Corrientes pedaggicas contemporneas

Enviado por Hctor Cerezo Huerta en 2007, Mayo 22 - 22:36

Autor:

Hctor Cerezo Huerta

PARA CITAR este artculo:

Cerezo, H. (2007). Corrientes pedaggicas contemporneas. Odiseo, revista electrnica de
pedagoga, 4, (7). Recuperado el {dia, mes y ao} de:
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MC. Hctor Cerezo Huerta

Tecnolgico de Monterrey, Campus Ciudad Jurez, Chihuahua. Mxico Universidad
Pedaggica Nacional Unidad 082
RESUMEN: El presente artculo tiene como objetivo identificar los aspectos tericometodolgicos esenciales de las tendencias y enfoques pedaggicos contemporneos, desde
una posicin descriptiva y analtica. Para afectos prcticos en las siguientes lneas, se
considerar de ahora en adelante el rea temtica como: corrientes pedaggicas
contemporneas. Particularmente, se plantea la discusin prolfica sobre el carcter
cientfico de la pedagoga, y el anlisis de los que bien pueden considerarse sus paradigmas
ms representativos, tales como: la escuela nueva, la pedagoga liberadora, la tendencia
cognitiva, el constructivismo y el enfoque histrico-cultural.
Palabras clave: Escuela nueva, pedagoga liberadora, cognitivismo, constructivismo, enfoque
histrico-cultural.
Recibido: julio de 2006; aceptado para su publicacin: diciembre de 2007

A manera de introduccin
Durante los ltimos aos, la escuela y sus principales actores se han visto irremediablemente
involucrados en una serie de crticas pedaggicas, sociales, polticas, culturales y
administrativas que para beneficio de todos han reorientado la actividad formadora de

docentes, estudiantes y padres de familia. Si bien, hoy nos queda claro que las fallas de la
escuela van desde el autoritarismo, el centralismo y la idea obtusa de que su principal funcin
es transmitir conocimientos, preguntas y respuestas correctas, ms que asegurar la
comprensin y aplicacin o uso activo del conocimiento, tambin es cierto que discretamente
ha crecido de modo desmedido una tendencia de los educadores a sobrevalorar el fenmeno del
aprendizaje, y ello ha provocado una serie de problemticas, tanto en la actualizacin de los
recursos docentes, como en la metodologa didctica a implementar en las aulas escolares. El
concepto de aprendizaje se genera desde la raz del ideal educativo, lo obvio necesita ser
reiterado: No puede haber educacin sin aprendizaje. Aprendizaje es la condicin necesaria,
empero tal vez no suficiente, de todo proceso educativo.
Dada la profusa produccin pedaggica actual, la conformacin y delimitacin de las
"corrientes pedaggicas contemporneas", resulta urgente e imprescindible para poder
incorporarlas al discurso y practica de los educadores. Tal hecho, permitir la construccin de
un dominio autnomo para la pedagoga, que la dote de un conjunto coherente de
planteamientos desde donde se explique en forma sistemtica, los procesos de informacin,
enseanza, aprendizaje y educacin. En este sentido, y siguiendo la tradicin socrtica que
sugiere definir los trminos involucrados antes de iniciar cualquier discusin, es necesario
establecer las diferencias y lmites entre los conceptos de "pensamiento", "corriente", tanto
"educativa" como "pedaggica", y de la respectiva aclaracin del trmino "contemporneo", que
funcione como un marco referencial bsico no con el propsito de rastrear su desarrollo o de
analizar a detalle los principales conceptos del saber pedaggico que ahora nos interesa
interpretar y no meramente definir, sino para identificar el o los paradigmas que los sustentan
actualmente o que los sustentaron en su momento, es decir tener bien claras las cuestiones
esenciales de las corrientes pedaggicas contemporneas, tales como por ejemplo; cules son
los fundamentos filosficos, epistemolgicos y psicolgicos que las sostienen?, qu tipo de
interrelaciones establecen?, por qu apoyarnos en uno u otro paradigma?, bajo que criterios
un paradigma se considera "tradicional" o caduco?, y qu factores han constatado la
ineficiencia o caducidad del anterior modelo?.
Ahora bien, con la pretensin de redisear las prcticas pedaggicas y la naturaleza del proceso
enseanza - aprendizaje, se han fortalecido enrgicamente varias tendencias contemporneas
del rea pedaggica. Estas son consideradas por Contreras y cols, (1996) como: "Los campos,
corrientes o discursos que expresan, a nuestro entender, lneas de fuerza en el pensamiento y/o
en la prctica educativa" (p. 10). Es decir. Las "corrientes pedaggicas contemporneas" se
refieren a los movimientos y/o teoras que se caracterizan por tener una lnea del pensamiento
e investigacin definida sobre la cual se realizan aportes permanentemente, y que les dan
coherencia, solidez y presencia en el tiempo a los discursos que la constituyen. Estas
"corrientes" describen, explican, conducen y permiten la comprensin de lo pedaggico ante las
exigencias del contexto y pasan a ser referentes que modifican los contextos sociales y
pedaggicos de la escuela y las lneas de discurso o de la prctica en que se definen diversas
pedagogas.
Estas corrientes constituyen los discursos actuales, aqu y ahora, sobre el problema de la
formacin del hombre, objeto central de la accin pedaggica. La formacin, segn la
perspectiva de Flrez (1994), "es el proceso de humanizacin que va caracterizando el
desarrollo individual, segn las propias posibilidades; la formacin es la misin de la educacin
y de la enseanza, facilitar la realizacin personal, cualificar lo que cada uno tiene de humano y
personal, potenciarse como ser racional, autnomo y solidario" (p. 108).
Las corrientes pedaggicas contemporneas responden al reclamo social de una formacin que
les permita a los sujetos resolver problemas de diferente ndole de forma autnoma, esto
significa, poder enfrentar la bsqueda de soluciones, encontrar una respuesta y tener algn

control sobre sta, dado que en la mayora de los casos, los problemas que se presentan
implican encontrar respuestas nuevas a preguntas tambin nuevas. Por ejemplo, en la
educacin tradicional, las viejas soluciones responden de manera simplista o mecnica a las
demandas sociales: a mayor nmero de solicitudes de ingreso de estudiantes, ms instalaciones
construidas y, por ende, ms burocracia. Con esta lgica se sigue reproduciendo un modelo que
ha mostrado su insuficiencia al concebir la enseanza ms para s misma que para apoyar los
requerimientos de formacin de la sociedad, en lo general, y de cada una de las personas.
Los paradigmas educativos no han tenido un desarrollo sencillo, de hecho su trnsito entre los
actores educativos ha sido en cierto sentido tortuoso por las posturas polares siempre presentes
en el campo pedaggico. Por una parte, se encuentran las instituciones escolares, que siguen
observando hacia el pasado y que se erigen como defensoras de las tradiciones, con una manera
segura y aceptada de hacer las cosas, y por otra, surgen precisamente estas corrientes
innovadoras en diversos campos, direcciones y visiones, no obstante las prcticas y la
investigacin educativa no necesariamente avanzan a la par.
Las repercusiones de las corrientes pedaggicas contemporneas van ms all de lo
convencional, quizs su mayor aporte, y a riesgo de cometer una sobresimplificacin, la
pregunta ms importante que han planteado estas tendencias es considerar si la educacin
debe dedicarse a transmitir los saberes cientficos establecidos?, o bien debe preocuparse por
desarrollar una nueva forma de concebir y representar el mundo, ms all de la forma en que
inicialmente los alumnos lo ven?.
Tenemos ahora una nueva cultura pedaggica, un nuevo consenso en torno a la idea superada
en el sentido de una pedagoga de corte burocrtico, instrumental, procedimental y meramente
tcnica o simplemente didctica. Se han abierto otras nuevas formas de pensar referente a la
pedagoga. Nos hemos contagiado de postmodernidad y hemos asumido el reto de pensar en la
pedagoga desde la pedagoga, La bienvenida de las corrientes pedaggicas contemporneas
han obtenido acuse de recibido, en tanto no se hace un planteamiento crtico o se fomenta la
investigacin pedaggica autnoma a esta recepcin inicial. Las tendencias pedaggicas
resultan descontextualizadas de su original marco de referencia o peor an, reducidas a meros
componentes didcticos, inventarios decisionales o diseos instruccionales que a toda costa se
pretenden aplicar en los campos de enseanza. En consecuencia con las dificultades anteriores,
podemos afirmar que la pedagoga an no posee un territorio suficientemente diferenciado de
las dems ciencias sociales y/o humanas, cuyo objeto es tambin el hombre cultural, aunque no
puede excluir sus relaciones con el hombre natural.
Ahora bien, respecto a las principales corrientes pedaggicas contemporneas, iniciemos su
descripcin bsica y brevemente.

I. El paradigma de La escuela nueva

La llamada Escuela Nueva fue un movimiento pedaggico heterogneo iniciado a finales del
siglo XIX. La escuela nueva, llamada tambin escuela activa, surge como una reaccin a la
escuela tradicional y a las relaciones sociales que imperaban en la poca de sta. Se constituye
en una verdadera corriente pedaggica, en una propuesta educativa de nuevo perfil, quizs
cuando al finalizar la primera guerra mundial, la educacin fue nuevamente considerada
esperanza de paz. Pese a que sus orgenes son ms remotos, el movimiento encontr su mayor
auge en tiempos blicos, por lo que su nimo renovador de la enseanza es caracterstico,
adems de fundamentar gran parte de sus planteamientos en la psicologa del desarrollo
infantil. Para algunos estudiosos lleg a ser como una revolucin copernicana en la educacin.
En la opinin de Ferriere (1982) los pedagogos de la escuela nueva fueron posedos por un
ardiente deseo de paz y volvieron a ver en la educacin el medio ms idneo para fomentar la

comprensin entre los hombres y entre las naciones, la solidaridad humana; desarrollar el
amor fraternal sin importar diferencias de nacionalidad, de tipo tnico o cultural; que el
impulso de vida se impusiera por fin sobre el instinto de muerte; que se pudieran resolver de
manera pacfica los conflictos entre las naciones y entre los grupos sociales. De esta manera, la
nueva educacin tendra que ser capaz de formar a los individuos para la paz, la comprensin y
la solidaridad.
Segn el movimiento de la Escuela Nueva era importante denunciar y modificar los vicios de la
educacin tradicional: pasividad, intelectualismo, magistrocentrismo, superficialidad,
enciclopedismo, verbalismo con el propsito de definir un nuevo rol a los diferentes
participantes del proceso educativo. As pues, tenemos que la nocin de nio en este modelo
debe estar basado en planteamientos del desarrollo, y el acto educativo debe tratar a cada uno
segn sus aptitudes. No hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna necesidad o inters del
nio, ese inters debe ser considerado el punto de partida para la educacin. Respecto a la
relacin maestro alumno se transita de una relacin de poder-sumisin que se da en la
escuela tradicional a un vnculo marcado por una relacin de afecto y camaradera. Es ms
importante la forma de conducirse del maestro que la palabra. El maestro ser pues un auxiliar
del libre y espontneo desarrollo del nio. La autodisciplina es un elemento que se incorpora
en esta nueva relacin, el maestro cede el poder a sus alumnos para colocarlos en posicin
funcional de autogobierno que los lleve a comprender la necesidad de elaborar y observar
reglas.
En este sentido, si se considera el inters como punto de partida para la educacin, es
innecesaria la idea de un programa impuesto. La funcin del educador ser descubrir las
necesidades o el inters de sus alumnos y los objetos que son capaces de satisfacerlos. Estn
convencidos de que las experiencias de la vida cotidiana son ms capaces de despertar el
inters que las lecciones proporcionadas por los libros. Se trata de hacer penetrar la escuela
plenamente en la vida; la naturaleza, la vida del mundo, los hombres, los acontecimientos
sern los nuevos contenidos. En consecuencia, si hay un cambio en los contenidos, debe darse
tambin un cambio en la forma de transmitirlos, as que se introdujeron una serie de
actividades libres para desarrollar la imaginacin, el espritu de iniciativa, y la creatividad. No
se trataba slo de que el nio asimilara lo conocido sino que se iniciara en el proceso de
conocer a travs de la bsqueda, respetando su individualidad.
A pesar de que sus principales representantes mantenan diferencias sustantivas, tanto en sus
concepciones sobre la educacin, sobre el nio, sobre la naturaleza social de la institucin
escolar, como en el contexto poltico y sociolgico en que se desarrollaron cada una de las
escuelas pertenecientes al movimiento, existen correspondencias significativas entre ellos.
Entre los representantes ms destacados de esta nueva corriente pedaggica se encuentran:
Rousseau, Pestalozzi, Tolstoi, Dewey, Montessori, Ferrieri, Cousinet, Freinet, Piaget. Claparede
y Decroly (Palacios, 1999).

