Imgenes sobre lo no escolar

Diego Sztulwark y Silvia Duschatzky

Lo no escolar est en la escuela
En una primera lectura la frase suena como un contrasentido Puede haber en la
escuela algo que la niegue? Si hubiramos formulado esta proposicin hace dcadas no
hallaramos all ms que un equvoco. Efectivamente, la escuela nace para evitar que
todo movimiento de diferenciacin del imaginario pedaggico tenga un lugar posible de
proliferacin y despliegue. Las mltiples formas de vida que no fueran susceptibles a ser
moldeadas bajo un rgimen de control social deban ser evitadas en pos de un proyecto
comunitario homogneo. Sin embargo y a la luz de las implosiones de todo ideal social
no podemos sino darle una chance a la paradoja que seala lo no escolar est en la
escuela. Comencemos por interrogar los habitus (mundo de representaciones arbitrarias
que no obstante son vividas como naturales, producto de un largo y sedimentado proceso
de formacin subjetiva, que encontr en la vida institucional su plataforma de
posibilidad).
Suele pasar que cada vez que llegamos a un lugar ya hemos anticipado en nuestra
cabeza toda la escena que debiera acontecer. Tenemos demasiado claro lo que
esperamos de los dems. Portamos un sistema de expectativas que opaca lo que
realmente acontece, a partir de un encuadre fijo de suposiciones. As, no tenemos, casi,
ojos u odos o neuronas disponibles para comprender los diferentes modos de estar de
los otros que son, a su modo, formas singulares y efectivas de participar de lo grupal, de
lo colectivo, de lo social.
A lo largo del ltimo medio ao hemos asistido a dos intentos de cruzar prcticas
escolares y psiquitricas. La primera fue a partir de la experiencia de Peter Pl Pelbart2
y la compaa de teatro con esquizofrnicos de la que participa. Desde su punto de
vista, el problema realmente importante que debemos enfrentar es el de la modulacin
de las percepciones. Probablemente antes que un problema de entendimiento, se trate
de una cuestin de registros de sensibilidad A qu somos sensibles? Qu nos hace
pregunta? Qu se nos impone como criterio de percepcin? Qu se nos presenta como
importante? Qu queremos ver, podemos ver, nos dejan ver? Hay un clich de
percepcin, sugiere Peter. La mayora de las cosas que ocurren no se ven, o no nos las
dejan ver, o no las queremos ver; y esas cosas son justamente lo ms interesante.
Invertimos montos enormes de energa para tramitar los choques entre las expectativas
1

Este texto es producto de plurales intercambios entre nosotros; un nosotros integrado por quienes
sostenemos a diario la investigacin que busca pensar la escuela en sus mltiples formas de produccin
(Diego Sztulwark, Miguel Buckart; Agustina Lejarraga; Bruno Sayavedra, Cristina Ibalo; Gustavo Laskier y
Silvia Duschatzky) compaeros de ruta que vienen acompaando en la gestin del proyecto de radio (Diego
Skliar, Alcira Garido.) e interlocutores varios que se van sumando en esta telaraa de pensamiento (Peter
Pl Pelbart , Marcelo Percia, Carlos Skliar y especialmente los que participan del equipo de Gestin
Educativa -Flacso )
2
Peter Pl Pelbart es filsofo y ensayista. Naci en Budapest, estudi en Paris y actualmente vive en San
Paulo, Brasil, donde es profesor de filosofa. Entre sus temas de investigacin se encuentran la locura, el
tiempo, la subjetividad y la biopoltica. Public, entre otros libros, O tempo no-reconciliado y Vida capital,
y tradujo parte de la obra de Gilles Deleuze al portugus. En la actualidad es coordinador de una compana
teatral con pacientes psiquitricos.

