Col Alf - Let. 06 Aprendizagem Ensino Linguagem Escrita

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Caderno do Professor
A aprendizagem e o ensino da linguagem escrita

Maria de Ftima Cardoso Gomes
Sara Mouro Monteiro
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Reitora da UFMG
Vice-reitor da UFMG
Ana Lcia Gazzola

Marcos Borato
Pr-reitor de Extenso
Pr-reitora Adjunta de Extenso
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O Ceale integra a Rede Nacional de Centros de Formao Continuada do Ministrio da Educao.

Presidente da Repblica: Luiz Incio Lula da Silva
Ministro da Educao: Tarso Genro
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Diretora do Departamento de Polticas da Educao Infantil e Ensino Fundamental: Jeanete Beauchamp
Coordenadora Geral de Poltica de Formao: Lydia Bechara
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Caderno do Professor
A aprendizagem e o ensino da linguagem escrita

Sara Mouro Monteiro
Ceale*
Centro de alfabetizao, leitura e escrita

FaE / UFMG
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Copyright 2005-2007 by Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita

(Ceale) e Ministrio da Educao
G633a
Gomes, Maria de Ftima Cardoso.

A aprendizagem e o ensino da linguagem escrita: caderno do professor / Maria de Ftima Cardoso Gomes; Sara Mouro Monteiro. Belo Horizonte: Ceale/FaE/UFMG, 2005.
84 p. - (Coleo Alfabetizao e Letramento)
ISBN: 85-99372-16-5
Nota: As publicaes desta coleo no so numeradas porque podem ser
trabalhadas em diversas seqncias de acordo com o projeto de formao.
1. Alfabetizao. 2. Letramento. 3. Teorias da aprendizagem. 4.

Alfabetizao - Didtica. 5. Professores - Formao continuada I.
Ttulo. II. Monteiro, Sara Mouro. III. Coleo.
CDD - 372.41
Catalogao da Fonte: Biblioteca da FaE/UFMG
FICHA TCNICA
Coordenao
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Projeto Grfico
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Lvia Marotta
Marco Severo
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CEP: 31.270-901 - Contatos - 31 34995333
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Direitos reservados ao Ministrio da Educao (MEC) e ao Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita (Ceale)
Proibida a reproduo desta obra sem prvia autorizao dos detentores dos direitos
Foi feito o depsito legal
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Sumrio
APRESENTAO
RELAES ENTRE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM NA

APROPRIAO DA LEITURA E DA ESCRITA
Introduo
11
1.1Desenvolvimento e aprendizagem
13
1.2 Aprendizagem, desenvolvimento e processos culturais
19
1.3 As crianas, a sala de aula e a aprendizagem da linguagem escrita como

um processo discursivo
27
1.4 Desenvolvimento, aprendizagem e ensino da linguagem escrita
35
Apndice 1
41
PROCEDIMENTOS DE ENSINO E PROCESSO DE ALFABETIZAO:

SELEO E REALIZAO DE ATIVIDADES EM SALA DE AULA
47
Introduo
49
2.1 Princpios metodolgicos implicados nos procedimentos de ensino

do sistema de escrita
51
2.1.1. Retrospectiva: os referenciais tericos na histria recente do

campo da alfabetizao
51
2.1.2. Trs princpios metodolgicos: a contextualizao do trabalho

pedaggico, a natureza reflexiva dos procedimentos de ensino e a
interao no processo de ensino-aprendizagem
57
2.2 Procedimentos de ensino e exerccios para a apropriao do sistema

de escrita
61
Apndice 2
79
CONCLUSO
83
REFERNCIAS
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Apresentao
Este Caderno trata das concepes de aprendizagem e de ensino da linguagem escrita,

buscando relacionar essas duas faces do processo de apropriao da escrita. Para tanto,
organiza-se em duas partes: na primeira, examina os conceitos de aprendizagem e
desenvolvimento e analisa as relaes entre esses dois processos, tendo em vista a
apropriao da leitura e da escrita; na segunda, volta-se para as implicaes das
reflexes apresentadas na primeira parte para a definio dos procedimentos de ensino,
analisando algumas propostas de atividades didticas. Em linhas gerais, o que se busca
aqui responder a duas grandes questes com relao linguagem escrita como se
aprende? e como se deve ensinar? , fazendo a segunda resposta decorrer da primeira.
Em funo das perguntas a que pretendem responder, as duas partes tm perfil
distinto: a primeira prioriza a discusso conceitual e a segunda caracteriza-se por
reflexes de natureza procedimental. Em outros termos: a primeira unidade (parte I)
est centrada na reviso de concepes psicolgicas e em articulaes conceituais
essenciais ao processo de aprender a leitura e a escrita; a segunda unidade (parte II)
convida o professor a refletir sobre a elaborao e a realizao de atividades (exerccios
de sala de aula), integrando a perspectiva de ensino s concepes de aprendizagem
assumidas na primeira parte.
A Aprendizagem e o Ensino da Lingaugem Escrita
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PARTE I
Relaes entre desenvolvimento e aprendizagem
na apropriao da leitura e da escrita
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Introduo
Nesta primeira parte do Caderno, trataremos das concepes de aprendizagem e de

desenvolvimento, aplicando-as ao processo de aprender a ler e escrever. Dialogaremos
com o ponto de vista da Psicologia Gentica e, sobretudo, com a perspectiva sciohistrica de Vygotsky. Na viso crtica desse autor, no se pode deixar de lado a anlise
histrica das concepes de desenvolvimento e aprendizagem, nem se pode abord-las
separadamente. Entretanto, o que ele constata que predomina, nas correntes psicolgicas historicamente mais influentes, a dissociao entre aprendizagem, desenvolvimento e processos culturais. Essa abordagem fragmentada tem srias implicaes
quando se aplica ao campo de nosso interesse temtico, pois, alm de desconsiderar a
relao entre desenvolvimento e aprendizagem na apropriao da leitura e da escrita,
ignora que as prticas culturais impregnam nosso modo de pensar, sentir e aprender.
Psicologia Gentica a abordagem terica que estuda a
gnese, isto , a histria dos processos psicolgicos humanos,
na perspectiva dos estgios de seu desenvolvimento.
Vamos procurar conceituar o que entendemos por desenvolvimento, aprendizagem e

cultura, pois esses so conceitos bsicos para o nosso trabalho sobre a aprendizagem da
linguagem escrita. Temos como objetivo proporcionar aos professores subsdios para
que reflitam sobre sua prpria prtica de alfabetizao, sobre suas concepes de ensinoaprendizagem, sobre as relaes entre desenvolvimento e aprendizagem, enfim, sobre o
que envolve os participantes de uma determinada sala de aula, no processo de apropriao da leitura e da escrita. Discutiremos esses conceitos tendo em conta as crianas
que iniciam a aprendizagem da linguagem escrita em escolas pblicas quase sempre
inaugurando sua insero na cultura escolar aos seis ou sete anos de idade.
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[Parte 1] Introduo
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Esperamos que, ao final desta primeira unidade, o professor seja capaz de:
u
refletir sobre suas prprias concepes de linguagem, desenvolvimento, ensino-aprendizagem da linguagem escrita, cultura e sala de aula;
situar suas prticas de alfabetizao luz dessas concepes, confrontando suas posies
anteriores e seus conhecimentos prvios com as reflexes provocadas ao longo deste estudo e com as posies de seus colegas;
identificar aspectos que podem ser modificados em suas prticas, buscando significado e
fundamentao consistentes para essas modificaes.
Sendo assim, antes de ler a prxima seo, seria interessante que voc registrasse alguns
de seus saberes e posicionamentos prvios, a partir das questes propostas a seguir.
ATIVIDADE 1
1.
Em seu trabalho dirio com a alfabetizao, voc leva em conta as prticas culturais de seus
2.
alunos (isto , os hbitos e costumes aprendidos com a famlia e com a comunidade) e as relaciona com o contedo e com a forma como os ensina a ler e escrever?
O que voc entende por: a) linguagem? b) cultura? c) desenvolvimento? d) aprendizagem?
Registre suas respostas individualmente, para posterior confronto com outras posies de
seus colegas e para reavaliao de suas concepes ao final desta unidade.
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Desenvolvimento e aprendizagem
Antes de entrarem para a escola, os alunos j vinham realizando, no seu dia-a-dia,

aprendizagens diversas, referentes sobrevivncia e ao desenvolvimento biolgico dos
primeiros anos de vida, como os movimentos e a percepo; ao desenvolvimento dos
sistemas simblicos, como a linguagem, os gestos, os desenhos, as brincadeiras. Eles
aprenderam observando e imitando os outros com os quais conviveram, com os quais
construram prticas sociais que demandaram o desenvolvimento de habilidades relacionadas com as funes psicolgicas superiores percepo, memria, ateno, imaginao , que esto presentes na vida cotidiana. Na perspectiva scio-histrica, que
consideramos a mais adequada, essa compreenso dos mecanismos de aprendizagem na
vida cotidiana a que deve orientar a ao educativa, sobretudo no que se refere leitura e escrita, porque pode alterar positivamente a prtica pedaggica do professor.
Pode-se entender o conceito de funes psicolgicas superi-
ores elaborado por Vygotsky (A formao social da mente,

1989 p. 59-65) como as funes que possibilitam s pessoas
realizarem operaes mentais (psicolgicas) articulando
gestos, movimentos e/ou instrumentos culturais (brinquedos,
lpis, caderno, computador, etc.) com signos (smbolos que
constituem linguagem, seja essa linguagem verbal falada ou
escrita , gestual, musical, etc.), para resolverem problemas
como lembrar, comparar coisas, relatar, escolher, etc. As
funes psicolgicas superiores decorrem da internalizao
dos processos culturais, ou seja, da reconstruo interna de
operaes externas. As crianas desenvolvem a capacidade de
controlar e dirigir seu prprio comportamento e essa habilidade se torna possvel pelo desenvolvimento de novas funes
1.1
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[Parte 1] Desenvolvimento e aprendizagem
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psicolgicas, que lhes possibilitam o uso de signos verbais e
no-verbais e de instrumentos, como, por exemplo, contar
nos dedos, amarrar um barbante no dedo para se lembrar
de algo (p.142-143). Nas aes e operaes mentais das
pessoas, os instrumentos e os signos que so sociais, culturais fazem a mediao entre o sujeito, o mundo (os objetos) e os outros sujeitos. Por isso, instrumentos e signos
so constitutivos de funes psicolgicas de origem cultural,
internalizadas por meio das relaes intersubjetivas, que,
para Vygotsky, constituem o plano da relao do sujeito
com o outro (Ges, 1991, p.19).
De acordo com Lima (1997, p. 2),

todas as experincias vividas na escola ganharo significado quando articuladas ao processo global de desenvolvimento do indivduo e no concebidas
como um aglomerado de experincias independentes, vividas exclusivamente
no mbito escolar.
Neste Caderno, vez por outra vamos citar as palavras ou as
idias dos autores em que nos baseamos. Nas citaes, indicaremos o sobrenome do autor ou autora, a data de publicao da obra consultada e, quando for o caso, a pgina onde
est o trecho citado. Para identificar o autor ou autora, basta
localizar o sobrenome na lista bibliogrfica no final do Caderno;
para identificar a obra, s conferir a data de publicao.
A escola uma das possibilidades de desenvolvimento para o ser humano, seja em que
idade for. Sendo assim, os professores precisam prestar ateno ao perodo de formao
e ao contexto de desenvolvimento de seus alunos.
Sabemos que a escola tem sua especificidade e que o processo de escolarizao transforma as experincias cotidianas, se pensarmos de forma dinmica essas relaes. As
aprendizagens na vida cotidiana tm significados inerentes, isto , elas so significativas em si mesmas, uma vez que decorrem das prticas sociais e culturais, das condies
de vida e da organizao de cada grupo humano. J as aprendizagens na escola encontram
seu significado na histria das idias e no complexo desenvolvimento da conscincia
humana, aspectos bem menos evidentes que os das aprendizagens na vida cotidiana. O
conhecimento aprendido na escola pode no ter uma aplicabilidade imediata na vida
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Afinal, o que estamos entendendo por desenvolvimento? O que estamos entendendo

por aprendizagem?
Entendemos desenvolvimento como um processo mediado pela sociedade e pela cultura,
que ocorre individual e coletivamente, com possveis componentes de carter universal,
ainda que tambm com elementos culturais especficos dos diferentes grupos e dos
contextos em que o desenvolvimento acontece (COLL, 1999, p. 85). Ele apresenta
duas dinmicas, uma interna, pessoal, individual, e outra externa, vinculada s interaes com outras pessoas. Assim, os fatores biolgicos e a experincia genrica com o
meio ambiente, embora sejam necessrios ao desenvolvimento, no so suficientes para
explic-lo. As interaes sociais, com outras pessoas nos ajudando e dando suporte,
constituem fatores essenciais para o nosso desenvolvimento. Da a necessidade de se
considerar o valor e o papel das interaes na sala de aula quando se ensina a ler e escrever.
No caso das crianas, a brincadeira pode ser o meio principal de desenvolvimento cultural,
especialmente na faixa etria de seis ou sete anos, idade em que elas esto iniciando a
aprendizagem da leitura e da escrita.
A aprendizagem, segundo Vygotsky (1989), um processo mediado, individual e coletivo, que faz despertar processos internos de desenvolvimento. Esse processo envolve
pelo menos trs componentes: a memria, a conscincia e a emoo. A esses se somam
outros componentes, como o prprio desenvolvimento, a linguagem e o papel da cultura
no processo de desenvolvimento humano (LIMA, 1997).
Vygotsky viveu de 1896 a 1934. A obra a que nos referimos
foi escrita entre 1930 e 1934 e publicada postumamente,
pela primeira vez, em 1935, na Unio Sovitica. A data de
1989 corresponde publicao da traduo brasileira que
consultamos.
Para explicar como a aprendizagem desperta processos internos de desenvolvimento,

Vygotsky (1989, p. 97) recorre ao conceito de zona de desenvolvimento proximal, que ele
define como a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar
cotidiana, mas a importncia de aprender a ler e escrever vai ser percebida pelos alunos se
eles sentirem que os conceitos escolares e o processo de construo desses conceitos so
pertinentes para o seu desenvolvimento global. E ser por essa via a do desenvolvimento
do sujeito que o aprendizado da leitura e da escrita poder atingir a vida prtica do
aluno, na medida em que a forma pela qual ele percebe o cotidiano vai sendo afetada pelo
desenvolvimento promovido pelas aprendizagens escolares (LIMA, 1997).
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[Parte 1] Desenvolvimento e aprendizagem
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atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com
companheiros mais capazes. Para esse autor, a zona de desenvolvimento proximal (ZDP)
permite uma viso prospectiva, isto , uma projeo do futuro, porque indica aquilo que
os alunos ainda podem e devem aprender com ajuda dos professores ou de colegas e revela
o curso interno de seu desenvolvimento. O desenvolvimento proximal pressupe
compartilhamento de saberes e aes para que os alunos aprendam e se desenvolvam
como sujeitos sociais. Mais do que um suporte, a zona de desenvolvimento proximal
uma possibilidade de construo compartilhada de conhecimento. Ao aprenderem, por
exemplo, a escrita, os alunos desenvolvem a capacidade de participarem em atividades
colaborativas qualitativamente novas (BAQUERO, 1998, p. 115). Nessa perspectiva,
o sujeito um sujeito interativo, social, que se faz indivduo na sua relao com o
outro, intersubjetivamente.
A partir dos pressupostos explicitados nesta Introduo, esta primeira parte do Caderno
est estruturada em trs sees, cada uma em torno de um foco relacionado aos conceitos
de desenvolvimento e de aprendizagem. A primeira busca articular os conceitos de desenvolvimento, de aprendizagem e de cultura, considerados centrais para se pensar os processos
de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita. A segunda trata da aprendizagem da
linguagem escrita, refletindo sobre diferentes formas de se ensinar e de se aprender a ler e
a escrever de acordo com trs abordagens psicolgicas: a associacionista behaviorista, a
construtivista piagetiana e a scio-histrica vygotskyana. Essas abordagens so articuladas,
ainda, com a concepo de ensino-aprendizagem da Etnografia Interacional, adotada pelo
Grupo de Estudo do Discurso em Sala de Aula da Universidade de Santa Brbara, na
Califrnia, Estados Unidos, de acordo com os trabalhos de Castanheira (2004) e Kelly e
Green (1998). A terceira e ltima seo procura retomar e integrar os focos anteriormente
discutidos, sempre com nfase no ensino da linguagem escrita, no contexto da aprendizagem
e do desenvolvimento cultural das crianas.
O Grupo de Estudo do Discurso em Sala de Aula da
Universidade de Santa Brbara (em ingls, Santa Barbara
Classroom Discourse Group), em funcionamento desde 1990,
composto por professores universitrios e da escola elementar
e secundria, pesquisadores e alunos de ps-graduao, que
compartilham um referencial terico comum no estudo da
linguagem e da escrita como processos sociais. Esse grupo
vem explorando conhecimentos etnogrficos e sociolingsticos
no estudo das prticas de letramento em salas de aula. Ver, a
respeito, Castanheira (2004, p. 83-84).
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1.
2.
Desenvolvimento e aprendizagem so processos distintos? Dependentes? Independentes?