II. El paradigma de La pedagoga liberadora

Respecto a la pedagoga liberadora resulta una obligacin ineludible comentar que fue en los
aos setenta cuando el pedagogo Paulo Reglus Neves Freire, conocido mundialmente como
Paulo Freire, marco un avance cualitativo en las ciencias de la educacin al proponer una nueva
mirada sobre cmo trabaja la cultura dominante para legitimar ciertas relaciones sociales. La
propuesta liberadora parte de una mirada dialctica de la cultura, segn la cul, sta no solo
contiene una forma de dominacin, sino adems las bases para que los oprimidos puedan
interpretar la realidad y transformarla segn sus propios intereses. Los fundamentos de su
propuesta pedaggica se basan en que el proceso educativo ha de estar centrado en el entorno
de los alumnos. Freire supone que los educandos tienen que entender su propia realidad como
parte de su actividad de aprendizaje. No basta con suponer, por ejemplo, que un estudiante

sabe leer la frase Mario ha sembrado frjol en el campo. El estudiante debe aprender a
Mario en su contexto social, descubrir quin ha trabajado para producir la siembra y quin se
ha beneficiado de este trabajo. Ese sistema le vali el exilio en 1964, tras haber pasado
setenta y cinco das en prisin, acusado de ser un revolucionario y un ignorante. Su publicacin
ms conocida; Pedagoga del oprimido (1999), est dedicada a los que trabajan la tierra y a los
que se identifican con los pobres, sufren con ellos y luchan por ellos.
Para tales fines, Freire (1999) tuvo que recurrir a ciertas nociones bsicas y hasta entonces
escasamente utilizadas en el lenguaje de la pedagoga, como es el caso del poder, la
deshumanizacin, conscientizacin, ideologa, emancipacin, oprimido, opresor, dialogicidad.
antidialogicidad, concepcin bancaria de la educacin, educacin problematizadora,
radicalizacin, sociedad cerrada, sociedad en transicin, democratizacin, conciencia
intransitiva, conciencia ingenua o mgica, conciencia crtica, educacin liberadora,
alfabetizacin y otros muchos que han contribuido a criticar los mecanismos ms usualmente
utilizados en poltica de alfabetizacin, en tanto reducen los procesos de lectura, escritura y
pensamiento a meras tcnicas alienantes que no solo ignoran la cultura del oprimido, sino que
adems contribuyen a fortalecer las ideologas dominantes. En tal sentido, numerosas
experiencias populares de educacin en todo el mundo han basado su mtodo en los aportes de
Freire. De todos los trminos mencionados anteriormente valdra la pena recuperar al menos
cuatro de su principal obra: Pedagoga del oprimido (1999), que orientan y clarifican el anlisis
de la corriente pedaggica liberadora de Freire que, sin duda, se constituye como entre los
ltimos pedagogos que han analizado la problemtica educativa desde un punto de vista
integral. Estos conceptos son:
a. Deshumanizacin: Freire seala la deshumanizacin como consecuencia de la
opresin. Esta, afecta no solamente a los oprimidos sino tambin a aquellos que
oprimen.
b. Educacin Bancaria: En la educacin bancaria la contradiccin es mantenida y
estimulada ya que no existe liberacin superadora posible. El educando, slo un objeto
en el proceso, padece pasivamente la accin de su educador, el saber es como un
depsito.
c. Educacin Problematizadora: La propuesta de Freire niega el sistema unidireccional
propuesto por la Educacin bancaria ya que da existencia a una comunicacin de ida
y vuelta constituyndose un dilogo liberador.
d. La dialogicidad: El dilogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el
mundo, para pronunciarlo no agotndose, por lo tanto, en la mera relacin yo-t, es la
esencia de la educacin como prctica de libertad.
El contexto histrico en donde se desarrolla esta corriente pedaggica contempornea esta
matizado por las ideas nuevas y revolucionarias que surgen en Amrica Latina en los aos
sesentas, adems es interesante indagar sobre la formacin personal de Freire, quin por una
parte, da cuenta de su formacin catlica combinada con el lenguaje liberacionista proveniente
de las corrientes progresistas del catolicismo, y, por otra, utiliza elementos de la dialctica
marxista que le permiten el uso de un patrn de visin y comprensin de la historia. No
obstante, su enfoque tambin se nutre de otras corrientes filosficas, como la fenomenologa, el
existencialismo, y el hegelianismo.
En el perodo en que Freire escribe, contempla los traumas y dificultades por los que atraviesa
la gran mayora de los campesinos del norte de Brasil, producto de una educacin alienante que
lleva al pueblo a vivir su condicin de miseria y explotacin con una gran pasividad y silencio.

El pueblo pobre es tratado como ignorante y es convencido de ello, lo que produce y explica la
pasividad con que se soporta la situacin de esclavitud en que se vive. Ante esta realidad, Freire
plantea que el hombre debe ser partcipe de la transformacin del mundo por medio de una
nueva educacin que le ayude a ser crtico de su realidad y lo lleve a valorar su vivencia como
algo lleno de valor real.
Esta situacin descrita no es una casualidad, Brasil es un pas que a lo largo de toda su historia
ha estado sometido bajo influencias de otras culturas. El hombre no haba desarrollado una
capacidad de crtica que le permitiera liberarse de su sometimiento cultural. En Brasil, la
colonizacin tuvo caractersticas marcadamente depredadoras, lo que produjo una fuerte
explotacin convirtindola en una gran "empresa comercial", donde el poder de los seores
dueos de las tierras someta a la gran masa campesina y nativa del lugar, otorgndoles trato
de esclavos. La educacin de los colonizadores pretenda mostrar a los aborgenes la indignidad
de su cultura y la necesidad de aplicar un sistema educativo cultural ajeno, que mantuviera esta
situacin de explotacin e indignidad humana. Quizs el punto ms lgido y de despegue de la
propuesta de Freire se genera cuando busca hacer efectiva una aspiracin nacional que se
encuentra presente en todos los discursos polticos del Brasil desde 1920: la alfabetizacin del
pueblo brasileo y la ampliacin democrtica de la participacin popular.
Ahora bien, respecto al discurso pedaggico de la corriente liberadora, ste se constituye como
un mtodo de cultura popular cuya finalidad inmediata es la alfabetizacin, y en su dimensin
ms amplia como la educacin entendida como prctica de la libertad, en donde se busca
transformar el proceso educativo en una prctica del quehacer del educando. No obstante, la
radicalidad democrtica de sus postulados ha desenmascarado tambin la distancia que
todava existe entre la concepcin terica y la praxis diaria que tiene lugar en nuestras salas de
clase. La obra de Paulo Freire surge, pues, como toma de conciencia de las fuerzas
socioculturales de su poca y como intento explcito por indagar, desde el campo pedaggico,
sobre las causas que frenaban la transformacin de su sociedad. Freire (1999) parta de un
presupuesto fundamental: No pienso autnticamente si los otros tampoco piensan.
Simplemente, no puedo pensar por los otros ni para los otros, ni sin los otros. La investigacin
del pensar del pueblo no puede ser hecha sin el pueblo, sino con l, como sujeto de su pensar
(p. 120). Al centrar su atencin en los sistemas educativos, descubre que el elemento comn
que los caracteriza es que se trata de una educacin para la domesticacin. Es decir, el
educando no es el sujeto de su educacin. La caracterizacin que logra Freire (1998) de los
sistemas de educacin de su poca suena por desgracia todava muy familiar en nuestros das:
La educacin se torna un acto de depositar, en que los educandos son depositarios y el
educador el depositante. En lugar de comunicarse, el educador hace comunicados y depsitos
que los educandos, meras incidencias u objetos, reciben pacientemente, memorizan y repiten.
He ah la concepcin bancaria de la educacin, en la que el nico margen de accin que se
ofrece a los educandos es el de recibir los depsitos, guardarlos y archivarlos (p. 63).
Finalmente, en esta corriente pedaggica se hace patente la deuda que tenemos con Freire en el
sentido de haber concebido y experimentado un sistema de educacin, as como una filosofa
educativa, que se centr en las posibilidades humanas de creatividad y libertad en medio de
estructuras poltico-econmicas y culturales opresivas. Su objetivo es descubrir y aplicar
soluciones liberadoras por medio de la interaccin y la transformacin social, gracias al proceso
de concientizacin. Es importante mencionar como colofn a esta corriente pedaggica, la
posibilidad de precisar ms a fondo la cuestin de si se puede llevar a cabo una labor radical de
educacin popular en el marco de instituciones estatales o de proyectos financiados por el
Estado.

III. El paradigma del Enfoque cognitivo

En los ltimos 30 aos, las tendencias cognitivas en su conjunto han contribuido a un

entendimiento multidisciplinario de la mente y de la cognicin en general. Su diversidad
terica y metodolgica ha sido un punto fundamental para enriquecer los avances abarcando
estudios que van desde una clula nerviosa, hasta una red neuronal; desde un individuo hasta
los grupos sociales, en donde el lenguaje, la organizacin social y la cultura juegan roles
fundamentales. A mediados de los aos cincuentas, un conjunto de investigadores de distintas
disciplinas (filsofos, lingistas, psiclogos, computlogos, antroplogos, socilogos y
neurocientficos) descubrieron que tenan un inters comn en un conjunto de premisas
encaminadas todas hacia la interpretacin del funcionamiento del cerebro: cul es la
naturaleza de la inteligencia? qu mecanismos biolgicos y computacionales apoyan esta
actividad? cul es el rol del medio ambiente -cultural, fsico y social- en el proceso de
adquisicin de conocimiento? cul es el papel del aprendizaje, la adaptacin y el desarrollo en
el desarrollo del comportamiento cognitivo? La forma ms adecuada de responder a todas las
interrogantes fue a travs de investigaciones multidisciplinarias e integradoras en donde se
tendieran puentes entre distintos puntos de vista y se generaran nuevos paradigmas. Segn
Thagard (1996) los estudios actuales se han centrado en el entendimiento de las
representaciones mentales asocindolos con procedimientos computacionales (CRUM=
Computacional Representational Understanding of Mind).
Continuando con la descripcin del marco histrico particular de la corriente pedaggica es
importante sealar que el slogan comn y tarjeta de presentacin de este paradigma es la
denominada La Revolucin Cognitiva. Sin embargo, fue ms que una revolucin, fue un
rescate de la idea de procesos mentales complejos que William James haba tratado de explicar
medio siglo antes (Bruner, 1956). Lo que haba dominado la investigacin del aprendizaje hasta
ese momento -la conexin estmulo-respuesta, las slabas sinsentido, la rata y la paloma- dej
de ser importante para tomar temas de investigacin que trataban de descifrar lo que ocurra
en la mente del sujeto entre el estmulo y respuesta. La actividad mental de la cognicin
humana era de nuevo respetable en el campo de la psicologa y digno de estudio cientfico
(Simon, 1991).
Desde otro punto de vista el cognitivismo intent oponerse al conductismo, ms que revivir
las ideas funcionalistas. No era simplemente un rechazo del conductismo sino una integracin
de este en un nuevo esquema terico de referencia. Las reglas de reforzamiento fueron puestas
dentro de la mente del individuo y se les llam reglas de representacin simblica de un
problema. El comportamiento visible del organismo en sus procesos de aprendizaje fue
reemplazados por procesos internos de pensamiento llamados en forma genrica resolucin de
un problema. En trminos filosficos el cognitivismo cambi el nfasis emprico por un nfasis
racionalista. Sin embargo, el cognitivismo reclamaba tambin su estatus cientfico y su aspecto
experimental, se extendi hacia el estudio de problemas que no podan ser observados visual
o externamente como depsito de informacin en la memoria, representacin
del conocimiento, metacognicin y otros.
El desarrollo de la tecnologa cre otro pilar de apoyo a las nuevas teoras cognitivas. La
computadora cre un asombroso modelo de funcionamiento mental que eventualmente habra
de ser rechazado en las teoras sociohistricas. En efecto la computadora poda recibir y
organizar informacin, operar con ella, transformarla y hasta resolver cierto tipo de problemas.
Esto era para muchos el principio del estudio de la cognicin humana teniendo un modelo
concreto que solo necesitaba ser mejorado en sus capacidades y funciones para lograr una fiel
replica del aprendizaje humano. Eventualmente esta analoga no pudo sostener el peso de tan
ambiciosa tarea y la computadora representa hoy en da un extraordinario instrumento de
ayuda a la cognicin humana ms que una replica de este. Aunque expertos en el campo de la
computacin pregonan que el potencial de la computadora es mayor que el del cerebro humano
y que eventualmente incluir todo aquello que es humano y mucho ms.

Los inicios del cognitivismo como corriente pedaggica contempornea pueden situarse en los
trabajos de Jean Piaget (En Ginsburg, 1977) quin propuso una teora racionalista frente a las
tesis empiristas de la tabula rasa. En otras palabras, el conocimiento era una interpretacin
activa de los datos de la experiencia por medio de unas estructuras o esquemas previos.
consider estas estructuras no como algo fijo e invariable, sino como algo que evolucionaba a
partir de las funciones bsicas de la asimilacin y la acomodacin. La filosofa racionalista, la
biologa evolucionista y el pragmatismo funcionalista, constituyen las principales coordenadas
de su pensamiento. Este diluvio de ideas nuevas continu desatndose gracias a las
capacidades analticas de otra gran figura intelectual del siglo XX, Noam Chomsky (1975).
Como lingista, Chomsky trato de entender el aprendizaje de una lengua en trminos de los
postulados conductistas y se encontr continuamente con contradicciones tericas. En sus
propias palabras Chomsky (1975, p. 30) explica esto con precisin:
"Si un conductista acepta las definiciones generales de caracterizacin de un evento
fsico impactando un organismo como estmulo y cualquier parte de este organismo
como respuesta, es necesario concluir que la mayor parte de este comportamiento del
organismo no esta regido por las leyes conductistas. Si se aceptan definiciones menos generales
de comportamiento se puede decir que esta regido por leyes, pero de alcance mucho
ms limitado ya que la mayor parte de lo que el organismo hace simplemente no ha de
ser considerado comportamiento. De aqu que el conductista tenga que admitir que
el comportamiento no es regido por leyes o debe restringir su atencin a aquellos aspectos ms
limitados en los que sus leyes aplican. Skinner no adopta consistentemente ninguna de estas
posiciones. l utiliza resultados experimentales como evidencia de las caractersticas cientficas
de sus postulados y predicciones analgicas (formuladas en trminos de metforas de su
vocabulario de laboratorio) como evidencia de su alcance".
En otras palabras Chomsky deca que el conductismo haca anlisis cientficos de situaciones
extremadamente simples y de ah explicaba situaciones complejas (con su vocabulario de
laboratorio) que nunca poda probar experimentalmente. El lenguaje era un ejemplo de ello. Es
posible ensear a un loro a repetir ciertas palabras, no es posible ensear a un ser humano a
escribir cada una de sus palabras de la forma que l o ella escribe. Tiene que haber una
contribucin interna, elaboracin, construccin, estructuracin o cualquier trmino que
indique este acto interno y personal que llamamos en forma general pensamiento.
Al mismo tiempo que Chomsky lanzaba sus devastadoras crticas al conductismo como
Lingista, Bruner (1960) tomaba una posicin igualmente crtica como psiclogo con estudios
que directamente aplicaban a la educacin. Otro terico que nutri el comienzo del
cognitivismo fue Herbert Simon (1976), quin siendo uno de los pioneros del campo de la
inteligencia artificial, trato de formalizar los modelos cognitivos de resolucin de problemas
por medio de simulacin en la computadora. Su pregunta clave fue siempre qu clase de
representacin de un problema hace una persona cuando resuelve problemas y cules son las
diferencias representacionales entre un experto y un aprendiz. Su conclusin ms importante
fue que la resolucin de problemas en la mente humana era simulacin y prueba de hiptesis
que permitieran alcanzar ciertas metas. En trminos fundamentales no haba diferencia entre
la resolucin de problemas de una rata en un laberinto y un humano en el laboratorio. Los dos
lograban sus metas por medio del mtodo de prueba y error. La diferencia con los conductistas
era que el comportamiento externo de la rata era llevado al cabo internamente en el
pensamiento del cientfico. El intento de Simon fue ambicioso. l crea que toda la cognicin
humana tena una naturaleza pragmtica que se manifestaba en la resolucin de problemas.
En resumen, las contribuciones de los cognitivistas citados tienen gran influencia en la
consolidacin de esta corriente pedaggica contempornea. Es muy importante prestar
atencin a todas estas implicaciones diversas del pensamiento funcionalista. Es interesante

observar cmo el pensamiento cientfico y filosfico puede tomar la misma fuente y producir
ideas que se oponen las unas a las otras. Es como tener una coleccin de piedras, dividirla en
dos y darle una parte a cada arquitecto. Con el mismo material uno de ellos se propone
construir una torre y el otro se propone construir un pozo.
Las implicaciones educativas del cognitivismo son impactantes, particularmente en cuanto a
sus aplicaciones inmediatas en el aula escolar, en la solucin de problemas, en los procesos de
metacognicin, en el pensamiento creativo, en cuanto a los estilos y dimensiones de
aprendizaje, en los diseos instruccionales, en el planteamiento de escuelas inteligentes, en la
aparicin de los nuevos enfoques para ensear a pensar y el en el desarrollo de habilidades de
pensamiento entre otros muchos aportes, lo cual deja claro que la corriente cognitiva est lejos
de ser un cuerpo de conocimientos terminado y completo. Por ser una rea de conocimiento
relativamente nueva, da con da se siguen generando avances sobre el pensamiento humano a
travs del uso del mtodo experimental.

IV. El paradigma del Enfoque constructivista:

Recientemente hemos estado observando cmo un vocablo aparece, cada vez con ms
frecuencia en el discurso de los educadores. Esta corriente pedaggica contempornea
denominada "constructivismo", es ofrecida como "un nuevo paradigma educativo. La idea
subyacente de manera muy sinttica, es que, ahora, el estudiante no es visto como un ente
pasivo sino, al contrario, como un ente activo, responsable de su propio aprendizaje, el cual l
debe construir por si mismo. Como todo aquello que se divulga con la intencin de que sea
masivamente "consumido", se corre el riesgo de usar la expresin "constructivismo" de manera
superficial y no considerar las implicaciones ontolgicas, epistemolgicas y metodolgicas que
derivaran de sustentar un diseo del proceso enseanza-aprendizaje sobre bases
constructivistas. Al respecto, Eggen y Kauchak (En Gonzles y Flores, 1998) indican que las
discusiones sobre la mejor manera de ensear han absorbido las energas de los educadores
desde el comienzo de la educacin formal; tan es as que han existido diversas controversias y
disputas al intentar responder esta pregunta. En la actualidad, existe la creencia, en muchos
profesores, de que el modelo constructivista es la panacea para los problemas de la educacin.
De acuerdo a las ideas constructivistas en educacin todo aprendizaje debe empezar en ideas a
priori. No importa cun equivocadas o cun correctas estas intuiciones de los alumnos
sean. Las ideas a priori son el material que el maestro necesita para crear ms
conocimiento. No obstante, no debe olvidarse que en todo acto de ensear estamos
imponiendo una estructura de conocimiento al alumno, no importa cun velada esta
imposicin se haga. Como maestros podemos ser gentiles, pacientes, respetuosos y cordiales en
nuestra exposicin y an as estamos imponiendo una estructura de conocimiento. Si
enseamos, por ejemplo, la teora sociohistrica de Vygotsky, imponemos una serie de
conceptos que el alumno no tendr la oportunidad de validar por s mismo a no ser que se
convierta en el facilitador de un grupo. La imposicin de estructuras de conocimiento no es lo
que hace un mal maestro. Un mal maestro es aqul que impone nuevo conocimiento en forma
separada de lo que el alumno ya sabe y de ah crea simplemente aprendizaje reproductivo en
los educandos y los priva del uso completo de su capacidad cognitiva ms importante; aquella
de transformar su propio conocimiento.
El constructivismo es primeramente una epistemologa, es decir una teora de cmo los
humanos aprenden a resolver los problemas y dilemas que su medio ambiente les presenta, es
una teora que intenta explicar cual es la naturaleza del conocimiento humano, o por decirlo
mas crudamente es simplemente una teora de cmo ponemos conocimiento en nuestras
cabezas. El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento previo
da nacimiento a conocimiento nuevo. La palabra conocimiento en este caso tiene una
connotacin muy general. Este trmino incluye todo aquello con lo que el individuo ha estado

en contacto y se ha asimilado dentro de l, no solo conocimiento formal o acadmico. De esta

manera, creencias, prejuicios, lgicas torcidas y piezas de informacin meramente atadas a la
memoria por asociacin y repeticin, son tan importantes en el juego del aprendizaje como el
conocimiento ms puro y ms estructurado que pudiramos pensar.
En el corazn de la teora constructivista yace la idea de que el individuo construye su
conocimiento. Con qu lo construye? Pues con lo que tenga a su disposicin en trminos de
creencias y conocimiento formal. As como el buen arquitecto levanta con piedra y lodo bellas
construcciones, as el buen aprendiz levanta bellas 'cogniciones' teniendo como materia prima
su conocimiento previo (prejuicios y creencias incluidos). Nuestras construcciones mentales
son fundamentalmente una creacin de reglas, modelos, esquemas, generalizaciones o
hiptesis que nos permitan predecir con cierta precisin que va a pasar en el futuro. Hacemos,
por ejemplo, construcciones mentales de la personalidad de aquellos que nos rodean y
frecuentemente estamos cambiando estas construcciones adaptndolas a lo que vamos viendo
en esas personas.
El constructivismo, en un plano ms humilde, vino al mundo para hacernos ver que nuestro
conocimiento es construido imperfectamente desde bloques que solo pueden catalogarse como
reflejos o creencias. En el constructivismo no hay ideas puras. La cognicin humana no es el
edificio perfecto de ideas bsicas que se combinan con lgica impecable para formar ideas ms
complejas. Todo lo que pasa en nuestras cabezas es en esencia un mundo personal que
sorpresivamente se adapta al mundo exterior. Todo lo que se genera en la cognicin humana
es producto de una combinacin de sentimientos, prejuicios y juicios, procesos inductivos y
deductivos, esquemas y asociaciones, representaciones mentales que juntos nos dan elementos
para resolver nuestros problemas. Este juntar es construir estructuras de significado y la
manera de 'juntar' es altamente personal, algo que realmente no se puede ensear sino que se
tiene que dejar al individuo a que lo construya y una vez que ha construido monitorear si esta
clase de construccin tiene paralelo en el mundo real.
El constructivismo como corriente pedaggica es revolucionaria por que le roba el aura de
misterio que rodeaba a todo maestro como 'bastin de la verdad, mensajero de la idea o
'veneros de verdad. El constructivismo parece decir a los maestros todo lo opuesto: En efecto
este concepto esta cambiando nuestra visin del proceso enseanza aprendizaje y no de
manera sorpresiva desde un punto de vista histrico. El constructivismo aparece como
metfora del conocimiento en un mundo donde la explosin del conocimiento rebasa con
mucho la capacidad del cerebro humano. El maestro tiene que humildemente tomar su lugar
de sargento en la batalla del conocimiento y dejar vaco el lugar del general. Hombro con
hombro hay que ir con los alumnos al campo de batalla y humildemente reconocer que el
docente est expuesto a los mismos peligros que los alumnos en el campo del error, la
diferencia es que, como todo sargento, simplemente ha peleado mas batallas.
Para el alumno el constructivismo viene a corroborar lo que prcticamente ha conocido desde
siempre pero no era algo fcil de revelar o hacer explicito en un mbito donde la autoridad del
maestro era indiscutible. El constructivismo en un grito de batalla para que el alumno deje su
papel sumiso de receptor de conocimiento y adquiera responsabilidad en su propia formacin
intelectual. Es un reto abierto a la supuesta autoridad del maestro y una aceptacin tacita de
que en el mundo de las ideas solo se reconoce la autoridad del conocimiento. Esto no es nuevo
por supuesto. Los griegos fueron tan constructivistas como cualquier cientfico, artista o
poltico de este siglo e igual lo fueron los hombres y mujeres del Renacimiento. Lo que es
nuevo, maravillosamente nuevo, es que el elitismo del pensamiento se est perdiendo.
Muchas cosas romnticas se han dicho acerca del constructivismo que ajustan a la imagen
que queremos ver en el hombre moderno. Se piensa mucho en la libertad del individuo para

construir su propio conocimiento, y esto suena melodioso a los odos postmodernistas. Es

cierto que construimos nuestro propio conocimiento pero no en esa libertad completa que la
imagen casi publicitaria del constructivismo alguna vez conlleva. Construimos destruyendo,
cambiando y acomodando aquellas estructuras de conocimiento que se nos han impuesto en
nuestras actividades de aprendizaje. No construimos de la nada, construimos con los
fragmentos de aquello que nos fue impuesto.
Construimos no como queremos sino en las condiciones dictadas por las imposiciones
de nuestro propio proceso de aprendizaje. En los ms fantsticos logros cognitivos, en
la estructura magnfica creada para las explicaciones de un problema cientfico,
podemos encontrar los ladrillos de estructuras impuestas que fueron en algn momento
destruidas o transformadas, pero al mismo tiempo proveyeron el material para levantar un
nuevo edificio. En cierta forma todo aprendiz que intente lograr estas altas metas educativas
es en esencia un iconoclasta. Todo aprendiz tiene que destruir para construir, pero no destruye
como quiere, este es un punto muy importante, destruye las estructuras que le han dado. Aqu
el maestro tiene una misin que es tan difcil como es sublime tiene que fomentar el anlisis
crtico de las ideas con el mismo fervor que las construye y las impone en los alumnos.
Por ejemplo, en esta exposicin acerca de las corrientes pedaggicas contemporneas se tratan
de imponer algunas ideas en su estructura de conocimiento. No porque se trate de imponer
ideas debe considerarse que, el que escribe, es un mal mal maestro o expositor. De hecho, el
que escribe, es un buen maestro porque trata de hacer esta imposicin en un contexto en el cual
esta imposicin se conecte con lo que ustedes como lectores ya saben. Aqu tiene en sus manos
una serie de ideas que si las dejan como estn se volvern dogmticas sin importar que estn de
acuerdo o en contra de lo que se ha explicado en esta exposicin escrita. Siempre se puede ser
dogmtico a favor o dogmtico en contra. En la medida en que los alumnos generen estos
conceptos de su propia manera, con sus propios ejemplos y sean capaces de proveer su propia
teora del aprendizaje constructivista, entonces el dogmatismo desaparece y una meta
educativa de gran valor se manifiesta, la construccin del conocimiento.
El constructivismo ha tomado la mente de todos los educadores actuales. En todas partes se
hacen manifiestos constructivistas muchas veces sin entender del todo el compromiso docente
que este concepto implica. Este concepto ha ocupado las mentes pedaggicas ms brillantes del
planeta como Bruner, Freire, Piaget y Vygotsky, las cuales fervientes y metdicas se adhieren
con determinacin al concepto. El constructivismo parece ser la culminacin de una serie de
ideas pedaggicas muy anheladas que se han presentado en la historia de la humanidad y que,
con apoyo de la filosofa y los desarrollos de la psicologa cognitiva, le han dado un estatus
incomparable en la vida profesional de millones de maestros. Este acuerdo de pensamientos,
ya que no es realmente un acuerdo en la prctica, alrededor de un concepto educativo es un
fenmeno sin precedentes en la historia de nuestra profesin de maestros.

V. El paradigma de La teora sociohistrica

Cul es la esencia de los planteamientos de la teora socio-histrica y de su mas respetado
representante Lev Semionovich Vygotsky? La respuesta creo podra encontrarse en la celebre
lnea del Poeta John Donne (1991, p. 58):
No man is an island, entire of itself, everyone is a part of the continent a piece of the main: En
efecto ninguno de nosotros somos islas autosuficientes en el ocano social. Dependemos de
aquel otro generalizado para nuestro desarrollo fsico, mental y espiritual. El conocimiento y
el aprendizaje no estn localizados en los recovecos neurales de la corteza cerebral sino en los
encuentros sociales que incansablemente enriquecen, atemorizan, oprimen y liberan nuestra
existencia.

Se ha atacado a la teora socio-histrica de Vygotsky como un conductismo social en el cual la

mente y autodeterminacin del individuo s bien existen, son insignificantes frente al monstruo
que es la sociedad. Los estmulos que vienen de la sociedad, las respuestas y hbitos generados
en el individuo son predecibles con una asombrosa precisin estadstica. La ciencia de la
publicidad y la propaganda se encargan de dar una ilustracin perfecta de este supuesto
conductismo social.
Sin temor a cometer un error fcilmente, puede considerarse que ningn pensador ha dado
ms fundamento terico a nuestra profesin pedaggica como lo ha hecho Vygotsky. La
educacin ms que ser un derivado de la psicologa educativa como ha sido hasta ahora, muy
pronto ha de ocupar un lugar independiente en las ciencias sociales como la antropologa, la
sociologa y la psicologa. En un futuro tal vez lejano aquellos que tienen como funcin estudiar
la enseanza y el aprendizaje no sern llamados maestros sino educlogos. Si el psiclogo ha
de hablar de la mente, el educlogo ha de hablar de la mente y de la sociedad como unin
inseparable.
El cognitivismo descrito con anterioridad, aun con todas sus virtudes y descubrimientos en la
estructura de la mente, la memoria, la representacin mental y la psicolingstica siempre
padeci de una gran limitacin. Todos sus resultados fueron obtenidos observando a los sujetos
en situaciones ideales de laboratorio. Cuando toda esta revolucin cognitiva estaba sucediendo,
educadores, socilogos y antroplogos se preocupaban con problemas de aprendizaje en el
mundo real de las fbricas, las oficinas y las escuelas de Norteamrica. Observaban que, por
ejemplo, los nios hispanos en los Estados Unidos se comportaban inteligentemente en un
ambiente hispano pero parecan casi retrasados mentales en el mbito escolar tpicamente
anglo de norteamrica. Los nios negros consistentemente obtenan puntajes bajos en
exmenes de inteligencia, hasta que un psiclogo negro elabor un examen de inteligencia
culturalmente sesgado con expresiones particulares de la cultura negra, y demostr que en
estos exmenes la poblacin anglo-sajona era la que consistentemente obtena puntajes bajos.
Este y otros eventos propiciaron que gradualmente creciera un descontento general acerca del
cognitivismo, no por sus mtodos o sus descubrimientos sino por la limitacin puramente
cognitiva intrnseca a todos sus estudios. En las batallas tericas desarrolladas en este siglo
entre las corrientes pedaggicas contemporneas, podemos decir que el cognitivismo rechaz
al conductismo porque negaba la posibilidad del pensamiento constructivista y auto regulado.
La teora Socio-Histrica no rechaz al cognitivismo sino que lo incorpor dentro de ella y
lanz devastadoras crticas en sus limitaciones. Este fue un paso decisivo en la historia de la
pedagoga.
Respecto a la corriente pedaggica sociocultural es importante establecer que la preocupacin
social de Vygotsky tiene sus orgenes en el pensamiento de Marx quien vigorosamente defendi
la idea de que la ideologa de una sociedad est moldeada en las actividades sociales (en
particular sociales y productivas) en que el individuo participa, no dentro de su cerebro
exclusivamente. Vygotsky, (1978) siendo psiclogo, se propuso demostrar que todo aprendizaje
tiene un origen social. El siguiente prrafo ha llegado a ser uno de los textos ms famosos en la
historia de la educacin:
En el aprendizaje, los procesos interpersonales son transformados en procesos
intrapersonales. Todas las funciones en el desarrollo cultural del nio aparecen dos veces:
primero en el mbito social y luego en el mbito individual; primero entre las personas
(interpsicolgicamente) y luego dentro del nio (intrapsicolgicamente). Esto aplica
igualmente al control voluntario de la atencin, la memoria lgica y la formacin de conceptos.
Todas las funciones de alto nivel se originan en relaciones reales entre humanos. (p.57)

Todo esto queda encapsulado en otra clebre frase de Vygotsky (1978): a travs de
otros llegamos a ser nosotros mismos. Otra contribucin importante de Vygotsky en el
desarrollo de esta corriente pedaggica fue el estudio de la zona de desarrollo prximo, a la cual
Vygotsky (1980) defini de esta manera:
La zona de desarrollo prximo es la distancia entre el nivel de desarrollo actual determinado
por la habilidad para resolver problemas bajo la direccin de un adulto o de un compaero ms
capaz. La zona de desarrollo prximo define aquellas funciones que an no han madurado pero
estn en el proceso de maduracin; funciones que madurarn maana pero se encuentran en
estado embrionario en el presente. Estas funciones puede decirse que son capullos o flores...
ms todava no los frutos. (p.86).
Notemos de nuevo la incesante influencia funcionalista en todos estos paradigmas.
William James escribi: [La zona de los procesos formativos] es el cinturn dinmico de
temblorosa incertidumbre, la lnea donde el pasado y el futuro se encuentran. Es el teatro de
todo aquello que no podemos tomar por evidente, y puede ser potencialmente capturado, es el
escenario del drama palpitante de la vida. (1980, p.258).
En trminos educativos la zona de desarrollo prximo es importante porque en ella se conectan
aprendizaje y desarrollo cognitivo, y adems define qu clase de aprendizaje ha de promover
desarrollo. Bien, podemos decir que no todo aprendizaje genera desarrollo cognitivo, pero s
que todo desarrollo cognitivo debe ser funcin del aprendizaje. De esta manera, aprendizaje es
la condicin necesaria de todo desarrollo pero no es suficiente; aprendizaje en la zona de
desarrollo prximo es condicin necesaria y suficiente para el desarrollo cognitivo. Por
ejemplo: aprender matemticas es incorporar en la estructura de la memoria permanente
hechos bsicos de las matemticas. Pero el desarrollo matemtico cognitivo implica usar este
hecho bsico para resolver un problema o probar un teorema.
As que de acuerdo a Vygotsky (1980) se puede hacer una distincin importante: aprendizaje
autntico es solo aquel que promueve desarrollo cognitivo, mientras que aprendizaje es
simplemente incorporacin de hechos en la memoria permanente. Desde el punto de vista
constructivista el primero es la integracin de nueva informacin en una estructura
previamente construida, mientras que el segundo es informacin nueva pero desconectada de
la estructura.
Finalmente, no olvidemos el elemento histrico de la teora socio-histrica. Esto es crucial
para el entendimiento del pensamiento del psiclogo ruso. Azares genticos pusieron al
individuo en cierta posicin social y en cierto punto de la historia de la humanidad. Estos
hechos histrico-sociales determinan las posibilidades de aprendizaje. Genes que han de
proveer inteligencia natural son por s mismos casi irrelevantes en el aprendizaje del individuo.
Todo ha de depende en qu forma su mbito socio-histrico favoreci el desarrollo de esa
potencialidad. La semilla de una manzana tiene genticamente el potencial para llegar a
convertirse en bello manzano de ramas gruesas y flores sonrosadas y olorosas. Sin embargo,
ese potencial nunca fructificar si la semilla no encuentra tierra frtil que favorezca su
desarrollo y adems, durante el tiempo de su crecimiento, el manzano debe coexistir con un
medio ambiente libre de catstrofes meteorolgicas.
As como es el manzano es el aprendizaje humano. Semilla buena, tierra frtil, estabilidad
ambiental son metforas para capturar la esencia de una idea poderosa que se ha cultivado
durante toda la historia de la humanidad, y que nadie como Vygotsky le di forma ms

concreta: el aprendizaje de todo individuo est determinado por la escabrosa interseccin de la

gentica, la sociedad y la historia.

Referencias

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Seccin:

RLA. Revista de lingstica terica y aplicada

versin On-line ISSN 0718-4883

RLAv.48n.2Concepcin2010
http://dx.doi.org/10.4067/S0718-48832010000200002

RLA, Revista de Lingstica Terica y Aplicada, 48 (2), II Sem. 2010, pp. 13-32

ARTICULOS / ARTICLES

LA RELACIN ENTRE LENGUAJE Y PENSAMIENTO DE

VIGOTSKY EN EL DESARROLLO DE LA PSICOLINGSTICA
MODERNA*
THINKING AND LANGUAGE IN VIGOTSKY AND THE PRESENCE OF
HIS THEORY IN THE MODERN PSYCHOLINGUISTICS

CARLOS J. LVAREZ GONZLEZ

Universidad de La Laguna. Tenerife, Espaa
calvarez@ull.es

RESUMEN
Las teoras de Lev Vigotsky sobre las relaciones entre pensamiento y lenguaje han
tenido una gran importancia dentro de la Psicologa contempornea, sobre todo en el
campo de la Psicologa Evolutiva. Sin embargo, resulta sorprendente la ausencia de su
figura y sus planteamientos en los textos de Ciencia Cognitiva en general y de
Psicolingstica en particular, quizs por el origen mayoritariamente anglosajn de las
mismas. Este hecho es llamativo teniendo en cuenta que estas disciplinas son las
encargadas de estudiar tanto la cognicin como el lenguaje, siendo la relacin entre
ambas un tema clsico de investigacin y debate, tal y como lo fue en el
pensamiento vigotskyano. El presente artculo analiza la vigencia de la teora de

Vigotsky en los comienzos y desarrollo de la Psicolingstica Cognitiva moderna,

atendiendo a las teoras e investigaciones relativas a los trabajos comparados, al
estudio de primates no humanos, al campo de la evolucin del lenguaje y a las
disociaciones neuropsicolgicas entre cognicin y lenguaje.
Palabras clave: Adquisicin del lenguaje, Vigotsky, pensamiento, Psicolingstica.

ABSTRACT
Lev Vigotskys theory about the relationship between cognition and language has been
an important issue in the modern Psychology and in Developmental Psychology in
particular. However, his ideas about the possible links between thinking and language
has not been too considered in the modern Cognitive Science and Psycholinguistics,
perhaps because the anglo-saxon origin of these disciplines. The present paper
analyses the presence of the theory by Vigotksy in the Cognitive Psycholinguistics,
focusing in the research about animal behavior and non-human primates, as well as
the study of language evolution and the neuropsychological dissociations between
cognition and language.
Keywords: Language acquisition, Vigotsky, thinking, Psycholingistics.

"Pensamiento y lenguaje" (1934) constituye, sin lugar a dudas, la obra donde el

psiclogo ruso Lev Vigotsky expuso con mayor claridad y profundidad su visin sobre la
relacin entre cognicin y lenguaje. Nadie niega la importancia de las aportaciones de
Vigotsky en diferentes campos de la Psicologa contempornea. Resulta difcil encontrar
un manual de historia de la Psicologa en general o de Psicologa Evolutiva en particular
en el que la figura de Vigotsky no ocupe un papel destacado. Sin embargo, y casi con
la misma frecuencia, es habitual encontrarse con manuales o artculos de Ciencia
Cognitiva o Psicolingstica modernas donde no aparezca citada la teora de Vigotsky
sobre la interrelacin entre cognicin y lenguaje, quizs por el origen mayoritariamente
anglosajn de la nueva ciencia de la mente. Obviamente, existen algunas excepciones,
como la obra de William Frawley (1997) "Vigotsky y la Ciencia Cognitiva".
El presente artculo tiene por objetivo constatar que las ideas de Vigotsky sobre la
cognicin y el lenguaje tienen plena vigencia en la actualidad, y que su teora ha
estado presente en la Psicolingstica Cognitiva, con especial nfasis en las
investigaciones de las primeras dcadas de dicha disciplina hasta finales del siglo
pasado. El objetivo del presente artculo no es demostrar que Vigotsky ha influido
directamente en ella sino ms bien explorar la presencia de sus ideas y teoras as
como la evidencia emprica que las ha apoyado desde el nacimiento de la
Psicolingstica, all por los aos 50 del siglo pasado hasta finales del mismo siglo.

1. PENSAMIENTO Y LENGUAJE EN VIGOTSKY

En muchos aspectos y teniendo en cuenta el ambiente intelectual y cientfico

predominante en su poca, las ideas de Lev Vigotsky pueden considerarse
idiosincrticas, revolucionarias e inusuales. Desde una perspectiva general y ya desde
muy joven, Vigotsky defendi vehementemente que la Ciencia Psicolgica no poda
ignorar la conciencia, una visin de la Psicologa no demasiado popular ni en su tierra,
la URSS, patria de los reflexlogos, ni en el resto del mundo, especialmente en los
EEUU donde el paradigma conductista imperaba en los mbitos acadmicos y
cientficos. Dicho de otro modo, el joven pensador defenda una psicologa "con
mente", epistemolgicamente abogaba por un cognitivismo. Por tanto, junto a Piaget,
la escuela de la Gestalt y unos pocos coetneos ms, afirmaba que los procesos
mentales podan ser investigados y afirmaba la posibilidad de su abordaje cientfico, al
contrario de lo defendido por los conductistas. Desde esta ptica, aqu tendramos el
primer paralelismo evidente entre su punto de vista y el de la Psicologa y
Neurociencias Cognitivas contemporneas, incluyendo la actual Psicolingstica: sin
ninguna duda, el lenguaje y el resto de funciones mentales tienen una dimensin
interna, mental o computacional que puede y debe ser estudiada cientficamente.
A diferencia de otros psiclogos tanto anteriores como contemporneos, Vigotsky
afirmaba que el pensamiento y el lenguaje, como funciones mentales superiores,
tenan races genticas diferentes, tanto filogentica como ontogenticamente. Eso s,
se desarrollan en una continua influencia recproca. En este sentido, se diferenciaba
claramente de las posturas que estaban defendiendo un continuismo entre el intelecto
general y los procesos psicolingsticos. Por ejemplo, para Jean Piaget, de cuya teora
Vigotsky (1934) hizo un excelente anlisis y crtica, ambas capacidades mentales
estaban relacionadas, como veremos ms adelante. Tampoco para el Conductismo
tena sentido establecer una diferenciacin entre conductas inteligentes y conductas
verbales: ambos tipos de comportamientos eran aprendidos mediante los mismos
mecanismos de condicionamiento. Para Vigotsky, sin embargo, las dos funciones se
desarrollan de forma independiente, y segn el autor, esto es evidente tanto en la
adquisicin y desarrollo de ambas en el nio como desde una perspectiva comparada y
evolucionista.
A Vigotsky no se le escapaba la interrelacin que se estableca entre ambas
capacidades en un momento determinado del desarrollo (la aparicin, por ejemplo, de
la inteligencia o del pensamiento verbal), as como la influencia del lenguaje en otras
capacidades cognitivas. Sin embargo, defendi tanto la existencia de estadios de
desarrollo del habla pre-intelectuales como de pensamiento e inteligencia prelingsticos. En esa ntima interrelacin, Vigotsky pensaba adems que el lenguaje
poda determinar el desarrollo del pensamiento. En suma, el desarrollo evolutivo del
nio, de hecho, es el resultante no tanto de cambios en las dos funciones como de
cambios en las conexiones mutuas entre ellas. En un momento concreto " dichas
lneas se encuentran, por lo que el pensamiento se hace verbal, y el habla, racional"
(Vigotsky, 1995: 97).
Desde una perspectiva filognetica, su postura presentaba una gran similitud. Vigotsky,
al igual que Wolfgang Khler, defendi que otros animales podan tener inteligencia,
como es el caso de los primates no humanos, y que dicha capacidad y el lenguaje
estaban disociados. En palabras del autor "En los animales, el lenguaje y el
pensamiento brotan de races diferentes y se desarrollan en diferentes lneas"
(Vigotsky, 1995: 97). Refirindose a los monos y primates, aceptaba, por tanto, que
los animales tuvieran un lenguaje, si bien bastante diferente al humano. Sin embargo,
Vigotsky sostena que esas estrechas correspondencias ya mencionadas entre
pensamiento y lenguaje, propias del ser humano, no se daban en los antropoides.

Tambin en la filogenia defenda etapas pre-lingsticas en el desarrollo del

pensamiento y fases pre-intelectuales en el desarrollo del habla.
Pero Vigotsky no slo se preocup por las correspondencias entre las dos facultades
sino que tambin abord temticas que son campos de investigacin de plena
actualidad en la Psicolngstica, llegando a conclusiones confirmadas empricamente
hoy en da por decenas de experimentos. Uno de esos temas es el aprendizaje de una
segunda lengua y el bilingismo. Vigotsky pensaba que el proceso de aprendizaje de la
lengua materna y el de una segunda obedeca bsicamente a los mismos principios.
Sin embargo, para el psiclogo ruso, el conocimiento y procesos adquiridos en la
lengua nativa se aplicaban al aprendizaje de la segunda lengua, de tal forma que el
grado de desarrollo y conocimientos de la lengua nativa influa de forma decisiva en el
aprendizaje de la lengua extranjera. sta idea es central a multitud de trabajos
experimentales que demuestran dicha influencia desde el punto de vista semntico,
fonolgico u ortogrfico (ver, por ejemplo, Jared y Kroll, 2001 para una revisin sobre
resultados obtenidos en lectura y produccin). Pero Vigotsky fue an ms lejos,
realizando una afirmacin mucho ms innovadora y original: que el aprendizaje de la
segunda lengua poda influir en el dominio de la lengua materna, defendiendo una
bidireccionalidad en la influencia de los procesos psicolgicos de ambas. Resultados de
la Psicolingstica reciente que demuestran, por ejemplo, que el conocimiento de la
lengua no dominante de una persona bilinge se encuentra activo e influye en los
tiempos de decisin en tareas de lectura de palabras (vg. Grainger y Dijkstra, 1992)
son un apoyo innegable a las tesis de Vigotsky y una muestra de la vigencia de sus
teoras.
Resumiendo y volviendo al tema principal del presente artculo, para Vigotsky no existe
una correlacin entre el desarrollo del pensamiento y del lenguaje, ni desde el punto
de vista del desarrollo humano ni desde una perspectiva filogentica o evolucionista.
Exploremos a continuacin hasta qu punto estas ideas han estado presentes en la
Ciencia Cognitiva y, concretamente, en la Psicolingstica, tal y como acabamos de ver
para el caso del aprendizaje de una segunda lengua. Adems, analizaremos algunas
evidencias empricas que las han sustentado hasta principios del presente siglo, donde
ya se habla de Neurociencia Cognitiva del Lenguaje y donde puede observarse un
mayor distanciamiento entre Psicologa y Neurociencias por un lado y Lingstica por
otro. Para ello, se analizarn diferentes campos de investigacin como la perspectiva
evolucionista, los estudios comparados, los estudios con primates no humanos y las
disociaciones neuropsicolgicas entre el lenguaje y otras capacidades mentales.

2. LENGUAJE, INTELIGENCIA Y COMUNICACIN ANIMAL

Es obvio que el lenguaje no es la nica habilidad cognitiva que tenemos. Es una ms
entre todo un entramado de capacidades que abarcan la percepcin, la memoria, la
atencin, el razonamiento, el pensamiento, la capacidad de clculo y el resto de lo que
podramos llamar conductas o habilidades inteligentes. Dicho de otra forma, la
"inteligencia", para la mayor parte de cientficos cognitivos, no es una aptitud nica y
transparente, sino que la cognicin implica numerosos sistemas especializados y
relativamente autnomos (Mehler y Dupoux, 1990). Sin embargo, no es menos cierto
que estas capacidades autnomas interactan continuamente entre s. Por ello,
investigar la dependencia/independencia entre el lenguaje y el resto de la vida mental
es un objetivo prioritario para todos aquellos interesados en la Lingstica y Psicologa
del Lenguaje, en particular, y en la cognicin humana, en general, tal y como lo fue
para Lev Vigotsky.

