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Enseignement / apprentissage
par la littrature
chose...
du F.L.E.
H l n e Rufat P e r e l l
Universidad Pompeu Fabra (Barcelona)
Le plaisir du texte ne fait pas acception d'idologie
Roland Barthes
Si aetuellement les thories et les tudes sur Penseignement / apprentissage du
F.L.E. par la littrature sont relativement fcondes, il n'en a pas toujours t de
mme, et cet intrt rcent exprime srement un mea culpa. En 1982, Henri
Besse dclarait amrement que tout retour au texte littraire comme support et
modele d'enseignement/apprentissage
de la langue trangre1 lui paraissait exclu,
tant donn que le discours littraire avait presque toujours eu un role marginal
dans l'histoire de la didactique des langues (du moins en Occident). On pourrait
rechercher les causes de l'abandon de ce support didactique qui se trouvait tre,
l'origine de l'enseignement des langues trangres, la seule rfrence valable,
alors que l'enseignement des langues mortes persiste se maintenir dans la veine
littraire. II est probable que les langues vivantes aient prouv le besoin de se
faire reconnatre et sentir en tant que telles; ce qui les a conduit adopter un
enseignement fond sur 1'oral. Mon propos n'est pas d'tudier les raisons de ce
changement didactique 2 , mais ce changement est la source de la problmatique
que je voudrais exposer: alors qu'actuellement il est courant d'exiger aux jeunes
qui s'intgrent une quelconque activit internationale d'avoir une comptence
effective en comprhension crite d'une langue trangre (et dans notre cas du
Frangais), on se retrouve face une pauvret ditoriale si l'on prtend enseigner
le F.L.E., des dbutants universitaires, en ayant pour objectif principal la
comprhension crite des textes littraires. Les manuels de F.L.E. s'inquitent
essentiellement de la production de Toral puis de l'crit et finissent par subordonner
le fait littraire l'enseignement de la langue. Pourtant le trajet de la littrature
'Henri Besse, "lments pour une didactique des documents littraires", in J. Peytard et
alii (1982), pp. 13-34.
2
Cette tude serait sans aucun doute fort intressante, et nous renvoyons ce propos
l'article de D. Coste "Apprendre la langue par la littrature?" in J. Peytard et alii (1982) pp.
59-73, o il fait un bref expos de ce que reprsente Penseignement des langues mortes par la
littrature, avec ses russites et ses checs.
vers la langue se rvle stimulant et tout fait praticable, surtout (il faut bien
l'avouer) avec des tudiants hispanophones et catalanophones. II faut pour cela
exercer sans relche la lecture, qu'elle soit dirige, commente et/ou illustre. Et
la validit d'une telle dmarche dpend des moyens et de la manire de la raliser.
Par ses propres caractristiques, le texte littraire se dfend seul comme
matriel principal de l'enseignement / apprentissage. Pourquoi le considrer
"sacr", "joli", l'exemple de la "langue noble" (comme semble le faire les
enseignants enquts par Dominique Bourgain *) et le relguer, ou le cantonner,
ainsi un role d'illustration? Ceci est la meilleure manire de l'loigner, de le
distancer de l'apprenant. Peut-tre conviendrait-il de prsenter ce dernier,
avant toute autre chose, quelques lignes de Roland Barthes exprimant que Le
plaisir du texte [...]peut trs bien prendre la forme d'une drive [et que celle-ci]
advient chaqu fois que [l'on] ne respecte pas le tout\ II est sans doute positif de
mythifier un tant soit peu le texte littraire pour faire prendre en considration
sa valeur, mais le sacraliser et le mettre dans une vitrine, ou interposer entre
lui et le lecteur une "cloison vitre"\ ne peut que conduire un chec de
l'approche littraire, carte ainsi de toute dmocratisation culturelle, et
confirmant que "le beau est futile".
La linguistique s'intresse la relation langue / littrature, dans un premier temps, comme un problme philosophique: il s'agirait de rvler la
"Vrit littraire" (selon les mots de Todorov), mais dans un deuxime temps
ces recherches, ou plutt leurs rsultats, sont tiles l'enseignement de la
littrature et de sa langue, malgr les considrations mprisantes de certains
philosophes leur gard 6 . Todorov exprimait ainsi ses aspirations en 1988 :
Ce que je refuse [...] c'est la rification de ces segments de l'exprience littraire
que sont la structure formelle de l'oeuvre ou sa dtermination historique en
mthodes. En effet, le rductionnisme fonctionnel, structural ou formel est le
grand danger de l'tude du texte littraire; et la linguistique nous aide mieux
cerner les points d'action pour son exploitation en F.L.E.7. C'est ainsi, avec
5
Cf. son article: "Enseigner la littrature? Des enseignants face au texte littraire" in J.
Peytard et alii (1982), pp.77-93.
4
Barthes, R. (1973), p.32
' C'est ee que reproehait Sartre a Camus propos du style de UEtranger ( Sartre (1947),
P-107)
6
Tel Alain Finkielkraut (1987) qui, aprs une interprtation rapide et superficielle, reproche, de manire provocante, l'analyse structurale son role galisateur en playant un mme
niveau de qualit, "les chef-d'oeuvre" et le "tout-venant". Ce qui est pour lui un sacrilge! (pp.
77-78, 138).
' Cf. l'excellente tude d'Arnaud Pelfrne et Robert Strick: "Mthodes de langue et texte
littraire", in J. Peytard et alii (1982), pp.35-57.
beaucoup de bon sens, que Jean Peytard expose son "par smiotique" selon
lequel le texte littraire est celui o le langage travaille de manire non-linaire et
non-univoque sans pour autant en interdire une approche rgle8. Parce que
prcisment il rvle et Ilustre les potentialits mltiples du langage, le texte
littraire a invitablement sa place dans les cours de F.L.E.. Henri Besse, de son
ct, ajoute au fait que dans le document littraire la langue travaille autant
quelle est travaille, qu'il est Vun des lieux o s'laborent et se transmettent les
mythes et les rites dans lesquels une socit se reconnait et se distingue9.
En effet, le document littraire bnficie de la valeur intrinsque de se
trouver la croise protiforme des savoirs. Mme si Jakobson soutient
l'autonomie relative de la production d'un document littraire en le dfinissant
comme celui o la fonction potique serait dominante par rapport aux cinq
autres fonctions, et surtout par rapport la fonction rfrentielle, il n'en est
pas moins vrai que le texte littraire reste ouvert la possibilit de "lectures
plurielles" (chres aux smioticiens) prcisment parce qu'il renferme en soi
une multitude de rfrences latentes, qu'elles soient d'ordre culturel,
idologique ou linguistique. Nanmoins, le fait d'admettre que la dtermination
historique, sociale et culturelle est moins prsente dans la plupart des documents littraires que dans les documents non littraires, en raison des mltiples transformations qu'exige le travail d'criture et de lecture, ne fait que
reprter l'intrt d'un texte sur la langue qui y est travaille; ce qui renvoie
encore aux rfrences culturelles.
L'autonomie relative de la production du texte littraire peut aussi se justifier par la situation concrte d'change: on peut dir, par exemple, mme si
d'une manire peut-tre un peu fantasmatique que l'crivain produit "pour
toujours" (ce qui reprsenterait une diffrence par rapport Particle de journal qui est normalement moins intressant le lendemain que le jour mme).
Ceci est en fait une des causes de la faiblesse de la fonction rfrentielle du
discours littraire. Parce qu'il renvoie presque toujours un monde ou une
situation imaginaire qui chappe aux contingences de l'actualit, et qu'il n'est
pas forcment en relation avec les intentions et le vcu de l'crivain, il fait
appel aux comptences culturelles du lecteur: l'tudiant-lecteur peut investir
le texte de sa propre image, et le fait de solliciter son vcu stimule sa mmoire;
ainsi, il apprhende le texte comme il lui convient le mieux, en mme temps
qu'il s'intresse l'aventure de la langue.
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Daniel Coste: "Apprendre la langue par la littrature?" in J. Peytard et alii (1982), pp.
59-73.
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