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EL JUEGO TRABAJO: EL PEQUEO GRUPO.

INTRODUCCIN
Parte I: MITOS Y DIFICULTADES
Juego Trabajo: JT

DE LA IMPLEMENTACIN DEL

Parte II: EL JT DESDE UNA

APRENDIZAJE. LA ENSEANZA EN EL JT
-

CONCEPCIN

GRUPAL

DEL

El JT es una estructura que sostiene o que persigue?

Encuadre terico-tcnico. El pequeo grupo.
Rol docente. Intervencin en el pequeo grupo.
La enseanza de cada uno de los momentos del JT.

Parte III: POSIBLES ARTICULACIONES del JT con otras

actividades.
----o--INTRODUCCIN
En torno al JT se encuentran -o desencuentran- defensores y detractores.
Se plantean extremos: es la mejor organizacin para ensear en el jardn o
no es una herramienta interesante de trabajo. Tambin es posible tomarlo con
indiferencia, sin problematizarlo ni pensarlo, naturalizndolo; como si siempre
hubiera estado all. En este sentido, se lo puede considerar viejo. Esta maestra
as lo piensa:
No!! Juego trabajo ya no hacemos! O muy poco, cuando tengo cosas q
hacer los pongo a jugar. Porque ahora se ensea de otra manera, por las
disciplinas, se hacen actividades de lengua, matemtica, plstica,
expresin corporal, etc. Entonces no hay tiempo ni espacio para el JT, y
adems, con esta nueva modalidad aprenden de verdad; ms que con el
JT que es solo jugar y eso. El JT es como: otra vez sopa!! Es un poco
viejo! Ahora hay otras cosas ms actualizadas
En general se le cargan mitos y rituales, vacindolo de sentido. En
esta primera parte se dar cuenta de algunos mitos y dificultades de su
implementacin a fin de cuestionarlos y proponer una mirada ms
desmitificada del JT. En una segunda parte se caracterizar al JT desde
una perspectiva grupal del aprendizaje. Y en la tercera, se plantearn
articulaciones del JT con el resto de las propuestas de la sala.
MITOS DE UNA PRCTICA: MITOS Y DIFICULTADES PARA LA

IMPLEMENTACIN DEL JT.

Identificaremos aqu, algunas dificultades y mitos que rodean al JT,
lugares comunes y rituales que le quitan vitalidad y rigidizan su
implementacin, estereotipndola. El objetivo de estas lneas es abrir el juego
a la reflexin y a la elaboracin de algunas propuestas parra llevarlo a cabo.
-

El primer mito sera el juego- trabajo ya no convoca?

Segn la opinin de esa docente, parecera que no. Sin embargo, aun
convoca, convoca
fantasa, imaginacin, aprendizaje, esfuerzo, inters,
preguntas, inquietudes, que persisten en los pasillos esos espacios con tanta
carga instituyente- de las escuelas y de los institutos de formacin. El JT se
presenta como un instituido histrico del nivel y esto lo puede hacer viejo. En
su trayectoria ha sido modificado y recreado por diversas interpretaciones
tericas y ha asumido -y aun asume- diversas puestas en prctica, lo cual
demuestra tanto lo confusional del tema como su vitalidad. Asimismo, y en
tanto estructura, puede resultar tanto sostn como lastre. En el primer sentido,
sera una plataforma desde la cual se podran crear propuestas potentes de
enseanza; en el segundo, si se vuelve un lastre o freno inhibitorio, se
burocratiza, pierde significatividad, se vaca de contenido y de intencin
pedaggica y ldica. Quisiramos desarrollar y consolidar el primer sentido:
El JT puede tener un carcter instituyente, de movimiento, creacin y
cambio si se cuenta con fundamento terico para pensarlo.
- El JT es viejo.
Otra vez sopa!! Hablar de nuevo de esto? Ya se sabe!! Qu ms se
puede decir? Esto es una primera dificultad. Si, adems, se privilegia el
paradigma de lo novedoso asociado a lo bueno, puede resultar poco atractivo
el JT, algo tan viejo y remanido. Si se sostiene la idea de que hay cosas ms
actuales, ms potentes para ensear, el JT queda relegado de la propuesta
pedaggica de la sala por parecer opuesto a esa actualizacin. Sin embargo
es muy alentador saber que es posible hacer muy atractivas combinaciones
entre las concepciones ms actualizadas desde las didcticas especficas o
disciplinarias y el ya tradicional Juego Trabajo.
- El JT se hace de una sola manera.
Pero de cul? Que alguien me lo diga por favor!! Como varios objetos
escolares, el JT est preado de grandes dosis de deber ser, est alienado de
la propia accin-reflexin del docente, porque debe ser de una manera.
Este deber ser puede llevar a una aplicacin a ciegas que no tenga en cuenta
las condiciones concretas; por ejemplo, el espacio, los saberes y dudas del
docente al respecto, el momento en el proceso del grupo, etc. Es necesaria
una mayor comprensin de sus objetivos, estrategias e intenciones para
poder plantearlo con ms fundamento.
- No pueden trabajar en pequeos grupos porque son muy

chiquitos.
Un mito muy frecuente es afirmar que no pueden trabajar en pequeos
grupos porque son muy chiquitos, o porque todava no son autnomos y se
pelean y desorganizan. Si se sostiene este argumento se los priva del
pequeo grupo o se interviene all, donde no nos necesitan, con la buena
intencin de organizarlos y disciplinarlos desde afuera. Sin embargo cada
chico nace en un pequeo grupo, algo ya sabe de esto, lo novedoso, para l,
no es estar con un grupito, sino el compartir todo con 20 de su misma altura,
tener 20 compaeros adjudicados como sus nuevos amiguitos. Lo
impactante es ser uno ms entre muchos, tener que esperar turno para
hablar, para ir al bao, para usar el cochecito del beb. Lo nuevo es que lo
llamen alumno o Sr., hacer una fila largusima para ir de un lugar a otro, pedir
permiso para ir al bao, tener horario para jugar, tomar la leche y compartir
sus galletitas con otros 5 que quieren, justo, la que l tiene. Entonces, que
se ensea? El pequeo grupo y/o el grande? Se ensean ambos, pero
teniendo en cuenta la base que ya traen y no pensndolos como una tbula
raza con respecto a los contenidos grupales.
- El JT permite la desidia o laissez faire del docente.Es comn, considerar al JT como una expresin de la desidia o laissez
faire, como una actividad fcil y en la cual se est cmodo porque a los
chicos les gusta jugar. Y si! A los chicos les gusta jugar, aprovechemos
esto para organizar el juego-trabajo.
- El JT tiene pautas vaciadas de contenido.
Los lugares comunes con relacin al desarrollo son variados y, en
general, responden a un disciplinamiento del grupo ms que a una enseanza
de contenidos. En este sentido habra que detenerse en frases como no se
pueden cambiar de rincn, no se puede ir dos veces al mismo, solo 3
chicos en este rincn, etc.
Decir vaciadas de contenido es sinnimo de afirmar que no se
ensea nada? De ninguna manera!! Siempre se ensea algo, aunque uno no
se d cuenta. Qu se ensea con esas frases? Qu aprenden los alumnos,
aunque la maestra no lo incluya en su planificacin? Aunque como docentes
lo neguemos o no nos demos cuenta del bagaje limitante de esas inocentes
consignas, los alumnos, a partir de las mismas, aprenden a disciplinarse, que
hay pautas rgidas que no se pueden modificar, a ser obedientes antes que
crticos. Reconocen, de esta manera, un rasgo del sistema educativo que es
el como si. Como dira Perrenoud aprenden el oficio de alumno Pues irn
desarrollando estrategias para sobrevivir en la escuela, para escaparse sin
ser vistos de esas normas, detrs de nosotros se cambiarn de rincn, por ej.
Si el oficio del docente, tiene huellas de aquel de alumno que ha forjado, se
quedar como sin mirar para evitar conflictos y adems, pobrecitos,
tambin tienen ganas, yo los dejo cambiar.
Queda al desnudo a travs de esta frase que los maestros tambin se