y lo real. Las expectativas se tornan brjulas y mientras las escuchamos, les

preguntamos, las tomamos como vara de juicios se nos escabullen movimientos
moleculares, precarios, pequeos segn los parmetros de un mundo de expectativas
mediatizadas, slidas, ideales.
Como en la escuela, el psiquitrico tambin est tomado por lo que se espera del
otro; en la relacin social, en un grupo, con la autoridad.
Peter comenta que en una radio que funciona en un psiquitrico, puede verse a
una persona que se acuesta a cinco metros de la escena grupal. Cuando se lo llama
para que se acerque a participar, no comprende el pedido, como si se tratara de un
absurdo. l, est participando, pero de otra manera, acostado a cinco metros de
distancia. Est acompaando a su ritmo. Puede que algn da reaccione y diga algo o
puede que no diga nada, puede que se acerque o puede que no se acerque. Pero para
nuestros cdigos, no est participando, Cmo va estar participando a cinco metros de
distancia acostado en el piso?! Y s, l est participando pero de otro modo.
Nuestros cdigos de visibilidad no pueden percibir lateralidades, desvos, signos
perifricos.
En otra ocasin charlando con Marcelo Percia3 veamos que lo no escolar tambin
circulaba en las prcticas hospitalarias.
Marcelo se pregunta, cmo posicionarse en los hospitales desde un lugar que se
produzcan actos clnicos en situaciones no previstas. Yo ahora voy al hospital a
coordinar una asamblea, un espacio al que asisten muchos psiclogos y otra gente del
hospital. Es un lugar muy efervescente y antes tenemos una reunin de equipo. Ya no s
cmo calcular el tiempo que va entre el momento de estacionar el auto y mi llegada a
la sala. Son slo 50 metros pero cada vez tardo ms en recorrerlos. Al principio tardaba
5 minutos, luego 15 munutos, ahora estoy en una hora, porque se van produciendo
episodios de dilogos con gente que me para durante el trayecto. No se trata de citas,
ni siquiera s si son choques incidentales. Ellos estn casi esperando como en una suerte
de cola. Alguien que antes te cruzabas y por ah te haca una pregunta o n o te deca
nada, ahora abre un dilogo. Para no estar inquieto me iba preparando algo, era una
situacin terrible, como cuando estas urgido en llegar a un lugar y tens una molestia
disimulada con cortesa, pero comenc a ver que ah se decan cosas. Cuando finalmente
llegaba a la reunin tena mucha informacin. Entonces lo pienso como parte del
tiempo de trabajo. Esa conclusin desemboc en la idea de que la clnica se hace en
cualquier parte en que haya una demanda de escucha. Es curioso que eso no ocurre
tanto en los espacios previstos; el grupo teraputico, la asamblea, el consultorio, la
reunin familiar. All en esos mbitos acontecen cosas pero no tantas, no siempre del
mismo relieve que en los pasillos.
Hay aqu un problema; los espacios diseados para que acontezcan escenas de
intercambio se ven desbordados. No se trata de recharzarlos sin ms, pero s de percibir
que una equivalencia biunvoca entre acto y lugar; espacio y funcin est estallada. La
discusin se empobrece si la planteamos entre detractores o defensores de los
3

Marcelo Percia es psicoanalista y escritor. Trabaja sobre temas vinculados a la subjetividad y la cultura
contempornea. Es Titular de la ctedra de Grupos de la Faculta de Psicologa de la UBA y trabaja en
hospitales psiquitricos pensando la problemtica de la clnica de lo grupal. Escribi una serie de ensayos
entre otros Alejandra Pizarnik, la primera analizante . Participa del comit editorial de la revista Confines