La relacin entre el lenguaje y el resto de la cognicin est estrechamente conectada

con uno de los temas de debate e investigacin ms apasionantes sobre el lenguaje:
es el lenguaje una capacidad innata, con la que nacemos, o por el contrario tiene un
origen cultural y, por tanto, es aprendido o adquirido como tantas otras conductas
inteligentes humanas? A su vez, este debate entronca y es un reflejo del tradicional
enfrentamiento dialctico entre dos concepciones histricas sobre el conocimiento
humano: la tradicin racionalista y la tradicin empirista. Para aquellos que abogan por
un instinto del lenguaje propio del ser humano, y que defienden que gran parte de lo
que entendemos por conducta lingstica est genticamente programada, es
necesario demostrar que el lenguaje es independiente del resto de la cognicin, que es
un mdulo cognitivo y una facultad autnoma.
Dentro de la moderna Psicologa del Lenguaje as como de la Lingstica, el debate
renaci y cobr una inusitada fuerza en la crtica que hizo el lingista Noam Chomsky
al psiclogo experimental y uno de los mximos exponentes del neoconductismo, B.F.
Skinner. Para Chomsky, heredero de la tradicin platnica como l mismo defendi
(Chomsky, 1988), el lenguaje no se aprende sino que forma parte de nuestro
equipamiento gentico y se desarrolla a partir de procesos madurativos, siendo el
ambiente un mero mecanismo disparador (Carreiras, 1997). Desde esta perspectiva, el
lenguaje es cualitativamente distinto del resto de conductas inteligentes: es un mdulo
cognitivo, en trminos fodorianos (Fodor, 1983), y por tanto sus estructuras y modo de
funcionamiento son en buena medida automticos, encapsulados y no influidos por el
resto de la cognicin. El lenguaje sera, por tanto, una habilidad especfica de dominio.
La cognicin interactuara slo con el output o producto final del mdulo lingstico.
Pero para demostrar que el lenguaje es realmente un mdulo, una habilidad especfica
de dominio, resulta imprescindible encontrar pruebas de que el lenguaje no depende
de la inteligencia general ni del resto de actividades cognitivas. Una buena parte de la
investigacin en adquisicin del lenguaje se ha dedicado precisamente a intentar
apoyar o refutar esta idea que es, precisamente, la que defendi Vigotsky.
A nivel epistemolgico, es relevante destacar que tanto el lingista Noam Chomsky
como los primeros psiclogos cognitivos que pusieron a prueba experimentalmente en
los laboratorios su teora (Miller, Garrett o Mehler, por citar algunos de los ms
destacados), se consideran los fundadores de la entonces nueva disciplina cientfica, a
caballo entre la Lingstica y la nueva Psicologa Cognitiva: la Psicolingstica moderna.
Para estos psiclogos y quizs pecando de reduccionismo, se trataba de estudiar cmo
en la actuacin (la conducta mensurable) se reflejaba
la competencia lingstica chomskyana.
Pero volviendo al tema que nos ocupa y desde un punto de vista evolucionista, los
defensores de una capacidad innata del lenguaje especfica del ser humano
defendieron la denominada teora de la discontinuidad (Aitchison, 1989; Bickerton,
1990). Segn esta teora, la diferencia entre el lenguaje y los sistemas de
comunicacin de otras especies es cualitativa, como la trompa del elefante lo es del
hocico de otros animales (Pinker, 1994). Los rasgos universales del lenguaje son, por
tanto, propios de la especie y especficos para esta tarea. Por su parte, la teora de la
continuidad afirma que la diferencia entre lenguaje y comunicacin animal es
cuantitativa: el lenguaje humano se desarroll a partir de sistemas de comunicacin
animal ms primitivos (v.g., Bates, Thal y Marchman, 1991; Dingwall, 1988), una idea
que, curiosamente, mantuvo tambin Vigotsky. Para esta postura, el lenguaje es el
sistema ms complejo de comunicacin del reino animal porque las habilidades
generales de aprendizaje del ser humano son tambin las ms complejas y eficientes.
Lenguaje e inteligencia van unidos para la teora de la continuidad; el lenguaje

depende, es parte integrante y producto del resto de capacidades cognitivas.

Lgicamente, desde esta perspectiva, debe ser posible encontrar rasgos propios del
lenguaje en otras especies animales, aunque quizs no tan desarrollados como en el
lenguaje humano. Pero, como afirm la lingista Jean Aitchison (1989), si descubrimos
que otros animales hablan (o son capaces de aprender un lenguaje, quizs menos
complejo que el humano pero con las mismas caractersticas fundamentales), no
habremos aprendido gran cosa, del mismo modo que el que seamos capaces de
nadar a braza no nos dice nada de la capacidad natatoria de las ranas. Sin embargo, si
descubrimos que otras especies no hablan, entonces s tendremos pruebas de que el
lenguaje es especfico al ser humano. Veamos qu se ha aprendido tras Vigotsky del
estudio de la conducta comunicativa de otros animales.
Algunos sistemas de comunicacin animal han llamado poderosamente la atencin a
los investigadores por exhibir rasgos propios del lenguaje humano. As, hace ya un
tiempo, se comprob que las abejas, a travs de una danza circular, podan comunicar
al resto de la colmena la localizacin de una fuente de nctar. Este tipo de
comunicacin implica la transmisin de informacin objetiva y variable, no referida a
estados de nimo, pudiendo transmitir distancia, direccin y cantidad (Bickerton,
1990). Adems, exhibe los rasgos de semanticidad y desplazamiento (poder referirse a
objetos no presentes temporal o espacialmente), mostrando un alto grado de
sofisticacin. Sin embargo, los experimentos de Von Frisch (citados por Vigotsky)
demostraron que el lenguaje de las abejas no es un sistema abierto, no exhibe una de
las caractersticas ms relevantes del lenguaje humano: la productividad. Las abejas
no pueden comunicar informacin nueva.
Otra especie que recibi una considerable atencin son los monos vervet de Africa
Oriental, los cuales emiten distintas llamadas de alarma ante distintos depredadores,
provocando respuestas apropiadas en el resto de los monos. Se ha especulado que
dichas seales de alarma son equivalentes a las palabras del lenguaje. Por ejemplo, se
ha comprobado que un tipo concreto de llamada significa que un guila est
aproximndose, otra seal significa que lo hace una serpiente, etc. La naturaleza
semntica de dichas llamadas fue comprobada experimentalmente por Seifarth y
Cheney (1992). Sin embargo, los propios autores reconocieron que tales seales no
son comparables a las palabras del lenguaje. Como seal Bickerton (1990), existe
una serie de diferencias cualitativas entre el lenguaje humano (y sus palabras) y las
seales de los vervets y/o de otras especies:
1) las llamadas o unidades de los sistemas de comunicacin animal no se
corresponden con ninguna de las unidades que componen el lenguaje humano. No
existe nada en aquellos que se corresponda a elementos gramaticales o a la sintaxis.
Las llamadas animales, por ejemplo, no pueden modificarse para incluir diferentes
matices o significados.
2) La relacin entre las seales de los animales y el mundo real es completa. Ningn
sistema animal tiene llamadas para cualquier cosa de la que no haya evidencia
sensorial (v.g. un unicornio) y/o no tenga un significado evolutivo y adaptativo para la
especie.
3) Las llamadas y las palabras difieren tambin en que estas ltimas pueden ser
utilizadas en ausencia fsica de los objetos a los que hacen referencia, mientras que las
llamadas difcilmente se utilizan de esta forma.

4) El lenguaje humano es componencial mientras que las llamadas y los signos

animales no pueden descomponerse en partes constituyentes.
Pero, por encima de todo, los seres humanos pueden comunicar cualquier cosa que se
les ocurra, mientras el repertorio de seales y de conceptos que pueden comunicar los
animales es limitado: es un sistema cerrado, frente al lenguaje que es un sistema
abierto. Por todo ello, no puede establecerse una continuidad entre las llamadas
animales y el lenguaje humano. Pero entonces, de dnde surge el lenguaje humano?
Volveremos a ello ms adelante.

3. LOS ESTUDIOS CON PRIMATES NO HUMANOS

Los primates no humanos y concretamente los chimpancs son las segundas criaturas
en inteligencia del reino animal (Pinker, 1994), por lo cual deberan ser capaces de
aprender un lenguaje, aunque fuera de menor sofisticacin que el nuestro. Muchos
defensores de la teora de la continuidad, desde los aos 30 hasta la actualidad, se han
empeado en ensear el lenguaje a chimpancs y gorilas, algunos de cuyos estudios
pioneros fueron analizados y comentados ya por Vigotsky (1934). El razonamiento que
subyace a estos trabajos se basa en la premisa de que el lenguaje es fruto de una
evolucin o refinamiento progresivo de sistemas de comunicacin animal ms
primitivos. Aparte de ciertos cambios evolutivos en los rganos vocales y en los
circuitos neurales responsables de la percepcin y produccin del habla, lo que nos
diferencia de otras especies es un incremento en las habilidades generales de
aprendizaje o inteligencia. Desde este punto de vista los chimpancs, que poseen una
elevada inteligencia, deberan ser capaces de aprender un lenguaje, quizs no tan
complejo como el humano pero s con las mismas caractersticas esenciales. Por ello,
son muchos los esfuerzos que se han realizado en esta lnea, entrenando
intensivamente a primates en las artes del lenguaje.
Los trabajos pioneros fueron los de Kellogg y Kellogg, en los aos treinta, y de Hayes
en la dcada de los cincuenta, cuyo relativo fracaso se debi al intentar ensearles a
los chimpancs el lenguaje hablado, sin tener en cuenta que no se hallan
fisiolgicamente equipados para producir sonidos humanos, algo en lo que hay que
reconocer que Vigotsky se equivoc. Posteriores intentos subsanaron este error,
optando por ensear lenguajes no verbales a los primates, tales como lenguajes de
signos en los casos del chimpanc Washoe criado por los Gardner (Gardner y Gardner,
1969; cit. en Aitchison, 1989) y del gorila KoKo (Patterson, 1978; cit. en Pinker, 1994).
Otros optaron por smbolos basados en fichas sobre tableros, como el trabajo de
Premack y colaboradores con Sarah, una chimpanc (v.g. Premack, 1986). La cantidad
de datos y, en muchos casos, de logros obtenidos con primates parlantes fue ingente.
An a riesgo de pecar de simplificacin, algunos de los resultados y logros obtenidos
pueden resumirse de la siguiente forma:
1) los primates entrenados exhibieron, en lneas generales, una gran capacidad para
aprender elementos lxicos. El caso ms llamativo es el del gorila Koko que aprendi
casi 700 palabras distintas, de las cuales casi 400 formaban su vocabulario normal
(Aitchison, 1989).
2) Los animales estudiados manifestaron una buena capacidad simblica, y su
conducta en relacin con el lenguaje cumple muchos de los requisitos que diferencian a
ste de otros sistemas de comunicacin. Algunas de esas caractersticas son:
semanticidad (empleo de smbolos con significado o que se refieren a objetos y

acciones), desplazamiento (los primates mostraron capacidad para referirse a eventos