sienten disciplinados y vigilados con riesgo de ser castigados

(simblicamente). En el mismo sistema que aprendieron a no cambiar de
rincn cuando eran nios ahora reciben la fuerte sensacin de que no se
puede cambiar de No se puede cambiar de qu? De metodologa? No se
sabe muy bien. Lo que s se sabe es que resulta difcil pensar al no tener
tiempos sistemticos y curriculares de reflexin sobre su quehacer. Ya sea
pensar cmo ensear, ya sea pensar para adoptar (o no) un enfoque
pedaggico, ya sea para encontrar el propio estilo. Es decir, un tiempo para
que exista una verdadera praxis: hacer y pensar ese hacer.
Cmo lo resuelve ese maestro que susurra yo los dejo? Lo resuelve
aprendiendo el oficio de maestro: transgrede, pero sin mucha conviccin,
porque cree estar obrando mal, o se pregunta si, al fin de cuentas, se
pueden cambiar o no? En ese dilema queda entrampado. Aplica un criterio, es
decir, se da cuenta que a la pauta le falta un tornillo, los alumnos se lo hacen
notar porque no se aguantan sin cambiar pero no avanza en esa lnea de
reflexin porque es muy difcil hacerlo sin tiempo y a solas. Para reflexionar
sobre el propio quehacer, para pensarse a s mismo, resulta necesario:
- Hacerlo con otro.
- Tener un tiempo sistemtico para ello.
- Lneas tericas que permitan leer la prctica, dando contenido y
orientando esa reflexin para que no sea solo catarsis y/o bajada de
lnea de algunos hacia otros.
Es decir, ambos, alumno y maestro aprenden que en la escuela hay
cosas que se dicen pero que no es necesario cumplir y este es un rasgo
perverso del sistema, que lleva al cinismo y al hacer por hacer. Este accionar
dificulta el pensar y el compromiso alienando la propia tarea, volvindola
extraa para s mismo. Disminuye el placer de desarrollarla, expropindose
as el proceso y el producto de su labor.
- No puedo mirar y cuidar a todo el grupo por igual
Es verdad: no se puede. Si se lo formula como un objetivo es porque
subyace la creencia de que hay que mirar y controlar todo el tiempo a todo el
grupo. Esta pretensin genera alumnos muy dependientes y maestros en
deuda, porque no puedo atender a todos por igual. Esta actitud, lejos de ser
natural y espontnea en los maestros, es cultural. Ha sido aprendida en el
sistema educativo. Desde esa representacin del rol es lgico que se
considere al JT muy desestructurante, por la diversidad de tareas, tiempos y
espacios que implica. Se podran pensar criterios para organizar sin vigilarla tarea en los rincones que permitieran privilegiar una coordinacin ms
cercana en algunos y ms lejana en otros.
- El imperio de lo rpido.
No saben ordenar Planificar, como dicen los libros nunca me sali
Yo no puedo Nada se aprende de una vez y para siempre. El JT tampoco.
Este puede ser pensado como un proceso que se ensear a lo largo del
ao. Sera como decirle al docente tranquilo, tens un ao! Lo que no sale

hoy, es el material para trabajar maana! Esta premisa permite plantear

objetivos/etapas a transitar paulatinamente. En este proceso de enseanza
se irn articulando y construyendo aprendizajes, es decir, pensarlo como
proceso no implica dejarlo como sale pero tampoco pretender que salga
ya y bien. Habra que proyectar objetivos para trabajar con el grupo segn
el momento del ao en que se encuentre, fijar metas a lograr a mediano y
largo plazo, as como las estrategias para ir alcanzando esos objetivos. A
continuacin, sealaremos lo que nos parece necesario ensear en ese
proceso.
Parte II
EL JT DESDE UNA CONCEPCIN GRUPAL DEL APRENDIZAJE. LA
ENSEANZA EN EL JT
-

El JT es una estructura que sostiene o que persigue?

Encuadre terico-tcnico aqu propuesto. El pequeo grupo.
Rol docente. Intervencin en el pequeo grupo.
La enseanza de cada uno de los momentos del JT.

LA ENSEANZA EN EL JT
- El JT es una estructura que sostiene o que persigue?
En el primer caso, puede ser pensado como una herramienta
terico - tcnica que sostiene ya que permite, al docente, orientar el proceso
de aprendizaje planteando un encuadre de trabajo. En principio, se ensea
un encuadre, un marco que contiene a nios y docentes para que puedan
desplegar sus necesidades y se apropien de sus aprendizajes y dificultades.
Esta estructura funciona como un referente del grupo, desde la cual los
alumnos conocen cules son las posibilidades y lmites de la propuesta. Dicho
de otra manera, el grupo aprende qu se espera de el y qu del maestro. Un
encuadre sostiene al grupo para que pueda desarrollar su juego, desde las
ideas ejes de juego: necesidad, placer, expresin, creacin, aprendizaje,
elaboracin, transformacin y comunicacin.
Si partimos de la idea de encuadre de E. Pichn Rivire, podemos decir
que es el conjunto de constantes metodolgicas que permiten la comprensin
de un proceso. Estas constantes son tericas, personales, espacio-temporales y
de regulacin entre las partes.
-

Constantes tericas: incluyen la concepcin de enseanza, aprendizaje,

escuela, alumno, rol docente. Es el enfoque pedaggico desde el cual el
docente plantea la tarea. Sea este explcito o implcito, coherente o
contradictorio siempre subyace un enfoque terico sosteniendo las
acciones ulicas.
Constantes personales: son el estilo del docente, as como su proceso de
comprensin apropiacin de esos conceptos.

Espacio-temporales: hacen al mbito, espacio y tiempo en el cual se

desarrolla la tarea.
Constantes en las condiciones de regulacin entre las partes: entre
docentes y alumnos, entre el cuerpo docente y los directivos, entre la
escuela y el sistema educativo, etc.

Estas constantes interactan entre s y cumplen una funcin de lmite

conocido que contiene y no la de un corset rgido que obstaculiza y persigue al
grupo y al docente. Que el encuadre sea estable no implica que est muerto.
Si a partir de una prctica reflexiva con otros surgieran preguntas ameritara
revisarlo a fin de confirmar y/o
rectificar los aspectos que suscitan
interrogantes. Este control-reflexivo posibilitara diferenciar lo que es encuadre
y es necesario cuidar y sostener de lo que es ritualizacin o aspectos sin
sentido del JT.
Quin cuida y sostiene el encuadre?
La primera respuesta que surge es que esa tarea le corresponde al
docente en particular y a la institucin en general. Es as. Pero tambin lo
cuidan -celosamente- los chicos cuando dicen:
- Seo, cundo jugamos?
- Seo, cundo vamos a los rincones?
Escuchar esa pregunta no solo como un legtimo reclamo de juego sino
tambin como un deseo que apunta a sostener el encuadre, supone un
docente disponible a registrar las necesidades de sus alumnos.
- El encuadre terico-tcnico aqu propuesto. El pequeo grupo.
Desarrollaremos el encuadre del JT desde la didctica de lo grupal y
desde el constructivismo, identificando lo que constituye el ncleo bsico o
duro de esta concepcin y contrastndolo con la opcin grupo total y la
conformacin ronda. Si bien no se descarta ninguna de estas, siendo muy
pertinentes para algunas situaciones: escuchar un cuento, (tambin puede
hacerse en pequeo grupo) ver una pelcula, charlar un rato, escuchar una
explicacin o consigna general, etc., se hace hincapi en la necesidad de
reflexionar, desde un enfoque pedaggico constructivista, sobre la
implementacin, a veces abusiva y exclusiva del grupo total en general y de la
ronda en particular. Se har foco en las implicancias que tiene el grupo
pequeo para el aprendizaje.
En primer trmino, destacaremos en este encuadre- la presencia de una
heterogeneidad de tareas, y tiempos, lo cual pone en cuestin la
homogeneizacin instituida. El ideal de homogeneidad es un referente
naturalizado, cada uno lo ha construido subjetivamente a partir de una
intencin objetiva e histrica de homogenizacin en el mbito escolar. En el JT
la diversidad es ley; que lo sea, en las prcticas, requiere de un fuerte proceso
de reflexin que d lugar a una ruptura terica por parte de los docentes.