dispositivos heredados en cambio crece si pensamos en esos ms all, que en verdad

pueden ocurrir en el espacio aula o el espacio consultorio en tanto estemos atentos
a las fuerzas que perforan los clichs de percepcin.
Lo no escolar toma forma de pregunta.
El mundo escolar est pleno de respuestas; la atencin flotante encarnada
especialmente en los chicos toma la forma de dficit atencional. Las reacciones de
enfrentamiento o confrontacin; son nombradas por los especialistas como sndrome
de oposicin desafiante; la percepcin fragmentaria de la temporalidad es catalogada
como dficit en las competencias temporales; los comportamientos reactivos de
cualquier ndole como violencia.
Uno entra a una escuela con dos cosas en la cabeza. Una idea de lo que una
escuela es, es decir, cierta regularidad esperable de los cuerpos (velocidades,
movimientos) y encuentra, a la larga o ala corta, con que algo anda mal en la
adecuacin entre vivencia y representacin. Da igual que este Uno que entra sea un
docente, un padre, un investigador, sucede casi siempre que algo en la manera de estar,
en la manera de ser de los chicos aparece como desatemperado, al menos en relacin
con nuestras expectativas. Esa diferencia, puede ser captada en el tono desenfadado
con que los pibes hablan a los adultos, en la imposibilidad de los docentes de disponer el
aula o en un descalabro ms general de cada uno de los dispositivos con que la escuela,
an hoy, cuenta para hacer lo suyo.
Entre las cosas que hemos ido viendo estos aos, podemos decir que la paradoja
de este no escolar, es decir, esta forma de vibrar, de ser-estar de lo pibes (que
alcanza para modificar de un modo irreflexivo la forma de ser y de padecer de los
docentes, de la institucin toda) coexiste en dura, agnica lucha- con las invariantes
escolares que a pesar de todo tambin se sostienen. Aunque cueste reconocerlas, porque
han sido retorcidas, la escuela sigue all. Lo cual nos habla de una victoria prrica
(batalla que agota ms las fuerzas del vencedor que del vencido), puesta en cuestin da
a da. De hecho alcanza con que nos preguntemos un instante si realmente eso sigue
siendo una escuela para que dudemos, es decir para que renazca en nosotros esa
racionalidad cartesiana que creamos enterrada, e intentemos deducir su existencia de
nuestro pensamiento previo. Pero la realidad vivida por docentes y alumnos, en lo
cotidiano ya no se deja atrapar en esta clase de pensamientos, cargados de supuestos.
No hay escuela sin ms, porque los supuestos e invariantes sobre los que pretendemos
heredarla no funcionan. Hay que activar, da a da, una energa nada despreciable para
que la escuela est all, intentando hacer lo suyo.
Es bueno partir de las viejas representaciones? Probablemente sea til, pero
insuficiente.
Para
quienes
partimos
de
all,
hay
dos
estrategias
fundamentales/habituales: la primera es aceptar mansamente estas representaciones
para luego en el contraste con lo real declararlas destituidas/desfondadas, llegando as
a la filosfica certeza de que hay que volver a pensar todo de nuevo. Esta estrategia
puede tener lugar cuando las almas se encuentran fuertes y los momentos creativos
emergen. Pero suele ser insoportable para quienes tienen que acudir todos los das a
lidiar con la escuela y tratan de hacerlo tomando como referencia los dispositivos
escolares que, como queda dicho, persisten, all, de manera machucada, como clichs

