Artigo 90

A TEORIA DOS TIPOS PSICOLGICOS DE JUNG E SUA CONTRIBUIO PARA
A RELAO PROFESSOR-ALUNO
THE THEORY OF PSYCHOLOGICAL TYPES OF JUNG AND THEIR
CONTRIBUTION TO THE TEACHER-STUDENT RELATIONSHIP
Ricardo Eleutrio dos Anjos
Psiclogo e mestre em Educao Escolar pela UNESP Araraquara, SP.
RESUMO
Este artigo tem por objetivo apresentar algumas contribuies da teoria dos
tipos psicolgicos de C. G. Jung para a relao professor-aluno. Por meio de uma
anlise bibliogrfica, apresenta uma discusso sobre o desafio que tem a educao
em adequar seus mtodos de ensino s diferentes caractersticas dos alunos, bem
como a necessidade do professor em conhecer esta diversidade e interagir diante
dela. Conclui-se que, se o professor tiver em mos um recurso que o possibilite
entender os vrios estilos de personalidade de seus alunos e, inclusive, seu prprio
estilo, poder criar um ambiente reflexivo onde ser possvel a extino de um
ensino unilateral, promovendo assim, o desenvolvimento da personalidade e a
individuao de seus alunos.
Palavras-chave: Tipos
individualizao.
psicolgicos.
Relao
professor-aluno.
Processo
de
ABSTRACT
This article aims at presenting some contributions of the theory of
psychological types of C. G. Jung for the teacher-student relationship. Through a
literature review, presents a discussion on the challenges that have to fit education
into their teaching methods to the different characteristics of the students and the
teacher need to know this diversity and interact before her. We conclude that, if the
teacher has at hand a feature that allows to understand the different personality
styles of their students, and even their own style, you can create a reflective
environment where it will be possible extinction of a unilateral education, thus
promoting , personality development and individuation of their students.
Keywords: Psychological Types. Teacher-student relationship. Individuation process.
INTRODUO
A necessidade de adequao do ensino s diferentes caractersticas dos
alunos tem sido um desafio para a educao. Segundo Coll e Miras (1996), a
necessidade de o professor conhecer seus alunos e interagir diante de suas
diferentes personalidades algo que h muito tempo se procura soluo,
Contudo, ainda que a idia abstrata de um ensino adaptado s diferenas
individuais passa a ser rastreada ao longo de toda a teoria da educao,
poucas foram as tentativas de formular procedimentos explcitos e
sistemticos para lev-la a cabo, at o incio do presente sculo. (COLL;
Universitri@ - Revista Cientfica do Unisalesiano Lins SP, ano 4., n.8, jan/jun de 2013
80
MIRAS, 1996, p. 362).
Se os professores tiverem em mos um recurso que os possibilite entender os

vrios estilos de personalidade de seus alunos, podero utilizar mais de um mtodo
de ensino, com a finalidade de conhec-los e motiv-los, criando um ambiente onde
todos possam participar. Isso contribuiria no s para uma boa comunicao, mas,
sobretudo, ao que proposto neste trabalho: contribuir para uma melhor relao
professor-aluno. Pois, [...] a funo mais importante do professor reconhecer a
individualidade de cada um de seus discpulos e favorecer o desenvolvimento
equilibrado de tal individualidade. (HALL; NORDBY, 2005, p. 76).
Lessa (2008) diz que os alunos e professores podem encontrar dificuldades
em se relacionarem com pessoas de estilos de personalidade diferentes dos seus.
Cita tambm a importncia e a necessidade do professor desenvolver um
autoconhecimento para observar, inclusive, os pontos fortes e as armadilhas de seu
prprio estilo.
Ao desenvolver a teoria tipolgica e expor sua importncia na compreenso
da prpria personalidade e da de outrem, Jung ressalta que o estudo dos tipos
psicolgicos til quando preciso explicar as reaes dos pais aos filhos, as dos
maridos s mulheres e vice-versa. Ajudam-nos tambm a compreender nossos
prprios preconceitos. (JUNG, 1977, p. 61).
OS TIPOS PSICOLGICOS DE JUNG E A RELAO PROFESSOR-ALUNO
Jung (1991) assevera que, mesmo aqueles que no tm o conhecimento em
psicologia, podem observar que h aquelas pessoas fechadas, introspectivas,
pensativas, quietas, tmidas em contraste com aquelas outras pessoas que so
abertas, tagarelas, populares, que fazem amizades com muita facilidade, briguentas,
que persuadem e so persuadidas. Ao primeiro grupo de pessoas Jung denominou
de introvertidos e ao segundo, extrovertidos. Estes so os tipos gerais de atitude.
A diferena entre os introvertidos e os extrovertidos est no movimento da
libido, ou seja, da energia psquica. O introvertido busca o que intrnseco, busca a
subjetividade e tende a deslocar sua libido do objeto como se defendesse do que
est exterior de suas reflexes. O extrovertido, ao contrrio, se lana para o objeto
aceitando-o com facilidade.
Segundo Lessa (2008), os alunos introvertidos gostam de preparar-se para as
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aulas. So reflexivos, concentrados e sabem ouvir mais. Os introvertidos preferem

