemticos y filsofos durante milenios. Si se consideran las
dimensiones de los cuadrados dibujados dentro y fuera del crculo y
que tocan a su circunferencia, resulta obvio que pi debe ser mayor
que 2 y menor que 4, pero no hay nada que indique que es un
nmero irracional; es decir, un nmero que no puede expresarse
como la razn entre dos enteros. El valor de pi ha sido calculado con
computadores de alta velocidad con miles de millones de cifras
decimales, pero no ha surgido ninguna pauta recurrente.
El intento ms extrao por racionalizar pi se remonta a 1894, cuando
Edward Johnston Goodwin, un mdico y matemtico aficionado de
notoria autoestima que viva en una pequea ciudad de Indiana,
public en el American Mathemarical Monthly un artculo con el ttulo
Cuadratura del crculo. En una serie de pasos obtena un valor para
pi de 3,2 (en lugar de pi = 3,14159..), aunque de un atento anlisis
de los argumentos que construa podan extraerse otros ocho valores,
que iban desde 3.56 a 4. En cualquier caso, Goodwin advena en su
artculo que haba registrado su valor de 3.2 en los registros de
propiedad intelectual de Estados Unidos, Gran Bretaa, Alemania,
Francia, Espaa, Blgica y Austria. En 1896 se dirigi a su
representante en el Parlamento Estatal de Indiana, mster Taylord I.
Record, y le pidi que llevara un proyecto de ley ante la cmara baja,
la Cmara de Representantes de Indiana, para una ley que
introduce una nueva verdad matemtica y que se ofrece como una
contribucin a la educacin para ser utilizada gratuitamente slo por
el Estado de Indiana, mientras que en todo los dems lugares se
exigiran derechos de autor. En enero de 1897 lleg a la Cmara la
House Bill 246 con este objetivo y despus de pasar por dos comits
fue aprobada por 67 votos a favor y ninguno en contra. En febrero, a
pesar de las mofas de la prensa local, el proyecto de ley fue remitido
por el comit responsable a la cmara alta del Parlamento, el Senado,
con
la
recomendacin
de
que
se
aprobara
la
ley.
En este momento intervino un afortunado golpe de suerte en la forma
de C. A, Waldo, catedrtico de Matemticas en la Universidad de
Purdue, quien casualmente estaba en la Cmara por un asunto de la
universidad. Waldo qued sorprendido al descubrir que ese mismo da
se iba a debatir un proyecto de ley sobre un tema matemtico. En un
artculo
escrito
19
aos
ms
tarde
recordaba:
Un ex profesor de la parte oriental del Estado estaba diciendo: El
caso es muy simple. Si aprobamos este proyecto de ley que establece
un nuevo y correcto valor de pi, el autor ofrece a nuestro Estado sin
coste alguno el uso de su descubrimiento y su libre publicacin en
nuestros libros de texto escolares, mientras que todos los dems

deben pagarle derechos.. Un miembro mostr entonces a quien esto

escribe una copia del proyecto de ley recin aprobado y le pregunt si
deseara ser presentado al sabio doctor, su autor. l declin la
cortesa dando las gracias y comentando que ya conoca a todos los
locos que quera conocer.
Con la exhortacin del profesor Waldo, los senadores decidieron que
el tema del proyecto de ley no era despus de todo un tema de
legislacin y fue pospuesto sine die. Por lo tanto, quiz figure todava
en el cdigo del Estado de Indiana.
Autor:
Eurekas y Euforias, Cmo entender la ciencia a travs de sus
ancdotas, Walter Gratzer, Crtica, 2004.
Tomado de Divulgamat

Revista Escolar de la Olimpada Iberoamericana de

Matemtica
http://www.campus-oei.org/oim/revistaoim/

Edita: