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dos los autores que en la actualidad afrontan de manera directa y coherente la educacin en valores (Wandzilack, 1985; Camps, 1994; Gutierrez, 1995, 2003). Pero adems proponen que debemos ser capaces de
desarrollar en el sujeto la capacidad de elegir de forma libre pero consciente los valores que van a guiar su actuacin, lejos del adoctrinamiento tradicional de valores absolutos (Rokeach, 1973; Bolvar, 1995;
Escmez y Ortega, 1986; Fierro, 1986; Gonzlez Lucini, 1992); en definitiva, de manera integral.
Pero este desarrollo integral de la persona, en el marco educativo
actual, requiere de la relacin entre las nuevas competencias bsicas
(2006a, 2006b) y las capacidades (1990, 1992).
La nueva Ley Orgnica de Educacin (LOE) (2006a), en funcin de
las directrices establecidas en el proyecto de la OCDE (2005) para la Definicin y Seleccin de Competencias (DeSeCo), establece una serie de
Competencias Bsicas para el pleno desarrollo de la personalidad y de
las capacidades del alumno (Art. 2.1.a) (tabla 1).
Se consideran Competencias Bsicas:
aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven al finalizar
la enseanza obligatoria para poder lograr su realizacin personal, ejercer la ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo
de su vida (RD 1631/2006).
O como las define Lleix (2007: 31), que denomina competencias bsicas o claves a:
[...] todo aquello que en su formacin deben adquirir los jvenes para su
realizacin personal, para desenvolverse en el mundo actual y para ser
aptos para desempear un empleo que a la vez sea beneficioso para la
sociedad.
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Por otro lado, el concepto de capacidad (MEC, 1992:84), sobre el que se sustenta la propuesta que a continuacin se
Cognitivas (intelectuales)
presenta, fue concretado por Coll (1986)
Psicomotrices (motoras)
De autonoma y de equilibrio personal
cuando comenz a disear la reforma de
De interrelacin personal
1990 a travs de su teora constructivista y
De insercin social
organizada en cinco aspectos (tabla 2).
Pero quizs una de la mejores definiciones de este concepto la aport Mauri
(1991:32) al establecerla como:
[...] el poder o potencialidad que uno tiene en un momento dado para llevar
a cabo una actividad, entendida sta en sentido amplio: pensar, controlar
un proceso, moverse, relacionarse con otros, actuar de modo autnomo...
ESO
EPO
COMPETENCIAS BSICAS
Objetivos
Generales
de Etapa
OG
rea
OG
Curso
Objetivos
didcticos
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tiva motriz), creando actitudes ms positivas de autoestima, satisfaccin, pensamiento autnomo, socializacin, comportamiento solidario,
eliminacin de conflictos En definitiva, respondiendo al desarrollo integral del alumno que desde 1990 y hasta la actualidad (2006) nos propone el Ministerio.
La organizacin
secuencial
hacia las
actitudes
en el trabajo
de contacto
intencionado
(TCI)
El punto de partida del TCI (Prez Pueyo, 1997; 2005) surge del anlisis
y el intento de dar respuesta a varios de los problemas acaecidos ante la
propuesta inicial de realizar un giro sobre el eje transversal (en concreto, una voltereta). El miedo de algunos al giro, y por lo tanto a la posicin invertida, la relacin y el contacto tan directo entre compaeros o
el egosmo de algunos al olvidarse de los que no se atreven, son algunas
de las causas del fracaso de una progresin correcta. Recordemos que
el hecho de ser correcta no implica que sea adecuada.
Por ello, trabajamos desde el concepto de secuencia, entendida
como la seleccin adecuada de actividades, enfocadas desde el punto
de vista integral para el desarrollo de las capacidades del individuo en
base a su actitud positiva, a travs de la bsqueda del aprendizaje y la
competencia tanto individual como grupal; lo que elimina la progresin preestablecida de antemano.
Una forma de organizar el trabajo desde la preocupacin por el individuo, el grupo y la relacin entre ellos se refleja en el siguiente cuadro (cuadro 2). As, esta visin de desarrollo integral a travs de lo
motriz pretende el trabajo explcito y coherente de las cinco capacidades (MEC; 1992:84).
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Figura 1
Figura 2
Figura 3
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Figura 4
Figura 5
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desarrollan una faceta poco trabajada de su personalidad; su autoestima. El lder aprende a tener en cuenta a los dems aprovechando su
cualidad para el beneficio del grupo.
Pero, por qu comenzar en pareja si siempre hemos planteado
un trabajo como ste individualmente?
El constatar que algunos alumnos no realicen esta propuesta no
implica que el aprendizaje deba ser individual. No siempre una ejecucin incorrecta se produce por falta de tcnica; puede estar provocada
por la vergenza al sentirse observado, la duda en su realizacin basada en sus experiencias fracasadas anteriores o por sentirse marginado
por el grupo, con o sin motivo real. El haber secuenciado en grupos de
2, 4, 8 reduce la fuerza negativa de la costumbre que margina, discrimina y menosprecia, aumentando la posibilidad de logro. No olvidemos
que el desarrollo integral requiere trabajar intencionalmente los aspectos sociales.
Quin elige la pareja, el profesor o el alumno?...
Nunca las parejas deben ser impuestas por el profesor. Los agrupamientos naturales se formarn entre compaeros que sean amigos, o al
menos, afines. Lo que para algunos profesores podra ser un problema,
en nuestro caso se convierte en un punto de partida, 1 lo que no implica
que no sea un problema a resolver, pero ms adelante; ahora no debemos convertirlo en una excusa para no comenzar el trabajo. Tambin es
habitual que las parejas se asocien por sexo (es raro ver parejas mixtas);
sin embargo, la unin progresiva de parejas y grupos har que este problema pase de manera natural a un segundo plano.