destinados a fracasar. Y sin embargo, en cada fracaso si hay como aceptarlos y leerlohay chances de leer una invencin posible.
La otra estrategia posible es partir de lo que hay Es mejor? No lo creemos: lo
que hay suele ser un conjunto de clichs neoliberales igualmente intiles, ya que se
funda en declarar o bien que la destitucin nos dej con muy poco, o bien que no hay
cdigo alguno para operar con una riqueza de recursos subjetivos que ya no sabemos
interpelar. Sin embargo, si cuando pensamos que lo que hay es lo que podemos hacer
a partir de una interpretacin activa de las situaciones, estamos, seguramente, a un
paso de ligar con lo no escolar, tal como se nos presenta.
Lo no-escolar se desarrolla como un diferencial en los modos de atencin de los
pibes en relacin a un dispositivo que no lo lee. De all su nombre: surge de un desfasaje
entre el dispositivo heredado, capaz de recibir a los pibes cada maana en todo
occidente, pero muy posiblemente incapaz de leer su energa y sus posibilidades de un
modo mnimo aceptable.
Las escuelas actan como organismos vivos frente a fuerzas ignotas. Las privadas,
o de mayor recursos, se equipan con gabinetes ps, y personal de managment y de
seguridad. Las escuelas pblicas de la periferia quedan arrasadas, cada da. En lo
docentes crece un malestar que se tramita entre otras cosas con pedidos de licencia, y
los pibes oscilan entre salir y quedarse con los recursos que tienen a mano (dispersin,
abulia, enfrentamientos).
Franco Berardi 4 es uno de quienes ha producido hiptesis sobre nuevas
subjetividades de jvenes sin tener como objeto privilegiado la escuela, aunque Bifo es,
precisamente, profesor en Bologna. Tras aos de experimentacin con radios
alternativas y nuevas tecnologas, este investigador llega a muy sugerentes conclusiones
acerca de lo que arriesga llamar una mutacin antropolgica. Si quisiramos extraer
algunos aspectos de su diagnstico, podramos destacar los siguientes: a) el cambio de
imaginarios en las nuevas generaciones producto de la transformacin tecno-meditica y
de los hbitos de consumo; b) el cambio de relacin afectivo con las familias, producto
del estallido de los lugares heredados de autoridad y del descalabro de las lgicas que
regan el mundo laboral y de las instituciones subsidiarias de la familia; c) el cambio de
relacin con el lenguaje, efecto de la transformacin del vnculo con el mundo de los
signos (pasaje de una cultura alfabtica a una post-alfabtica); d) el cambio de relacin
con los productos de la farmacologa, que nos enfrenta a la ilusin de encontrar en todo
tipo de qumicos y pastillas los organizadores de una ansiedad desbordante ( prtesis del
nimo y la atencin); e) el cambio en relacin con el espacio urbano, ya que el encierro
y las horas del consumo de pantalla transforman la experiencia sensible con los dems
cuerpos, introduciendo una torpeza, y unos juegos de crueldad como intentos
elementales de experimentacin entre ellos; f) el cambio de constancia en la atencin,
producto de la transformacin de las exigencias sociales, de la saturacin de estmulos y
la presin por estar a la orden de toda novedad que pudiera asegurarnos la conexin en
la red: la oscilacin, la velocidad y la fragmentacin son ya cdigo dominante en el
mundo urbano, laboral y meditico.
Ninguna de estas mutaciones tiene un sentido (bueno o malo) que pueda ser
adjudicado a priori. Pero nos corre de las rpidas respuestas cada vez que nos topamos
4

Berardi, Franco, Generacin post-alfa. Tinta Limn, Buenos Aires, 2007.