estudar em locais quietos onde possam concentrar-se e aprofundar assuntos.
Gostam de realizar trabalhos em grupos pequenos ou at mesmo sozinhos.
Por preferir a reflexo e a anlise de diversos temas, os alunos introvertidos
preferem trabalhos mais demorados, que requerem maior tempo de elaborao.
Lessa (2008) chama a ateno do docente para o fato de que, como sabem que o
estudante introvertido gosta de se preparar antecipadamente para as aulas, o
professor poder passar para ele informaes de consulta, bibliografias adicionais
com antecedncia para que este participe melhor das aulas.
Segundo esta autora, faz-se necessrio que o professor perceba a timidez
dos introvertidos e tente auxili-los, pois, so independentes e individualistas nos
trabalhos em grupo.
Deve-se ter o cuidado de no rotular os introvertidos de
soberbos ou egostas. Esta aparente individualidade acontece porque, na maioria

das vezes, eles tm dificuldades em expor seus pensamentos em pblico, so
tmidos e deixam de manifestar-se a respeito de assuntos que dominam,
prejudicando assim a atuao em classe.
O estudo da tipologia junguiana ir fornecer dados que auxiliaro o professor
na dinmica da relao em classe bem como no lidar com as peculiaridades dos
alunos. Por exemplo, deve-se tomar o cuidado de no interpretar erroneamente os
introvertidos como se fossem lentos ou despercebidos. A mesma velocidade que
tem o extrovertido em colocar para fora suas ideias, tem o introvertido em captar as
ideias. Vale lembrar que essa uma diferena de movimento da libido e no uma
dificuldade de aprendizagem, como poderia ser interpretada.
Diante da tentao que pode haver em rotular o introvertido, Jung explica
que: geralmente estamos mal informados sobre o introvertido, pois no
conseguimos v-lo. No podendo reagir imediatamente para fora, tambm no
aparece sua personalidade. (JUNG, 1991, p. 311).
Jung (2006) sugere que na formao docente deveriam ser includos temas
psicolgicos, porm, mais importante do que isso a necessidade premente que
tem o professor em conhecer sua prpria personalidade. Nas palavras de Jung:
Certamente seria de desejar que os professores tivessem conhecimento
desses mtodos; mas esse conhecimento seria desejvel no no sentido de
ser aplicado na educao das crianas, mas no de ser aproveitado para a
prpria educao do professor. A educao do prprio professor, porm,
reverter indiretamente em benefcio das crianas. (JUNG, 2006, p. 61).
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Assim, o professor deve conhecer em primeiro lugar seu prprio tipo, suas
habilidades, suas virtudes e, por outro lado, suas fraquezas, suas limitaes e seus
preconceitos, a fim de promover uma educao de si mesmo. Deste modo, faz-se
necessria tambm uma reflexo das principais caractersticas do professor, com
isso, ele conhecer mais sua personalidade a fim de melhorar sua atividade docente
e sua vida como ser humano.
Jung (1991) faz um paralelo entre os introvertidos e extrovertidos com os tipos
romnticos e os clssicos denominados por Ostwald. Para Jung os romnticos eram
os extrovertidos e os clssicos, os introvertidos. Ostwald compara dois tipos de
professores: Helmholtz o professor clssico e Gauss, o romntico.
Para Ostwald, o tipo romntico ou extrovertido para Jung fornece
melhores professores. O romntico empatiza com o aluno e sabe usar a palavra
certa no momento certo. O clssico, porm, est s voltas com suas idias e
problemas e no percebe as dificuldades de compreenso de seus alunos. (JUNG,
1991, p. 312).
Jung faz uma critica a respeito de como Ostwald v Helmholtz, o professor
introvertido. Na viso de Ostwald, o professor introvertido, apesar de seu vasto
conhecimento, nunca foi um bom professor, pois no reagia imediatamente s
necessidades de seus alunos, mas s aps certo tempo. Dizia que este era lento e
por isso no era um bom professor. A explicao de Ostwald, em termos de
lentido da reao do introvertido, parece-me insuficiente. No se pode provar que
Helmholtz possusse menos rapidez de reao. S no reagia para fora, mas para
dentro (JUNG, 1991, p. 313).
Este autor explica que o professor introvertido:
No empatizava com o aluno e, por isso, no entendia o que o aluno queria.
Por estar completamente voltado para suas idias, no reagia na direo do
desejo pessoal de seu aluno, mas na direo das idias que a pergunta do
aluno nele despertavam; e isso to rpida e profundamente que logo se
dava conta de um contexto maior, mas impossvel de ser examinado
naquele momento e apresentado de forma abstrata e bem elaborada;
portanto, no foi por ser muito lento no pensar, mas por impossibilidade
objetiva de captar num piscar de olhos toda a extenso do problema e
reduzi-lo a uma frmula pronta. (JUNG, 1991, p. 313).
Este comentrio de Jung retoma a preocupao de Saiani (2003) em