Por otro lado, existe la creencia, por la malentendida coeducacin
(Subirats, 1994), que los alumnos se deben agrupar en parejas mixtas,
sobre todo dependiendo del curso. Sin embargo, desde 5. de primaria a
2. de secundaria suele ser un problema ponerles juntos y por ello se les
obliga, explcita o implcitamente, olvidando que la separacin espontnea slo es una fase ms de la afirmacin de su personalidad y de su
condicin sexual (MEC, 1993) y que a partir de 3. de ESO deja de ser un
problema si se ha tratado con naturalidad y sin imposicin.
Pero el argumento que sustenta el que trabajen juntos a veces
muestra incoherencias y contradicciones en nuestra actuacin. Pongamos dos ejemplos. Cuando el trabajo es sobre contenidos de juegos y se
les pide hacer parejas o grupos de 4, parece obligado que formen grupos mixtos; sin embargo, en un trabajo de contacto como ste, nadie
suele obligar a que las parejas sean mixtas. Tenemos una doble moral?
Transmitimos implcitamente (currculo oculto) que debemos trabajar
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juntos pero no podemos entrar en contacto aunque el trabajo lo requiera? Dnde se encuentra el problema? En los alumnos o en el profesor
que no es capaz de plantear y hablar del problema?
En clase puede ocurrir que un contacto, mal entendido o malintencionado, pueda provocar una situacin desagradable que incluso
desemboque en la supresin del contenido.
Si al profesor de educacin fsica se le preguntase si es capaz de
explicar a sus alumnos la diferencia entre culo y glteo, entendera
qu queremos decir? Sera capaz de explicar la diferencia? Sabra por qu
conocerla es la condicin imprescindible para que trabaje toda la clase
junta? Evitara el problema?
Es comprensible que el profesor cambie su papel de mero transmisor por el de mediador, facilitador (Roger, 1982; Meirieu, 1998; Van Manen, 1998), ayudador en el proceso de enseanza y aprendizaje
convirtindose en un astuto observador e intuitivo constructor de situaciones adecuadas.
En muchos casos, la anticipacin a las gracias o bromas fuera de
lugar de nuestros imaginativos alumnos puede evitar la aparicin
de las mismas. No hay nada ms absurdo y recriminatorio que el hecho de
haber sido advertido (Ernest, 1977) y cometer la accin intencionadamente En estos casos, el grupo es el que recrimina como conciencia
colectiva.
Un segundo problema: la coeducacin suele entenderse exclusivamente como el trabajo de individuos de diferente sexo y parece que con
que esto se observe en clase es suficiente. Ciertamente no es poco, pero
s ficticio si se hace nicamente porque el profesor lo valora positivamente, pero desaparece al salir de clase. Ello demuestra que intentamos
provocar (instruir) una conducta pero no desarrollamos la actitud.
Podemos observar, por ejemplo, que dos chicas no se quieren poner juntas. Laura me dio la siguiente respuesta: prefiero ponerme antes
con un chico que con "sa" Mi pregunta es si la coeducacin (Subirats, 1994) se refiere a sexos exclusivamente o debemos entenderlo como la relacin entre personas. Nos podemos conformar con que
acten hacindonos creer que todo est bien, o debemos buscar estrategias (no imposiciones) que les enseen a valorar y tolerar a los dems, con independencia de su sexo, nivel de habilidad?
En otras ocasiones, la razn de no unirse a otro u otros se relaciona con la discriminacin por razones de habilidad motriz. As, puede
ocurrir que a un compaero se le margine por considerarlo torpe o incapaz de realizar la propuesta, con lo que se le impide disfrutar de la
actividad; o que, por esta misma razn, se unan otros por la creencia
generada por el tiempo y por los docentes (consciente o inconsciente89 | Tndem
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Consideraciones
finales
Nota
La organizacin secuencial hacia las actitudes permite, junto a la eleccin de la actividad adecuada (actividad corporal intencionada), el trabajo intencional de las cinco capacidades que desarrollan de manera
integral al individuo; descartando al idea de progresin, utilizamos la
de secuencia para mantener el nivel de dificultad motriz, y aumentamos la dificultad, el inters y la motivacin a travs del planteamiento
intencionado del resto de las capacidades.
Tenemos muchos Jorges, Maras, Pedros. Alumnos llenos de complejos, inseguridades, miedos y vergenzas; sin embargo, quizs seamos
nosotros los que debamos plantearnos los nuestros y el hecho de que
nuestras respuestas motrices no resuelvan la multitud de problemas
que superan a nuestros alumnos en clase. El estilo actitudinal, y en este
caso la organizacin secuencial hacia las actitudes, no es la panacea
pero me ha permitido (nos ha permitido a algunos) comprobar que es
posible liberarnos de nuestros no puedo para que nuestros alumnos se
deshagan de algunos de los suyos.
Cuando descubrimos que con lo de siempre y de la manera de
siempre no podemos dar respuesta a las necesidades de todos nuestros
alumnos, no podemos y no debemos resignarnos; tenemos la obligacin
moral de seguir trabajando.
Cuestionarse todo, el porqu y el para qu asienta las bases de
nuestro trabajo. No cuestionrselo es un motivo ms que real de comenzar a perder alumnos en la primera propuesta.
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Referencias
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