En el pequeo grupo, en el rincn o rea, el alumno se constituye

como un sujeto activo, propositivo y no solo receptivo. Se ensea y aprende
- a elegir ante una diversidad de propuestas,
- a tener iniciativa, a proponer,
- a producir,
- a evaluarse,
- a asumir responsabilidades,
- a compartir y cooperar,
- a defender los propios espacios,
- a valorar el hacer compartido,
- a hacerse preguntas y sostenerlas,
- a probar, a reconocer el error como el acierto.
- a tener un mayor reconocimiento del otro,
- a construir una mayor tolerancia a la frustracin, al lo quiero ya.
Releyendo el listado anterior cada uno encontrar, en su experiencia
ulica, situaciones que den cuenta de cada uno de esos aprendizajes.
Ensearlos, sabemos, conlleva un trabajo con el grupo vinculado a los vaivenes
de elegir. Elegir, implica ganar y dejar, ceder hoy ese lugar y tomarlo otro da.
Este interjuego no se da siempre igual, elige al otro, es elegido, relegado,
relega. Se encuentra con que l, como sujeto, no es el mismo siempre: con
unos compaeros puede mandar, con otros tiende a pelearse, con otros se
aburre, con otros se potencia para construir en bloques, etc. Las distintas
interacciones que suceden en los rincones por los que transita cada
alumno, favorecen la rotacin de roles y posiciones de cada uno.
El sujeto construye una relacin con la produccin de conocimiento
ms autnoma y crtica, lo mismo sucede con los materiales-objetos que
vehiculizan el conocimiento. Este vnculo est menos mediatizado que en el
grupo total. Para decirlo en positivo, es ms directo el contacto con el objeto de
conocimiento, el explorar est guiado por sus propias ideas-accionesfrustraciones-errores. Es ms espontneo, aunque para la mirada adulta, pueda
resultar aparentemente ms catico. Esta relacin con el conocimiento se da
tanto con los contenidos disciplinares como con los del plano de la dinmica. Es
decir, aprenden a resolver cuestiones de matemtica, por ejemplo: en una
dramatizacin de un comercio, pueden jugar a la compra-venta, pedir cambio,
mirar los N de los billetes, etc. En cuanto a la dinmica, desarrollan la
capacidad de tomar decisiones en conflictos grupales.
En este sentido experimentan y practican el organizar, autogestionar
y autorregular el pequeo grupo. Al llevar a cabo estas tareas, se genera
un tipo de vnculo entre pares que posibilita mayor interaccin con el otro,
modificando as la comunicacin, la frecuencia y calidad de las intervenciones
de cada chico. Se optimiza de este modo, el funcionamiento autnomo del
grupo. Esto permite al sujeto ser protagonista de su propio aprendizaje y
hacerse cargo de sus dificultades y de las del grupo. Puede discutir con mayor
nivel de autonoma, teniendo, progresivamente, ms en cuenta al otro y
posibilitando el desarrollo de su creatividad e inteligencia al encontrarse en la
necesidad de resolver ms solo lo que se le presenta.

En una sala en la que se organizan pequeos grupos, incluido el JT, los

alumnos construyen una idea-prctica de espacio-tiempo flexible. El
espacio est al servicio de la tarea y no a la inversa, es decir, la tarea no est
al servicio ni restringida por el espacio. Este se organiza en funcin de las
propias necesidades y de las de los otros, ya no es un espacio, conviven
diversos o mltiples espacios. Se aprende, se internaliza una idea de espacio
como un escenario a construir y no como uno tipo foto fija. El tiempo no es
lineal, conviven una diversidad y simultaneidad de tiempos. Son distintos los
tiempos de cada uno de los chicos, los tiempos de juego, de orden, de
reflexin, de comprensin.
Cuanto ms liberador es tener como parmetro lo diverso que lo
homogneo. Este esquema de pensamiento permite organizar la multiplicidad
de tiempos y espacios. Ahora bien, organizar no implica homogeneizar; esta es
quiz la salida ms rpida y mejor aprendida en nuestra propia formacin, pero
lo ms alejada del encuadre del JT. Y, ya entrando al tema de la formacin, nos
adentramos en el del rol.
- Rol docente. Intervencin en el pequeo grupo.
El conocimiento del cual hablamos no es un logro espontneo ni natural
sino que, se aprende y por lo tanto se ensea. Este proceso no lo pueden hacer
los alumnos solos, sino acompaados, andamiados por el maestro y este,
inserto en un encuadre terico e institucional, no perder de vista el proceso y
la direccin del mismo. Estar atento a la internalizacin que hagan sus
alumnos de esta metodologa de trabajo para ir modificando el andamio en
relacin con los niveles de autonoma alcanzados. Conocedor de las
dificultades que ocasiona esta propuesta, podr anticiparse al grupo a fin de
ir encontrando las estrategias ms adecuadas en funcin del proceso
observado.
Cmo anticipar siendo la imprevisibilidad un rasgo de la tarea ulica en
general y del JT en particular?
Todo es imprevisible? Qu sabe y puede anticipar en el JT? Las
consecuencias (posibilidades y problemas) que devienen de la enseanza en
pequeos grupos, mencionadas en tems anteriores. Conocerlas y anticiparlas
le permite contenerlas y significarlas como parte del proceso.
La conocida tensin entre lo imprevisto y lo planificado se
graficara con la siguiente pregunta: sigo lo que estn haciendo,
tomo lo que surge o respeto el plan? Esta pregunta dilemtica se diluye si
se interviene articulando los objetivos que se planifican (encuadre) con lo que
surge, es decir, el curso que le imprime el grupo a esa tarea. La intervencin
est en funcin del encuadre terico y se modifica segn sea la etapa del ao
en la que se encuentre el grupo. A grandes rasgos, el proceso requiere de una
actitud ms propositiva al inicio, que organice y siente las bases del encuadre,
para ir pasando a una intervencin cada vez ms colaborativa. En la cual se ir
dialectizando lo que propone el grupo con un encuadre terico-curricularinstitucional. Este proceso exige, por parte de los docentes, una capacidad de