considerar apenas um tipo como o correto. Jung (1991), diz que, no apenas entre
os alunos, mas tambm entre os colegas de profisso, os professores introvertidos
so vistos numa tica deturpada:
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Esta atitude peculiar do professor introvertido , do ponto de vista do

ensino, muito inconveniente e, do ponto de vista da impresso pessoal,
desfavorvel. D a impresso de ser lerdo, excntrico e at mesmo limitado
intelectualmente; muitas vezes subestimado no s pelo grande pblico,
mas tambm por seus colegas mais chegados, at que seu trabalho
intelectual seja, mais tarde, reexaminado, reelaborado e traduzido por
outros pesquisadores. (JUNG, 1991, p. 314).
Diante destas explicitaes, importante dizer que tal assero no pode ser
utilizada pelo professor introvertido como uma justificativa para no mudar algumas
atitudes que poderiam melhorar a relao professor-aluno, bem como a sua prtica
docente.
Para Jung, tanto o introvertido como o extrovertido no deve permanecer
estacionado numa zona de conforto, mas sim evitar alguns choques e estabelecer
uma relao saudvel com pessoas de outros tipos. Aconselha que a ao do
introvertido no seja constantemente inibida por preocupaes e hesitaes e que o
extrovertido possa meditar sobre si mesmo, sem prejudicar suas relaes (JUNG,
2004, p. 51).
Segundo Lessa (2008), em relao extroverso, os alunos extrovertidos,
diferente dos introvertidos, so comunicativos e populares entre os colegas. Sua
ateno se volta s tarefas e atividades extraclasses e sentem dificuldade de
concentrao em tarefas longas e detalhadas que exigem reflexo. So impulsivos e
exibicionistas.
Os extrovertidos preferem ao e trabalhos em grupo. Segundo Lessa (2008),
a aprendizagem dos extrovertidos se d pela obteno de conhecimento em grupo.
O extrovertido, por exemplo, vai adotar sempre o ponto de vista da maioria; o
introvertido h de rejeit-lo, justamente por ser o que est na moda (JUNG, 1977,
p. 60).
Cabe ao professor perceber que os extrovertidos podem enturmar contra os
introvertidos, e os introvertidos no so bons em formar grupos e equipes (STEIN,
2006, p. 37). Os professores devem tomar o cuidado de no rotularem os alunos
extrovertidos. Jung cita algumas caractersticas especficas do extrovertido, para o
autor, o extrovertido no tem dificuldades em sua expresso pessoal, faz valer sua
presena quase involuntariamente, pois, de acordo com sua natureza, tende a
transferir-se para o objeto. (JUNG, 1991, p. 310).
O professor deve ter uma atitude crtica diante das diversidades de
personalidades e auxiliar seus alunos na compreenso mtua. O estudo sobre os
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tipos psicolgicos leva o professor a entender que o extrovertido se caracteriza por

sua constante doao e intromisso em tudo [...] (JUNG, 1991, p. 317).
O extrovertido tem a necessidade de transparecer sua personalidade o que
pode haver uma interpretao, por parte do professor leigo a este assunto, que este
tem mais entusiasmo do que os introvertidos. Porm, Jung explica que ambos
possuem entusiasmo. O que acontece que o extrovertido verte pela boca aquilo
que lhe enche o corao, ao passo que o entusiasmo do introvertido lhe fecha a
boca. (JUNG, 1991, p. 312).
Mostrando as diferenas do movimento da libido entre o professor
extrovertido e o introvertido, bem como a relao com seus alunos e com a disciplina
que ministra, Saiani diz o professor extrovertido encontra em sua sala de aula um
ambiente que no lhe estranho, enquanto o professor introvertido necessita de
todo um trabalho interior para lidar com uma turma de adolescentes. (SAIANI, 2003,
p. 38). O autor acrescenta que, por outro lado, um professor extrovertido talvez
tenha dificuldades em lidar com seus alunos introvertidos, a quem talvez classifique
como sonhadores, distrados ou egocntricos. Pode tambm achar difcil assumir a
solido necessria para seu prprio estudo e para a preparao de suas aulas.
Para Jung, um encarrega-se da reflexo; o outro, da iniciativa e da ao
prtica [pois] o valor de um o desvalor do outro. (JUNG, 2004, p. 47). Porm, vale
lembrar que, para Jung, no existe o introvertido ou extrovertido puro, mas a
inclinao a uma destas atitudes que determinar o tipo (JUNG, 1991).
O propsito deste estudo que os educadores tenham em mos um material
cientfico que poder facilitar a compreenso da singularidade de cada um de seus
alunos. Neste contexto, ser compreendido na sua singularidade possivelmente
livraria
muitos
desses
alunos
de
rtulos
estereotipados
procedentes
da
desconsiderao da forma diversa que eles tm de compreender e de se posicionar

frente ao conhecimento. (TACCA; REY, 2008, p. 145).
Aps vrias pesquisas, Jung concluiu que no havia simplesmente pessoas
introvertidas e extrovertidas. Declarou que existem tipos funcionais introvertidos ou
extrovertidos, como tipos pensamento, tipos sentimento, [tipos sensao e tipos
intuio]. Disso resulta um mnimo de oito tipos perfeitamente distintos. (JUNG,
1991, p. 481).
AS FUNES PSICOLGICAS
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As funes psicolgicas so: pensamento, sentimento, sensao e intuio.