Interdependentes?
Ao pensar em atividades de ensino-aprendizagem da linguagem escrita, voc leva em conta
as singularidades ou particularidades de seus alunos, como, por exemplo: seus atributos tnicos
(caractersticas raciais e culturais)? sua classe social? sua idade? as condies associadas ao
gnero (diferenas de interesses e comportamentos entre meninos e meninas)?
Registre suas respostas individualmente, para posterior confronto com outras posies de
seus colegas e para reavaliao de suas concepes ao final desta unidade.
ATIVIDADE 2
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Aprendizagem, desenvolvimento e processos culturais
A partir da reflexo inicial sobre suas experincias de ensino, podemos desenvolver

nossa discusso sobre as relaes entre aprendizagem, desenvolvimento e processos culturais no aprendizado da leitura e da escrita de uma determinada lngua, que, no nosso
caso, o portugus.
Neste espao, vamos nos deter nos processos de desenvolvimento e de aprendizagem
das crianas de escolas pblicas que iniciam seu processo de ensino-aprendizagem da
leitura e da escrita basicamente aos seis anos ou sete anos de idade.
Antes que tenha incio esse aprendizado especfico, tais crianas j aprenderam o portugus falado e fazem uso de suas regras e estruturas mesmo que no saibam denominar os conhecimentos lingsticos, culturais e psicolgicos dos quais se apropriaram
ao longo de seus poucos anos. Ao se apropriarem desse conhecimento, se apropriam
tambm de uma cultura, ou de culturas pois os alunos que chegam s nossas escolas
provm de grupos tnicos e sociais diferentes, com costumes e valores diferentes, e
fundamentalmente pela linguagem falada que se fazem membros desses grupos e
aprendem seus modos de fazer, de agir, de pensar, de sentir. Desse modo, respeitar os
diferentes dialetos de nossos alunos e tom-los como instrumento de reflexo, focalizando
as dife-renas e semelhanas entre a linguagem falada e a linguagem escrita, torna-se tarefa importante na prtica de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita.
Aprender a ler e escrever diz respeito aprendizagem de uma determinada linguagem
escrita e, portanto, de uma determinada cultura ou de diversas culturas, que podem ser
bastante diferentes das que so aprendidas via linguagem falada, no grupo familiar. Isso no
quer significar que quando se aprendem diferentes dialetos, aprendem-se, necessariamente,
outras culturas; mas significa, sim, que se podem aprender variaes da mesma cultura.
1.2
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[Parte 1] Aprendizagem, desenvolvimento e processos culturais
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As culturas so construdas nas interaes do dia-a-dia dos grupos humanos e, portanto,
tambm das salas de aulas de que fazemos parte ns e nossos alunos. Assim, clarear o
conceito de cultura nos parece central, mesmo considerando que fazer essa conceituao no
algo simples ou fcil. Segundo Agar (2002), cultura um conceito complicado, com cem
anos de histria por detrs.
No entendimento desse autor, cultura refere-se aos modos de um povo, comunidade
ou grupo fazer, ver, ser, sentir e estar no mundo. No algo esttico, mas so processos
dinmicos, construdos pelos diferentes grupos culturais a que pertencemos. As pessoas
usam a cultura para viver, o tempo todo. Cultura mais do que aquilo que um povo
tem, algo que acontece na vida das pessoas. Voc se d conta de sua cultura, por
exemplo, quando se encontra com outras pessoas e percebe as diferenas entre vocs,
ou quando toma conscincia de algo em si mesmo e procura compreender as diferenas
entre voc e os outros, o que abre caminhos para outras formas de ser. A cultura, ento,
um sistema de significao que um grupo social cria, inventa, para preencher as
diferenas entre ele e os outros grupos.
A cultura construda socialmente, por meio da linguagem, e muda o tempo todo. A cultura est na linguagem, e a linguagem est carregada de cultura, afirma Agar (2002, p. 28).
Assim, a linguagem, que est impregnada de cultura, tambm muda o tempo todo. Os
significados naturais e certos acerca de quem voc e de como o mundo funciona
mudam, por exemplo, quando voc se situa e interage no moderno mundo multicultural.
A cultura um sistema conceitual, cuja superfcie aparece nas palavras quando as pessoas
usam a linguagem. E a linguagem no um objeto isolado, no apenas um sistema
composto de palavras e de regras que determinam como ligar as palavras umas s outras
para formar uma frase. A linguagem uma prtica social e, conseqentemente, as
maneiras de produzir sentido com a linguagem, falando, escrevendo ou compreendendo,
dependem de interaes e aes, dependem do contexto em que a atividade lingstica
ocorre. A linguagem uma atividade criadora e constitutiva do conhecimento e, por
isso mesmo, transformadora, como diz Smolka (1999, p. 57). Pela linguagem, na interao
com os outros, conhecemos a realidade que nos cerca, formulamos e reformulamos nossa
maneira de entender o mundo, a sociedade, ns mesmos. Mulheres e homens mudam
a si mesmos, por meio das palavras, porque so capazes de discernir, refletir, criar, inventar,
eleger, decidir, organizar e agir, ou seja, pela interao e ao que o ser humano se
constri, se transforma, cria e recria a si mesmo, dialogando e criando significaes para
os seus atos e falas.
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lngua, consulte o Caderno Lngua, texto e interao dos
Mdulos 1 e 2 deste Programa de Formao Continuada,
que desenvolve essas noes com mais profundidade.
Especialmente na escola, as palavras funcionam como meio de comunicao, como

modo de organizar as aes e interaes, como portadoras de novos conhecimentos e,
tambm, como objeto de estudo. A reflexo sobre o que se leu e se escreveu, como e
sob que condies se aprendeu esse bem cultural, para que ele serve, promove a tomada
de conscincia dos alunos quanto ao funcionamento da linguagem escrita, quanto s
suas diferenas com relao linguagem falada e, ainda, quanto aos seus usos e funes
na cultura. Estamos tratando da linguagem como linguagem em uso, que empregada
para fazer alguma coisa e para significar alguma coisa, linguagem que produzida e
interpretada no contexto do mundo real (CAMERON, 2001, p. 13), ou seja, no contexto
de salas de aulas, de culturas.
com base nesses conceitos de cultura e de linguagem que analisaremos um evento,
relatado por Smolka (1999), ocorrido em uma sala de aula de alfabetizao considerada a
mais fraca da 1 srie, em 1989, numa cidade do Estado de So Paulo. A autora nos apresenta uma vivncia de leitura nessa sala de aula, em que uma aluna l uma frase corretamente, mas a interpreta a partir da sua experincia pessoal, de sua vivncia scio-cultural:
A professora escreve na lousa:
A mame afia a faca.
E pede para uma criana ler. A criana l corretamente.
Um adulto pergunta criana:
Quem a mame?
a minha me, n?
E o que que afia?
A criana hesita, pensa e responde:
Sou eu, porque ela (a mame) diz: vem c, minha fia.
A professora, desconcertada, intervm:
No, afia amola a faca!
Ao analisar esse evento, Smolka (1999, p. 59) considera que ele suscita polmicas de
natureza lingstica, psicolgica e social.
Para saber mais a respeito da concepo de linguagem e de
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Do ponto de vista lingstico, podemos comear ressaltando o aspecto semntico, isto ,
relativo ao significado das palavras. Alm da dubiedade da significao atribuda
seqncia /afia/ pela professora e pela aluna, valeria lembrar, por exemplo, as mltiplas
possibilidades de interpretao da palavra amola, passvel de ser entendida como substantivo (a mola) ou como verbo, com duas acepes (amola = afia; amola = chateia, aborrece). H tambm questes gramaticais envolvidas, relativas fonologia, morfologia
e sintaxe. Na dimenso fontico-fonolgica, h um conflito de pronncia, que tem
a ver com a variao social da lngua na variedade padro, pronuncia-se /filha/; em
muitas variedades regionais no-padro do portugus do Brasil, pronuncia-se /fia/. A
diferena de pronncia vai provocar dupla possibilidade de interpretao morfolgica,
concernente classe gramatical das palavras: afia = verbo; a fia = artigo mais substantivo. As dimenses fontico-fonolgica e morfolgica vo repercutir na sintaxe: na
interpretao da professora, h ali uma orao, composta de sujeito, verbo e complemento do verbo (a mame afia a faca); na interpretao da aluna, h uma seqncia de
palavras, uma lista, sem estrutura oracional (a mame, a fia, a faca).
Do ponto de vista social e cultural, deve-se avaliar que a criana (da qual no se tem
indicadores scio-culturais) decifra corretamente, mas interpreta o que decifrou tendo
como base sua vivncia scio-cultural. Isso lhe possibilita construir sentidos para as
palavras decifradas e no apenas decodific-las. Ela faz uso da palavra afia no contexto
escolar de decifrao de uma frase solta, isolada (retirada de uma cartilha), demonstrando
diferenas de linguagem que revelam diferenas scio-culturais.
Do ponto de vista psicolgico e cognitivo, portanto, no se pode dizer que a menina
cometeu um erro, porque, a partir de seu conhecimento lingstico e cultural e levando
em conta o tipo de frase que costuma aparecer na cartilha usada na sua sala de aula, ela
realizou operaes psicolgicas adequadas, raciocnios plausveis, para chegar concluso
que comunicou professora.
Considerando o que discutimos sobre desenvolvimento e aprendizagem na Introduo
desta parte do Caderno e tendo em vista que os conhecimentos escolares podem transformar os conhecimentos cotidianos, vamos procurar refletir junto com Vygotsky
(1989), sobre o processo de internalizao da cultura pelas crianas, que se faz em duas
direes: primeiro ele acontece no nvel interpessoal e depois no nvel intrapessoal, ou
seja, primeiro entre pessoas, nas interaes sociais, por exemplo, entre alunos e alunos
e entre alunos e professores; depois, no interior do prprio sujeito, quando ele compreende o funcionamento da lngua e passa, por exemplo, a us-la para escrever bilhetes
para os colegas e professores. Dessa forma, os sujeitos aprendizes apropriam-se da cultura
na qual vivem a partir de suas relaes com os adultos, principalmente imitando-os, para,
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Para Vygotsky (1982 e 1989), o aprendizado escolar e social que pode proporcionar
s crianas esse desenvolvimento cultural, transformando o ser humano de ser biolgico em ser histrico-cultural.
A data de 1982 corresponde edio da traduo espanhola
consultada. A obra original de 1934.
A aprendizagem, ento, vista como um processo construdo atravs da linguagem nas

interaes e aes entre professores e alunos, tanto no plano individual quanto no
plano coletivo. Por meio da linguagem, os conceitos cotidianos vo dando lugar elaborao de conceitos cientficos: novas palavras so aprendidas e os significados das
palavras corriqueiras vo sendo ampliados com novas acepes. Por isso, pode-se considerar a aprendizagem como um processo discursivo que implica a elaborao conceitual da
palavra, que, por sua vez, s pode acontecer quando as pessoas se encontram e fazem
uso da linguagem em seus grupos culturais.
O processo discursivo a que nos referimos diz respeito quilo que as pessoas falam e fazem dentro da sala de aula. Os
discursos so criados, por todos os participantes, por meio
da linguagem falada e escrita e das aes realizadas no contexto das oportunidades de aprendizagem; eles no esto
prontos antes de alunos e professores entrarem nas suas
salas de aula.
depois, construrem seu prprio entendimento dessa cultura. Esse entendimento traz
sempre uma reconstruo interna dos processos vivenciados e imitados. A aluna protagonista
do evento aqui exemplificado faz uso de sua vivncia scio-cultural na aprendizagem
da leitura dentro daquela sala de aula e coloca um desafio para sua professora: o de proporcionar-lhe situaes de ensino-aprendizagem que lhe possibilitem ir alm de sua
vivncia cultural local e construir um sentido mais global para o que ela l. Esse processo
envolve no s aprendizagem, mas tambm desenvolvimento da capacidade de
abstrao e de generalizao do pensamento, ou seja, ao aprender a ler e a construir
sentidos para o que lem, os alunos podem e devem desenvolver sua capacidade de
pensar abstrata e generalizadamente, porque esses fatores so fundamentais para todo
aprendizado escolar. Para isto, precisam mobilizar, nas oportunidades de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita interaes sociais que ocorrem na sala de aula , as
funes psicolgicas superiores (ateno voluntria, memria mediada por instrumentos e
signos, percepo e formao de conceitos), que, como j dissemos, so de origem cultural.
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Vale retomar aqui o evento da aluna que necessitava reelaborar conceitualmente a
palavra afia e a expresso usada por sua me, a fia. Para isto, ela precisa aprender a
completar os vazios, a articular e relacionar termos. O fato de existir a possibilidade da
interpretao que ela atribuiu frase A mame afia a faca revela que, no funcionamento da lngua, no h uma lgica nica e obrigatria explicitada pela gramtica, mas
h, sempre, necessidade de atividade mental das pessoas, produzindo compreenso,
articulando sentido seqncia de sons ouvidos ou de palavras lidas. o que a menina
faz, reelaborando conceitualmente a seqncia escrita e explicando sua interpretao
professora: A fia sou eu, porque ela (a me) diz: vem c minha fia, (traz) a faca
(SMOLKA, 1999, p. 59 e 61).
Para que os processos de reelaborao ocorram com sucesso, importante o estabelecimento de zonas de desenvolvimento proximal nas interaes sociais entre colegas e
professor, pela criao de oportunidades de aprendizagem por meio de brincadeiras,
jogos, prticas de leitura e escrita, atividades colaborativas de reflexo sobre a lngua,
enfim, situaes em que os alunos, coletiva e individualmente, reconstruam e reelaborem conceitos.
Esse processo de aprendizagem e desenvolvimento envolve tanto aspectos sociais,
histricos, culturais, lingsticos, como aspectos cognitivos e afetivos. Todos esses aspectos so processos construdos e no so inerentes condio tnica, de gnero ou de
classe social (GOMES, 2004) o que torna injustificvel toda e qualquer atitude preconceituosa ou discriminatria. Assim, fundamental levar em conta o contexto sciocultural de nossos alunos ao se ensinar a ler e a escrever. Do ponto de vista da psicologia
scio-histrica, mostra-se essencial saber quem so as crianas, seus interesses, seu
cotidiano, seus gostos culturais, suas prticas de leitura e de escrita. O que eles j
sabem sobre leitura e sobre escrita tambm so saberes fundamentais a serem considerados
nesse processo. Vivemos num mundo de escrita e nossos alunos j chegam com alguns
conhecimentos sobre a lngua que vivenciam em seu cotidiano. Esses conhecimentos
precisam ser valorizados e considerados ao se ensinar a ler e a escrever, tendo em vista
os grupos scio-culturais aos quais os alunos pertencem.
A necessidade de estarmos atentos e sensveis a essas questes j havia sido apontada
nos trabalhos construtivistas de Ferreiro e Teberosky (1985), que se basearam nos estudos
psicogenticos de Piaget sobre o desenvolvimento infantil. Essas pesquisadoras entendem que as crianas, ao se apropriarem da escrita como um sistema de representao,
isto , ao aprenderem a ler e a escrever, lidam com esse sistema como objeto conceitual,
como objeto de conhecimento. A partir desse pressuposto, as autoras, examinando as
hipteses que os alunos levantam e as operaes que realizam ao praticarem a escrita,
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Para maior aprofundamento, consulte a referncia abordagem

da psicognese da escrita no Caderno Alfabetizao e letramento, que faz parte deste Mdulo.
Antes dessa descoberta importante, pesquisadores como Vygotsky e Luria j haviam

estudado e descrito o que leva uma criana a escrever, ou seja, que trajetria possibilita que as crianas aprendam a ler e a escrever. Esses estudiosos investigaram a prhistria da linguagem escrita, que, para eles, comea com o aparecimento do gesto,
que contm a futura escrita. O gesto a escrita no ar, diz Vygotsky (1989, p. 121).
Entre os gestos e a escrita, h dois domnios: os rabiscos e os jogos das crianas. Por
meio deles, as crianas atribuem significado aos objetos e ao mundo que as rodeia. Por
meio dos gestos (apontar com o dedo, dramatizaes, mmicas), rabiscos e jogos (no
sentido de brincadeiras infantis inventadas quando as crianas esto sozinhas ou junto
com outras crianas), elas atribuem a funo de signo ao objeto e lhe do significado
(VYGOTSKY, 1989, p. 123). A representao simblica na brincadeira , essencialmente, para Vygotsky, uma forma particular de linguagem num estgio precoce, atividade essa que leva, diretamente, linguagem escrita. Por isso, no processo de alfabetizao, as crianas precisam aprender no apenas o uso e as funes do cdigo escrito,
mas sim a linguagem escrita.
As diferenas entre a perspectiva construtivista e a scio-histrica sero explicitadas na
prxima seo, cujo tema a compreenso do fenmeno de ler e escrever, do ponto de
vista da psicologia scio-histrica.
Neste tpico trabalhamos, essencialmente, com os conceitos de ensino-aprendizagem,
cultura e desenvolvimento da linguagem escrita. Propomos, agora que voc reflita sobre
as seguintes questes:
demonstraram como eles aprendem a ler e a escrever determinada lngua. Para essas
autoras, necessrio que os estudantes compreendam como funciona e como se estrutura
a linguagem escrita, necessrio que se possibilite aos alunos a construo dos conceitos
de leitura e de escrita, para que eles se tornem autnomos e faam uso desses instrumentos
culturais na vida e na escola.
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ATIVIDADE 3
1.
2.
3.
Qual a sua interpretao do episdio de leitura apresentado por Smolka? Que relaes voc
faz entre esse evento e sua prtica diria em sala de aula quanto ao ensino-aprendizagem da
linguagem escrita?
Como voc define cultura? E como relaciona o conceito de cultura com sua prtica de
ensino-aprendizagem da linguagem escrita?
O que as crianas aprendem e desenvolvem ao aprender a ler e a escrever?
Registre as respostas e compartilhe suas posies com seus colegas.
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As crianas, a sala de aula e a aprendizagem da