improvisacin, creatividad y riesgo para combinar las herramientas tericas y

prcticas que poseen en funcin de desarrollar una tarea fundamentada y
comprensiva.
En cuanto a la necesidad de la observacin para poder intervenir; en
rigor, siempre se interviene teniendo en cuenta lo que se observa, entonces:
cul es la diferencia en el JT? Se podra decir que, sin perder de vista el lugar
asimtrico del docente ni su intencin pedaggica, en el JT se comparte, o se
va compartiendo cada vez ms, la direccin del proceso con el grupo. El
docente no sabe bien a qu jugarn, ni con quin, ni cmo, ni con qu. Propone
ideas y materiales en funcin de ejes de contenidos seleccionados y procesos
observados, luego, en la arena, suceden otras cosas imprevistas que
requerirn de cintura y apertura de su parte para decidir si las incluye, las
enriquece o las posterga para, quiz, desarrollarlas en prximos planes de
enseanza que den continuidad al proceso.
Desde la perspectiva de las modalidades del ejercicio del rol, el grupo
experimenta y aprehende diversos modos de relacin con el docente.
Esto no es privativo del JT, como dijimos, puede suceder en algunas otras
propuestas en pequeos grupos. Se establece un vnculo ms autnomo con el
maestro-autoridad-poder, el tipo de interaccin docente-alumnos es distinto,
ms particular, la participacin del maestro difiere de la que manifiesta en las
otras propuestas que se organizan en la sala. El maestro, al hacer una
observacin ms precisa o cercana del proceso de cada uno, puede intervenir
ms certeramente. Ensea, desde su intervencin, que el grupo aprenda a
esperar, a ir resolviendo ms autnomamente y a aceptar que el docente est
ocupado en otra tarea, con otro grupo o chico.
La intervencin se encara desde otro lugar de coordinacin, se ocupa
un lugar fsico-espacial que influye en lo vincular. El docente no est ni en el
centro ni en el frente, recorre los grupos, se aleja, se acerca, calla, observa,
juega con ellos, es otro durante el juego, (sin perder el cuidado del grupo)
cambia su postura corporal, su posicin espacial, est ms cerca de unos y
ms lejos de otros. Recibe explicaciones, no solo explica y, como decamos, no
sabe que estn haciendo, quin es quin, ya que los juegos o actividades
pueden comenzar sin su mirada, surgen en el seno del propio grupo en un
marco iniciado por el docente. De aqu se desprende otro rasgo de la
importancia de la observacin; poder conocer el desarrollo del juego de cada
grupo antes de proponer algo.
Por qu es importante que el docente plantee distintos tipos de
coordinacin grupal? Porque permite un corrimiento de un lugar nico de saberpoder, de centralidad permanente, cediendo, de este modo el control
autoritario. Al dejar de intentar controlar todo y considerando al otro-alumno
capaz de se enriquece con lo que recibe, permeabilizndose al intercambio.
El grupo aprende distintas formas de interaccin con la autoridad, con el
conocimiento y con los otros, es mirado por el docente de otra forma.
En trminos generales y a modo de tipos de intervenciones que ilustran
lo dicho anteriormente, diremos que el maestro puede:

aportar una idea o pregunta si el grupo plantea alguna dificultad que

segn su criterio- no puede resolver solo,
sugerir que recuperen un procedimiento o quehacer aprendido en
algunas de las otras actividades,
plantear un trabajo especfico en algn rincn,
proponer el uso de algn bloque o caja para enriquecer la produccin en
curso o resolver una construccin,
alcanzar materiales de escritura en el rincn de dramatizaciones para
escribir la lista de compras o la receta mdica,
plantear un problema aportando una idea o un material. Por ejemplo:
plantear un problema de espacio con la inclusin de un cartn o tabla
colocada como un plano inclinado, o incluir rodillos para enriquecer una
estacin de servicio y la construccin en 3D, en altura,
ayudar en lo que aun no pueden hacer, como recortar un material muy
duro, en plstica, o informar cmo y en qu superficies sirve mejor la
cinta de pintor que la plasticola,
colaborar en el aprendizaje de los roles complementarios incorporando
(jugando un rol o proponindolo) otros personajes u otros materiales en
el juego,
intervenir para sostener el encuadre si hiciera falta- recordando o
reflexionando alguna pauta del mismo.
En sntesis, el criterio para seleccionar el tipo y momento de la
intervencin proviene de la observacin y lectura que se realice del grupo, de
las ideas y objetivos del docente y del enfoque pedaggico. Agudizando la
observacin y la escucha para intervenir respetando los tiempos de
elaboracin del grupo y la direccin que los chicos le van proporcionado al
juego.
- La enseanza en cada uno de los momentos del JT.
Creo necesario
reflexionar sobre los clsicos cuatro momentos:
planificacin, desarrollo, evaluacin-reflexin y orden, desde este enfoque de
pequeos grupos. Primero, los objetivos que se plantean son a ir logrndolos
y no a obtenerlos de una vez. Lo cual parece una obviedad, pero no lo es, pues
si esto no se tiene en cuenta se abandonan las banderas rpidamente cuando
en realidad, como decamos, aprender implica un largo y sostenido proceso.
Estos cuatro momentos y sus objetivos, se ensean? Creo que s. Se ensean
como parte de un encuadre que contiene al grupo y dentro del cual se puede
mover.
A principio de ao cmo se los ensea?
Hacindolos. Reflexionando sobre ese hacer. Incluyendo de a dos
rincones por vez, de modo que se empiece a ver que algunos juegan a algo en
un lugar de la sala y otro grupito, en otro espacio, hace otra cosa. Es una
construccin grupal, de este modo se va enseando la dinmica en pequeos
grupos en general y la del JT en particular.

10

La planificacin al principio llevar un tiempo muy corto, se realizarn

en otras actividades planificaciones para ir aprendiendo la idea de plantear,
proyectar y anticipar una tarea. Cmo es la relacin entre la tan mentada
responsabilidad de eleccin, la permanencia en el sector, la libertad individual
y la grupal? Tienen que hacer lo que planificaron? Veamos algunos criterios
orientadores para que cada uno pueda usarlos para reflexionar su accionar en
el grupo y responderse al respecto:
-

Para qu se planifica?

Podramos sintetizar los objetivos de este momento con los siguientes

verbos: elegir, anticipar, imaginar, discutir, argumentar, evocar, preguntar,
mostrar, proponer y escuchar. Es de destacar que no incluimos presentacin,
porque rechazamos la idea de asociar necesariamente la planificacin con la
presentacin -o recarga- de materiales. Tambin es cierto que este momento
no debe alargarse innecesariamente, porque en el propio juego se sigue
proponiendo, discutiendo, eligiendo, etc.
-

Cul es el lugar del alumno, del docente?

Releyendo los verbos elegidos se podr ver que se hace hincapi en ir

desarrollando, en un proceso y en una secuencia de trabajo, una prctica
comunicativa oral. Es decir, se le da un lugar al alumno para que hable y
escuche, para que se apropie del saber hacer en un grupo y del jugar con otros
en el mbito escolar.
-

Qu le aporta al grupo el planificar? Qu se planifica?

Evocar, por ejemplo, refiere a la idea, de continuar trabajando en los

rincones algn contenido de las otras actividades grupales. Si los materiales ya
los conocen, se recordar la forma de utilizarlos, cuidarlos, o se co-propondr
con el grupo nuevas exploraciones del mismo. Teniendo en cuenta que esto
implica un proceso, es interesante, recuperar la evaluacin del JT anterior, lo
observado por el docente, los problemas, las ideas y necesidades de cambios
reconocidos por el grupo, los materiales que incluiran, etc.
Otra forma de enriquecer el juego-aprendizaje, es introducir materiales y
objetos en algn rincn para que los chicos los encuentren y los indaguen
durante el desarrollo con el acompaamiento que el docente considere
necesario y, luego en la evaluacin, solicitarles que cuenten las posibilidades
que descubrieron de esos materiales.
Una escena temida de este momento es la distribucin de los chicos en
los rincones. Se puede partir de los rincones y no de cada alumno. Preguntas
del tipo de:
Quines van a tal rincn?,
Parecen mejores que la siguiente
A cul rincn quers ir vos?

11

De modo que una vez que los grupos estn nucleados por rincn,
puedan agruparse -en la misma ronda o en el rincn- a planificar el qu, cmo,
con qu, etc., con sus compaeros de sector. El docente puede colaborar,
recorriendo los grupos. Se acorta, as, el tiempo de ronda. Si hubiera razones
prcticas, como la relacin cantidad de chicos - espacio - cantidad de
materiales para limitar el nmero de integrantes por grupo habra que
preguntarse si el problema es solo de cantidad o si es un ritual: tantos
chicos por rincn. Es decir, se requiere pensar. Pensar si se podra resolver
esto de otras maneras. Por ejemplo; abriendo solo algunos rincones por vez y
no todos siempre, de modo tal que en cada sector hubiera ms lugar, ms
materiales, etc. Si el lmite existe y es insoluble es necesario trabajarlo con el
grupo, como parte del encuadre y no como algo limitante y sin sentido.
-

Quiero ir a bloques!
No, eleg otro, fijate a que rincn fuiste la vez pasada! No se
pueden repetir rincones!