Estas funes podem ser extrovertidas ou introvertidas. Jung as divide em duas
classificaes: as funes racionais e as funes irracionais. As funes racionais
so pensamento e sentimento, pois, so funes de julgamento. O pensamento
permite que se conhea o que est presente e o sentimento constata qual o seu
valor, por exemplo, se bom ou mau (JUNG, 1991).
Por outro lado, as funes irracionais ou pr-racionais so assim chamadas
porque so funes de percepo, ou seja, as pessoas percebem e s depois
julgam. Estas funes so: sensao e intuio. A sensao constata o que
realmente est presente [...]; a intuio aponta as possibilidades do de onde e do
para onde que esto contidas neste presente. (JUNG, 1991, p. 497).
Von Franz (1971) sinaliza a presena da funo superior e da funo inferior
ou inconsciente na pessoa. Assim, uma pessoa do tipo pensamento extrovertido,
conseqentemente, ter como funo inferior, o tipo sentimento introvertido. O
mesmo acontece com as funes irracionais, isto , uma pessoa do tipo sensao
introvertida, ter - inconscientemente - como funo inferior, a intuio extrovertida.
Jung (1991) afirma que, alm da funo inferior, o indivduo dispe das
chamadas funes auxiliares ou secundrias que ficam acessveis no consciente
para auxiliar a funo superior ou principal. Para Jung, s pode ser funo
secundria aquela cuja natureza no est em oposio funo principal. (JUNG,
1991, p. 382). Por exemplo, se uma pessoa do tipo sentimento, a funo
pensamento no ser uma funo auxiliar, pois tambm uma funo de
julgamento e, neste caso, inconsciente. Segundo este autor, para este indivduo do
tipo sentimento, a funo secundria ou auxiliar seria a sensao ou a intuio. De
acordo com Goto, Kamei e Fujii,
A funo superior aquela que uma pessoa usa com mais freqncia e a
funo inferior refere-se quela funo utilizada em menor grau pelo
indivduo. A segunda funo mais usada chamada de funo auxiliar, e a
natureza desta (percepo ou julgamento) se difere da funo dominante.
Por exemplo, quando a funo pensamento for a dominante, o sentimento
no poder ser a funo secundria e vice-versa, pois ambos so funes
de julgamento. (GOTO; KAMEI; FUJII, 2007, p.31).
Para Lessa (2008), os alunos que utilizam mais as funes de julgamento a

funo pensamento e a funo sentimento tm mais facilidade de planejar, pois
seu foco est nos resultados. Por outro lado, os que utilizam mais as funes
perceptivas, sensao e intuio, costumam apresentar grande flexibilidade e so
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mais adaptveis a situaes novas.

Os alunos que utilizam a funo pensamento so objetivos e crticos. Estas
pessoas tendem a ser impessoais e racionais para as tomadas de decises. Tanto
alunos como professores cuja funo principal o pensamento, utilizam mais a
objetividade para lidar com os problemas (LESSA, 2008).
Os alunos e professores cuja funo principal o sentimento, tm foco em
pessoas e consideram os valores para tomar suas decises. So mais sensveis aos
problemas dos colegas e podem encontrar dificuldades para lidar com conflitos, pois
possvel que levem para o lado pessoal uma crtica de um professor ou colega. Os
sentimentais agem de forma a agradar e no movidos pela lgica. Sua lgica a
lgica do corao e no da razo (LESSA, 2008; MAGALHES, 1984).
Comumente, o tipo sentimento tem dificuldade de relacionamento com o tipo
pensamento, pois no aceita bem a falta de tato no convvio. Os alunos e
professores do tipo pensamento valorizam a transparncia e no se preocupam
muito com a diplomacia, despertando antipatias. Segundo Lessa (2008), estas
dificuldades de relacionamento acontecem porque os sentimentais so mais
inclinados a levarem as crticas para o lado pessoal.
Os alunos e professores do tipo sensao so realistas, detalhistas e
concentrados no presente. Tais pessoas no se interessam muito em teorias,
preferem as tarefas prticas. Aulas ministradas com um contedo terico sem uma
atividade prtica, geralmente, no agradam aos alunos do tipo sensitivo. As crianas
do tipo sensitivo, por exemplo, se interessam mais por tarefas onde possam
manipular, desmontar e tocar em objetos. No so muito interessadas em contos de
fadas como as intuitivas (LESSA, 2008).
Diferentes dos alunos e professores do tipo sensao, os do tipo intuio
valorizam a inspirao e os pressentimentos. No so detalhistas e so pouco
prticos. So curiosos e sua linha de interesse repousa em teorias e livros de fico.
O lado prtico das aulas, sem muito contedo terico, pode parecer montono e
sem interesse para os alunos do tipo intuio (LESSA, 2008).
Porm, necessrio destacar que a tarefa dos professores observar o tipo
de seus alunos e ajud-los a fortalecer seus elementos mais fracos. Ou seja, devem
proporcionar situaes onde no s incentivem a funo principal de seus alunos,
mas sim, fazer com que experimentem um ambiente onde possam utilizar todas as
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outras funes para o bom desenvolvimento de sua personalidade. Por exemplo, um