con un pibe que atiende simultaneidad de pantallas o de un padre que est perdido
respecto a qu hacer con su hijo o a las frecuentes explicaciones estamos jugando, e
mir mal que vienen a responder nuestras inquietantes interpelaciones.
La crisis de la atencin, es, quizs, uno de los ncleos que la investigacin
demande respecto de lo no-escolar. No se trata, evidentemente, de una crisis en el
sentido de un agotamiento, sino de una modificacin de la sensibilidad-percepcinatencin. Y cada una de estas transformaciones, conlleva potencias a
descubrir/desplegar.
El aula se ha transformado en un espacio nuevo. En l decenas de chicos se hacen
presentes sin prestar aquella atencin regular y constante que pretendemos y
esperamos, an, a los alumnos. Sin embargo, y como lo muestra Entre muros, la
atencin no decae. Se da de forma oscilante, lateral, decodificada, y enlazada a
actitudes desconcertantes: pero los chicos estn, estn sensibles, estn perceptibles y
despliegan otro modo de atencin, como si toda su energa no pudiese desplegarse
conectados slo a una pantalla la de un docente que exige toda la disposicin. As, los
docentes ms permeables, aquellos que estn en condiciones de relacionarse
activamente con estas nuevas fuerzas, trabajan cazando signos, desplegando nuevas
disposiciones antes las reacciones de los chicos, y tratando de hacer pasar algo
educativo en medio de un caos aparente.
Ese caos amenazante, que levanta velocidad y amenaza con llevrselo todo
puesto, puede ser detenido, ralentizado. Puede tener consistencias. Peor hay que
crearlas.
Lo no escolar vive en los modos clandestinos de lidiar con lo imprevisto
Si afinamos la mirada podemos ver que lo no escolar no slo se da en los chicos,
en sus modos extraos a nuestros ojos de conectar con lo real, sino en los maestros, en
los padres, en los investigadores, en las mujeres, varones y cualquier otro que deambule
por el mundo. Lo no escolar aparece como aquello que interroga los modos de vida
escurridizos de un aparato disciplinador que supo ofrecer consistencia a nuestras
relaciones.
Tomemos por un momento el cine, pero no para hablar de cine sino por la
elocuencia de algunas imgenes. Nos referimos a Entre muros,5 pelcula francesa que
retrata la vida de una escuela perifrica de Pars. Un docente joven y no un actor
profesional se coloca en las mejores escenas- al frente de un curso de francs en una
escuela pblica parisina llena de chicos (adolescentes) inmigrantes, o hijos de
inmigrantes, de diferentes regiones de Asia y frica.
El docente intenta cada vez dar su clase y al intentarlo se ve solicitado por una
batera de metralla continua de comentarios (a veces superpuestos) y preguntas que lo
conducen a una serie de dilogos veloces, inesperados y desafiantes, a partir de los
cuales la situacin propiamente escolar que pretende sostener queda al lmite de
encallar. Pero el docente sabe desde el comienzo que todo aquello es parte de su oficio,
5

Entre muros, film realizado por el director francs Laurent Cantet. Pars, 2009.

y su idea de pedagoga contempla como premisa esta aparente- dispersin. As, cuando
ante la consigna de escribir un autorretrato un alumno se niega hablar de s
argumentando tanto su derecho a no hacerlo como la bochornosa intrascendencia de
este gnero de escritura, el docente se ve empujado a hablar de Anna Frank, de la
importancia de poder escribir a partir de uno mismo y, en el extremo, a argumentar a
favor de un cierto tipo de escritura. Del mismo modo se ve arrastrado a explicar porqu
hay que conocer la totalidad de los tiempos verbales de una lengua -incluso el uso de los
tiempo verbales menos habituales-, de modo de obtener una mayor potencia expresiva
en el uso del lenguaje. O a explicar, en medio de uno de aquellos tiroteos, cmo sabe
uno qu expresin emplear ante diferentes situaciones, o bien a qu cosa llamamos
intuicin y hasta si es cierto que le gustan los hombres. Aunque no siempre logra la
plasticidad que la situacin requiere (del humor al rigor, del ingenio a la sensibilidad
extrema) el docente se ve envuelto en un entrenamiento constante, muy diferente del
que nos provee la clsica imagen del docente como empleado pblico caricatural,
deshecho inercial del todo anacrnico para lidiar con las fuerzas de una infancia -o una
juventud- tan arrolladora como carente de escrpulos.
Entonces lo no escolar es un lente, un zoom, que ampla las fuerzas en tensin.
No mira estabilidades, de ningn signo. Escapa de toda cristalizacin para detenerse en
las bisagras, en los intersticios. Lo no escolar fija la atencin en las incomodidades y los
modos en que, como el agua entre las piedras, se las arregla para no agotar un
movimiento, el de una conversacin.
Las escenas que nos trae Entre muros acontecen todo el tiempo en nuestras
escuelas. La investigacin tambin fue tomada por lo escolar cuando desde nuestros
clichs perceptivos no supimos interrogar esas clandestinidades que hacen posible que
algo all siga reunindose da a da. Tal vez haya que invertir la ecuacin: no se trata de
lo que se hace porque no queda otra, porque no hay ms remedio sino que en ese hacer
flotan seales que piden un pensamiento sobre nuevos modos que a tientas buscan
acortar las distancias entre los pibes y los maestros.
En algn lugar cuenta Gilles Deleuze que los profetas cantaban y se lamentaban
porque Dios les haba encomendado tareas demasiado grandes, demasiado pesadas para
sus fuerzas. Y as se los vea, entre llantos y quejas, lidiando con la tarea de liberar a sus
pueblos sin saber nunca de qu modo hacerlo. Algo similar ocurre con los docentes de la
escuela. Sus quejas, sus gritos de malestar funcionan como un ritornello (estribillo
musical): ellos han sido destinados a lidiar con unas vidas, con una movilidad y unas
energas que los sobrepasan. Y cantan y protestan mientras arman sus territorios, porque
se les va la vida sin llegar a averiguar cmo lo harn, cmo podrn. Entre muros (pero
no slo Entre muros: en la escuela 105 de Catn se film la pelcula En la esquina,
comparable a la luz de algunas de las cosas que estamos indagando) nos aproxima a
todos a la pregunta: Qu cosa es, cmo pensar, qu nos dice esa fuerza que llamamos
no escolar?