Por qu no se puede? Es posible que la recurrencia responda a un

proceso de construccin de alguna idea, que el alumno necesite retomar algo
que est elaborando. El docente puede ayudarlo a visualizar este proceso, en
que qued en el JT anterior. Tambin es probable que repita porque desconoce
las posibilidades de los otros o por seguir a un compaero, sern estos motivos
de conversaciones e intervenciones. Asimismo, puede suceder que no haya
nada interesante en los dems rincones, que no estn investidos, libidinizados
por el docente, que no le interese tal rincn o quiz no sepa cmo activarlo.
Esto lleva a que algunos estn abandonados a la inercia del tiempo.
En relacin con esto se dan las elecciones de los chicos. Pareciera haber
una suerte de escala de valores con respecto a los rincones. Adems de la
intencin docente con cada rincn, dramatizaciones parece ser el ms
solicitado. Qu nos dice esto? En principio que les gusta, es ms, que lo
necesitan y en segundo trmino que nosotros, como docentes, podemos
sostener esa necesidad y darle curso. Por lo tanto es preciso generar otros
espacios de dramatizacin ya que es tan solicitado este juego. Es interesante
observar si a este rincn, como al de bloques, van los ms lderes y si los ms
calladitos eligen? siempre biblioteca, juegos tranquilos.
En cuanto al cambiar y agregarse durante el desarrollo:
-

Seo! Puedo cambiar de rincn?

Por qu?
Porque porque quiero jugar con los bloques.
Para hacer qu?
Un puente para los autos.
Es lo que estn haciendo en bloques?
No s.
Mir lo que estn haciendo y preguntale al grupo al que quers ir si
pods ir a jugar con ellos y.
.
Qu pasa? No, te anims?

12

No.
Ven, vamos juntos a preguntarles?
Si.

Estas preguntas del docente apuntan a que el alumno:

-

encuentre y exprese los motivos de su cambio,

respete las produccin de sus compaeros,
piense que quiere hacer en ese rincn / grupo.

El fundamento pedaggico de las mismas es:

-

No interrumpir el desarrollo de un grupo que est usando un rincn.

No es productivo para los chicos deambular de uno a otro, ya que
solo se construye conocimiento al poder quedarse en un problema
determinado.
No ser rgidos no implica hacer zapping de rincones.
Se puede ensear a cuidar el proceso de invencin, de produccin,
legitimando la inclusin tarda pero con algunas condiciones. Como
vimos en el dilogo inventado, el interesado -ayudado al principio por
el docente- en dicha inclusin puede conversar con el grupo sobre la
posibilidad de integrarse en su juego. Y ya estamos en el prximo
momento: el desarrollo.

En el desarrollo, reiteramos, convive una diversidad de tiempos de

aprendizaje, de tareas y de necesidades y, como toda convivencia, no es fcil.
Cada uno necesita distintas cosas para resolver su problema. Los contenidos
del pequeo grupo mencionados anteriormente contribuyen a lograr un
aprendizaje entre pares en este sentido. Recordmoslos.
Cada grupo tiene objetivos y tareas comunes.
Existe una diversidad de tareas, de tiempos y espacios.
Organizacin, autogestin y autorregulacin del pequeo
grupo en relacin con los problemas a resolver, con el orden, con las
propuestas, etc.
Se construye colectivamente el conocimiento, en una
interaccin entre pares.
Se establece una mayor distancia con respecto al docente
en tanto no es el nico centro de saber. El docente es fondo y el grupo,
figura.
Puede suceder pero que la actividad en todos los rincones dure lo
mismo, o que no terminen todos al mismo tiempo. En este ltimo caso, habr
que organizar tareas en funcin de los tiempos de cada grupo y no organizar
las actividades en funcin de un tiempo uniforme.
El orden, es el cuco del JT y de todo maestro o padre- y tiene que ver
entre otras cosas- con los niveles de organizacin-desorganizacin interna
que soporte cada uno. Es decir, no hay un orden prescripto. En todo caso es
necesario que los alumnos comprendan el para qu y el porqu del orden:

13

encontrar las cosas al otro da, dejar los materiales en su lugar para el grupo
del otro turno, etc. Como decamos, coordinar los distintos tiempos no es tarea
fcil. Es posible plantear que el que termina haga otra cosa para no esperar
en vaco a sus compaeros. Se puede proponer a un grupo -que el docente
anticipe que tardar ms- que contine la tarea luego.
Ordenar tambin permite una organizacin interna, lgica y psicolgica,
de cada quien y del grupo
La evaluacin: siempre es necesaria y tiene que ser inmediata? En
principio y como es sabido- es recomendable hacerla antes del orden ya que
en general se requieren las producciones para ser mostradas y observadas. En
la evaluacin podrn contar y explicar al resto los problemas que surgieron, las
ideas y soluciones que encontraron. En consecuencia es ms un momento para
aprender entre pares, compartir y reflexionar, hablar y escuchar que para
evaluar en trminos correctivos.
El sujeto adulto o nio- al relatar lo que ha hecho recupera el proceso
realizado y se identifica con el producto logrado; ensea cmo le sali y
aprende otras formas de resolucin al escuchar como lo hizo otro.
No hay objetivo que justifique el evaluar siempre, ni con todos, ni
inmediatamente despus del desarrollo. Puede proponerse una reflexin
evaluacin diferida, para luego del patio, o solo con algunos chicos, o
conversar por rincn, o de a dos rincones, etc. Esto ser tambin, parte de la
enseanza del encuadre.
CONCLUSIONES
Al ser una propuesta en pequeos grupos, el JT favorece el desarrollo de
alumnos creativos, autnomos y protagonistas de su propio quehacer.
Aprenden, adems, el autocuidado y el del compaero. Se diferencia y
complementa con propuestas de juego libre y espontneo. Si solo ofrecemos
juego libre, estamos elaborando una propuesta discriminatoria porque jugarn
aquellos que tengan ms herramientas de juego y los otros quedaran
relegados, en el mismo estado de conocimiento con el que llegaron al jardn.
En cambio, complementar varias modalidades enriquece tanto a docentes
como a alumnos.
En los tiempos de la comida rpida, insistimos en recuperar la idea de
proceso, tanto para los docentes como para los alumnos, ambos necesitan
transitar un proceso de apropiacin. El colectivo docente tendr que compartir
las bases tericas del JT y acopiar prcticas reflexivas para articular y usar su
caja de herramientas. El grupo de alumnos ir aprendiendo de a poco este
encuadre, que se espera de l y qu puede esperar del docente. Al principio
sern tiempos cortos para ir prolongndolos conforme el quehacer ulico vaya
ayudndolos a construir representaciones del encuadre propuesto y del
contrato pautado. La idea es ir logrando puntos de sntesis, de llegada que
permitan un hacer ms pensado y ms libre; sntesis que luego volvern
abrirse cuando los problemas de la prctica las desborden.