que no estaban presentes temporal o espacialmente), y arbitrariedad
(aprendieron palabras que no tienen relacin directa con lo que representan). Adems,
fueron capaces de generalizar el uso de los signos a distintas situaciones (v.g. usar la
palabra "ms" en situaciones distintas a aquella en la que la aprendieron). Tambin
exhibieron cierto grado de creatividad o productividad: algunos animales estudiados,
como Washoe o Koko, crearon palabras para referirse a objetos o acciones cuyos
signos no haban aprendido, tales como decir "pjaro agua" para referirse a un cisne.
Es de destacar que muchos de estos rasgos eran considerados, hasta ese momento,
propios y exclusivos del ser humano.
3) Sin embargo, los logros con respecto a la sintaxis fueron menos impresionantes. En
general, los primates no mostraron ser capaces de aprender que el lenguaje es
gramatical y dependiente de estructura. Mientras los nios de muy pocos aos
comprenden y producen frases gramaticalmente correctas y complejas, los primates no
llegan a aprender algo tan bsico en la sintaxis como el orden de las palabras. Todos
los estudios, cuando se analizan sin apasionamiento, mostraron que la sintaxis, tras
muchos aos de duro entrenamiento, no alcanza el nivel elemental de un nio de 2
aos (Carreiras, 1997). Adems, el nmero de palabras usadas en una frase
permaneci constante (Pinker, 1994). Una excepcin es el estudio ms reciente de
Savage-Rumbaugh et al. (1993) segn el cual cierto tipo de chimpancs, los bonobos,
son capaces de aprender una sintaxis sencilla y reglas gramaticales simples. Sin
embargo, a pesar de este ltimo resultado (todava sujeto a discusin), puede
concluirse que lo caracterstico del lenguaje de signos de los primates no humanos son
secuencias repetitivas con estructura inconsistente (Seidenberg y Petitto, 1979), sin
contener nada que se parezca demasiado a la sintaxis (Carreiras, 1997).
4) Adems de capacidad simblica, los primates parecen tener buenas capacidades
representacionales, exhiben conductas inteligentes complejas, habilidades sofisticadas
de resolucin de problemas, etc. El gorila Koko, por ejemplo, tena un cociente
intelectual de casi 90 segn el Stanford-Binet, aunque posiblemente fuera superior
debido a los sesgos humanos de dicho test (ver Aitchison, 1989). Estos datos sobre las
habilidades cognitivas de los primates contrastan enormemente con sus logros
lingsticos, que no pasan de un nivel absolutamente bsico. Como seala Carreiras
(1997), nios con retraso cognitivo general y CI en torno a 50 presentan sintaxis y
conversaciones fluidas (habilidades lingsticas normales), mientras que son incapaces
de realizar tareas que Koko o Sarah haran sin ningn problema. Tambin es notable su
diferencia con las habilidades lingsticas de nios normales de pocos aos, quienes sin
esfuerzo ni entrenamiento formal e intensivo adquieren una sintaxis compleja en muy
poco tiempo. De hecho, Terrace,uno de los investigadores que entren durante aos a
Nim Chimpsky, otro chimpanc, concluye que las semejanzas entre la conducta
signante de Nim y las conversaciones de un nio pequeo son absolutamente
superficiales (Terrace, 1979). Para Pinker (1994: 370), "las capacidades de los
chimpancs relacionadas con algo que pudiera recordar a la gramtica eran
prcticamente nulas". Este autor, en una posicin absolutamente crtica con las
investigaciones sobre primates, hace hincapi en que estos animales no pueden evitar
el recurso a sus propios comportamientos instintivos cuando aprenden lenguaje
humano; no parecen haber captado la esencia del lenguaje ni muestran ninguna
sensibilidad a la estructura. A pesar de que logran alcanzar, como hemos visto, algunos
de los rasgos propios del lenguaje, tanto para Pinker como para Aitchison (1989) lo
importante era que no muestran ninguna predisposicin espontnea o natural a
utilizarlo. Ambos autores concluyeron que es bien poco (por no decir nada) lo que
podemos aprender del lenguaje humano ensendoselo a otras especies. Es como si

intentramos aprender algo de la bipedacin humana viendo cmo un caballo de circo

camina sobre sus patas traseras. Por otro lado, el hecho de que los primates lleguen a
adquirir habilidades lingsticas primarias no implica que dicha conducta no est
biolgicamente programada en el ser humano: tambin nosotros hemos logrado volar
sin motor en parapente o ala delta, pero es obvio que esa facultad es genticamente
especfica de las aves y no nuestra. El apoyo de estas conclusiones a muchas de las
ideas de Vigotsky es evidente.

4. LENGUAJE Y EVOLUCIN
En principio, todas estas conclusiones parecen constituir un claro apoyo a la teora de
la discontinuidad y por tanto a la teora vigotskyana. No existe un continuo entre
comunicacin animal y lenguaje: ste no es una mera evolucin de aqulla. Sin
embargo, este planteamiento pudiera ser problemtico y entrar en conflicto con la
teora de la evolucin de Darwin. Para autores como Bates et al. (1991), es necesario
encontrar el origen del lenguaje en las caractersticas mentales y conductuales que
compartimos con otras especies porque lo contrario sera ir contra los postulados
darwinistas. El lenguaje tuvo que evolucionar a partir de sistemas comunicativos y
simblicos evolutivamente ms antiguos (Bates y McWhinney, 1989). Sin embargo,
Pinker (1994) atribuy este tipo de objeciones e hiptesis a una interpretacin
incorrecta de la doctrina de Darwin. La evolucin no debe ser vista como una escalera
o cadena continua donde los eslabones son las especies, sino como un rbol con
mltiples ramificaciones. Aunque gorilas, chimpancs y humanos provengan del mismo
tronco o rama inicial, constituyen distintas subramas separadas. Desde esta ptica, el
resto de los primates no estn debajo de nosotros sino en ramas diferentes. Las
primeras formas de lenguaje, para Pinker, pudieron aparecer una vez que la rama que
conduce a la especie humana se separ de la que conduce a los chimpancs. El
resultado es que los chimpancs no tendran lenguaje, y no debe resultar extrao que
ninguna otra especie, por muy prxima a nosotros que est, lo tenga.
Otro problema estrechamente relacionado es que en la evolucin de las especies las
novedades absolutas son imposibles: incluso aceptando algn tipo de mutacin, el
lenguaje no puede haber surgido de la nada sino que tiene que haber evolucionado de
algn rasgo antecedente o conducta evolutivamente previa. Pero como vimos
anteriormente, las diferencias entre lenguaje y comunicacin animal son de tipo
cualitativo, dando lugar a la paradoja de que el lenguaje difcilmente puede haber
evolucionado de la comunicacin animal (Bickerton, 1990). Entonces de qu sistema
anterior ha evolucionado el lenguaje? Lieberman (1991), basndose en estudios
paleontolgicos sobre los tractos vocales de homnidos, as como de posibles
localizaciones de las reas cerebrales relacionadas con el lenguaje, defendi que ste
surge hace aproximadamente 400.000 aos con la aparicin del homo sapiens, y que
es consecuencia de preadaptaciones relacionadas con otras funciones. Dicho de otro
modo, el lenguaje sera un rgano nuevo fruto de desarrollos en funciones no
relacionadas originariamente con el lenguaje, tales como el control manual de
instrumentos. De este modo, el lenguaje no es consecuencia de la evolucin de
capacidades cognitivas generales sino ms bien al contrario.
Bickerton (1990; 1996) comparti tambin estas ideas: (1) una aparicin ms o
menos repentina del lenguaje, y (2) que el lenguaje no evoluciona de formas de
comunicacin ms antiguas. Pero, adems, sostuvo que el lenguaje debe concebirse
como un sistema de representacin del mundo ms que como un sistema de
comunicacin. Antes de comunicar algo debe establecerse qu es lo que hay que

comunicar. El problema de la continuidad se ve resuelto si se admite que la lnea

evolutiva no viaja desde los sistemas de comunicacin primitivos al lenguaje sino que
la continuidad debe situarse entre sistemas de representacin anteriores y lenguaje.
Como ya comentamos, Bickerton estuvo de acuerdo con Lieberman en lo referente a
una aparicin abrupta y repentina del lenguaje. Tambin comparti la idea de que el
desarrollo de la inteligencia y de las capacidades de solucin de problemas son ms
una consecuencia que un requisito del lenguaje. Sin embargo, para Bickerton s
existieron formas intermedias de lenguaje o protolenguajes. Estos sistemas no tenan
las propiedades estructurales formales del lenguaje. Por ejemplo, es probable que
tuvieran un lxico pero no una sintaxis, y pueden considerarse similares a las
producciones de los nios pequeos y a las de las conductas lingsticas aprendidas
por los primates.
Pinker (1994; Pinker y Bloom, 1990), en cambio, se situ en una posicin distinta. No
vio la necesidad de postular este paso intermedio, defendiendo una evolucin ms
gradual basada en los mecanismos de seleccin natural. Para l, el lenguaje pudo
haber surgido a partir de una secuencia de cambios genticos que produjeron
reorganizaciones en los circuitos cerebrales de primates sin habla. Sin embargo, para
llegar a algo tan complejo como el lenguaje, tuvieron que sucederse toda una serie de
cambios evolutivos muy pequeos. Las ventajas adaptativas de los primeros homnidos
parlantes sobre los no parlantes tuvieron que ser enormes, siendo la seleccin natural
la explicacin ltima de nuestro lenguaje.
Pero independientemente de las diferencias entre estos dos puntos de vista, ambos
argumentos apoyaron una compatibilidad entre la teora evolucionista y un instinto del
lenguaje exclusivamente humano, diferenciado del resto de la cognicin, que es
precisamente la postura defendida por Vigotsky.

5. DISOCIACIONES ENTRE LENGUAJE Y OTRAS CAPACIDADES

COGNITIVAS
Investigar si existe algo similar al lenguaje en otras especies, sobre todo en las
criaturas ms inteligentes despus del ser humano, constituye una forma posible
(aunque discutible) de analizar si existe relacin entre lenguaje e inteligenciacognicin. Pero, a nuestro modo de ver, existen mtodos ms directos y eficaces para
hacerlo. Si el lenguaje es un producto de la inteligencia humana, o si depende de otras
capacidades cognitivas de tipo general, una alteracin del mismo debera ir
acompaada de alteraciones en otros dominios cognitivos. Si, por el contrario, el
lenguaje es un mdulo cognitivo que no tiene que ver con otras capacidades, tendran
que existir disociaciones dobles, es decir, tendra que ser posible encontrar personas
que tuvieran dao selectivo en lo lingstico y tuvieran intactas otras capacidades
cognitivas, y viceversa (ver Ellis y Young, 1988, y Valle-Arroyo, 1991, para una
descripcin y explicacin detallada del concepto de disociacin en los comienzos der la
Neuropsicologa Cognitiva). La existencia de disociaciones dobles sera un apoyo
inequvoco a la teora de Vigotsky.
La investigacin con pacientes afsicos (que han sufrido lesiones en las reas corticales
encargadas del lenguaje) efectivamente comenz pronto a mostrar que era posible
encontrar personas con daos severos en componentes del procesamiento lingstico y
que, sin embargo, conservaban intactas el resto de las facultades mentales (Pinker,
1994). Pero los daos cerebrales sufridos en adultos no son los nicos casos en los que
el lenguaje puede ser alterado sin que otras funciones lo sean. Existen casos de nios

en los que se observa un desarrollo intelectual normal que convive con retraso o
dficits selectivos en el lenguaje. Estos casos reciben la etiqueta diagnstica de
Trastorno Especfico del Lenguaje (SLI, segn las siglas en ingls) o disfasia evolutiva.
Aunque dicha etiqueta agrupa a un grupo relativamente heterogneo de trastornos,
todos ellos se caracterizan por problemas exclusivos del lenguaje que no pueden ser
explicados por causas no lingsticas. Uno de los SLI ms citados en los desarrollos de
la Psicolingstica y Neuropsicologa Cognitiva del siglo pasado por su inters para el
innatismo en el lenguaje fue el estudiado por Gopnik y colaboradores, que afect a tres
generaciones de una misma familia. Los miembros afectados cometan frecuentes
errores gramaticales, siendo incapaces de generalizar las reglas sintcticas ms
simples. Por otro lado, su inteligencia no verbal era normal. El estudio de la
distribucin del trastorno ha revelado la existencia de un rasgo controlado por un nico
gen dominante, llevando a los autores a la conclusin de que es un trastorno
hereditario y especfico al lenguaje (Gopnik 1990). Tambin el sndrome de Klinefelter
presenta dficits lxicos y sintcticos a la vez que un CI no verbal normal (Carreiras,
1997). Es de destacar en este punto que investigaciones genticas ms recientes han
descubierto un gen, el FOXP2, que est claramente asociado a la adquisicin del
lenguaje (ver, por ejemplo, Marcus y Fisher, 2003).
Sin embargo, el mero hecho de encontrar personas con problemas exclusivamente
lingsticos y resto de capacidades intactas no es suficiente para concluir que el
lenguaje es independiente del resto de la cognicin. Podra ocurrir que el lenguaje
fuera ms demandante desde un punto de vista cognitivo y que estas personas no
pudieran utilizar plenamente todo su potencial intelectual. Por tanto, sera necesario
encontrar el dficit opuesto (o disociacin doble): casos en los que un lenguaje intacto
conviviera con capacidades cognitivas daadas en otros dominios.
Uno de estos casos son los nios que padecen el sndrome de Williams (un retraso en
el desarrollo que suele ir asociado a un gen dominante), caracterizado por un CI de 50
y que son incapaces de realizar las tareas ms sencillas, sobre todo de tipo espacial y
aritmtico. Lo interesante es que sus capacidades lingsticas parecan relativamente
buenas, siendo conversadores fluidos (Bellugi et al., 1992). Tambin se inform de
casos de nios con espina bfida e hidrocefalia que presentan un gran retraso del
desarrollo pero unas habilidades lingsticas prximas a la normalidad (Cromer, 1994).
Algo similar se encontr en los nios con sndrome de Turner (Yamada y Curtiss,
1981). Otros casos de trastornos en los que parecan existir alteraciones severas de la
inteligencia conviviendo con un lenguaje fluido y gramatical son los de la enfermedad
de Alzheimer, la esquizofrenia y algunos casos de autismo infantil (Pinker, 1994).
Resumiendo, los casos aqu expuestos apoyaron la existencia de una disociacin entre
lenguaje e inteligencia, algo que ya haba sido propuesto mucho antes por Vigotsky. No
parece que el primero dependa de capacidades de tipo general. Adems, el hecho de
que se hayan encontrado trastornos especficos del lenguaje de tipo hereditario es un
claro apoyo para los que defendan capacidades biolgicamente programadas para el
aprendizaje de las lenguas en la Psicolingstica.