Lo no es escolar se presenta como caos

Pensamos el caos no como mero desorden sino como una velocidad infinita en la
que se esfuma cualquier forma. El caos nos devuelve la sensacin de que all en ese
desenfreno, en esa mezcla ilegible de elementos, en ese desprendimiento de todo
referente, no hay nada Se trata de un equvoco? No del todo, pero s en parte. Digamos
que lo que percibimos como nada es un vaco porque no vemos una forma en la que
pensarnos y sostenernos Pero hay en el caos componentes para hacer brotar alguna
forma, alguna una variacin que arme escenas de nuevos intercambios?
Hablar de caos implica reconocer la perplejidad que se asoma frente al
desencadenamiento de situaciones que no alcanzamos a apresar desde el dispositivo
instituido. Cotidianamente asistimos a situaciones que se suceden sin solucin de
continuidad (juegos, peleas, distracciones, convenciones escolares y momentos
propiamente pedaggicos). El caos toma la forma de un tejido deshilvanado que se
resiste a la manipulacin de un orden.
Cuando Bruno all por el ao 2006 en una reunin de profesores irrumpi
diciendo que la nica solucin es la ficcin, nos tomamos de ah sin saber a ciencia
cierta hacia donde nos conducira la apuesta por la ficcin. Pensamos la ficcin como la
creacin de reglas de juego. La ficcin se nutre de una materia viva pero a su vez da un
rodeo que se expresa en la produccin de una nueva materialidad. La ficcin delinea
territorios y arma un juego de complicidades. Podemos decir que el proyecto-radio en el
que nos encontramos actualmente es lo que ms forma de ficcin revela. Habra una
diferencia entre los juegos ficcionales y el armado de una ficcin. Creo que estamos en
ese pasaje. Los juegos ficcionales (a los que apostamos durante el 2007) mostraron una
disposicin a la experimentacin y a su vez una plasticidad interesante en aceptar los
riesgos de exponer vulnerabilidades y registrar nuevos estados perceptivos. Hay all una
resonancia que se circunscribe al plano ms personal o ms acotado a la temporalidad
de una situacin ldica. En cambio la ficcin, tal como la estamos pensando, da cuenta
de alteraciones en las tramas y materialidades que puede sufrir la escuela. Este es el
desafo del momento-radio, aprovechar esta experiencia para junto con los maestros
interrogar las formas escolares que piden ser tensionadas, torsionadas.
La ficcin bajo la forma de juegos teatrales lea la potencia del caos e intentaba
crear una forma en la que esas fuerzas dispersas, esas intensidades resistentes a la
disciplina practicada por tiempos y tiempos encontrar alguna relacin.
Queramos probar si la energa adrenalnica, intempestiva de lo pibes poda
tomar nuevas expresiones. Lo que vimos en los chicos es una gran disponibilidad unida a
una gran dispersin apenas terminado el trabajo. Como si el instante de juego
absorbiera toda la atencin y la energa y luego todo se evaporara.
En la experiencia de juegos teatrales registramos una enorme disposicin a tomar
las consignas y empujar los propios lmites. A medida que avanzaba la experiencia la
concentracin tena ms presencia y los materiales que se trabajaban parecan ms
genuinos. Los roles estigmatizados se disolvan lentamente...los tmidos fueron los ms
observadores y no es que pasaron de tmidos a extrovertidos sino que ya no caba la
imagen de timidez ni su reverso sino advertir que una forma silenciosa, imperceptible,
atenta es una condicin potente de porosidad. Al mismo tiempo los cancheros, esos