14

La contradiccin que planteamos en torno al encuadre como estructura

que sostiene y, que a su vez, puede encarcelar, es irresoluble; esta tensin
existe y existir, solo resta estar atento, despierto y con otros para Quiz
sea bueno pensar que algunas contradicciones estn all para cuidar; cuidar
que no se vayan a buscar y abrazar los extremos.
En la prxima parte se centrar la atencin en analizar, por medio de
ejemplos, algunas posibles articulaciones con otras propuestas de
enseanza en la sala.
EL JUEGO TRABAJO. Parte III
POSIBLES ARTICULACIONES del JT con otras actividades.
Plantear algunas opciones terico-prcticas que permitan visualizar los
conceptos volcados en la Parte I y Parte II del artculo, es el objetivo de este
espacio. Las opciones podran ser:
- Retomar en el JT los contenidos seleccionados para el perodo.
- Retomar en el grupo total algo que surgi en el JT, abrirlo y continuarlo
en actividades con otras modalidades.
- El JT como lugar privilegiado para conocer qu tipo de problemas
manifiesta el grupo.
- Situaciones que dan cuenta de lo expuesto.
Se pueden secuenciar ideas, propuestas y contenidos de modo tal que
se enseen de una manera en actividades grupales (grupo total o en pequeos
grupos) y de otra al interior del juego trabajo. Es decir, entrarle al contenido
por diversas puertas Veamos algunas posibles articulaciones:
Retomar en el JT los contenidos seleccionados para el perodo.
Se trabajan los contenidos propios del JT (las constantes mencionadas en
la Parte I) y, adems, se pueden incorporar los mismos contenidos que han
sido seleccionados para el perodo, incluyendo los contenidos de la UD, o
proyecto y/o los que pertenezcan a las secuencias -llamadas- independientes
de la unidad. Volviendo sobre la idea de proceso, diremos -nuevamente- que
nadie aprende nada de una sola vez, ensear implica disear secuencias de
aprendizaje. Secuenciar permite abordar los contenidos en distintas
modalidades de enseanza posibilitando a los alumnos, volver a trabajarlos, de
otro modo. Por otro lado, proporcionndoles una mejor construccin del saber a
aprender, resignificando los contenidos cada vez con mayor profundidad y en
distintas situaciones. El JT puede ser una de esas situaciones. En cuanto al
docente, se le facilita el planificar, lo hace con una organizacin lgica y
prctica de los conocimientos a ensear y de sus intervenciones.
-

Por ejemplo:
Es interesante retomar en el JT los contenidos y juegos que se estn
enseando en una secuencia de matemtica e incluirlos en algn rincn.

15

El grupo que elija jugar all, podr autogestionarse los turnos, decidir
como harn para acordarse o si creen necesario registrar. Seguirn
discutiendo cunto hay que avanzar en el tablero, cul nmero es mayor
y por qu, etc. As pues, diferenciarn (docentes y alumnos) qu pueden
resolver solos y en qu aspectos necesitan ayuda. El docente en
observador no permanente- de este funcionamiento intervendr acorde
a lo que se expuso anteriormente.
Tambin, se podr sumar algn material en los rincones para que
exploren y comparen con el que fue utilizado en las actividades
grupales. Por ejemplo, aportar un tablero de recorrido distinto al
conocido pero que los desafe en los mismos contenidos matemticos.
Otra situacin posible sera retomar una secuencia de contenidos
vinculada con el color, mezcla de colores, variedad de tonos de los
mismos, y, para ampliar la paleta, se podrn incluir en el juego trabajo
los materiales y herramientas utilizados en la actividad grupal y/o
algunos nuevos.
En el momento de la planificacin del JT se pueden apreciar con el
grupo sus trabajos elaborados en las secuencias de plstica, a fin de retrabajarlos, o seguir investigando con los mismos materiales pero en
otro soporte. El docente puede evocar y re-explicar lo que considere
necesario, co-inventar con ellos propuestas para nuevas exploraciones
en el rincn de arte.

De este modo aprenden una modalidad de aprender. Se apropian de las

ideas, tienen ms iniciativa para pensar actividades, inventan, exploran y
construyen ms autogestivamente con otros pares. Adems, profundizan en el
contenido (de plstica, matemtica, literatura, ciencias naturales, etc.)
propuesto.
Retomar en el grupo total algo que surgi en el
continuarlo en actividades con otras modalidades.

JT, abrirlo y

El JT resulta una reserva, un repertorio de ideas, dinmicas y juegos

propios del grupo, ya que se manifiestan, si se observa cuidadosamente,
claramente sus intereses y necesidades, se transparentan sus saberes y
dificultades casi diramos que se ven los procesos de pensamiento. En este
sentido, es un muy buen insumo para extraer ideas para planificar y organizar
los contenidos a ensear desde el conocimiento de lo desplegado por los
grupos durante el JT.
Muchas de las ideas de los alumnos pueden ser tomadas,
reorganizndolas con las transformaciones pertinentes, y re-proponerlas en
una secuencia de, por ejemplo, expresin corporal o juego dramtico
centralizado en la que jueguen todos a eso que jugaban algunos. Llevando, de
este modo, al resto del grupo un aprendizaje inventado por algunos. Jugar a
algo todos por igual? No, no todos por igual, lo que aqu se plantea es la
posibilidad de que todo el grupo use una idea que surgi de algunos, pero que
la use como pueda y quiera: no igualito. De lo cual se infiere que los insumos
de la propuesta docente emergen de los alumnos y no solo de su labor en un
escritorio planificando, de modo tal que las ideas circulen al interior del grupo y

16

entre este y el docente.

Por ejemplo podran ser tomadas, para organizar secuencias de
enseanza, las siguientes propuestas que han sido observadas y registradas
por el docente durante el desarrollo del JT.
-

Estn investigando la escritura del nombre propio en el rincn de

dramatizaciones o de plstica. Esto puede denotar la necesidad de
incluir su enseanza, en ese momento del ao, aunque quiz se tena
planificada para ms adelante.
En dramatizaciones estn desarrollando la prctica de la lectura: el
abuelo lee a la nietita, leen los vasos de yogurt en el mercado, leen lo
que hay en la cartelera del cine o en los diarios del puesto. Estas
prcticas pueden iniciar o reorientar una secuencia de escritura-lectura.
Se observa que estn escribiendo recetas, billetes, facturas de compra,
etc.; se podra proponer una secuencia que tomara la observacin de
esas producciones a fin de intercambiar opiniones y luego, en una
nueva prctica de escritura, elaborar materiales para que quedaran en
el rincn.
Usan los materiales de una forma distinta a la enseada: pueden darse
nuevas exploraciones o juegos con los imanes, con las lupas, con agua
en ciencias.
Surgi un juego del fondo del mar en el rincn de dramatizaciones.
Podra proyectarse en una secuencia de expresin corporal o de juego.
En el rincn de plstica un grupo hizo construcciones con cajas. Estas
fueron incluidas por el docente con una clara intencin pero sin
presentacin previa Los chicos las usaron y se les propuso mostrar al
resto, en el momento de evaluacin, sus construcciones y contar los
problemas que tuvieron (cmo unirlas, como mantenerlas erguidas). Se
analizaron diferentes opciones para hacer los ojos o las ventanas, etc.) y
se proyectaron ideas para la prxima. Desde el eje de la produccin, el
docente puede incorporar y pedir al grupo y familiares- ms cajas de
diferentes tamaos y formas para que, en una secuencia de
construccin, se trabajen contenidos de las 3D. Es posible plantear
adems, posibles usos ldicos de esos objetos creados por el grupo. Se
puede jugar con la estacin de servicio, con el castillo o el pelotero;
todos objetos y juguetes fabricados por el grupo.
Desde el eje de la apreciacin, es interesante observar lo propio, lo de
los pares y otras construcciones seleccionadas por el docente a fin de
analizar cmo est hecha, con qu, si tiene color, qu idea les transmite
la misma, qu tiene que tener para que dure, o si es mejor dejarla y
hacer otra pero partiendo desde este conocimiento, etc.
Puede surgir una UD o un proyecto a partir de la observacin de la tarea
de un rincn. Por ejemplo, hacer un teatro a partir de la observacin de
un juego dramtico.

El JT como lugar privilegiado para conocer qu tipo de problemas

manifiesta el grupo.