linguagem escrita como um processo discursivo
Para desenvolvermos nossa conversa sobre a aprendizagem da escrita pelas crianas,

seria conveniente refletirmos sobre as formas convencionais de ensino-aprendizagem
da linguagem escrita, que se baseiam na concepo de que a lngua um sistema fechado, cujo ensino demandaria apenas transmisso e memorizao. Paralelamente a essa
compreenso de lngua, no mbito da psicologia, a orientao associacionista. A teoria da associao defende que idias simples podem ser vinculadas para formar idias complexas. Prope duas leis da associao: a semelhana ou similaridade, e a contigidade
no tempo e no espao. Quanto mais semelhantes e contguas duas idias, tanto mais
prontamente elas se associam. As idias complexas so construdas mecanicamente, por
meio de um amlgama de idias simples (SCHULTZ e SCHULTZ, 1981, p. 50). Nessa
perspectiva, institui-se um trabalho que vai das partes para o todo (letras, slabas,
palavras, fra-ses e pseudotextos) e do simples para o complexo (de slabas simples para
slabas complexas), com o objetivo de ensinar a decifrar palavras escritas por meio da
repetio mecnica de partes e conseqente memorizao, supondo-se que, somadas,
as partes vo formar o todo que o texto.
Nesse contexto, a cpia mecnica de algo que no se entende e sobre o qual no se faz
nenhuma reflexo torna-se uma prtica diria. O associacionismo mantm a concepo
de que os elementos da atividade mental so isolados, ou seja, de que as funes psicolgicas (ateno, percepo, memria) atuam independentemente umas das outras.
E, alm disso, estende as leis de funcionamento da memria para todas as outras
funes psicolgicas. A memria vem associada reteno (a conhecida decoreba de
slabas, por exemplo), estocagem, conservao e recuperao de dados no crebro
(SMOLKA, 1997, p. 70). Ela vista, por essa corrente psicolgica, como sinnimo de
aprendizagem. A palavra memria, ento, equivale a aprender de cor e substituda
pelo termo aprendizagem.
1.3
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[Parte 1] As crianas, a sala de aula e a aprendizagem

da lngua escrita como um processo discursivo
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A abordagem scio-cultural procura romper com essa viso limitadora do funcionamento mental:
No se pode ensinar s crianas atravs de explicaes artificiais, por memorizao compulsiva e repetio apenas. O que uma criana necessita de
adquirir novos conceitos e palavras para atribuir sentido ao que aprende. E
um conceito no apenas a soma de certas ligaes associativas formadas pela
memria, assim como no , tambm, apenas um simples hbito mental; um
complexo e genuno ato de pensamento, um ato de generalizao que envolve
a ateno deliberada, a lgica, a abstrao e a capacidade de comparar e diferenciar. Esses processos psicolgicos no so adquiridos por simples repetio ou
rotina pedaggica, mas por um longo esforo mental por parte da criana, em
interao com adultos e outras crianas (VYGOTSKY, 1989, p. 58).
Dessa forma, aprender a ler e a escrever muito mais do que adquirir habilidades bsicas
de decifrao e escrita de palavras e pseudotextos. , principalmente, construir, obter e
atribuir sentido para o que se aprende, por meio de usos funcionais da linguagem, que
sejam relevantes e significativos para os aprendizes. Sendo assim, no processo de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita, deve-se enfatizar a criao de contextos sociais que estimulem a produo de zonas de desenvolvimento proximal, entendidas
como espaos de possibilidades que se estabelecem com base nas capacidades ou competncias j consolidadas pela criana, em direo a outras que esto em vias de se
tornar desenvolvimento efetivo, graas ajuda ou mediao de outro mais experiente
como o caso do professor. Nesses contextos, as crianas aprendem interativamente
a usar, provar e manipular a linguagem, colocando-a a servio da atribuio de sentido
para o que lem e escrevem (GOMES, 1997, p. 47).
Vygotsky focaliza a escrita como uma atividade simblica que, tal como outras atividades
simblicas (gesto, desenho, jogo, etc.), envolve a representao de uma coisa por outra, a
utilizao de signos auxiliares para representar significados (FONTANA e CRUZ, 1997).
Um trabalho didtico baseado no associacionismo, ao contrrio, tende a ignorar os significados e ensina as crianas a desenhar letras e com elas construir palavras, mas no
ensina a linguagem escrita. O associacionismo enfatiza de tal forma a mecnica de ler
o que est escrito, que acaba obscurecendo a linguagem escrita como tal, isto , como
um sistema particular de smbolos e signos. J para Vygotsky (1982 e 1989), a compreenso
e o domnio da escrita como linguagem constitui um ponto crtico, um momento decisivo,
no desenvolvimento cultural da criana.
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Com o propsito de compreender o processo de apropriao da linguagem escrita, ainda

hoje algumas perguntas esto sendo respondidas: Quando se aprende a ler e escrever,
aprende-se o qu? Para qu? Sob quais condies? O que conta como aprendizagem da
leitura e da escrita na sala de aula, para alunos e professores? Essa ltima pergunta pode
ser assim desdobrada: O que considerado vlido, legtimo, adequado, no processo de
aprendizagem da leitura e da escrita, numa sala de aula especfica? O que, nessa sala de
aula, contribui significativamente para esse aprendizado? Outras perguntas so acrescidas
a essas: Quem so os alunos, do ponto de vista de etnia, idade, gnero, classe social? O
que lhes interessa ler? O que lhes interessa escrever? Para quem? Como? Quando?
Perguntar o que conta como ler e escrever numa sala de aula remete-nos ao contexto dessa
sala, mas implica tambm a compreenso de que a construo de significados uma
unidade de um processo constitudo de contextos interacionais particulares criados
nessa sala, porm interdependente e relacionado com outros contextos criados em outros lugares sociais, com seus smbolos, textos e valores. Portanto, o que conta como
aprendizagem da leitura e da escrita no contexto da sala de aula s pode ser analisado
se so consideradas as interaes discursivas, as aes dos participantes e as suas
histrias (GOMES, 2004). Antes de alunos e professores entrarem para a sala de aula,
o que vai contar, o que vai ser estudado e compreendido como leitura e escrita, no est
definido, mas deve e pode ser construdo pelos participantes da sala de aula.
O autor se interessa pela gnese do aprendizado da escrita, que ele chama de prhistria da linguagem escrita, para compreender o que leva a criana a aprender a
escrever, o que cria condies para que esse aprendizado ocorra. Nesse sentido, ele
interpreta o gesto como manifestao simblica preliminar, como escrita no ar, como signo
visual que contm a futura escrita da criana. Os rabiscos e os desenhos das crianas so vistos como outros domnios que unem os gestos e a linguagem escrita, assim como o jogo
ou o brinquedo. Todos esse domnios representam formas particulares de linguagem,
exercem funes simblicas que possibilitam a aprendizagem da linguagem escrita
como uma atividade simblica. Gesto, jogo e desenho, mediados pela fala, constituem
momentos diferentes de um processo unificado de desenvolvimento da linguagem
escrita. Esses aprendizados so fundamentais, segundo Vygotsky (1989), para as crianas
entre trs e seis anos de idade, pois vo contribuir para a elaborao do simbolismo na
prpria escrita, assim como para o progresso na ateno e na memria. J na dcada de
30 do sculo passado, Vygotsky escrevia sobre a capacidade de aprender a ler de crianas com quatro anos de idade. Entretanto, chamava a ateno para que a escrita e a
leitura fossem algo de que as crianas de fato necessitassem e que tivesse sentido para
elas. Desse modo, o autor valorizava o ensino da linguagem escrita e no a escrita de letras.
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Pensando dessa forma, considera-se que j no basta se perguntar como as crianas
aprendem a ler e a escrever, focalizando as fases de construo individual desse conhecimento do ponto de vista psicogentico, considerando o erro como construtivo e analisando o conflito cognitivo, conforme os postulados de Ferreiro e Teberosky (1985).
Torna-se importante explicitar o contexto de produo dessa aprendizagem e o processo de construo desse contexto nas salas de alfabetizao, como prope a perspectiva
scio-cultural, porque isso possibilita contemplar e buscar compreender tanto a
dimenso individual quanto a coletiva do processo de ensino-aprendizagem da leitura
e da escrita.
Conflito cognitivo, do ponto de vista piagetiano, refere-se ao
desequilbrio cognitivo provocado na forma de pensar e de agir
das crianas pelas intervenes de um adulto. Por exemplo,
quando as crianas esto aprendendo a escrever, elas elaboram
hipteses sobre como se escreve uma palavra. Essas hipteses
podem estar distantes da escrita oficial, mas revelam a compreenso das crianas sobre a linguagem escrita, naquele
momento, revelando tambm o processo cognitivo que esto
construindo. Quando um adulto interfere e faz perguntas que
provocam outras reflexes e entendimentos por parte dos
alunos, instaura-se um conflito no modo como eles pensam,
escrevem e agem. esse conflito que a psicognese chama
de conflito cognitivo. No caso da alfabetizao, provocar esse
conflito tem a inteno de fazer com que as crianas, individualmente, internamente, avancem em seu processo de compreenso da linguagem escrita.
Quando se procura responder pergunta o que conta como leitura e escrita numa
determinada sala de aula, tem-se a chance de entender a natureza socialmente construda da aprendizagem e o fato de que instituies sociais como escola, por exemplo, se
mantenham em contnuo processo de (re)estruturao (CASTANHEIRA, 2004, p.
39): estruturam e reestruturam suas regras de funcionamento, seus currculos, seus mtodos
de ensino-aprendizagem, trocam seus professores, por exemplo. Cada escola nica,
assim como cada sala, entretanto isto no quer dizer que no apresentem universalidades. Quer dizer, sim, que em cada escola e em cada sala de aula acontecem experincias
nicas, particulares, e que necessitamos enxergar no s as semelhanas, mas tambm
as diferenas entre as escolas e as salas de aula.
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Como o processo tanto individual quanto coletivo, a construo de oportunidades de

aprendizagem para todos requer que se considerem as diferenas de entendimento e de produo de cada um e as diferenas scio-culturais, pois as prticas sociais de leitura e de escrita desenvolvidas pelos alunos fora da escola influenciam sua aprendizagem dentro da escola.
H estudos recentes, como os de Bloome e Bayley (1992), Kelly e Green (1998), Castanheira
(2000), Castanheira (2004) e Gomes (2004), demonstrando que, quando o trabalho de
ensino-aprendizagem se faz numa perspectiva contextualizada, isto , quando atenta para
os critrios e procedimentos estabelecidos pelo grupo e para as diferenas individuais que
ocorrem no contexto de cada sala de aula, os resultados so diferenciados de uma turma
para outra, ainda que o contedo tratado seja o mesmo e que os professores tenham estabelecido o mesmo objetivo e desenvolvido as mesmas atividades, sob a orientao
pedaggica de um mesmo livro didtico, por exemplo. Os padres de comunicao estabelecidos dentro das salas de aula diferenciam-se em razo das diferenas entre as pessoas, que
tm demandas sociais e individuais diferentes. Nessa perspectiva, como observaram
Collins e Green (1992) e Castanheira (2000 e 2004), a sala de aula funciona como uma
cultura, em que os membros constroem formas padronizadas de interaes sociais dia aps
dia, momento aps momento.
Esse entendimento da sala de aula como cultura est baseado na etnografia interacional, desenvolvida pelo Grupo de Estudo do Discurso em Sala de Aula de Santa
Brbara (Santa Barbara Classroom Discourse Group) e procura entender as aes, os
conhecimentos e os objetos culturais que os membros de um grupo precisam usar,
produzir, prever e interpretar para participar de sua vida diria, como afirmam
Putney, Green, Dixon, Duran e Yeager (2000), citados por Castanheira (2004, p. 46).
Depois dessa discusso, j podemos compreender por que no basta perguntar e responder como as crianas aprendem a ler e a escrever individualmente, pois esse aprendizado
Essas diferenas so produzidas no contexto interacional local e estabelecem o que se

entende por ensinar/aprender leitura e escrita naquele contexto, naquela sala de aula.
A aprendizagem da leitura e da escrita um processo cuja essncia se constitui no s
pelo que os alunos e professores fazem, mas tambm pelo que eles pensam e falam
sobre essa aprendizagem e sobre o que fazem com ela. Portanto, necessrio compreender o
significado da leitura para os participantes envolvidos na situao da leitura por meio
do exame dos critrios e procedimentos usados por eles na definio do que e do que
no considerado como ato de leitura, nos diferentes contextos em que ela utilizada,
como prope Castanheira (2004, p. 40).
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contextualizado e envolve prticas culturais dentro das salas de alfabetizao. Envolve, portanto, a compreenso de regras e princpios que orientam as aes e interaes dos participantes de uma sala de aula e, para isso, necessrio observar o que alunos e professores fazem,
dizem, com quem, para quem, sob quais condies, quando e onde, com que propsitos
e com que resultados para a prpria pessoa e para o grupo.
Voltemos prtica de leitura relatada por Smolka (1999), para realimentar nossa
reflexo sobre o tema. No bastaria, no caso do desempenho da aluna de nosso exemplo,
apenas instaurar um conflito cognitivo, conforme preconizam as abordagens psicogenticas e construtivistas, propondo aluna, por exemplo, uma pergunta, um problema
que a levasse a refazer sua compreenso da palavra afia. Essa atitude pedaggica seria
til e promotora de mudana, mas no suficiente, porque o conflito no s cognitivo,
ele tambm social e cultural. Assim sendo, necessrio tambm levar em considerao, nas prticas de leitura e de escrita na sala de aula, a escrita enquanto fenmeno
social suas funes e configuraes, sua dimenso simblica e ainda o processo de
conceituao e elaborao desses aspectos pelos alunos, suas experincias e usos da
leitura e da escrita, alm de compreender as aes e interaes que so construdas no
dia-a-dia da sala de aula. Isso nos leva a pensar que no se ensina e no se aprende apenas a ler e a escrever palavras e textos, mas a usar uma forma de linguagem, uma forma
de interao verbal, uma atividade, um trabalho simblico. Portanto,
para alm da concepo inovadora de aprendizagem como construo de conhecimento, assumida por Ferreiro e Teberosky e Ferreiro e Palcio, fundamental
considerar a concepo transformadora da linguagem, uma vez que no se
pode pensar a elaborao cognitiva da escrita independentemente da sua
funo, do seu funcionamento, da sua constituio e da sua constitutividade
na interao social (SMOLKA, 1999, p. 60).
Isso implica ensinar/aprender a linguagem escrita e no a escrita de letras, como afirma
Vygotsky (1982 e 1989). E pe em foco a necessidade de interaes sociais entre alunos e
professores e entre os prprios alunos, para construrem o fazer, o usar, o praticar e o conhecer
a leitura e a escrita como processos discursivos: a criana aprende a ouvir, a entender o outro
pela leitura; aprende a falar, a dizer o que quer pela escrita (SMOLKA, 1999, p. 63).
Neste tpico, focalizamos as diferenas e semelhanas entre trs abordagens psicolgicas e
suas conseqncias na prtica da leitura e da escrita, discutimos tambm o que conta
como ler e escrever numa sala de aula vista como contexto cultural e suas relaes com
as singularidades das crianas. Algumas questes so propostas, a seguir, para que voc
continue a elaborar sua reflexo sobre o tema.
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1.
2.
3.
O que voc acha que a pergunta o que conta como aprender a ler e escrever envolve? Que
aspectos da prtica de alfabetizao devem ser analisados a partir dessa pergunta?
Qual o papel das interaes sociais na construo do aprendizado da linguagem escrita?
O tpico discorre sobre o conceito de sala de aula como contexto cultural. O que voc compreendeu a partir dessa discusso e que relaes faz com sua prtica diria?
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Desenvolvimento, aprendizagem e ensino

da linguagem escrita
Na tentativa de articular o que foi apresentado nas sees anteriores, procuraremos,