acostumbrados a ser imitados o adulados amenazaban la estabilidad del trabajo en

equipo porque se forzaba la cosa para que gire en torno de s y entonces lo que suele ser
adulado se volva obstculo y recurso pobre en un acontecer grupal.
A las ficciones teatrales- le sigui una pregunta de ms amplio alcance Qu de
estos experimentos dialogan con la escuela, con sus otros planos de existencia? Hay algo
all qu conecta con las bsquedas artesanales de la tarea diaria de los maestros?
Lo no escolar se juega en las tensiones
La tensin se da entre las diferentes maneras de habitar la situacin y las
preguntas que ella envuelve.
Volvamos a la charla con Marcelo Percia
En lo no escolar veo una cierta tensin que se liga de algn modo al peso de las
expectativas. La subjetividad del docente esta armada desde lo escolar (igual que la del
padre, la del hijo, la del alumno. Lo escolar como el nombre de lo instituido). La
funcin del adulto se orienta a establecer una relacin con los chicos desde la
transmisin de un saber, una relacin asimtrica donde el docente es quien tiene la
palabra y el chico quien tiene que estar con la disposicin de escucharlo. Lo no escolar
abre una pregunta sobre esa relacin asimtrica y pone las cosas en una especie de
incertidumbre sobre cmo se gestiona un espacio donde los chicos tambin tienen un
saber o estn a cargo de ver cmo se hace. El rol docente es puesto en cuestin
respecto del lugar que puede ocupar en esa nueva relacin. Yo pensaba en el clnico, en
cmo se siente cuando el lugar de intervencin real no es el del espacio del consultorio
sino que lo tiene que inventar. Se requiere de una plasticidad difcil de transitar.
Perforar los clichs de percepcin para atrapar los alrededores y armar desde ah.
Los pibes en la radio invierten la ecuacin, son ellos los que proponen de algn
modo cmo hacer las cosas. Esto no elimina el lugar de los maestros pero exige volver a
pensarse, cmo desprenderse del rol sin dejar de presentarse como un recurso activo de
las situaciones.
Lo no escolar se fuga de lo escolar a la espera de hacerse escuela
Decamos que lo no escolar est en la escuela, que tiene la forma de pregunta y
de un desafo prctico. Y as sucedi con la radio. La escuela organiza un encuentro de
cine debate para pensar a partir de la proyeccin del film Radio Favela. A partir de
esta jornada los chicos le plantean a una de las profesoras que les
gustara hacer una radio en la escuela.
Desde el principio la idea de la radio sorprende, engancha, pero a la vez muestra
la fragilidad que envuelve a cada lazo, a cada pertenencia.
Los pibes que hacen la radio sienten que su vida toma una visibilidad
inesperada. Cuando intuyen que un espacio puede asumir cierta intensidad se conectan
con un arrojo inusitado. El enganche, no obstante no deja de ser
intermitente.