aluno sensorial precisa desenvolver sua intuio, como o aluno pensador precisa
desenvolver sua funo sentimento (HALL; NORDBY, 2005; LESSA, 2008).
Segundo Sharp,
Para que haja uma perfeita orientao, as quatro funes devem contribuir
igualmente: o pensamento deve facilitar a cognio e o julgamento; o
sentimento deve nos dizer como e em que grau uma coisa ou no
importante para ns; a sensao deve transmitir a realidade concreta atravs
da viso, da audio, do paladar, etc; e a intuio deve capacitar-nos a
pressentir as possibilidades ocultas, que se encontram em segundo plano, j
que estas tambm fazem parte do quadro completo de uma determinada
situao. (SHARP, 1987, apud GOTO; KAMEI; FUJII, 2007, p. 30)
Tal assero refora a importncia da relao professor-aluno, inclusive para

proporcionar o processo de individuao do aluno.
A RELAO PROFESSOR-ALUNO E O PROCESSO DE INDIVIDUAO
Individuao um conceito central na teoria de Jung. Caracteriza-se pelo
processo em que uma pessoa tenta, de uma maneira consciente, compreender e
desenvolver as possibilidades individuais e inatas de sua psique. A individuao
consiste no fator importante da personalidade est sendo fiel s suas prprias
potencialidades mais profundas, em vez de simplesmente ceder s tentativas
egocntricas e narcisistas ou de se identificar com papis culturais coletivos. (HALL,
2007, p. 25).
Para Jung, a pessoa s pode individuar-se na medida em que o ego permitir
que contedos inconscientes tornem-se conscientes. Pois, o processo da
individuao faz-se a partir da unio dos opostos entre consciente e inconsciente.
A individuao caracteriza-se quando o ego experimenta contedos
arquetpicos que esto no inconsciente coletivo. Tambm pode ser entendido como
um dilogo entre o ego e o Self (HALL, 2007; HUMBERT, 1985).
Individuao diferente de individualidade. Individuao tornar-se uma
personalidade unificada, mas tambm nica. Em relao importncia da escola e
da relao professor-aluno para processo de individuao, fundamental destacar
que:
Para Jung, estava fora de dvida que os professores constituem as
influncias mais poderosas sobre a individuao da criana, sobrepujando
at mesmo as dos pais. Os professores so, ou deveriam ser, treinados
para trazer para o consciente o ego inconsciente dos alunos. [...] os
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professores esto [ou deveriam estar] em condies de identificar as

desarmonias da personalidade de uma criana e de ajud-la a fortalecer os
elementos mais fracos. O aluno que se inclui na categoria do pensador
superdesenvolvido pode ser estimulado a expressar a funo indiferenciada
do sentimento, o introvertido ser encorajado a desenvolver a pouca
extroverso. (HALL; NORDBY, 2005, p. 76)
importante que o professor observe se a relao professor-aluno tem