ainda que rapidamente, interpretar cada abordagem psicolgica em suas relaes com
a aprendizagem da linguagem escrita.
Na perspectiva associacionista, o produto do ensino da linguagem escrita que avaliado,
pois a aprendizagem considerada nada mais do que um reflexo do ensino. Como
decorrncia, concebe-se que h apenas uma resposta correta e que ela corresponde ao
estmulo apresentado pelo professor. O erro percebido como um desvio do modelo
previsto e no como parte do processo de ensino e aprendizagem; a aprendizagem
vista como um fenmeno individual.
Segundo Braggio (1992), essa perspectiva relega a leitura com significado para um estgio posterior, no qual as crianas j tenham aprendido a relao letra e som e j sejam
capazes de soletrar. Dessa maneira, h uma excessiva preocupao com a decodificao
mecnica da escrita, com perda quase total do significado no processo de aprendizagem.
O conhecimento anterior da criana sobre a linguagem ignorado no processo, bem
como o contexto familiar e social de onde ela vem. A leitura e a escrita so vistas como
fins em si mesmas, sem nenhum carter funcional.
A abordagem construtivista piagetiana ressalta a importncia da relao entre professor e aluno e entre alunos, em cooperao, para o conhecimento da linguagem escrita a ser
construdo. Defende a capacidade de aprender do ser humano (entendido como
sujeito epistmico) e, portanto, dos alunos. Para essa abordagem, o meio influencia
o desenvolvimento dos indivduos de forma a aceler-lo ou retard-lo, mas a ao do
sujeito que considerada fundamental para a construo do conhecimento. Entendese que o conhecimento no est dado e que no passivamente adquirido atravs da
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[Parte 1] Desenvolvimento, aprendizagem

e ensino da lngua escrita
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ao do meio sobre o sujeito. Sendo assim, o processo de construo muito valorizado e os erros so analisados como hipteses constitutivas do processo de ensino-aprendizagem. A relativizao do erro amplia as possibilidades de aprender e de ensinar,
como tambm as possibilidades de interveno do professor como agente provocador
e reequilibrador. A cooperao entre os estudantes reconhecida e valorizada. Por
todos esses aspectos, podemos considerar a perspectiva construtivista piagetiana um
avano em relao abordagem anterior (GOMES, 2002).
O conceito de sujeito epistmico diz respeito ao sujeito que
pensa, reflete, elabora hipteses sobre o mundo que o cerca.
um sujeito ativo no processo de construo do conhecimento, enfim, um sujeito capaz de conhecer.
Entretanto, a noo de erro construtivo mostra-se insuficiente para a compreenso

das diversas produes dos aprendizes, j que esse olhar retrospectivo, avaliando o
que os alunos j sabem fazer em relao a uma resposta considerada correta ou a um
nvel de desempenho esperado, e no em relao potencialidade de construes dos
alunos. Esteban (1992, p. 82), ao analisar a produo escrita de um determinado
aluno, faz a seguinte considerao sobre essa noo:
O conceito de erro construtivo no cria espao para a avaliao do que se
apresenta como potencial na resposta dada pela criana. A aprendizagem
redirecionada apenas para o acerto e no para a busca de conhecimento.
cristalizado o momento em que a criana se encontra no processo de construo
de conhecimentos e a interveno pedaggica no se reveste de novos instrumentos de ao no sentido de superar tal momento. A avaliao da aprendizagem no deixa de se fundamentar no passado do processo, qualificando os comportamentos como resultados do desenvolvimento consolidado sem referncia
s possibilidades futuras nele implcitas e limitando a aprendizagem no
nvel do desenvolvimento atingido.
A abordagem scio-histrica vygotskyana, ao afirmar que a cultura faz parte da
natureza humana, redefine as relaes entre desenvolvimento e aprendizagem, criando
novas possibilidades de interveno na sala de aula. Isso porque, sabendo que a aprendizagem estimula o desenvolvimento, sabemos tambm que o contedo escolar aprendido incorporado como desenvolvimento mental pelos aprendizes. Assim, situaes escolares muitas vezes desvalorizadas passam a ser valorizadas e compreendidas como constitutivas do processo de ensino e aprendizagem. Entende-se que na ao compartilhada
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Nessa perspectiva, avana-se do sujeito ativo de Piaget para o sujeito interativo de

Vygotsky. O professor recupera o seu papel e o ato de ensinar resgata a sua funo.
Valoriza-se o nvel coletivo como instncia necessria da construo de conhecimento,
sem, no entanto, desconsiderar a ao intrapsquica de cada um. A nfase no erro
superada por uma forma de avaliao mais dinmica e prospectiva, expressa no conceito de zona de desenvolvimento proximal. Entende-se que a criana, enquanto
aprende, desenvolve suas capacidades cognitivas, afetivas e adquire novas habilidades e
que, da mesma forma, ao se desenvolver, constri estruturas que lhe possibilitam novas
aprendizagens. Aprendizagem e desenvolvimento so concebidos como processos
interdependentes e contnuos, cuja natureza pressupe que um seja convertido no
outro. Nessa perspectiva, a ao da criana no se d apenas no nvel individual, a fim
de construir seu prprio conhecimento, mas sim no nvel coletivo, interativamente, na
co-construo de conhecimentos (GOMES, 2002).
A formulao do conceito de zona de desenvolvimento proximal traz uma perspectiva
de futuro para a prtica pedaggica. A busca de conhecimentos e no apenas de
respostas corretas restitui o papel do professor e a funo do ensino; contrape-se a
uma aprendizagem descontextualizada e institui uma profunda interao entre os indivduos na prtica pedaggica; promove avaliaes prospectivas, isto , com o olhar
voltado para aquilo que ainda pode ser aprendido e desenvolvido com ajuda ou mediao dos outros e da linguagem. Sendo assim, procura-se trabalhar visando incluir os
alunos no processo de ensino e aprendizagem. Aqueles que apresentam dificuldades
estariam juntos com os que no apresentam e com os professores, at que consigam
realizar independentemente as tarefas propostas (GOMES, 2002).
Na perspectiva scio-histrica, aprender mais do que memorizar, porque envolve,
alm da memorizao de contedos significativos para o aluno, o raciocnio, a capacidade de fazer relaes entre o que se aprende na escola e o que se vive fora dela e entre
os prprios contedos.
Aprender compreendido como um processo mltiplo, o que implica que deve haver tambm mltiplas formas de ensinar os contedos escolares. Assim sendo, avaliar esse processo exige mltiplas metodologias, prprias para cada situao de ensino-aprendizagem
vivenciada. Exige que reconheamos as singularidades dos sujeitos aprendizes e suas formas de aprender. Exige que sejam reconhecidas as singularidades dos sujeitos que ensinam
ou dialgica que os aprendizes vo construindo novos conhecimentos, que no seriam

possveis pela ao exclusivamente individual.
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[Parte 1] Desenvolvimento, aprendizagem

e ensino da lngua escrita
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e suas formas de ensinar. Na relao entre professores e estudantes, o professor no est
somente dando uma aula, ele est tambm intervindo nos processos de desenvolvimento que esto em progresso em cada um de seus alunos, de modo que sua ao
tem inmeras conseqncias que no so visveis nem imediatamente tangveis, que
extrapolam a mera transmisso e recepo de informaes, como afirma Lima (1997,
p. 21-22). Paralelamente, ainda de acordo com Lima, torna-se necessria a convergncia de vrias reas do conhecimento a Psicologia, as Neurocincias, a Antropologia,
a Sociologia, a Psicolingstica, a Sociolingstica para que se possa compreender
melhor as relaes entre desenvolvimento e aprendizagem no cenrio escolar. Essas
reas vm estabelecendo dilogos fecundos e proporcionando outros e novos olhares
para o aprendizado e o desenvolvimento do ser humano, auxiliando-nos a ver a sala de
aula como cultura, onde a heterogeneidade e a diversidade lingstica so componentes
fundamentais para se descreverem e se explicarem os processos de ensino-aprendizagem
da linguagem escrita e, assim, atuar neles de maneira mais adequada, considerando os
usos concretos da linguagem por falantes reais em comunidades heterogneas de fala
(BRAGGIO, 1992, p. 29).
ATIVIDADE 5
Com base na discusso feita, reflita e responda:
1.
2.
3.
O que voc entende por zona de desenvolvimento proximal e seu papel na construo do
conhecimento da linguagem escrita? Que diferena voc v entre levar em conta os erros
construtivos dos alunos e procurar criar zonas de desenvolvimento proximal?
Qual a concepo de erro e do papel do professor nas trs abordagens psicolgicas expostas?
Depois de estudar e refletir, como voc explicaria: aprender a linguagem escrita a partir dos
usos concretos da linguagem por falantes reais em comunidades heterogneas de fala? Que
relaes voc estebelece entre essa afirmao e o evento de leitura relatado e discutido na
primeira parte deste texto?
Este registro poder ser individual, em um primeiro momento e, posteriormente, dever
ser socializado com seus colegas.
A primeira parte deste Caderno, que voc acaba de estudar se estruturou em torno das
seguintes questes conceituais: como se aprende? para que se aprende? sob quais
condies? com quem? quando? Quais as implicaes das concepes tericas sobre os
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Tendo discutido essas bases conceituais, faa uma avaliao pessoal de seu percurso de
aprendizagem, ao longo deste estudo, como sugerido na seguinte atividade final:
ATIVIDADE 6 (AUTO-AVALIAO)
Retorne s questes j elaboradas na Atividade 1 e registre novas respostas para elas, de
acordo com seu atual estado de reflexo sobre a temtica proposta. Destaque, principalmente, aspectos que indicarem mudanas de sua posio anterior e possibilidades de alterao de suas prticas no ensino da leitura e da escrita, a partir desta reflexo.
Esta atividade tambm ser objeto de reflexo coletiva.
processos de desenvolvimento e de aprendizagem para a apropriao da leitura e da

escrita, especialmente em uma perspectiva scio-cultural? Qual o papel do ensino
como mediador desses processos?
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Apndice 1
RESPOSTAS DAS
DO CADERNO
ATIVIDADES 1
QUESTES PROPOSTAS NAS ATIVIDADES DA PRIMEIRA PARTE
As respostas so pessoais, baseadas na vivncia e nas leituras do professor, anteriores ao incio

deste estudo.
ATIVIDADE 3
1.
2.
Os professores devero ser capazes de analisar o evento relatado por Smolka (1999), tendo
como ponto de reflexo a sua prtica diria de alfabetizao. Como lidam com as respostas de
seus alunos que fogem das expectativas? Como relacionam a vivncia scio-cultural dos mesmos com o contedo que ensinam? 2.
O conceito de cultura refere-se aos modos de um povo, uma comunidade ou um grupo fazer,
ver, ser, sentir e estar no mundo. No algo esttico, so processos dinmicos, construdos
pelos diferentes grupos scio-culturais a que pertencemos. As pessoas usam a cultura para
viver, o tempo todo. A cultura mais do que aquilo que um povo tem, algo que "acontece" na vida das pessoas. Voc se d conta de sua cultura, por exemplo, quando se encontra com outras pessoas e percebe as diferenas entre vocs, ou quando toma conscincia de
algo em si mesmo e procura compreender as diferenas entre voc e os outros, o que abre
caminhos para outras formas de ser. A cultura construda socialmente, por meio da linguagem,
e muda o tempo todo. "A cultura est na linguagem, e a linguagem est carregada de cultura",
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[Parte1] Apndice 1
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3.
afirma Agar (2002, p. 28). Assim, a linguagem, que est impregnada de cultura, tambm
muda o tempo todo. Os significados "naturais" e "certos" acerca de quem voc e de como
o mundo funciona mudam, por exemplo, quando voc se situa e interage no moderno
mundo multicultural.
A aprendizagem da leitura e da escrita um processo construdo nas interaes e aes entre
professores e alunos, tanto no plano individual quanto no plano coletivo, por meio da linguagem. , portanto, um processo discursivo que implica a elaborao conceitual da palavra
que, por sua vez, s pode acontecer quando as pessoas se encontram e fazem uso da linguagem em seus grupos culturais. necessrio possibilitar aos alunos a construo dos conceitos de leitura e de escrita; necessrio que os estudantes compreendam como funciona e se
estrutura a linguagem escrita, para se tornarem autnomos e fazerem uso desse instrumento
cultural na vida e na escola. Ao aprenderem o cdigo escrito, necessitam aprender, ao mesmo
tempo, a linguagem escrita, seus usos e suas funes; precisam sentir que, na escola, esto
lidando com a linguagem em uso, que produzida nos contextos das salas de aula, por
professores e alunos, mas tambm nos diversos contextos e situaes sociais.
Esse processo envolve no s aprendizagem, mas tambm desenvolvimento da capacidade de abstrao e de generalizao do pensamento, ou seja, ao aprenderem a ler e a
construir sentidos para o que lem, os alunos podem e precisam, desenvolver suas
capacidades de pensar abstrata e generalizadamente, fatores esses que so fundamentais
para todo aprendizado escolar. Para isto, precisam mobilizar, nas interaes sociais, ou
seja, nas oportunidades de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita, as funes psicolgicas superiores (ateno voluntria, memria mediada por instrumentos e signos,
percepo e formao de conceitos) que, segundo a perspectiva scio-histrica, so de
origem cultural. Para Vygotsky (1982 e 1989), o aprendizado escolar e social que
pode proporcionar s crianas esse desenvolvimento cultural, transformando o ser
humano de ser biolgico em ser histrico-cultural.
ATIVIDADE 4
1.
Perguntar o que conta como ler e escrever remete-nos ao contexto da sala de aula, em que a
construo de significados deve ser compreendida como parte de um processo que se constitui no somente dos contextos interacionais dos alunos e professores daquela sala, mas de contextos criados em outros lugares sociais. Portanto, o que conta como aprendizagem da leitura e
da escrita no contexto da sala de aula s pode ser entendido quando so consideradas as
interaes discursivas, as aes dos participantes e as suas histrias (GOMES, 2004). Antes
de os alunos e professores entrarem para a sala de aula, o que vai contar, o que vai ser estudado
e compreendido como leitura e escrita no est definido, mas deve e pode ser construdo pelos
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3.
Esse entendimento da sala de aula como cultura est baseado na etnografia interacional, desenvolvida pelo Grupo de Estudo do Discurso em Sala de Aula de Santa
Brbara (Santa Barbara Classroom Discourse Group) e procura entender as aes, os
conhecimentos e os objetos culturais que "os membros de um grupo precisam usar,
produzir, prever e interpretar para participar de sua vida diria", como afirmam
Putney, Green, Dixon, Duran e Yeager (2000), citados por Castanheira (2004, p. 46).
ATIVIDADE 5
1.
Segundo Vygostsky (1999, p. 97), a zona de desenvolvimento proximal diz respeito distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da
soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros
mais capazes. Para o autor, a zona de desenvolvimento proximal possibilita uma viso prospectiva, porque permite perceber aquilo que os alunos ainda podem e devem aprender com ajuda dos
professores ou de colegas e revela o curso interno de seu desenvolvimento. O desenvolvimento
2.
participantes da sala de aula. Os aspectos da prtica pedaggica que devem ser analisados
envolvem no s as relaes das crianas com o objeto de conhecimento, como nos dizem
Ferreiro e Teberosky (1985), mas tambm com quem, sob que condies, quando, onde e
para que se est ensinando e aprendendo a ler e a escrever. A anlise dos contextos de produo dos atos de ler e de escrever fundamental nessa perspectiva: preciso estar atento a
quem falou e fez o qu, para quem, com quem, como, quando, sob que condies.
nas interaes sociais entre alunos e entre alunos e professores que o conhecimento da leitura
e da escrita construdo. Sendo assim, no processo de ensino-aprendizagem da leitura e da
escrita, deve-se enfatizar a criao de contextos sociais que estimulem a produo de zonas de
desenvolvimento proximal (VYGOTSKY, 1989), entendidas como espaos de possibilidades
que se estabelecem com base nas capacidades ou competncias j consolidadas pela criana,
em direo a outras que esto em vias de desenvolvimento efetivo, graas ajuda ou mediao
de outro mais experiente como o caso do professor. Nesses contextos, as crianas aprendem
interativamente a usar, provar e manipular a linguagem, colocando-a a servio da atribuio de
sentido para o que lem e escrevem (GOMES, 1997, p. 47).
Considerar cada sala de aula como um contexto cultural implica que os padres de comunicao estabelecidos dentro de uma se diferenciam dos padres das outras, em razo das
diferenas entre as pessoas envolvidas, que tm demandas sociais e individuais diferentes.
Nessa perspectiva, como observaram Collins e Green (1992) e Castanheira (2000 e 2004),
a sala de aula funciona como uma cultura em que os membros constroem formas
padronizadas de interao social dia aps dia, momento aps momento.
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[Parte1] Apndice 1
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proximal pressupe compartilhamento de saberes e aes para que os alunos aprendam e se
desenvolvam como sujeitos sociais. Mais do que um suporte, a zona de desenvolvimento proximal uma possibilidade de construo compartilhada de conhecimento, em que os alunos
ao aprenderem, por exemplo, a escrita, desenvolvem "a capacidade de participar em atividades
colaborativas qualitativamente novas" (BAQUERO, 1998, p. 115).
Na abordagem construtivista, o processo de construo muito valorizado e os erros