17

Partiremos de un ejemplo. En el rincn se observa que en los juegos

matemticos no logran seguir la rueda de turnos, van y vienen jugando.
Algunos tiran dos veces, otros una y otros protestando sin saber cmo
resolverlo- no llegan a ninguna. En otro grupo, en vez de avanzar con el
dado en un juego de recorrido lo sacan del tablero y avanzan desde el inicio.
En la prxima vez que se proponga una secuencia de matemtica, se
tendrn en cuenta las dificultades observadas, seleccionando juegos e
intervenciones que faciliten la apropiacin de esos contenidos. Esto no
implica que no se pueda intervenir en ese mismo momento en el rincn,
sino que tambin, y desde la idea de proceso, estos problemas pueden
seguir resolvindose en otras instancias secuenciadas y articuladas con el
JT.
Imaginemos otra situacin. Surgen problemas en sus juegos dramticos:
Si se identifica, al observar el juego, que tienen una informacin
estereotipada del entorno, se pueden seleccionar intervenciones y
secuencias de actividades que enriquezcan este conocimiento. Es posible
para ensear el contexto incorporar roles complementarios y acciones
propias de algn rol. Por ejemplo, si en el puesto de diarios solo aparecen el
diariero y una Sra. comprando; se podrn incluir un canillita, otros clientes
- personajes, el kioskero, el mozo del bar que trae el almuerzo, etc. Para lo
cual se podr recuperar lo visto en la experiencia directa, o volver a hacerla.
Tambin es cierto que la ausencia de roles complementarios, puede deberse
a procesos de construccin de la otredad y no solo a la falta de informacin
de la existencia de otros roles en ese contexto. Ahora, si se cuenta con ms
conocimientos, la trama del juego crece y seguramente surgirn diversidad
de roles para jugar; lo cual colabora con esa construccin subjetiva
tambin.
Situaciones que dan cuenta de lo expuesto.
El JT, como decamos, revela los saberes de los chicos con una fidelidad
tal que jams podramos obtener en un dilogo en la ronda; estos
conocimientos surgen en el contexto de un juego y nos permiten conocer cmo
cada alumno recoge y elabora la informacin. Esta puede provenir de otros
mbitos en los que el sujeto participa, (clubes, familia, programa de TV,
revistas, etc.) la escuela a travs del juego en este caso- tiene como funcin
la de socializar, resignificar, esos saberes, ampliarlos, profundizarlos y/o
cuestionarlos segn lo crea necesario. El Diseo Curricular de 1989 hace
responsable a la escuela de la Funcin de confluencia y elaboracin crtica de
otras instancias educativas. Al afirmar que: Hay, por de pronto, una tarea de
realimentacin crtica de la informacin recibida por los medios. La escuela
tiene que saber qu aparece y cmo lo que aparece legitima determinados
valores y margina otros y por qu lo hace.1
Las siguientes situaciones dan cuenta de lo que saben los chicos y que
-quiz- aun no han tomado conciencia de que lo saben, ni lo han reflexionado
1

Diseo Curricular para la Educacin Inicial MCBA 1989 Pg. 4

18

ni se lo han apropiado. Nuestra tarea estar diseada en funcin de que se

apropien de esos conocimientos, resignificndolos, usndolos, debatindolos y
conceptualizndolos.
Situacin12: cunto saben los chicos!!

En una sala de tres aos se plantearon 4 jornadas secuenciadas de juego

trabajo. En algunas se abra solamente dramatizaciones y arte y en otras solo
dramatizaciones y construcciones. Esta decisin fue tomada teniendo en
cuenta el poco espacio de la sala y los objetivos del plan. En dramatizaciones
se jugaron dos sectores: uno fue la casa con productos (cajas de comida) para
cocinar y guardar en la alacena, vajilla, esponja y detergente (vaco) y el otro,
un lugar de compra venta.
En el primer sector, en la casa:
Nio: cocinaba
Intervencin docente (ID): Quers lavar los platos? (Ofrecindole la
esponja y dems)
N: (con asombro de nuestra ignorancia) Mira y dice: los cocineros no
lavan los platos
Tres aos! Y ya con ese saber, que seguramente no lo ha aprendido en la
escuela sino -suponemos- en algn programa de TV. El jardn le posibilita
resignificar ese saber, jugarlo, intercambiarlo y cuestionarlo con sus pares.
Podrn profundizar o rectificar esta informacin, como parte de este proyecto o
en otro, realizando entrevistas, leyendo libros, viendo un video de cocina, etc.
Nia1: Yo soy la mam.
Nia 2: Yo soy la mam.
N1: Yo soy la hija. (Pareca resignada y dndose cuenta de que la N2 era
ms lder, por lo que complement el rol).
(ID): Quers secar los platos que lava tu mam? (Propone algo en lnea
con el juego de las nias.
Estamos frente a un tpico conflicto entre dos nios, se decidi intervenir
desde el mismo juego de los nios, proponiendo otros roles y acciones
complementarias. Jugaron, vivenciaron el compartir y lograron resolver el
conflicto. En cambio, una intervencin desde el reto con el objetivo de que
comprendan la idea abstracta de que hay que compartir no result, resbal.
Vale la pena aclarar que hay otro tema subyaciendo: el juego de roles y el
poder. Si siempre resulta ser la misma nena la mam y la misma que cede,
ser un punto a tener en cuenta en el proceso.

El juego Trabajo Experiencia extractada de un proyecto de taller 5 del profesorado de nivel inicial en el
Ens 8. 2004. De haber seguido en la sala se hubieran abierto los otros rincones, pero en esta oportunidad
fueron recortados estos tres (dramatizaciones, arte y construcciones) dado el objetivo del proyecto en su
formacin y en acuerdo con la docente y con las necesidades (pintar, dramatizar, construir, etc.) y dificultades
(muy poco espacio) del grupo y de la sala.

19

ID: Quers enjuagar los platos? Luego las nias utilizaban este trmino,
por lo que ampliaron su vocabulario. Contenido no propuesto explcitamente
para esta secuencia. Las nias enjuagaban y volvan a lavar y a secar.
ID: Qu es? Intervencin que apuntaba al quehacer de lector.
N: Mira y lee, era una caja de pur de tomate, salsa
ID: Haces unos fideos con salsa?
N: Cunto sale? La nia propone otro juego distinto del que propone la
ID.
ID: La Docente la sigue y toma su juego: Son $4. Le da billetes a la nia,
me da el vuelto? La alumna le da y hacen unos intercambios de billetes. Surge
la compra venta.
Una nia acostada en la cama del sector de la casita toma la agenda de
la profesora y se pone a leerla. La profesora le explica que es de ella y toma la
agenda. Luego la nia encuentra un anotador (preparado intencionalmente
para trabajar contenidos de prcticas del lenguaje) y se lo acerca a la profesora
diciendo:
N: Es suyo?
ID: No. Es para Uds. para anotar, hacemos una lista de compras?
N: Si.
ID: Escribs vos o yo?
N: Vos.
ID: Bueno, dictame.
N: Shampoo, (el adulto escribe), jabn, shampoo
ID: Ya lo escrib. (Muestra lo escrito a la nia, que mira muy interesada)
ID: Qu ms?
N: Detergente, pur y carnita (la docente de la sala traduce: carne
picada).
Se realiz la escritura al dictado.
N: (le dice a la docente) Me atas?, me desatas?, me pones el
delantal?, etc.
ID: Pedselo a un compaero. (Algunas veces lo hacan y otras no)
A partir de una ID, una propuesta concreta de iniciar la compra venta en
la primera vez que se jug, se instal un espacio en el cual se arm el supuesto
supermercado. La practicante cumpli el rol de vendedora, lo cual gener
gran entusiasmo en los nios, estos respetaban los turnos para comprar,
llevaban dinero, etc. Aprendieron que en el supermercado hay distintas
personas que cumplen diferentes roles como comprador y vendedor, que en el
mismo hay un intercambio de productos por dinero. Est claro que se limita a
la experiencia vivida, si esto siguiera se ampliaran las oportunidades de saber
ms sobre este contexto.
En las prximas oportunidades de la misma secuencia, se gener
espontneamente el juego de la compra venta. Aprendimos (dicen las
practicantes) que mostrando el juego, los nios lo incorporan y lo realizan en
forma autnoma, sin necesitar la ayuda de un adulto para dar inicio al mismo.
A partir de lo cual los nios se dividieron en dos sectores: el supermercado y la