Los chicos procuran construir un lugar en la ingeniera de una radio, tomando

lentamente la idea de que para hacer radio no es necesario erigirse como profesional
meditico y que lo que se dispongan a decir encierra un valor comunicacional. A su vez,
crece la percepcin grupal de que hacer radio no es nicamente hablar al micrfono,
sino cubrir una serie de roles que van conociendo con nombre y tareas: coordinacin de
aire, operacin tcnica, mvil, equipo de produccin previa. La movida que
desencaden bautizar a la radio con un nombre La Batidora revela la apropiacin del
proyecto. As La Batidora despert imgenes mezcla de culturas, te informa, te
divierte, te entretiene que va dando forma al tono de esa experiencia.
El miedo inicial iba perdiendo relieve. Comenzaron haciendo los programas
escondidos detrs de la biblioteca para pasar desapercibidos y lentamente fue ganando
fuerza la necesidad de presencia y visibilidad. No les resulta menor recibir
reconocimiento de sus pares y profesores, al tiempo que se preguntan por el alcance de
lo que se va gestando. En esta direccin resulta elocuente el miedo de ngel preocupado
por que la presidenta censure sus editoriales.
Los chicos se tornan progresivamente crticos de s mismos. Quieren que todo
salga bien y que la radio se asemeje a eso que escuchan en sus casas. Las tensiones no
dejan de aparecer y generalmente toma la forma de resquemor frente a la integracin
de chicos que no pertenecen al grupo escolar. La presencia de figuras barriales de peso
como Marcelino, Osiris y Yanina abre un mundo de disputas por el poder sobre la radio.
Creemos que los chicos de la escuela se sienten invadidos en su espacio y a la vez
celosos por la elocuencia que revelan personajes con vidas intensas que se mueven por
fuera de las paredes alicas. Este es un punto interesante a trabajar si queremos
ampliar el grupo de los que participan Quines hacen la radio? Cul es el criterio de
legitimidad de los participantes?
El poder de los chicos crece en la medida que la radio va generando nuevas
acciones como por ejemplo cuando durante el verano buscaron la opcin de hacer radio
en otro lado. Hay un querer en los pibes que se manifiesta en buscar las vueltas para que
algo no se agote y de convocarnos para pedir ayuda. Cuando una idea toma forma los
pibes buscan en los adultos recursos de activacin de una experiencia.
Vemos un desafo por delante con respecto a lograr un piso bsico para que las
cosas salgan. A veces pareciera que el grupo y todo lo logrado penden de un hilo capaz
de quebrarse por una pelea (habitual, por cierto) porque X se tranz a Y o J se junta con
Z.
Se trata de un signo de estos tiempos? Los conflictos intermitentes ponen en
cuestin la consistencia de un proyecto. Si tiene esta fuerza habr que pensar cmo
convertir estas dinmicas sociales en una pregunta que pueda ser alojada en la gestin
de la experiencia radio, ms que intentar limpiar el emprendimiento de toda
interferencia.
Si bien se trata de una radio, pensemos por un momento que estamos frente a
otro modo de expresin escuela. Si as fuera la escuela aparece como aquello permeable
al exterior. Lo exterior o el afuera no es lo que literalmente separa un espacio de otro
sino aquello que no fue pensado. Se trata de flujos de vida (lenguajes, modos de

gestin, ritmos de trabajo, de pensamiento, de creaciones) que se asoman

subrepticiamente empujando los lmites de las formas reconocibles para hacer escuela.
Lo no escolar en esta clave es entonces una pregunta por el valor que vemos o intuimos
en existencias no escolarizadas ni familiarizadas. La forma radio deja entrar flujos de
produccin como la de los raperos que nos hace preguntas acerca de modos plurales de
hablar y pensar el mundo. La escuela en la forma radio se enfrenta con sus propios
lmites ( que se acredita? que se da por bueno?) abriendo la posibilidad de experimentar
nuevos vnculos con el afuera ( un afuera que est adentro de maneras intensas e
imperceptibles a la vez), con lo que an no tiene forma consistente de escuela pero
podra tener.
Es posible una escuela que se de a s misma nuevas formas de
configuracin grupal?