so analisados como hipteses constitutivas do processo de ensino-aprendizagem. A
relativizao do erro amplia as possibilidades de aprender e de ensinar, como tambm
as possibilidades de interveno do professor como agente provocador e reequilibrador.
Entretanto, a noo de "erro construtivo" mostra-se insuficiente para a compreenso
das diversas produes dos aprendizes, j que prov um olhar retrospectivo, avaliando
o que os alunos j sabem fazer em relao a uma resposta considerada correta ou um
nvel de desempenho esperado, e no em relao sua potencialidade de construo de
conhecimento. Esteban (1992, p. 82), ao analisar a produo escrita de um determinado aluno, faz a seguinte considerao sobre essa noo:
O conceito de 'erro construtivo' no cria espao para a avaliao do que
se apresenta como potencial na resposta dada pela criana. A aprendizagem redirecionada apenas para o acerto e no para a busca de conhecimento. cristalizado o momento em que a criana se encontra no
processo de construo de conhecimentos e a interveno pedaggica no
se reveste de novos instrumentos de ao no sentido de superar tal
momento. A avaliao da aprendizagem no deixa de se fundamentar
no passado do processo, qualificando os comportamentos como resultados
do desenvolvimento consolidado sem referncia s possibilidades
futuras nele implcitas e limitando a aprendizagem ao nvel do desenvolvimento atingido.
O conceito de erro construtivo guarda diferenas com o conceito de zona de desenvolvimento proximal porque o segundo traz uma perspectiva de futuro para a prtica
pedaggica. A busca de conhecimentos e no apenas de respostas corretas restitui
o papel do professor como mediador, membro ativo da interlocuo e resgata a funo
do ensino; contrape-se a uma aprendizagem descontextualizada e institui uma profunda interao entre os indivduos na prtica pedaggica; promove avaliaes
prospectivas, isto , com o olhar voltado para aquilo que ainda pode ser aprendido e
desenvolvido com ajuda ou mediao dos outros e da linguagem. Assim, favorece um
trabalho que busque incluir os alunos no processo de ensino e aprendizagem. Aqueles que
apresentam dificuldades estariam junto com os que no apresentam e com os professores,
at que consigam realizar independentemente as tarefas propostas (GOMES, 2002).
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3.
Para a abordagem associacionista behaviorista, o erro no faz parte do processo de ensinoaprendizagem e h apenas uma resposta correta. Para a abordagem construtivista piagetiana o
erro construtivo, faz parte do processo de ensino-aprendizagem e apresenta pistas para o professor avanar com os alunos em direo resposta correta. Para a abordagem scio-cultural
vygotskyana, o erro representa as possibilidades do aluno de aprender mais, pela criao de
"zonas de desenvolvimento proximal" que apontem uma perspectiva de futuro para a prtica
pedaggica. O erro, ento, permite a busca de conhecimentos e no apenas de respostas corretas; permite a busca de transformao do desenvolvimento cultural dos alunos, da capacidade de comunicao, de abstrao, de generalizao, de compartilhamento de saberes, de
internalizao da cultura.
"Aprender a linguagem escrita a partir dos usos concretos da linguagem por falantes reais, em
comunidades heterogneas de fala", implica ensinar e aprender a linguagem escrita com base
na linguagem em uso na sala de aula, considerando-se as variedades lingsticas dos alunos e
suas diferenas com a linguagem escrita padro. Significa que a oralidade e a escrita devem
estar relacionadas e sendo estudadas sistematicamente. Essa questo se relaciona com o episdio
de leitura apresentado na primeira parte deste texto, no qual a criana faz uso de sua linguagem cotidiana para interpretar e dar sentido para o texto escrito que leu.
ATIVIDADE 6
Esta uma atividade de auto-avaliao, em que os professores devem ser capazes de rever
suas posies e atitudes pedaggicas adotadas antes deste estudo e propor novas prticas
pedaggicas para a leitura e a escrita.
2.
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PARTE 2
Procedimentos de ensino e processo de alfabetizao:
seleo e realizao de atividades em sala de aula
Sara Mouro Monteiro
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Introduo
Nesta segunda parte do Caderno, vamos discutir um dos aspectos da dimenso

metodolgica da alfabetizao: os procedimentos de ensino que constituem o processo
de ensino-aprendizagem da linguagem escrita, tendo como referncia o que foi discutido
na primeira parte sobre as relaes entre desenvolvimento e aprendizagem na apropriao da leitura e da escrita.
A presena desse tema no conjunto dos contedos abordados neste Programa de
Formao Continuada se deve ao fato de que a prtica em sala de aula demanda
embasamento em fundamentos tericos consistentes e reflexes adequadas sobre as
diretrizes metodolgicas e sobre as possibilidades e limites das propostas destinadas aos
alunos.
O foco de nossa discusso estar, agora, sobre os procedimentos pertinentes apropriao do sistema de escrita. No entanto, preciso ressaltar, como j foi dito na primeira
parte, que a alfabetizao no um processo isolado. Essa aprendizagem s tem sentido se for vista e encaminhada como parte de um processo mais amplo, de apropriao
da linguagem escrita. Por isso, outros eixos de aprendizagem devem ser considerados e
articulados a esse, como, por exemplo, o aprendizado da leitura e da escrita de textos,
que implica o envolvimento dos alunos em prticas sociais de uso da linguagem escrita, e
o desenvolvimento das competncias no uso da linguagem falada.
Uma ltima considerao a ser feita nesta introduo diz respeito s alteraes que
ocorrem constantemente nas prticas de alfabetizao. preciso nos conscientizar de
que as prticas encaminhadas em sala de aula so produtos de um conjunto de fatores
que interferem na maneira como os professores significam suas aes e seu papel na
sociedade. Entre eles, podemos destacar as mudanas conceituais da rea, o tipo de
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[Parte 2] Introduo
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organizao do trabalho que privilegiado em sala de aula, a definio da proposta de
trabalho e do currculo escolar, a escolha de materiais didticos, as formas de avaliar os
alunos e o trabalho docente, sempre no contexto da poltica mais ampla da qual fazemos parte. Podemos dizer, ento, que as situaes de ensino-aprendizagem so sempre
contextualizadas. A anlise das situaes e dos procedimentos de ensino que privilegiamos em nossas aes pedaggicas no pode ser feita, portanto, sem que consideremos os pressupostos tericos que as sustentam e o contexto histrico e social no qual
esto inseridas, como foi discutido na primeira parte deste Caderno.
Esperamos que, ao final desta parte, os professores sejam capazes de:
1. identificar os princpios metodolgicos que orientam as prticas de alfabetizao nas
perspectivas psicogentica e scio-histrica da aprendizagem da leitura e da escrita;
2. conhecer e selecionar procedimentos de ensino voltados para o processo de alfabetizao;
3. analisar propostas de exerccios, tendo como referncia os procedimentos de ensino a que
esto relacionadas.
Para atender a esses objetivos, esta proposta foi organizada em duas grandes
sees:
na primeira, discutiremos princpios metodolgicos implicados nos procedimentos de

ensino que sero apresentados e discutidos na segunda seo;
na segunda, apresentaremos um conjunto de procedimentos de ensino envolvidos no

ensino-aprendizado da linguagem escrita, por meio da discusso didtica em torno deles e
da anlise de diferentes propostas de exerccio.
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Princpios metodolgicos implicados nos

procedimentos de ensino do sistema de escrita
2.1.1. Retrospectiva: os referenciais tericos na histria

recente do campo da alfabetizao
Em decorrncia das diferentes teorias que prevaleceram na rea da alfabetizao nas
ltimas trs dcadas, falar sobre metodologias do ensino da leitura e da escrita tem sido
um grande desafio para professores, profissionais envolvidos na produo didtica e
pesquisadores da rea.
Durante muito tempo, as definies metodolgicas que orientaram as propostas
didticas de alfabetizao guiaram-se pelas discusses em torno das diferentes formas
de se planejar e encaminhar o ensino da linguagem escrita na escola. Essa perspectiva
foi sendo substituda, a partir da segunda metade da dcada de 1980, pelas discusses
em torno do processo de aprendizagem da linguagem escrita pela criana e das
relaes que a criana estabelece no meio letrado em que est inserida. No Brasil,
segundo Soares (2003), a partir de 1986, cai o nmero de pesquisas sobre alfabetizao que
tinham como referencial terico o associacionismo e, ao mesmo tempo, cresce o nmero de
pesquisas apoiadas na teoria psicogentica. Essa mudana no rumo das pesquisas corresponde
a uma mudana de interesse dos profissionais da rea de alfabetizao, que sai da abordagem
associacionista para a abordagem construtivista piagetiana ou psicogentica.
Assim, no final da dcada de 1980 e no incio dos anos 1990, no Brasil, o construtivismo
gerou um movimento pedaggico que introduziu uma nova maneira de compreender
o conhecimento formal nas escolas e foi considerado sinnimo de inovaes
metodolgicas que visavam melhoria da qualidade de ensino nas escolas brasileiras.
2.1
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[Parte 2] Princpios metodolgicos implicados nos

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Esse movimento significou tambm, para muitos daqueles que o assumiram, uma possibilidade concreta de enfrentamento do fracasso da aprendizagem da linguagem escrita
pelos alunos dos meios populares no sistema pblico de ensino.
A teoria construtivista, ao evidenciar o processo de aprendizagem da criana, criou uma
lgica diferente para o ensino da escrita e, com isso, trouxe para o campo da alfabetizao
inovaes metodolgicas para atender seus princpios pedaggicos. Retomamos dois deles,
j apontados e discutidos na seo 4, da primeira parte deste Caderno: a) apropriao da
linguagem escrita pela criana um processo subjetivo que compreende a elaborao
sucessiva de hipteses em torno do funcionamento do sistema de representao escrita e a
apreenso de hbitos e habilidades de leitura e de produo do texto escrito; b) o
processo de aprendizagem comea antes da entrada da criana na escola.
De acordo com esse quadro terico, o ensino passa a ser visto como um processo
dinmico, que compreende o planejamento de aes adequadas s necessidades sociais
e cognitivas do aprendizado construtivo dos alunos e, alm disso, o desenvolvimento
das habilidades de interao no contexto escolar.
A partir dos anos 1990, cresce a influncia das teorias de aprendizagem vinculadas ao paradigma scio-histrico da aprendizagem da linguagem escrita, que tambm j foi discutido
na primeira parte do Caderno. Ganham destaque, ento, as idias de Vygotsky (1989),
para quem a linguagem tem um papel fundamental no processo de ensino-aprendizagem e a aprendizagem construda nas interaes entre os participantes da ao
pedaggica (professores, alunos e demais agentes envolvidos). Esse paradigma traz
como mudana a nfase na necessidade de serem levados em conta os processos j vividos e os que vo sendo vivenciados pelos alunos ao longo da aprendizagem no contexto escolar e de serem adotados procedimentos de ensino que valorizem as interaes
sociais em sala de aula e a cultura do aluno como mediadora do processo pedaggico.
Paralelamente, tanto o paradigma psicogentico quanto o scio-histrico recomendam
que sejam abandonadas prticas que caracterizaram, por muito tempo, o trabalho escolar de alfabetizao: os processos de ensino centrados em procedimentos mecnicos,
com o objetivo de fazer os alunos memorizarem e treinarem o que tinham que aprender em sala de aula.
A inteno de organizar o ensino e o trabalho docente a partir dessas novas perspectivas
tericas faz surgir inmeras questes em torno da dinmica da alfabetizao: Como o
processo de aprendizagem escolar da linguagem escrita influenciado ou conduzido pelos
estgios de pensamento das crianas? Como se podem identificar os nveis conceituais das
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Entre tantas outras, essas perguntas passaram a fazer parte da reflexo e do planejamento dirio do trabalho de muitos profissionais que atuam na rea da alfabetizao. Surge,
assim, um desafio para os professores e pesquisadores: compreender a aprendizagem
escolar como um processo de natureza social que inclui uma construo conceitual
por parte do aluno. Esse o novo eixo da conduo metodolgica da alfabetizao.
Entretanto, as mudanas resultantes do paradigma psicogentico e da perspectiva
scio-histrica, dando nfase aos processos pelos quais as crianas compreendem a linguagem escrita por meio de suas interaes com os textos escritos, dentro e fora da
escola, acabam por deixar de lado o empenho em prol de um ensino sistemtico das
cor-respondncias entre sons e letras, conhecimento que fundamental para a alfabetizao. Noutras palavras, o foco no modo de aprender das crianas que , sem dvida, uma conquista importante para a rea acabou acarretando a diminuio da
ateno dedicada quilo que precisa ser ensinado, que so as relaes lingsticas entre
os elementos da cadeia sonora da fala e a maneira de represent-los na escrita (as letras
ou conjuntos de letras).
Soares (2004), tratando desse fenmeno, chama-o de progressiva perda da especificidade da alfabetizao e o aponta como um dos fatores responsveis pelas dificuldades
que as escolas enfrentam, atualmente, no ensino da linguagem escrita.
Ver, a propsito, o Caderno Alfabetizao e letramento,
deste Mdulo.
Para Soares (1998, p. 47), o termo alfabetizao pode ser definido como ao de ensinar/aprender a ler e a escrever. Entretanto, a prpria autora pondera que o aprendizado da leitura e da produo escrita se constitui de um conjunto de habilidades, comportamentos e conhecimentos que compem um longo e complexo processo que
inclui a alfabetizao e tambm o que vem sendo chamado de letramento. Cabe,
ento, perguntar qual seria a especificidade da alfabetizao nesse longo e complexo
processo. A autora responde afirmando que o processo de alfabetizao compreende
fundamentalmente a aprendizagem da tecnologia da escrita. Ou seja, especfico da
alfabetizao levar o aluno a identificar e a estabelecer as correspondncias entre sons
e letras a dominar o funcionamento do sistema de escrita. A aprendizagem da tecnologia
crianas durante o processo de ensino instaurado na escola? O que fazer para que os alunos
passem de um estgio de pensamento menos elaborado para um outro mais complexo? Como
integrar a cultura do aluno ao contedo de ensino programado? Como organizar e
encaminhar as atividades de ensino de maneira a promover a interao entre os alunos?
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da escrita supe um processo complexo, por parte do aprendiz, de compreenso das
relaes som-letra e letra-som, que ultrapassa o treino mecnico da codificao e
decodificao da escrita, caracterstico dos mtodos tradicionais de alfabetizao.
O Caderno Conhecimento lingstico e apropriao do sistema de escrita (dos Mdulos 1 e 2 deste Programa de
Formao Continuada) aprofunda a reflexo sobre o processo de compreenso das relaes entre os sons do portugus
e sua representao na escrita.
No processo de apropriao da linguagem escrita, o alfabetizando, formulando hipteses a respeito do que a escrita representa e de como se escreve, compreende o princpio
da base alfabtica do sistema (FERREIRO e TEBEROSKY, 1985) e, a partir da, precisa
apreender as regras de registro ortogrfico das palavras que , essencialmente, de
natureza arbitrria; precisa adquirir fluncia no processo de leitura; precisa aprender a
estruturar adequadamente aquilo que escreve, tanto no nvel da frase como no do
texto; enfim, precisa desenvolver as habilidades de leitura e de produo de textos,
resultantes da compreenso do funcionamento da linguagem escrita, como frisava
Vygotsky (1989).
Em razo das posturas tericas discutidas, que tiveram grande impacto na maneira de
conceber o ensino, tornou-se necessria a tarefa de sistematizar e definir princpios, diretrizes e procedimentos metodolgicos no campo da alfabetizao. Um dos caminhos que
encontramos para que isso acontea a anlise e a reviso crtica de prticas e propostas
de alfabetizao. E esse caminho que escolhemos para encaminhar a discusso, nesta
nesta parte do Caderno, sobre os procedimentos de ensino.
ATIVIDADE 7
Vamos recuperar a trajetria profissional das pessoas de sua turma de estudo no Programa
de Formao Continuada e localizar suas experincias na histria da alfabetizao no
Brasil. Voc deve preencher o questionrio abaixo sobre sua experincia profissional.
Depois sero organizados pequenos grupos, nos quais os participantes trocaro entre si os
questionrios j respondidos individualmente, para, afinal, fazer um levantamento das
experincias da turma.
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Questionrio
Tema: alfabetizao aspecto metodolgico
1.
Dados pessoais
Nome:
Tempo de profisso:
Escola onde trabalha:
Formao:
2.
Participa ou j participou de outro(s) programa(s) de formao continuada? Quais?