propiciado ou no a individuao e no apenas preocupar-se em transmitir
contedos programticos para seus alunos. A tarefa do professor no consiste
apenas em meter na cabea das crianas certa quantidade de ensinamentos, mas
tambm em influir sobre as crianas, em favor de sua personalidade total. (JUNG,
2006, p. 59).
O professor deve ter o cuidado para no incentivar apenas a atitude
consciente do aluno, sem que este seja incitado e motivado a utilizar suas outras
funes psicolgicas. necessrio que o professor tenha um bom relacionamento
com alunos de tipos psicolgicos diferentes para completar e suprir o que falta no
outro. O professor deve encorajar seus alunos a utilizarem as funes psicolgicas
que no esto sendo utilizadas porque [...] o que completa uma pessoa no o que
igual a ela, mas sim aquele que diferente, que tem algo que o outro no tem. O
que nos completa aquilo que nos falta para desenvolver. (GOTO; KAMEI; FUJII,
2007, p. 36).
Destarte, cabe ao professor incitar a utilizao das outras funes
psicolgicas que no so as principais em seus alunos, a fim de que haja um
desenvolvimento de todas as funes e no apenas num sentido unilateral. Esta
unilateralidade levaria a uma completa perda de equilbrio se no fosse
psiquicamente compensada por uma atitude inconsciente oposta. (JUNG, 1991, p.
478)
Segundo Von Franz (1971), um dos primeiros passos para o desenvolvimento
psquico a assimilao das duas funes auxiliares e s depois a pessoa alcana
o estgio de lidar com a funo inferior.
Segundo Von Franz, este processo
funciona da seguinte maneira: O ego assimila a primeira funo por algum tempo,
at que consiga arrancar do inconsciente a segunda funo auxiliar e,
posteriormente, a terceira funo. O mesmo no acontece com a quarta funo, ou
funo inferior. Ela no pode ocupar o mesmo nvel que as outras funes.
Quando se chega ao estgio de lidar com a quarta funo, a nica soluo
possvel alcanar a regio intermediria. Deste modo, na regio intermediria no
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h quatro funes, mas sim, um fenmeno total da vida psquica (FRANZ, 1971, p.
91). Neste estgio, a pessoa utiliza suas funes vontade para serem postos para
cima ou para baixo. O ego no est mais identificado com nenhuma das funes e
estas j no agem mais de forma automtica.
As funes, neste estgio, tornam-se instrumentos de uma conscincia que
no mais dirigida por elas, pois a conscincia passa a ter a sua base de operao
em outra dimenso, dimenso essa que s pode ser criada pelo mundo da
imaginao. por essa razo que Jung chama isso de funo transcendente.
(FRANZ, 1971, p. 96).
A individuao no perfeio, mas sim uma plenitude, ou seja, uma
totalidade. necessrio um abaixamento relativo do nvel da personalidade
consciente para que haja a interao com a funo inferior que se elevar regio
intermediria. Von Franz (1971) diz que a melhor maneira de lidar com a quarta
funo atravs do que Jung chamou de imaginao ativa, ou seja, a melhor
maneira de exteriorizar a quarta funo seria atravs da escrita, do desenho, da
pintura, da dana, entre outros recursos semelhantes a estes.
SENTIMENTO: UMA FUNO DE RELACIONAMENTO
Segundo Hillman (1971), a escola desenvolve mais as funes pensamento e
sensao e, em alguns testes de inteligncia estruturados na rapidez e adivinhao,
a funo intuio tende a desenvolver-se tambm. Entretanto, este autor chama a
ateno
de
que
educao
do
sentimento,
caracterizado
nos
valores,
relacionamentos e gostos, no so alvos da escolarizao, pois, a msica, a arte,

os esportes, os clubes sociais, a religio, a poltica, o teatro e a leitura por prazer
so eletivas e extracurriculares. (HILLMAN, 1971, p. 188).
A funo sentimento uma funo de julgamento, uma funo racional,
todavia, mal interpretada pela cultura ocidental. Segundo Magalhes (1984) esta
estranheza em relacionar o sentimento como racional se d porque h uma
supervalorizao do pensamento e sua lgica, classificando de irracional toda
funo que no seja o pensamento.
Saiani (2003) cita que muitos alunos dizem no gostar de matemtica porque
uma disciplina que desenvolve a funo pensamento, invocando, desta forma, seu
oposto a funo sentimento de uma forma primitiva, inconsciente.
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Outra observao de Saiani foi a questo das avaliaes escolares em

relao s funes pensamento e sentimento. Segundo ele, as provas objetivas
constitudas de testes de mltipla escolha so embasadas no princpio do
pensamento, ou seja, trata-se de
[...] uma elaborao correta seguida de um erro de clculo conduz
alternativa errada, enquanto um raciocnio errado pode levar alternativa
correta. Na correo de uma prova desse tipo, no se considera o estilo
pessoal, as tentativas frustradas, as quase-conquistas: o que vale o
nmero de testes com a alternativa certa. (SAIANI, 2003, p. 176)
Por outro lado, quando um professor corrige uma prova escrita e julga como
meio certo a questo respondida, est utilizando sua funo sentimento, j que se
relaciona com cada resposta de modo pessoal, julgando-a segundo os critrios que
ele mesmo coloca. (SAIANI, 2003, p. 176).
A funo sentimento uma funo de relacionamento,
Na qualidade de processo em andamento que d ou recebe cargas de
sentimento mesmo uma carga de indiferena , essa funo vincula tanto
o sujeito ao objeto (ao atribuir valor) como o objeto ao sujeito (ao receber o
objeto no sistema subjetivo de valores). Funciona, pois, como uma relao,
sendo muitas vezes chamada funo de relacionamento. [...] o sentimento
estabelece relaes entre o sujeito e o objeto, entre o sujeito e os
contedos da sua psique na forma de valores e entre o sujeito e a sua
prpria subjetividade na forma de uma carga emocional e de um estado
de esprito. (HILLMAN, 1971, p. 131).
A funo sentimento responsvel pela criao da atmosfera do ambiente, o

que vai propiciar, segundo Saiani (2003), o desenvolvimento do aluno em sala de
aula.
Meira (2003), ao falar sobre as vrias reclamaes e queixas que as escolas
traziam para os psiclogos como problemas de aprendizagem, violncia nas
escolas, desrespeito com os professores, entre outras destaca que,
A atividade educacional em sala de aula se constri nas e pelas relaes
sociais: por isto h uma clara correspondncia entre a qualidade das
prticas pedaggicas e os diferentes tipos de relaes interpessoais que se
estabelecem cotidianamente entre professores e alunos. (MEIRA, 2003, p.
24-5).
Essa autora acrescenta a precpua responsabilidade do professor em