6. LA POSTURA CONTRARIA: LA TEORA DE LA CONTINUIDAD

Pero aparte de estos argumentos y evidencias empricas psicolingsticas, existen
diversas posturas que entroncan ms o menos con una tradicin empirista y que no
ven la necesidad de postular una discontinuidad o diferenciacin entre lenguaje y otras
capacidades cognitivas, tal y como las haba en la poca de Vigotsky Para este tipo de

planteamientos, el lenguaje es producto de la inteligencia y/o de una mayor capacidad

para el aprendizaje, y se adquiere de la misma forma que aprendemos otras destrezas.
El lenguaje sera, por tanto, un proceso cognitivo y social como cualquier otro, que
necesita de ciertos requisitos cognitivos previos (precursores cognitivos) y
dependiente, por tanto, de otros procesos perceptivos y cognitivos (Harley 1995).
Un ejemplo, coetneo de Vigotsky y ya comentado, de esta ltima orientacin lo
tenemos en la teora de Piaget: el lenguaje, como otros procesos cognitivos, tiene su
origen en la accin y en las estructuras sensorio-motrices, siendo necesarios unos
prerrequisitos cognitivos para su desarrollo (v.g. Piaget e Inhelder, 1966). Otros
autores compartieron esencialmente este punto de vista (v.g. Karmiloff-Smith, 1992;
Sinclair de Zwart, 1978). En esta lnea, diversas teoras dentro de la Psicolingstica
propusieron que los nios alcanzan la competencia gramatical a partir de
representaciones y procesos no gramaticales. Para algunos, la sintaxis se adquira a
partir de la semntica (Braine, 1976; Gleitman, 1981; Macnamara, 1982; Schlesinger,
1971); para otros, a travs de las propiedades distribucionales: los nios buscan
regularidades sintcticas en las palabras que escuchan, como cules van antes, cules
despus, etc., agrupndolas poco a poco en categoras que corresponden a nombres,
verbos, sintagmas, etc. (Gathercole, 1985; Levy, 1988; Maratsos y Chalkley 1980).
Estos dos tipos de teoras compartan un cierto grado de constructivismo, eran
opuestos a la teora defendida por Vigotsky y para ninguna de las dos era necesario
acudir a explicaciones innatistas ni postular una separacin entre lenguaje y otras
capacidades cognitivas. Tampoco para la teora conductista del lenguaje (v.g Skinner,
1957) era necesario postular principios innatos o rasgos especficos para el lenguaje:
ste se adquiere por las leyes del aprendizaje como cualquier otra conducta. Algunas
orientaciones ms actuales no estrictamente conductistas compartieron esta idea de
que el lenguaje se adquiere bsicamente por aprendizaje. As, por ejemplo, Bruner
(1983), Farrar (1990) y otros acentuaron la importancia de la interaccin social en el
desarrollo del lenguaje, minimizando los determinantes biolgicos y cognitivos. La
competencia comunicativa, la retroalimentacin de los adultos, el aprender la
estructura de una conversacin y otros factores sociales eran vitales para la adquisicin
del lenguaje. En este sentido, Sokolov y Snow (1994) afirmaron que la necesidad de
principios innatos podra reducirse si se comprobaba que cierta evidencia negativa (las
correcciones de los adultos hacia las producciones incorrectas de los nios) estaban
actuando junto a los factores sociales mencionados (Harley, 1995).
La aparicin del conexionismo dentro de la Ciencia Cognitiva en general y de la
Psicolingstica en particular conllev un nfasis inesperado en el aprendizaje. Adems,
el conexionismo propona arquitecturas sencillas de procesamiento (redes de unidades
simples interconectadas), minimizando el nmero de estructuras y de procesos de tipo
simblico. Desde estos modelos, los procesos de comprensin y produccin del
lenguaje podan ser modelados en ordenador o computadora como cualquier otra
conducta, y las arquitecturas emergan del entrenamiento o aprendizaje de la red, no
de principios, reglas o gramticas lingsticas establecidas a priori. Como en el caso de
otras teoras mencionadas ms arriba, son las propiedades distribucionales
del input las que explicaban las distintas adquisiciones lingsticas.
Un modelo conexionista que ha tenido un gran impacto en el mbito de la adquisicin
es el de Rumelhart y McClelland (1986). Estos autores desarrollaron un modelo
computacional que simulaba la adquisicin de los tiempos pretritos de los verbos a
travs de una red asociativa que extraa regularidades del input, sin necesidad de
implementar ningn tipo de reglas. El entrenamiento de la red captaba muchos de los
patrones que se han observado empricamente en el comportamiento de los nios

cuando adquieren esta capacidad; el producto final del entrenamiento del modelo era
un comportamiento que aparentaba estar guiado por reglas pero que sin embargo no
lo estaba (ver crticas y debate sobre este modelo en Bloom, 1994). Los trabajos de
Bates y Carnevale (1993), Bates y Elman (1993) y de Plunkett y Marchman (1993) son
algunos ejemplos destacados de desarrollos conexionistas que minimizaban o negaban
principios innatos en la adquisicin del lenguaje.
Para concluir, podramos afirmar que, incluso para los defensores ms radicales de
posiciones empiristas y basadas en el aprendizaje en la Psicolingstica, resultaba difcil
negar la idea de que existan predisposiciones innatas para el lenguaje en el recin
nacido (Carreiras, 1997), as como negar la independencia de ciertas capacidades
lingsticas con respecto al resto de la cognicin. El debate est, incluso hoy en da, en
cunto es innato y cunto es aprendido, as como en determinar dnde comienza la
interaccin entre lenguaje y cognicin. En este sentido, nuestra exposicin ha
transcurrido desde las posiciones y datos empricos que apoyaban fuertemente al
innatismo y discontinuismo ms extremo (como Chomsky) hasta aquellas orientaciones
continuistas ms radicalmente opuestas al innatismo, como el conductismo o el
conexionismo. Pero el dibujo no estara completo si slo nos quedramos con estas dos
posturas. En el medio del continuo existen muchas opiniones, una buena parte de ellas
provenientes de autores innatistas que postulaban una interrelacin mayor entre
lenguaje e inteligencia-aprendizaje-conocimiento del mundo.
Entre estos autores estaban algunos como Bloom (1994), Slobin (1985) y Taylor y
Taylor (1990) que defienden principios innatos en la adquisicin del lenguaje pero
mucho ms generales que los postulados por el lingista Chomsky. Para estos autores,
con lo que venamos al mundo no era una gramtica universal y especfica, sino con
una serie de estrategias de procesamiento ms generales que las categoras sintcticas
particulares, pero intrnsecamente lingsticas y no relacionadas con otros procesos
cognitivos. Investigadores como Pinker (1984), por ejemplo, defienden tambin un
mecanismo especial e innato de adquisicin del lenguaje. Sin embargo, segn su
teora, existen categoras gramaticales innatas (v.g., nombres y verbos), pero el nio
debe aprender qu palabras son nombres y cules son verbos. Esta tarea es posible
mediante un trnsito desde la cognicin general y la semntica (que no son innatas) a
la sintaxis (que s lo es). Otros autores han propuesto que este trnsito se puede dar
tambin en la otra direccin, de la sintaxis a la semntica (ver revisiones sobre este
tema en Altmann, 1997; Bloom, 1994).

7. CONCLUSIONES
El lenguaje, como hemos visto, no es una capacidad indivisible. Probablemente, no
existe una adquisicin sino muchas adquisiciones (de la fonologa, del significado de las
palabras, de la sintaxis, etc.), lo cual se ha visto y se ve reflejado en los resultados
empricos y en la direccin que ha tomado la investigacin. La pregunta ahora no es si
nacemos o no con la sintaxis (como sinnimo de lenguaje), sino qu proceso concreto
dentro de sta (o de la fonologa, o del significado de las palabras...) es innato y
especfico de dominio. Desde esta ptica y teniendo en cuenta la revisin llevada a
cabo, para poder alcanzar una panormica completa sobre el debate, sera necesario
descomponer la pregunta de si el lenguaje es innato y especfico de dominio en
mltiples preguntas mucho ms restringidas. Mientras en campos como la fonologa
infantil el innatismo pareca ir ganando la carrera, lo contrario sucede en el aprendizaje
de las categoras sintcticas (Harley, 1995), donde las interacciones de los procesos
puramente lingsticos con lo que el nio aprende del mundo que le rodea son

fundamentales. Parece que lo que est emergiendo en la investigacin no es el blanco

o el negro sino muchos tonos distintos de grises. A ello hay que aadir el cambio
paradigmtico que est ocurriendo hoy en da y que empez a finales del siglo XX:
cada vez ms, la Psicolingstica, esa disciplina que naci del matrimonio entre la
Psicologa y la Lingstica, se est convirtiendo en Neurociencia Cognitiva del Lenguaje.
Cada vez es ms frecuente el empleo de medidas que registran directamente el
funcionamiento del cerebro, en detrimento de las medidas tpicamente conductuales de
la Psicolingstica. No cabe duda de que este hecho contribuir en gran medida al
debate sobre aquellos tpicos que interesaban a Vigotsky.
Pero aparte de estas disquisiciones sobre la relacin entre lenguaje y resto de la
cognicin, lo que s sabemos con seguridad es que nuestra capacidad lingstica est
compuesta por un gran nmero de procesos mentales que nos posibilitan la
comprensin y la produccin de los enunciados lingsticos. Adems, la evolucin de la
Psicolingstica (y actualmente de la Neurociencia Cognitiva) nos ha demostrado que la
mayor parte de estos procesos pueden ser estudiados de forma independiente y que
gozan de cierta autonoma en su funcionamiento con respecto al resto de la cognicin,
algo que ya fue propuesto por Vigotsky Pero esta autonoma relativa no se restringe al
procesamiento lingstico como un todo, sino que existen subprocesos tanto en la
comprensin como en la produccin del lenguaje compuestos por estructuras y
procesos que les son propios. Por tanto, las ideas fundamentales de Vigotsky sobre las
relaciones entre cognicin y lenguaje continan vigentes en la investigacin actual,
tanto a un nivel terico como emprico, constituyendo adems temas prioritarios de
investigacin.

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Recibido: 22/09/2009. Aceptado: 20/10/2010

Este trabajo fue realizado gracias al proyecto de investigacin MCT-SEJ200766860/PSIC del Ministerio de Educacin y Ciencia. As mismo, el autor quiere
agradecer los comentarios y sugerencias del editor as como de los revisores.
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