3. H quanto tempo voc atua na rea da alfabetizao?
4. Voc j trabalhou com algum mtodo tradicional de alfabetizao? Qual/Quais? Na sua
opinio quais so os pontos fortes e os pontos fracos desse(s) mtodo(s)?
5. Como voc define a proposta de alfabetizao que orienta seu trabalho, hoje, em sala de aula?
6. Voc trabalha com algum livro didtico de alfabetizao? Qual? Como ele foi selecionado?
Como o utiliza em sala de aula?
7.. Voc poderia nos descrever sua rotina de trabalho em sala de aula? Considere os itens apresentados abaixo:
a)
b)
rotina diria das atividades em sala de aula;

a distribuio das atividades ao longo de uma semana (tipo e freqncia);
segunda-feira
tera-feira
quarta-feira
quinta-feira
sexta-feira
as propostas de atividades de produo de textos para as crianas;

d) as propostas de leitura em sala de aula;
e) os exerccios para a aquisio do sistema de escrita;
f) outras atividades desenvolvidas ao longo do planejamento.
c)
8.
Abaixo, voc encontra uma lista dos principais aspectos metodolgicos que caracterizam as
atuais propostas de alfabetizao. Que consideraes voc tem a fazer sobre cada um deles, a
partir de sua experincia?
seleo de textos autnticos para o trabalho de leitura em sala de aula;
b) planejamento e organizao de atividades coletivas e/ou em pequenos grupos que
favoream a interao entre os alunos;
a)
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c) anlise do processo de aprendizagem dos alunos e levantamento das hipteses conceituais
dos alunos ao longo de seus processos de aprendizagem;
d) planejamento e encaminhamento de exerccios de anlise de palavras (aspectos grficos e
sonoros);
e) o trabalho com a letra de caixa alta e a introduo de outros tipos de letras;
f) organizao de projetos temticos junto aos alunos;
g) uso de letras mveis como recurso didtico.
As decises metodolgicas, na rea do ensino, em geral, se traduzem na definio dos

objetivos de ensino (conceitos, habilidades e atitudes que se quer ensinar aos alunos),
na opo pelos fundamentos tericos que vo orientar a prtica escolar e, por fim, na
deciso autnoma e consciente dos professores em relao aos procedimentos que sero
adotados ao longo do processo de ensino (SOARES, 2003). Como voc pode perceber,
a discusso em torno dos procedimentos de ensino apenas uma face da definio da
metodologia a ser utilizada para se encaminhar o processo de alfabetizao escolar.
Portanto, eles no tm existncia autnoma e precisam ser submetidos a princpios ou
diretrizes pedaggicas, ou seja, a um conjunto de regras que geram e organizam nossas
aes em sala de aula. Discutiremos a seguir alguns desses princpios.
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2.1.2. Trs princpios metodolgicos: a contextualizao

do trabalho pedaggico, a natureza reflexiva dos
procedimentos de ensino e a interao no processo de
ensino-aprendizagem
Um dos princpios fundamentais da abordagem metodolgica que propomos a contextualizao do trabalho pedaggico. Na primeira parte deste Caderno (seo 3, As crianas, a sala de aula e a aprendizagem da linguagem escrita como um processo discursivo), essa questo foi discutida numa perspectiva abrangente, considerando-se cada
sala de aula, com sua situao numa determinada escola e numa determinada comunidade
social, seus participantes e sua histria particular, como um contexto que delimita o
significado das aes que ali acontecem, definindo, afinal, o que conta como legtimo
e adequado no processo de ensino e aprendizagem que est em curso naquela sala.
Nesta seo, vamos tratar da contextualizao numa perspectiva mais especfica, como
modo de situar e dar sentido a cada aprendizado. No caso particular da apropriao do
sistema de escrita, a contextualizao especialmente importante, pois preciso que os
alunos operem com as unidades sonoras e grficas envolvidas a partir da construo de
um significado para o que esto lendo ou escrevendo.
Uma das maneiras de se atender a essa exigncia metodolgica a organizao do trabalho pedaggico por meio de discusses temticas, como ocorre nos projetos de trabalho,
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[Parte 2] Trs princpios metodolgicos: a contextualizao do trabalho pedaggico, a natureza

reflexiva dos procedimentos de ensino e a interao no processo de ensino-aprendizagem
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que muitos professores vm adotando em suas prticas. Esses projetos compreendem um
conjunto de textos e exerccios com os quais se cria uma situao que ancora o processo de
aprendizagem dos alunos. Dessa forma, os projetos de trabalho destacam-se no apenas pelo carter educativo dos debates que podem girar em torno dos temas tratados
em sala de aula, mas, sobretudo, pela contextualizao que propiciam ao trabalho dos
alunos e do professor.
Outro princpio metodolgico importante que os procedimentos de ensino-aprendizagem propiciem a reflexo por parte dos alunos. As atividades escolares que constituem o
processo formal de ensino-aprendizado so baseadas em procedimentos formas de
proceder, de agir, que se apiam na reflexo sobre o prprio conhecimento ou sobre
estratgias utilizadas na aprendizagem. No processo de alfabetizao escolar, o foco dos
procedimentos de ensino incide nas habilidades metalingsticas: habilidades que se
baseiam na capacidade de reflexo consciente dos alunos em torno de diferentes aspectos da linguagem escrita e da sua relao com a linguagem oral. Com relao escrita,
enquanto sistema que compreende um conjunto de regras, podemos dizer que muitas
crianas chegam escola j com conhecimentos de alguns aspectos formais desse sistema (por exemplo, conhecem algumas letras, o traado das letras, reconhecem algumas palavras escritas, etc.). Elas tambm j so capazes de refletir sobre a natureza do
sistema de escrita e j formulam hipteses sobre o seu funcionamento. No entanto,
todas essas informaes precisam ser recuperadas e trabalhadas pela criana de forma
reflexiva e sistemtica, para que ela possa construir uma compreenso adequada acerca do sistema de escrita. Ou seja, necessrio que ela se envolva em situaes formais
de ensino-aprendizagem, de carter pedaggico, para que aprenda a ler e escrever. So
situaes desse tipo que caracterizam o ensino-aprendizagem escolar, por apresentarem
regras prprias para possibilitar criana uma reflexo do tipo metacognitivo: essas
situaes orientam e conduzem o processo de modo a propiciar ao aluno ateno deliberada e reflexo sobre a prpria aprendizagem. O envolvimento da criana nessa
reflexo em torno das atividades pedaggicas a compreenso dos seus objetivos e da
forma como deve proceder para realiz-las to importante para a aprendizagem
quanto a prpria realizao da atividade.
Paralelamente ao princpio da reflexividade est o da interao no processo de ensino e
aprendizagem. Refletir, analisar e construir uma representao do objeto de conhecimento so procedimentos que exigem um certo nvel de interao seja entre os
alunos, seja entre alunos e professor porque a interao possibilita que o sujeito confronte suas formas de pensar com as dos outros. A construo do conhecimento
depende, tambm, da troca de informaes que ajudam o aprendiz na compreenso
cada vez mais elaborada a respeito do que est aprendendo.
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A organizao do trabalho escolar outro fator decisivo no processo de aprendizagem

dos alunos. A forma como se organiza o trabalho escolar pode propiciar ou dificultar
o encaminhamento de determinadas estratgias didticas em sala de aula. Criar contextos mais favorveis de ensino-aprendizagem depende, certamente, das interaes
entre os alunos e entre professor e alunos. Tais interaes sero concretizadas tanto pela
estrutura das atividades desenvolvidas, que devem envolver alunos e professores em
diferentes discusses temticas, quanto pelas propostas de encaminhamento dos exerccios: trabalho em duplas, troca dos exerccios feitos em sala, discusses coletivas em
torno dos resultados das respostas dadas aos exerccios.
ATIVIDADE 8
Responda:
1.
2.
A organizao do trabalho escolar pode ou no favorecer a interao em sala de aula? Qual a

importncia de se criar oportunidade para que haja interaes entre os alunos e entre professor e alunos nas situaes de ensino?
Por que a contextualizao dos exerccios deve ser considerada um princpio metodolgico do
processo de alfabetizao?
Agora, compartilhe suas respostas com seus colegas.
No entanto, preciso ressaltar que a interao em sala de aula, como um princpio

metodolgico da proposta de ensino, no depende apenas da forma como os exerccios
so elaborados e propostos aos alunos. Um fator mais decisivo consiste na compreenso, por parte do professor, dos pressupostos que sustentam toda a abordagem
metodolgica adotada na produo do livro didtico selecionado e utilizado. Ou seja,
a colocao em prtica desse princpio metodolgico vai depender fundamentalmente
de como professor e aluno produzem sentido para propostas do tipo: Leia com a ajuda
do professor; Discuta com seu colega; Junto com um colega, resolva a atividade.
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Procedimentos de ensino e exerccios para a

apropriao do sistema de escrita
Considerando os princpios metodolgicos expostos na seo anterior, vamos passar a

discutir e analisar alguns exemplos de exerccios que costumam ser realizados em sala
de aula. No se tem a pretenso de abordar todos os procedimentos de ensino utilizados em exerccios para a apropriao do sistema de escrita. Isso seria impossvel, porque
significaria considerar o processo de ensino-aprendizagem limitado quanto s possibilidades de atuao de professores e alunos em sala de aula. Pretendemos apenas exemplificar e discutir alguns procedimentos considerados indispensveis ao desenvolvimento
do trabalho de alfabetizao junto s crianas.
Para uma viso geral dos procedimentos que sero objeto de nossa reflexo, apresentamos uma sntese a seguir:
u
Comparao: focalizao de mais de um aspecto do sistema de escrita
Identificao: focalizao de um s aspecto do sistema de escrita
Cpia: produo que requer do aluno ateno para os aspectos formais do sistema de
escrita
Decomposio e composio de palavras e frases: dois procedimentos que se articulam
Codificao e decodificao: procedimentos bsicos de leitura e de escrita
Memorizao: procedimento para a fixao dos atributos convencionais do sistema de escrita
Aplicao das regras do sistema de escrita: desafio para os alunos pensarem no funcionamento do sistema de escrita
2.2
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[Parte 2] Procedimentos de ensino e exerccios para

a apropriao do sistema de escrita
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u
Escrita sem modelo: procedimento que cria uma situao de aprendizagem e possibilita o
diagnstico das hipteses da criana
Trabalho em grupo: um procedimento de cooperao com o processo de aprendizagem

do colega e de ampliao das prprias elaboraes
Reconhecimento de palavras e unidades maiores no texto: procedimento que auxilia a

fluncia da leitura
Para analisarmos a maneira como esses procedimentos de ensino-aprendizagem podem

ser operacionalizados em sala de aula, vamos focalizar exerccios que podem ser desenvolvidos junto aos alunos. Vale ressaltar que esses exerccios so, em geral, propostos
em sala de aula num contexto pedaggico que os torna significativos, seja por meio de
discusso temtica, seja porque fazem parte de uma rotina de trabalho que prev
momentos especficos de sistematizao dessa aprendizagem.
Voc dever examinar cada exerccio apresentado nesta seo e fazer o que se pede no
exerccio, tentando se colocar no lugar de aluno, ou seja, na situao de quem est em
processo de aprendizagem e no de quem j domina o cdigo escrito. Isso importante, porque pode fazer com que voc antecipe as dificuldades e as possibilidades que
os exerccios oferecem. Faa, tambm, anotaes no espao indicado abaixo de cada
exerccio, levantando as dificuldades que voc imagina que os alunos tero ao fazer o
que se pede. Pense tambm nas diferentes formas de se encaminhar, junto aos alunos,
os exerccios apresentados e nas possibilidades de aprendizagem que podem oferecer.
Por fim, leia a anlise de cada exerccio e retome suas anotaes para saber o que mais
preciso pesquisar sobre procedimentos de ensino-aprendizagem.
Comecemos, ento, com o Exerccio 1, transcrito a seguir.
EXERCCIO 1: LISTA DE BRINQUEDOS
1) Leia abaixo, com a sua professora, a lista de brinquedos.

CORDA
ESCORREGADOR
BALANO
PETECA
DAMA
PIO
2) Conte para seus colegas: de qual desses brinquedos voc mais gosta?
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ATIVIDADE 9
1
Faa agora suas anotaes sobre o Exerccio 1

Observaes sobre a
realizao do exerccio
Possibilidades de
encaminhamento
em sala de aula
Possibilidades de
aprendizagem
As crianas da regio onde fica sua escola conhecem todos esses brinquedos? Tendo discutido na
primeira parte deste Caderno sobre a importncia da vivncia cultural da criana no seu desenvolvimento e na sua aprendizagem, como voc encaminharia esse exerccio em sua sala de aula?
3) Marque com um x o nome do brinquedo que tem mais letras.

4) Quais so os nomes de brinquedo que tm a mesma quantidade de letras?
5) Por que ser que a palavra ESCORREGADOR tem mais letras que as palavras
DAMA e PIO?
6) Colora os nomes de brinquedo que terminam com a letra A, como CORDA.
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ANALISANDO
EXERCCIO 1
Para melhor compreenso desse e de outros exerccios que

envolvem relaes entre o sistema fonolgico e o sistema
ortogrfico, recorra ao Caderno Conhecimento lingstico e
apropriao do sistema de escrita, integrante dos Mdulos
1 e 2 deste Programa de Formao Continuada.
Esse exerccio explora um campo semntico pertinente ao universo infantil os brinquedos.

A expresso com a professora muito comum nos atuais livros didticos de alfabetizao,
remete necessidade da leitura da professora para os alunos, j que se supe que eles ainda
no tenham domnio do sistema de escrita e que o significado da palavra fundamental
para a realizao do exerccio.
Podemos entender por campo semntico um conjunto de conceitos relacionados entre si em funo dos nossos conhecimentos culturais.
Esse exerccio focaliza a configurao grfica da palavra escrita, explorando, nas duas
primeiras ordens, o aspecto quantitativo e, na terceira ordem, o aspecto qualitativo. O
foco do exerccio o procedimento da comparao, ou seja, os alunos so levados a
realizar uma comparao desses aspectos na configurao grfica das palavras.
O procedimento de comparao explorado, em geral, quando se tem a inteno de
fazer com que os alunos analisem as diferenas e semelhanas existentes em diversos
objetos de anlise, que podem ser palavras, frases ou slabas. Estabelecer comparaes
entre diferentes objetos de anlise pode contribuir para que o aluno construa ou reformule suas hipteses a respeito do funcionamento do sistema de escrita, uma vez que,
comparando, ele pode vir a perceber as regularidades e irregularidades na configurao
grfica e sonora das palavras.
Ao realizar o exerccio, voc deve ter notado que, para que esse tipo de comparao
tenha algum sentido para a aprendizagem dos alunos, a compreenso das palavras apresentadas deve ser garantida. Ou seja, os alunos devem saber que palavras esto escritas,
pois o objetivo do exerccio fazer com que eles percebam a variao da quantidade de
letras na escrita das diferentes palavras. Por isso, a primeira pergunta do exerccio tem
a inteno de garantir a compreenso, por parte das crianas, do significado das
palavras que compem a lista a ser analisada.
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Sem a compreenso dos nomes dos brinquedos, ficaria perdido um dos objetivos do
exerccio, manifesto na seleo dos brinquedos da lista e, particularmente, na pergunta 4:
que, alm de entender que varia a quantidade de letras na escrita das palavras, o aluno
deve entender tambm que essa quantidade se relaciona com a configurao sonora da
palavra e no com seu significado, ou com a idia que ela representa. Assim, escorregador tem mais letras porque a palavra mais longa, e no porque o brinquedo que ela
representa comprido. Do mesmo modo, o brinquedo corda mais comprido que o
brinquedo peteca, mas a palavra peteca tem uma configurao sonora mais longa
(uma disslaba, a outra trisslaba). A partir das comparaes que o exerccio acarreta e dos problemas que elas fazem surgir, os alunos podem se perguntar, ento: Como
funciona a distribuio da quantidade de letras na produo da escrita de palavras?
Qual a relao entre a quantidade de letras usadas e sua configurao sonora?
A ltima ordem do exerccio Colora os nomes de brinquedo que terminam com a
letra A leva o aluno a voltar a sua ateno, nesse momento, para um s objeto de
anlise: a letra A e sua correspondncia sonora nas palavras apresentadas aos alunos.
Nesse caso, o procedimento de identificao da letra final das palavras sugere um trabalho sistemtico com a inteno de levar os alunos ao conhecimento da letra e da sua
correspondncia sonora.
Os exerccios que exploram o procedimento de identificao fazem com que os alunos
concentrem suas atenes em um s objeto de anlise (seja ele uma letra, uma slaba
ou uma frase). Esse procedimento explorado quando se quer fazer com que os alunos
percebam e apreendam determinados aspectos do objeto de conhecimento que so
colocados em evidncia. Dessa forma, esse procedimento de ensino-aprendizagem
torna-se fundamental quando o propsito pedaggico do exerccio levar o aluno a
assimilar novos dados que o ajudem na construo de novas hipteses para a compreenso do objeto de conhecimento.
Nesse casso, considerando a possibilidade de algumas crianas no conhecerem todos

os brinquedos mencionados no exerccio, ou os conhecerem por outros nomes, seria
importante que o professor orientasse uma pesquisa sobre os brinquedos junto aos
alunos. Para isso, o professor poderia elaborar com os alunos uma entrevista sobre o
assunto para ser feita com pessoas mais velhas ou de outras localidades. Esse procedimento do professor atenderia discusso levada a efeito na primeira parte deste
Caderno sobre a diversidade cultural e a necessidade imprescindvel de lev-la em
conta nas interaes em sala de aula.
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O propsito desses procedimentos concretizados em exerccios que exploram as letras do
alfabeto e os aspectos quantitativo e qualitativo da configurao grfica das palavras que
os alunos apreendam a natureza alfabtica do sistema de escrita. Deve-se lembrar a necessidade da explorao dos significados das palavras na realizao dos exerccios, sem a qual
esses exerccios teriam um valor muito restrito no processo de compreenso das crianas.
Quando esses procedimentos so propostos em exerccios que exploram determinada
relao entre fonemas e grafemas, a expectativa de ensino o reconhecimento e a fixao dessa relao. o caso, por exemplo, do Exerccio 2, a seguir, no qual se aborda
de forma sistemtica o dgrafo lh. Vale ressaltar que, para uma abordagem sistemtica
das relaes entre fonemas e grafemas, faz-se necessrio um planejamento que considere outras possibilidades de ao pedaggica, com atividades diversificadas.
EXERCCIO 2: PILHA, PIOLHO, ORELHUDO
1) LEIA E OBSERVE AS PALAVRAS ABAIXO:

PILHA
PIOLHO
ORELHUDO
2) QUAIS SO AS LETRAS QUE SE REPETEM EM TODAS AS SLABAS
DESTACADAS?
3) ESCREVA TRS PALAVRAS QUE PODERIAM FAZER PARTE DESTE
GRUPO:
ATIVIDADE 10
1..
Suas anotaes:
Observaes sobre a
Possibilidades de
encaminhamento
em sala de aula
Possibilidades de
aprendizagem
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EXERCCIO 3: NOMES DE PESSOAS
1) LEIA A LISTA DE NOMES DE PESSOAS ABAIXO:

LUANA
LENA
LAURO
LIA
LARISSA
LUCAS
LEONARDO
LVIA
LORENA
2) DE QUAL DESSES NOMES VOC MAIS GOSTOU?