promover tais relaes interpessoais a fim de no se esperar o aluno ideal, mas sim,
trabalhar nas relaes com o aluno real.
preciso ter claro que relaes interpessoais humanas e humanizadoras
no emergem de forma espontnea ou natural no cotidiano das salas de
aula; elas precisam ser intencionalmente construdas. Parece, no entanto,
91
que estas questes no esto claras para a maioria dos educadores, que
continua a esperar um aluno naturalmente disciplinado. (BOARINI, 2002,
apud MEIRA, 2003, p. 25).
De acordo com Saiani (2003), o conhecimento da teoria dos tipos

psicolgicos til a ponto de tornar-se um instrumento que auxiliar o professor a
manter a qualidade desta relao. A tipologia junguiana pode responder a questo
de como o professor ir construir intencionalmente as relaes interpessoais no
cotidiano das salas de aula.
Este aspecto que demonstra a importncia das relaes interpessoais,
geralmente, negligenciado pelos educadores. [...] na prtica dos professores e
nos currculos dos cursos de formao, em diversas universidades brasileiras, as
relaes afetivas ainda no encontraram um lugar de equilbrio no que concerne
dimenso cognitiva. (RIBEIRO; JUTRAS, 2006, p. 40). No entanto, consideram que
o aspecto afetivo contribui para a aprendizagem cognitiva dos alunos na sala de
aula.
De acordo com Ribeiro e Jutras (2006), a relao afetiva abre a relao com o
saber. O processo ensino-aprendizagem realiza-se por meio das relaes afetivas e
muitas das dificuldades de aprendizagem ocorrem pelo no ajustamento entre
professores e alunos na sala de aula.
Diante
de
pesquisas
realizadas
com
educadores
respeito
das
representaes sociais de professores sobre a afetividade, [...] os professores

confirmam que os cursos de formao de professores na universidade no atribuem
competncia afetiva na relao educativa o devido destaque. (RIBEIRO; JUTRAS,
2006, p. 44).
Uma pesquisa realizada por Bariani e Pavani (2008), sobre as relaes
interpessoais na sala de aula, revela que muitos professores no reconhecem sua
verdadeira funo no processo ensino-aprendizagem, pois, preocupando-se mais
com a tcnica, esquecem o valor das relaes interpessoais.
Evidenciando a importncia da funo sentimento para propiciar um ambiente
agradvel e favorvel para a aprendizagem.
[...] um ltimo aspecto a considerar na fala dos alunos o valor que eles
do ao prazer de aprender, algo que se poderia traduzir como um clima
positivo na sala de aula. O senso de humor do professor, o gosto de
ensinar, o tornar a aula agradvel, interessante, so aspectos que eles
apontam como fundamental. (CUNHA, 1991, p. 149).
Outra pesquisa realizada por Tacca e Rey (2008), revela que:

92
[...] pela experincia em pesquisa e em atuao nas escolas, podemos

afirmar que os aspectos subjetivos dos alunos, sua emotividade e os
sentidos que produzem no mbito das situaes de aprendizagem no so
percebidos e no alcanam a preocupao dos professores na relao
diria vivida em sala de aula. (TACCA; REY, 2008, p. 143-4)
Diante destes resultados surge a necessidade do educador se ater mais aos

processos subjetivos e afetivos que ocorrem na sala de aula. Conforme diz Jung
(2006), o educador deve ser tambm educado, o que significa que este deve buscar
o desenvolvimento de sua personalidade, a fim de chegar individuao. Fase esta
onde, segundo Von Franz (1971), a pessoa poder utilizar suas funes psicolgicas
como ferramentas do ego. Sendo assim, o professor poderia utilizar a funo
sentimento, sempre quando necessrio, para a criao de uma atmosfera favorvel
para o relacionamento com e entre os alunos em sala de aula ou fora dela.
Outro ponto importante para o educador saber que a funo sentimento lida
com o tempo de uma maneira diferente de como faz a funo pensamento. Hillman
(1971) diz que o sentimento da forma ao tempo. Saiani (2003) lembra que essa
maneira de vivenciar o tempo possibilita julgar qual o momento propcio para
ensinar um determinado conceito ou qual a melhor hora de mudar o patamar de
dificuldade. A funo sentimento pode ser aliada do professor, dando-lhe a
sensibilidade de no utilizar todo o tempo da aula com mtodos expositivos. Poder
julgar o melhor momento para realizao de trabalhos em grupos ou a utilizao de
recursos audiovisuais como a TV, por exemplo.
A funo sentimento possibilita compreender que uma aula expositiva, um
momento com trabalhos distribudos em grupos, uma apresentao de seminrio ou
uma aplicao de uma prova, mesmo que se utilize um tempo idntico, h
qualidades diferentes. Por outro lado,
A mesma atividade, para diferentes alunos, tem sabores distintos,
podendo ser um simples instante para uns e uma eternidade para outros.
[...] Saber equilibrar essa viso de processo com o tempo expresso em
calendrios e cronogramas tambm atribuio do professor que, para tal
mister, necessita de sua funo sentimento. (SAIANI, 2003, p. 180-1).
Diante desta reflexo, fica evidente que a teoria tipolgica junguiana um