20

casa, respetando dichos espacios. En esa jornada el rol del vendedor fue
asumido por distintos nios. En un momento al no encontrar los billetes (ya
que lo tenan dos nias en sus carteras), tomaron como si lo fueran,
suplantndolos, los ticket y boletos, y continuaron su juego.
La practicante acomod con los nios los materiales en el supermercado,
mientras otros ponan la mesa para comer, colocaron como mantel unas
servilletas, ubicaron los cubiertos, los vasos y los platos. Pidieron a la
practicante que se sentara a comer con ellas, sirvieron arroz para todas. Luego
cambiaron el men, dijeron que haban servido sopa y que se tomaba con la
cuchara y le advirtieron que la comida est mucho caliente. Una de las nias
tena un beb en brazos y le daba de comer con la cuchara y de beber con el
vaso. Haba otra cuchara, segn los nios era para el postre. La practicante
pidi algo para tomar, una nia contest no hay, voy a comprar, se dirigi al
supermercado, pidi la botella de gaseosa a la nia que se encontraba
vendiendo y se la llev a la mesa, le sirvi la bebida y continuaron comiendo.
La practicante se dirigi al supermercado, observ el juego de los nios y
comenz a jugar a comprar distintos productos con ellos. Por ltimo con ayuda
de las practicantes se orden la sala.
Los materiales seleccionados para los contenidos de prcticas del
lenguaje fueron los folletos, libros de cuentos, las boletas de diferentes
servicios, un anotador. Los nios los exploraron, en un principio, miraban una y
otra vez las imgenes de los cuentos, con el anotador, un nio al ver que la
practicante escriba, tom un crayn y comenz a escribir lneas en l. La
practicante le pregunto qu es lo que estaba escribiendo y l contesto: estoy
pintando, dej los materiales y se fue al rincn de arte. La observacin e
intervencin puede fallar.
Situacin 2: una posible articulacin: incorporacin en el JT de juegos
matemticos, enseados en secuencias de la disciplina.
En el rincn de madurez intelectual o matemtica, o como decida el
docente y su grupo llamarlo; se incorporan los juegos de recorrido, los tableros
que fueron usados en la secuencia de enseanza y algunos nuevos con algunas
variantes y otros con la inclusin de una variable didctica 3. Ejemplo de
variable; incluir algunos casilleros que presenten obstculos numricos, como
si se cae en tal charco hay que avanzar dos lugares; o retroceder. Ejemplo de
variante, puede variarse el diseo del tablero, lo que no implicara un cambio
en el contenido matemtico, aunque quiz, si, una acomodacin -aprendizajea nivel perceptivo - visual.
Ambas inclusiones de material suceden por primera vez durante el JT,
razn por la cual es muy importante que el docente observe cmo se
desempea el grupo en relacin con las nuevas variantes y variables y podr,
en la evaluacin, incluir el relato del grupo que jug y en futuras opciones la
3

Se toma del diseo curricular, rea de matemtica los conceptos de variante y variable en el armado de una
secuencia de enseanza. Pg. 44 Diseo Curricular para la Educacin Inicial GCBA 2000

21

jugar en pequeos grupos en una nueva secuencia de matemtica.

Situacin 3: otro tipo de articulacin: extraer del JT una secuencia de
prcticas de lenguaje y plstica.
Surge de los alumnos? De la docente? De la dialctica entre ambos. El
docente, al ver que un nene-abuelo lee a otro-nieto un cuento que va
inventando mientras mira un libro, propone, desde su marco terico y a partir
de una atenta y creativa observacin, a ese alumno que, junto con otros,
invente un cuento para que quede en dramatizaciones o para ir enriqueciendo
la biblioteca con producciones propias. Como el docente sabe que esta tarea
demandar un proceso de varias jornadas, anuncia al grupo que lo comenzarn
ese da y que en sucesivos encuentros del pequeo grupo continuarn
escribindolo hasta llegar a un final que satisfaga a todos.
Quiz se organice algn encuentro en el que ese grupo seguir haciendo
el cuento y el resto elegir a cul rincn ir, por ejemplo. Si esta tarea
entusiasmara al resto del grupo o si el docente decidiera que todos transitaran
por esta experiencia en ese perodo, rotaran los grupos una vez terminado el
primer cuento. Esta tarea exigir del docente una planificacin en la que
exprese lo que se propone a travs de la invencin y escritura de un cuento;
para lo cual recurrir a revisar la disciplina de prcticas del lenguaje y literatura
para seleccionar los contenidos que desarrollar en esta situacin y que quiz
ya vena desarrollando o tal vez los incorpore ahora.
Esto puede llevar, tambin, a articulaciones con plstica, desde los
contenidos de ambas disciplinas (prcticas del lenguaje, literatura y plstica)
Se puede informar al grupo de la existencia de diversos formatos de libros, el
libro lbum4, por ejemplo; ver que hay con y sin imgenes, que las mismas
difieren en calidad, ubicacin e importancia, etc. A partir de enriquecer los
conocimientos y la imaginacin del grupo, este tiene ms herramientas para
elegir qu tipo de libro quiere hacer esta vez, cmo ser la tapa, qu soporte
usarn, etc.
CONCLUSIONES FINALES
Me propuse al inicio de este artculo analizar los mitos que rigidizan al JT,
despejar lo que resulta importante sostener de lo que solo es ritual
naturalizado y encuadrarlo en la lgica del pequeo grupo. Mi intencin
tambin fue, en este breve desarrollo terico, expresar una posicin tomada y
sus fundamentos en vez de ofrecer recetas exitosas. Las situaciones que se
comentan tienen el objetivo de dar carnadura a lo expuesto y pretenden
ayudar a que desplieguen otras experiencias.
4

Al respecto de libro lbum y las posibles relaciones entre las dos disciplinas, se puede consultar un
Proyecto de Taller 5, desarrollado en el PEI del ENS 8 durante el segundo cuatrimestre de 2005. Hay una
copia en la biblioteca del Normal 8.

22

BIBLIOGRAFA
Documentos
Diseo Curricular para la Educacin Inicial MCBA 1989
Diseo Curricular para la Educacin Inicial GCBA 2000
Textos y fichas
Bricchetto, Oscar. Encuadre Clases dictadas en la Primer Escuela de
Psicologa Social E. Pichn Rivire. 1983 Ediciones 5
Pichn Rivire, E. El Proceso Grupal, Bs. As., Nueva Visin. 2003 Pg.
211
Pzellinsky de Reichman M. y Fernandez A., La metodologa juego
trabajo en el Jardn de Infantes, Ediciones Pac, Buenos Aires, 1982, pg
19.
Sarl, Patricia. Juego y aprendizaje escolar. Ed. Novedades Educ. Bs.
As. 2001
Souto de Ash, Marta, Didctica de lo grupal Ministerio de Educ. y
Justicia. INPAD
Spakowsky, Label, Figueras, La organizacin de los contenidos,
Colihue. Buenos Aires, 1997, p102
.
Proyectos de alumnos, futuros docentes.
1) El juego trabajo Proyecto elaborado en un Taller 5, del
profesorado de educacin inicial, en el ENS 8, durante el primer cuatrimestre
de 2004, a cargo de Mara Jos Fr en la coordinacin. Se cont con el
asesoramiento de Mariana Spravkin y la posibilidad de realizar diversas
entrevistas. Se entrevist a Patricia Sarl, Gabriela Ortega y a Delia Milone.
Alumnos responsables: Caballero, Valeria; Fernndez, Karina; Montes, Vanesa;
Mara Duraona.
2) Despus del cuento Qu?... Dibujan? Proyecto de Taller 5,
del profesorado de educacin inicial, desarrollado en el ENS 8 durante el
segundo cuatrimestre de 2005, a cargo de Mara Jos Fr en la coordinacin. Se
cont con el asesoramiento de Spravkin, Mariana y Pellizari Graciela y con la
informacin brindada, en una entrevista, por el ilustrador de cuentos Schritter
Istvan. Alumnos responsables: Adriel, Julieta; Garea Carolina; Miguel Sabrina;
Romero, Vanina.

23