3) COPIE OS NOMES DESSA LISTA NO QUADRO ABAIXO. PRESTE
ATENO NA FORMA DE AGRUP-LOS, INDICADA NO QUADRO.
NOME DE MENINO
NOME DE MENINA
4) AGORA, COPIE ESSES MESMOS NOMES AGRUPANDO-OS DE

ACORDO COM A PRIMEIRA SLABA INDICADA NO QUADRO.
LA
LI
LU
LE
LO
5) ESCREVA MAIS UMA PALAVRA EM CADA COLUNA DO QUADRO

ACIMA, DE ACORDO COM AS INDICAES ABAIXO.
1 COLUNA
UMA FRUTA.
2 COLUNA
ENCONTRADO EM LIVRARIAS, BIBLIOTECAS E FAZ
PARTE DO MATERIAL ESCOLAR.

3 COLUNA
EST SEMPRE NO CU. VISTA MELHOR NOITE.
4 COLUNA
UM ANIMAL.
5 COLUNA
UM ANIMAL. PERSONAGEM DA HISTRIA CHAPEUZINHO VERMELHO.
Passaremos a analisar um exerccio que se realiza por meio de quatro tarefas (leitura dos
nomes e escolha do nome preferido, agrupamento dos nomes utilizando um critrio
semntico, agrupamento das palavras pela primeira slaba e, por fim, a escrita de
palavras a partir da primeira slaba). No preciso que o exerccio seja realizado todo
em um nico dia ou em um nico momento do dia escolar. A idia de se retomar a
atividade pode ser interessante, no sentido de fazer com que os alunos percebam uma
continuidade dos procedimentos em seu processo de aprendizagem. No entanto,
preciso considerar o fato de que dar continuidade a uma determinada atividade
demanda um movimento inicial de retomada da estrutura geral da atividade e das
etapas j realizadas.
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ATIVIDADE 11
1.
Suas anotaes
Observaes sobre a
ANALISANDO
Possibilidades de
encaminhamento
em sala de aula
Possibilidades de
aprendizagem
EXERCCIO 3
Voc deve ter observado, ao realizar e analisar o exerccio, que ele se apia em trs procedimentos bsicos: decodificao, cpia de palavras e identificao das relaes entre
grafemas e fonemas no caso especfico de um grupo silbico (la-le-li-lo-lu).
Considerando o fato de que a proposta de leitura dos nomes dirigida a alunos que
esto em processo de apropriao de habilidades bsicas preliminares para o domnio
da leitura e da escrita, isso nos leva a supor que o procedimento explorado nessa
primeira tarefa o da decodificao.
A decodificao e a codificao so habilidades que os alunos devem desenvolver ao longo
de seu processo de alfabetizao e que podem ser consideradas, tambm, como dois
importantes procedimentos de ensino-aprendizagem do funcionamento do sistema de
escrita. Para isso, porm, o exerccio precisa articular esses procedimentos com outras
habilidades envolvidas na produo da leitura e da escrita com compreenso. No caso
da decodificao, pode-se explorar uma habilidade especfica do processo de leitura
compreensiva, que a previso do contedo do texto que vai ser lido. No exerccio em
foco, a tarefa proposta ao aluno anunciando o que ele ter que ler: uma lista de
nomes. Assim, o aluno tem chance de prever que palavras podem ser ou no encontradas nessa lista e utilizar essa previso para orientar seu processo de decodificao.
Essa habilidade auxilia o aluno no desenvolvimento tanto da habilidade de decodificao quanto da apreenso do funcionamento do sistema de escrita.
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iniciar o processo de ensino-aprendizagem do sistema de escrita,
quando o professor anuncia o que vai ler em voz alta para as crianas e, explorando o suporte do texto (capa, ilustraes, etc.),
faz perguntas que provocam antecipaes do contedo do texto.
A segunda tarefa baseia-se no mesmo princpio pedaggico que a primeira: preciso

tanto decodificar quanto significar as palavras da lista dada. A tarefa, agora, agrupar
as palavras a partir dos seus significados nomes de meninos ou de meninas. preciso considerar, ainda, na discusso com os alunos em torno da realizao dessa tarefa,
as possibilidades de diferentes interpretaes dos nomes apresentadas por eles.
Considere, por exemplo, a possibilidade de algumas crianas no conhecerem e, por
isso, no identificarem alguns nomes da lista com o grupo adequado. A compreenso
parcial e, at mesmo, a incompreenso do texto por parte dos leitores so sempre possibilidades a serem consideradas, j que o processo de compreenso do texto escrito
implica produo de sentido, capacidade de estabelecer inferncias e est ancorado na
origem e na vivncia cultural da criana. Essa questo foi trabalhada nas sees 2 e 3
da primeira parte deste Caderno, a partir da discusso do episdio de leitura da frase
A me afia a faca, explorado por Smolka (1999).
A terceira tarefa organiza-se por outra lgica de agrupamento dos nomes: o aluno
voltar sua ateno para a relao entre fonemas e grafemas no caso especfico de um
grupo silbico. O procedimento que o ajudar nessa tarefa o da cpia. Esse procedimento mantm uma certa identificao com o procedimento de memorizao, porque
mais utilizado nos exerccios que buscam ressaltar os atributos convencionais do funcionamento do sistema de escrita.
No contexto escolar, a cpia j foi muito utilizada como mecanismo de correo da
produo escrita do aluno. No entanto, esse procedimento pode ser utilizado como
uma estratgia de aprendizagem que, em geral, coloca o aluno em situao de observao de algum modelo de escrita, na qual se destaca algum atributo convencional do
objeto de conhecimento. Isso pode ser observado, por exemplo, no exerccio que estamos analisando. Deve-se ressaltar que, nesse exemplo, a cpia uma tarefa complementar. O que o aluno deve copiar depende de um outro exerccio, que requer um procedimento de anlise (identificar nomes que comeam com a mesma slaba). Nesse caso, o
aluno estar atento, de uma maneira ainda mais dirigida, s palavras que sero copiadas, pois
elas estaro funcionando como modelos de anlise, e no como objetos de repetio.
A habilidade de previso pode ser desenvolvida bem antes de se
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Retome, mais uma vez, a seo 3 da primeira parte deste
Caderno. Releia a discusso sobre cpia mecnica e sobre
memria na viso associacionista e na perspectiva sciohistrica. Releia a citao de Vygotsky (1999, p. 58).
O exerccio 4, exposto a seguir, lida com o procedimento de decomposio. Examineo, resolva as tarefas pedidas e anote suas observaes na Atividade 12 antes de ler a
anlise que propomos.
EXERCCIO 4: NOMES DE FRUTAS
1) LEIA A PALAVRA ABAIXO:

ABACAXI
2) ABACAXI O NOME DE UMA FRUTA. SEPARE A PALAVRA EM SLABAS:
ESCREVA EM CADA QUADRINHO UMA SLABA DESSA PALAVRA.
3) TROCANDO A LTIMA SLABA VOC PODE ESCREVER O NOME

DE UMA OUTRA FRUTA. DESCUBRA QUE FRUTA ESSA.
BA
CA
4) VOC DESCOBRIU? QUE FRUTA ESSA?
ATIVIDADE 12
1.
1.
Suas anotaes
Observaes sobre a
Possibilidades de
encaminhamento
em sala de aula
Possibilidades de
aprendizagem
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ANALISANDO
EXERCCIO 4
Assim como os exerccios baseados no procedimento de identificao, os exerccios de

decomposio e composio (de slabas, de palavras ou de frases) levam o aluno a se
concentrar em um s objeto de anlise. Esses procedimentos tendem a contribuir para
o encaminhamento de dois tipos de anlise: (a) uma anlise quantitativa do aspecto
grfico da palavra e (b) uma anlise qualitativa da relao entre os aspectos grficos e
os aspectos sonoros das slabas, tendo em vista a forma escrita que as palavras
assumem. Nesse exerccio, a primeira tarefa proposta aos alunos Separe a palavra em
slabas: escreva em cada quadrinho uma slaba dessa palavra enfatiza a percepo da
relao entre a segmentao sonora e a segmentao grfica da palavra. Caso essa
relao seja percebida pelos alunos, a slaba poder ser um objeto apreendido por eles.
Por meio da decomposio da palavra ABACAXI, objeto de anlise nesse exerccio, os
alunos podero trabalhar com a estrutura silbica mais comum do portugus, que
consoante-vogal (cv). Ela se repete em trs slabas da palavra. O professor deve ficar
atento ao dos alunos quando forem representar a segmentao grfica da palavra.
A primeira slaba pode trazer incertezas para os alunos, uma vez que foge ao padro da
palavra e que pode fugir, tambm, pronncia usual na variedade lingstica de sua
famlia e de sua comunidade.
Essa questo se aproxima do ocorrido no episdio de leitura explorado por Smolka
(1999, p. 58) e tem a ver com a variao lingstica, fenmeno que ocorre no s com
o portugus do Brasil, mas com todas as lnguas humanas vivas. Na anlise do episdio,
em que a aluna interpreta a frase a me afia a faca como uma lista de trs itens (a
me, a fia, a faca), afirmou-se que os conhecimentos lingsticos dos alunos anteriores
sua entrada na escola, produzidos nos grupos scio-culturais aos quais eles pertencem,
precisam ser valorizados e considerados ao se ensinar a ler e escrever. De fato, preciso
reconhec-los, respeit-los e valoriz-los. Isso no implica, no entanto, deixar de propiciar
aos alunos o acesso s formas lingsticas de prestgio social, que so as consagradas
pela escrita padro. Esse caso especfico uma oportunidade para que as crianas
ampliem seu conhecimento lingstico e cultural, sabendo da existncia de outras
maneiras de designar as mesmas frutas.
Em algumas regies do Brasil, sobretudo entre a populao de escolaridade mais baixa, a

pronncia usual das duas frutas mencionadas no exerccio suprime a primeira slaba, a vogal
a (bacaxi e bacate). De acordo com o que foi discutido na primeira parte deste Caderno,
qual seria a atitude mais adequada a tomar, se isso acontecesse na sua sala de aula?
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Na continuao do exerccio os alunos podero perceber, ainda, a possibilidade de escrever outra palavra ABACATE utilizando quase toda a configurao grfica da
primeira. O professor poder, ento, explorar dois aspectos do funcionamento do sistema de escrita: a seqncia sonora e grfica das palavras e a relao entre significante
e significado (a alterao de uma unidade fonolgica e grfica da palavra no caso,
uma slaba altera seu significado).
Como anunciamos acima, o procedimento de decomposio tem utilidade para o
reconhecimento das slabas unidades fonolgicas integrantes das palavras , mas
tambm no reconhecimento de outras unidades importantes para o aprendizado da
escrita. Por exemplo, o exerccio que apresentamos a seguir mostra a utilizao do procedimento da decomposio no nvel da frase. Exerccios desse tipo so importantes
para que os alunos percebam a segmentao entre as palavras na escrita que marcada pelos espaos em branco e para que eles possam trabalhar e elaborar a noo de
palavra.
EXERCCIO 5: NO PISE NA GRAMA.
1) LEIA A FRASE:
NO PISE NA GRAMA.
2) DISCUTA COM SEUS COLEGAS: ONDE ESTA FRASE PODE ESTAR
ESCRITA?
3) QUANTAS PALAVRAS TEM ESTA FRASE?
4) COPIE-AS NOS QUADRINHOS ABAIXO. CADA PALAVRA EM UM
QUADRINHO.
ATIVIDADE 13
1.
Suas anotaes
Observaes sobre a
Possibilidades de
encaminhamento
em sala de aula
Possibilidades de
aprendizagem
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Imagine-se numa escola situada na zona rural ou num bairro urbano onde no haja praas, jardins
ou outros logradouros em que eventualmente sejam colocadas placas com a frase mencionada no
exerccio. Que encaminhamento voc daria aplicao dessa atividade na sua sala de aula?
EXERCCIO 6: ADIVINHAS
TRABALHO EM DUPLA
1) ESCOLHA UM COLEGA PARA FAZER ESSA ATIVIDADE COM VOC.
2) VOCS DEVEM COLOCAR AS LETRAS NA ORDEM CORRETA, PARA
DESCOBRIR AS RESPOSTAS PARA CADA ADIVINHA QUE SUA PROFESSORA VAI LER.
CAI EM P E CORRE DEITADO.
UVHCA
TEM COROA, MAS NO REI.

BIACAAX
QUANTO MAIS TIRA, MAIOR FICA.

OBRCAU
ATIVIDADE 14
1.
Suas anotaes
Observaes sobre a
2.
Possibilidades de
encaminhamento
em sala de aula
Possibilidades de
aprendizagem
Em que conhecimentos culturais se apia a resoluo desse exerccio?
ANALISANDO
EXERCCIO 6
Esse exerccio se baseia em dois procedimentos de ensino-aprendizagem: o trabalho

em grupo e a aplicao das regras do sistema de escrita. Sobre o trabalho em grupo,
2.
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podemos dizer que um procedimento importante quando se quer evidenciar as
hipteses conceituais dos alunos a respeito do sistema de escrita ou o raciocnio utilizado por eles na realizao de algum exerccio de ensino.
Esse procedimento pode ser explorado em trs situaes, estabelecidas atravs da estrutura dos exerccios:
a)
Na socializao das produes individuais ou de pequenos grupos: nessas situaes considera-se a possibilidade de um exerccio de avaliao ou de reviso da produo de cada
aluno.
b)
Em debates ou conversas no grupo: o objetivo didtico dessas situaes fazer com que os
alunos troquem informaes entre eles e procurem argumentos para explicar seu modo de
pensar aos colegas.
c)
Na realizao de tarefas em dupla ou em pequenos grupos, como no caso do exerccio que

est sendo analisado, os alunos se encontram, muitas vezes, em situaes concretas de confronto de hipteses. Poderamos dizer que isso acontece porque determinados procedimentos de anlise dependem, fundamentalmente, de como o aluno est interpretando os
dados que lhe so colocados disposio (seu estgio de pensamento). Portanto, a realizao de tarefas coletivas faz com que os alunos explicitem suas hipteses considerando a
forma de pensar do outro. No exerccio em pauta, a tarefa proposta para a dupla de alunos
(Vocs devem colocar as letras na ordem correta, para descobrir as respostas para cada adivinha que sua professora vai ler) pressupe, para a sua realizao, que os alunos se apiem
em seu conhecimento ou suas hipteses a respeito do funcionamento do sistema de escrita. Isso exigir uma negociao entre os membros da dupla, para que possam trabalhar em
conjunto, caso no estejam no mesmo estgio de pensamento.
Um aspecto importante nesse tipo de organizao do trabalho escolar que, dependendo da

composio das duplas ou grupos, possvel que se estabeleam situaes produtivas de
colaborao entre as crianas. Os alunos que apresentam maior dificuldade podem avanar
em seu processo de compreenso trabalhando junto com colegas que possam mostrar-lhes
como se faz ou dar-lhes explicaes simples e diferentes das do professor. Cria-se, nesse caso,
a chamada zona de desenvolvimento proximal, conceito j abordado na primeira parte deste
Caderno: aqueles que no conseguiam resolver o problema sozinhos, passam a resolv-lo com
a ajuda dos pares e, em seguida, sero capazes de resolv-lo por conta prpria.
O procedimento de aplicao de regras de funcionamento do sistema de escrita parece
estar relacionado a duas intenes didticas que orientam os exerccios que o exploram.
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A outra inteno didtica implicada no procedimento de resoluo de desafios parece

estar relacionada necessidade de se criar uma situao de aprendizagem na qual o
aluno tenha oportunidade de construir ou reformular suas hipteses originais a partir
da resoluo de alguma situao-problema criada pelo exerccio. O exerccio que
estamos examinando, ao indicar as letras utilizadas na escrita da palavra na ordem
incorreta, cria um problema cuja resoluo ocasionaria um avano fundamental no
processo de apreenso dos alunos. Eles estariam operando com a relao entre fonemas
e grafemas, especificamente, com o valor funcional dos grafemas e com a ordem obrigatria, no cambivel, dos grafemas na composio das slabas e das slabas na composio das palavras (por exemplo: na palavra chuva, no se pode escrever cuhva; a
palavra abacaxi no pode ser grafada como baacaxi).
O prximo exerccio focalizado diz respeito a uma prtica pedaggica atualmente
muito controversa: o ditado.
EXERCCIO 7: PARTES DO CORPO
1) A ATIVIDADE ... DITADO . VOC SABE COMO FEITA ESSA ATIVIDADE?