importante instrumento para o professor conhecer no apenas o tipo psicolgico
de seus alunos mas, sobretudo, conhecer seu prprio tipo, no objetivo de propiciar
uma melhor relao professor-aluno. A busca pela individuao uma necessidade
premente para que o educador utilize as funes psicolgicas no momento que lhe
for til.
93
Outro importante ponto a oportunidade, diante deste contedo, que o

professor tem em despertar uma discusso sobre a necessidade do respeito s
diferenas.
CONCLUSO
Conclui-se que a relao professor-aluno um dos principais elementos que
contribuem para o processo de ensino e aprendizagem e uma educao voltada
para os diferentes tipos de personalidade um premente desafio do educador.
A teoria tipolgica junguiana foi apresentada como um instrumento importante
para que o educador conhea de uma maneira cientfica, as diferentes
personalidades de seus alunos, bem como a sua prpria personalidade. Tal
conhecimento possibilita o professor a trabalhar seus pontos fortes e fracos a fim de
propiciar aos seus alunos um ambiente de relacionamento sadio que promova o
desenvolvimento da personalidade e o respeito pela diversidade humana.
O conhecimento da tipologia junguiana capacita o professor a ter um olhar
sobre o outro de uma maneira ainda no considerada em sua formao pedaggica,
tornando assim, uma possibilidade da criao de vnculo e de relacionamentos. Vale
ressaltar que a aplicabilidade deste trabalho se dar a partir da presena de um
psiclogo que acompanhar esse processo de formao docente.
fundamental que o professor tenha um autoconhecimento para, a partir
deste ponto, fornecer subsdios que auxiliaro seus alunos na busca de contedos
ainda no conscientes e no desenvolvidos em sua psique e, consequentemente, a
busca pela individuao.
Fica evidente que o professor o responsvel por promover, dentro da sala
de aula, um clima favorvel aprendizagem e, neste artigo, encorajado a
conhecer e utilizar contedos que nem sempre esto disponveis em sua formao
acadmica. Portanto, uma viso interdisciplinar se faz necessrio para que no haja
o intil e ftil trabalho do reducionismo intelectual e da unilateralidade.
Nossa inteno, neste artigo, no foi esgotar o contedo deste tema, mas
sim, chamar a ateno sobre a necessidade de se focar nesta questo e contribuir
para a discusso deste contexto.
REFERNCIAS
94
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STEIN, M. Jung: o mapa da alma: uma introduo. 5. ed. So Paulo: Cultrix, 2006.
TACCA, M. C. V. R.; REY, F. L. G. Produo de sentido subjetivo: as singularidades
dos alunos no processo de aprender. Psicologia: cincia e profisso, Braslia, v. 28,
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96

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A TEORIA DOS TIPOS PSICOLGICOS DE JUNG E SUA CONTRIBUIO PARA

MIRAS, 1996, p. 362).

Se os professores tiverem em mos um recurso que os possibilite entender os

aulas. So reflexivos, concentrados e sabem ouvir mais. Os introvertidos preferem

Deve-se ter o cuidado de no rotular os introvertidos de

soberbos ou egostas. Esta aparente individualidade acontece porque, na maioria

Este comentrio de Jung retoma a preocupao de Saiani (2003) em

Esta atitude peculiar do professor introvertido , do ponto de vista do

tipos psicolgicos leva o professor a entender que o extrovertido se caracteriza por

desconsiderao da forma diversa que eles tm de compreender e de se posicionar

As funes psicolgicas so: pensamento, sentimento, sensao e intuio.

Para Lessa (2008), os alunos que utilizam mais as funes de julgamento a

mais adaptveis a situaes novas.

outras funes para o bom desenvolvimento de sua personalidade. Por exemplo, um

Tal assero refora a importncia da relao professor-aluno, inclusive para

professores esto [ou deveriam estar] em condies de identificar as

importante que o professor observe se a relao professor-aluno tem

Segundo Von Franz, este processo

relacionamentos e gostos, no so alvos da escolarizao, pois, a msica, a arte,

Outra observao de Saiani foi a questo das avaliaes escolares em

A funo sentimento responsvel pela criao da atmosfera do ambiente, o

Essa autora acrescenta a precpua responsabilidade do professor em

De acordo com Saiani (2003), o conhecimento da teoria dos tipos

representaes sociais de professores sobre a afetividade, [...] os professores

Outra pesquisa realizada por Tacca e Rey (2008), revela que:

[...] pela experincia em pesquisa e em atuao nas escolas, podemos

Diante destes resultados surge a necessidade do educador se ater mais aos

Diante desta reflexo, fica evidente que a teoria tipolgica junguiana um

Outro importante ponto a oportunidade, diante deste contedo, que o

BARIANI, I. C. D.; PAVANI, R. Sala de aula na universidade: espao de relaes

MEIRA, M. E. M. Construindo uma concepo crtica de psicologia escolar:

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