2) SUA PROFESSORA VAI FALAR UMA PALAVRA E VOC DEVE ESCRV-LA
NO PAPEL. VOC DEVE ESCREVER AS PALAVRAS NA ORDEM EM QUE
FORAM DITADAS. SE VOC DEIXAR DE ESCREVER ALGUMA
PALAVRA, PASSE UMA LINHA E UTILIZE A PRXIMA. VAMOS L...
3) ATENO: ESCREVA DA FORMA COMO VOC ACHA QUE AS
PALAVRAS DEVEM SER ESCRITAS.
(BOCA)
(P)
(DEDO)
(OMBRO)
4) COMO PODE SER CHAMADO ESSE GRUPO DE PALAVRAS?
Uma delas fazer com que o aluno saiba operar com os conceitos e com as regras de
funcionamento do sistema de escrita que ele j tenha construdo o mecanismo de
generalizao das hipteses. Para isso, preciso que o aluno, atravs de exerccios programados no processo de ensino, tenha oportunidade de testar suas hipteses. Os exerccios que se baseiam no procedimento de resoluo de problemas buscam atender a
essa necessidade do processo cognitivo do aluno.
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ATIVIDADE 15
1.
1.
Suas anotaes
Observaes sobre a
Possibilidades de
encaminhamento
em sala de aula
Possibilidades de
aprendizagem
Voc v alguma utilidade nesse tipo de instruo? Qual? Por qu?
ANALISANDO
EXERCCIO 7
Esse exerccio se apia no procedimento da escrita sem modelo conhecida como

escrita espontnea. Como os alunos so incentivados a escrever da forma como
acham que as palavras devem ser escritas, esse procedimento contribui para que as crianas formulem e/ou reformulem suas hipteses sobre o funcionamento do sistema de
escrita, j que ele exige uma produo a partir de suas hipteses e de seus conhecimentos
prvios a respeito desse sistema. Para isso preciso que o professor estimule as crianas
a pensarem sobre a escrita das palavras propostas, o que pode ser feito em pequenos
grupos ou com a turma toda.
Um outro uso da produo da escrita sem modelo que ela se constitui como uma
alternativa para que o professor possa diagnosticar em que nvel conceitual seus alunos
se encontram. Essa escrita vista, portanto, como fonte para se obterem dados do
processo de aprendizagem dos alunos e, conseqentemente, para se definirem os
encaminhamentos pedaggicos mais apropriados para esse ou aquele grupo de alunos.
No exerccio que est sendo analisado, as palavras que sero ditadas pelo professor
apresentam variaes em suas configuraes ortogrficas: duas palavras compostas de
slabas do tipo cv (consoante-vogal) em que regular a relao entre fonemas e grafemas (BOCA e DEDO); uma palavra monosslaba (P) e uma palavra com uma silbica do tipo vc (vogal-consoante), em que a letra consoante apenas representa a nasalizao da vogal, e outra slaba de estrutura ccv (consoante-consoante-vogal) OMBRO.
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Se necessrio, reveja esses e outros conceitos tericos no

Caderno Conhecimento lingstico e apropriao do sistema de
escrita, integrante dos Mdulos 1 e 2 deste Programa de
Formao Continuada.
Passamos a focalizar uma prtica muito comum nas salas de aula de alfabetizao: a
afixao, nas paredes, de cartazes com palavras, acompanhadas ou no de figuras, como
o que se v na ilustrao a seguir.
BOLA
ATIVIDADE 16
1.
Responda por escrito, para depois socializar sua resposta com os colegas:
Voc capaz de imaginar a funo desses cartazes no processo de ensino-aprendizagem do
sistema de escrita? Como ser que eles so explorados pelos professores?
A funo desses cartazes no processo de ensino-aprendizagem fazer com que os

alunos memorizem a forma grfica de determinadas palavras. A memorizao explorada nos exerccios que tm os atributos convencionais do sistema de escrita como
objeto de apreenso. O nome das letras e a ordem alfabtica so dois exemplos de contedos abordados por meio do procedimento de memorizao.
No caso especfico dos cartazes de palavras afixados nas salas de aula de alfabetizao,
a inteno didtica fazer com que os alunos desenvolvam a habilidade de reconhecimento global das palavras. Esse procedimento tem duas importantes funes no processo
de aprendizagem dos alunos. A primeira delas se apia na idia de que a fixao de determinadas palavras ao longo do processo de alfabetizao levaria os alunos a formularem
novas hipteses a respeito do sistema de escrita e a descobrirem novas palavras a partir
das que conhecem. Assim, memorizando determinadas palavras, os alunos poderiam
associ-las a outras, identificando unidades sonoras e/ou grficas comuns.
A inteno, no caso, seria a de diagnosticar como os alunos esto compreendendo essas

variaes.
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A segunda funo est relacionada ao desenvolvimento de uma estratgia de leitura que
o processamento instantneo da informao visual por meio do acionamento do
vocabulrio visual, recurso que os leitores maduros, proficientes, j tm bastante
ampliado. O processamento instantneo uma estratgia que ajuda na rapidez da
leitura e na compreenso do texto lido; por isso importante que os alunos desenvolvam esse procedimento desde o incio de seu processo de alfabetizao.
Para concluirmos esta parte do Caderno, vamos tratar de um aspecto importante para a
escolha dos procedimentos de ensino a serem adotados pelos professores: as capacidades que
os alunos estaro desenvolvendo ao longo do processo de alfabetizao. Espera-se que os
alunos desenvolvam, ao longo da alfabetizao, as habilidades necessrias para o exerccio da
leitura e da escrita nos diferentes contextos sociais. Essas habilidades envolvem tanto o
domnio do sistema de escrita (alfabtico, ortogrfico), quanto o domnio do manuseio dos
instrumentos e dos materiais impressos utilizados nas prticas de leitura e de escrita.
As habilidades de leitura e de produo de textos escritos
so objeto de discusso nos Cadernos Leitura como processo e Produo de textos escritos: construo de espaos
de interlocuo, que integram os Mdulo 1 e 2 deste
Programa de Formao Continuada.
O desenvolvimento de tais capacidades requer um processo sistemtico que se concretiza no encaminhamento de procedimentos de ensino capazes de organizar e orientar o processo de aprendizagem dos alunos. A definio de quais capacidades esperamos que os alunos desenvolvam na aprendizagem da escrita requisito para se estabelecerem procedimentos de ensino que possam foment-las. Ou seja, a escolha dos
procedimentos de ensino deve se orientar, principalmente, pelas metas de aprendizagem definidas para cada turma. preciso lembrar, ainda, que outros aspectos
metodolgicos tambm precisam ser considerados e articulados com as metas de aprendizagem definidas para os alunos, como por exemplo, o material didtico a ser utilizado, o ambiente de trabalho, a organizao de uma rotina de trabalho, etc.
ATIVIDADE 17 (AUTO-AVALIAO)
Volte ao questionrio que voc respondeu no incio desta parte do Caderno e faa uma releitura
de sua prtica de alfabetizao, tendo como referncia o estudo sobre os procedimentos de ensino encaminhado nesta segunda parte. Retome as repostas que voc deu s questes 5, 6 e 7,
explicitando os procedimentos de ensino que voc identifica nas atividades que realiza na sua sala
de aula.
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A Aprendizagem e o Ensino da Linguagem Escrita
Apndice 2
RESPOSTAS DAS
DO CADERNO
QUESTES PROPOSTAS NAS ATIVIDADES DA SEGUNDA PARTE
ATIVIDADE 7
Respostas pessoais ao questionrio.
ATIVIDADE 8
1.
2.
As interaes entre os alunos e entre professor e alunos nas situaes de ensino como um
princpio pedaggico esto relacionadas aos processos de reflexo, anlise, e compreenso dos
procedimentos de ensino, entendidos como objeto de conhecimento do professor.
preciso que os alunos operem com as unidades grficas e sonoras do sistema de escrita a
partir da construo do significado para o que se est lendo e/ou escrevendo.
ATIVIDADE 9
O professor deve promover uma conversa com os alunos sobre os brinquedos que esto listados no exerccio para saber se seus alunos os conhecem. Para ampliar a explorao da
temtica do exerccio o professor poder encaminhar um projeto temtico com os alunos
explorando tipos de brinquedo por poca e regio. Para isso, pode-se planejar atividades
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[Parte 2] Apndice 2
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de entrevista, leitura de textos selecionados tendo em vista o assunto em pauta, organizao
de uma mostra de brinquedos na escola, etc.
ATIVIDADES 10
11
Respostas pessoais.
ATIVIDADE 12
No encaminhamento da atividade importante que o professor informe aos alunos a
forma como as palavras esto escritas no exerccio. A partir dessa informao, o professor
poder promover entre os alunos uma discusso sobre as variaes lingsticas. Para isso,
o professor pode trazer diferentes falas grafadas para que os alunos possam ouvir e identificar os dialetos falados em diferentes regies do pas.
ATIVIDADE 13
O professor poderia discutir com os alunos em que locais essa frase poderia estar escrita.
ATIVIDADE 14
Na cultura popular.
As atividades 9, 10, 11, 12, 13, 14 e 15 requerem respostas pessoais dos professores e o
confronto de suas respostas com o texto base como procedimento de aprendizagem. No
entanto, esse mesmo procedimento possibilita aos professores a verificao de como
apreenderam o contedo do texto.
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Oportunizar o desenvolvimento da habilidade de reconhecimento global das palavras. Esse

procedimento tem duas funes no processo de aprendizagem dos alunos: a memorizao
de determinadas palavras e o desenvolvimento da estratgia de leitura de processamento
instantneo da informao visual por meio do acionamento do vocabulrio visual que os
leitores j tm bastante ampliado.
ATIVIDADE 17
Resposta pessoal.
ATIVIDADE 16
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Concluso
Na primeira parte deste Caderno, foram colocadas e discutidas questes conceituais

pertinentes a concepes tericas contemporneas reconhecidas no campo educacional
e acadmico: a psicognese da escrita, de Emilia Ferreiro e seus colaboradores, e a psicologia scio-histrica, de Vygotsky e seus seguidores. Focalizando os processos de
desenvolvimento e aprendizagem na apropriao da leitura e da escrita, buscou-se
responder como se aprende, para que se aprende, sob que condies se aprende, com
quem e quando se aprende. Levando-se em conta, principalmente, os fundamentos da
perspectiva scio-cultural, fez-se uma reflexo sobre a funo do ensino como mediador desses processos, com o que se estabeleceu um elo com a discusso desenvolvida
a seguir, na segunda parte.
Nessa segunda parte do Caderno, procurou-se, na seo 1, identificar princpios
metodolgicos decorrentes das teorias psicogentica e scio-histrica da aprendizagem da
leitura e da escrita. Na seo 2, foram expostos e discutidos alguns procedimentos de ensino
compatveis com esses princpios metodolgicos, visando possibilitar ao professor: a) compreender o conceito de procedimento de ensino; b) conhecer e selecionar procedimentos
de ensino voltados para o processo de alfabetizao; c) analisar exerccios de ensino, tendo
como referncia os procedimentos de ensino a que esto relacionados.
Ao tratar da dimenso metodolgica da alfabetizao, procurou-se articular a discusso
com o que foi apresentado na primeira parte, de modo a produzir para a pergunta
como se ensina? respostas coerentes com as produzidas para as questes relativas ao
como se aprende?. Embora reconhecendo a dificuldade da tarefa e a complexidade dos
fenmenos que abordamos, esperamos ter atingido satisfatoriamente nossos objetivos.
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Col Alf - Let. 06 Aprendizagem Ensino Linguagem Escrita

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A aprendizagem e o ensino da linguagem escrita

Ana Lcia Gazzola

ngela Imaculada de Freitas Dalben

Antnio Augusto Gomes Batista

O Ceale integra a Rede Nacional de Centros de Formao Continuada do Ministrio da Educao.

A aprendizagem e o ensino da linguagem escrita

Centro de alfabetizao, leitura e escrita

Copyright 2005-2007 by Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita

Gomes, Maria de Ftima Cardoso.

1. Alfabetizao. 2. Letramento. 3. Teorias da aprendizagem. 4.

Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita (Ceale). Faculdade de Educao da UFMG

RELAES ENTRE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM NA

1.2 Aprendizagem, desenvolvimento e processos culturais

1.3 As crianas, a sala de aula e a aprendizagem da linguagem escrita como

1.4 Desenvolvimento, aprendizagem e ensino da linguagem escrita

PROCEDIMENTOS DE ENSINO E PROCESSO DE ALFABETIZAO:

2.1 Princpios metodolgicos implicados nos procedimentos de ensino

2.1.1. Retrospectiva: os referenciais tericos na histria recente do

2.1.2. Trs princpios metodolgicos: a contextualizao do trabalho

2.2 Procedimentos de ensino e exerccios para a apropriao do sistema

Este Caderno trata das concepes de aprendizagem e de ensino da linguagem escrita,

A Aprendizagem e o Ensino da Lingaugem Escrita

Maria de Ftima Cardoso Gomes

Nesta primeira parte do Caderno, trataremos das concepes de aprendizagem e de

Vamos procurar conceituar o que entendemos por desenvolvimento, aprendizagem e

Antes de entrarem para a escola, os alunos j vinham realizando, no seu dia-a-dia,

ores elaborado por Vygotsky (A formao social da mente,

A Aprendizagem e o Ensino da Lingaugem Escrita

[Parte 1] Desenvolvimento e aprendizagem

com o outro (Ges, 1991, p.19).

De acordo com Lima (1997, p. 2),

Afinal, o que estamos entendendo por desenvolvimento? O que estamos entendendo

Para explicar como a aprendizagem desperta processos internos de desenvolvimento,

A Aprendizagem e o Ensino da Lingaugem Escrita

[Parte 1] Desenvolvimento e aprendizagem

Desenvolvimento e aprendizagem so processos distintos? Dependentes? Independentes?

A Aprendizagem e o Ensino da Lingaugem Escrita

Aprendizagem, desenvolvimento e processos culturais

A partir da reflexo inicial sobre suas experincias de ensino, podemos desenvolver

A Aprendizagem e o Ensino da Lingaugem Escrita

[Parte 1] Aprendizagem, desenvolvimento e processos culturais

Especialmente na escola, as palavras funcionam como meio de comunicao, como

A Aprendizagem e o Ensino da Lingaugem Escrita

Para saber mais a respeito da concepo de linguagem e de

[Parte 1] Aprendizagem, desenvolvimento e processos culturais

A aprendizagem, ento, vista como um processo construdo atravs da linguagem nas

A Aprendizagem e o Ensino da Lingaugem Escrita

[Parte 1] Aprendizagem, desenvolvimento e processos culturais

Para maior aprofundamento, consulte a referncia abordagem

Antes dessa descoberta importante, pesquisadores como Vygotsky e Luria j haviam

A Aprendizagem e o Ensino da Lingaugem Escrita

[Parte 1] Aprendizagem, desenvolvimento e processos culturais

As crianas, a sala de aula e a aprendizagem da

Para desenvolvermos nossa conversa sobre a aprendizagem da escrita pelas crianas,

A Aprendizagem e o Ensino da Lingaugem Escrita

[Parte 1] As crianas, a sala de aula e a aprendizagem

Com o propsito de compreender o processo de apropriao da linguagem escrita, ainda

A Aprendizagem e o Ensino da Lingaugem Escrita

[Parte 1] As crianas, a sala de aula e a aprendizagem

Como o processo tanto individual quanto coletivo, a construo de oportunidades de

A Aprendizagem e o Ensino da Lingaugem Escrita

Essas diferenas so produzidas no contexto interacional local e estabelecem o que se