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PRACTICAS DOCENTES INVESTIGATIVAS

Presentacin Uno de los procesos curriculares por los que deben pasar los
maestros en formacin inicial en las Escuelas Normales Superiores es la prctica
docente, la cual se constituye en un escenario donde el maestro en formacin
desarrolla actividades de acompaamiento pedaggico, siguiendo pautas
previamente determinadas.
Esta prctica docente se caracteriza por ser:
a) Un momento en la formacin del maestro normalista en el que se ponen en
juego las aptitudes y habilidades para el desempeo docente, as como su
mejoramiento en el desarrollo propio de las actividades pedaggicas.
b) Un ejercicio de experimentacin que permite colocar en escena los
conocimientos y las teoras aprendidas para el desarrollo del proceso de
enseanza-aprendizaje.
c) Un proceso dinmico en el que las actividades pedaggicas se orientan, no solo
a la fundamentacin del futuro maestro, sino tambin a la formacin de la persona.
d) Un espacio que se le proporciona al maestro en formacin para que
experimente, disee y ejecute actividades relacionadas con su futura profesin, lo
cual permite que el aprendizaje sea principalmente vivencial. De las Practicas
Docentes Distributivas a las Prcticas Docentes Investigativas. As mismo, en la
formacin del maestro encontramos dos tipos de prcticas: la prctica docente
parcial y la prctica docente integral.
En el ciclo complementario, la prctica parcial se lleva a cabo en diferentes
momentos durante el ao o el semestre acadmico, en la que los alumnos del
ciclo se desplazan a escuelas primarias o de preescolar a realizar observaciones
de las clases o las actividades escolares, as como ayudantas con intensidades
horarias establecidas por cada Escuela Normal Superior. Estas prcticas pueden
estar contempladas en los dos primeros semestres de los cuatro que comprende
el ciclo complementario y el objetivo central es conocer la escuela, los nios y
aprender a dictar clase.
En la prctica docente integral los maestros en formacin dedican todo el tiempo a
la actividad escolar, apoyando al docente titular en actividades administrativas,
comunitarias y curriculares, en estas ltimas preparan y dictan clases, siendo, tal
vez, el dictar la clase lo que le da el carcter de integral a la prctica docente; al
final reciben una calificacin basada en formatos que el maestro titular de la

escuela o del grupo debe seguir para responder a la evaluacin de la prctica del
estudiante. Es difcil dar una valoracin o una conceptualizacin en torno a si este
proceso de prctica docente preparar al futuro maestro y si es apropiado; pero si
es necesario hacer una reflexin frente a los procesos de formacin inicial que
requieren los maestros para el desarrollo profesional. La preparacin profesional
est dirigida a perfeccionar la formacin integral recibida en la Escuela Normal
Superior, la cual es la base para la construccin de los saberes docentes que evita
que stos no improvisen el trabajo que harn durante su ejercicio docente. En el
anlisis de la prctica docente se debe considerar las nociones de saberes
docentes atribuidos a desarrollos tericos sobre el saber de la vida cotidiana,
entendida como momentos sociales a partir de sus prcticas docentes parciales o
integrales.
Un docente debe ser capaz de leer contextos sociales y a partir de esta lectura
poder disear y poner en prctica propuestas curriculares que respondan a las
necesidades y realidades de dichos contextos. La pregunta es las practicas
docentes, sean estas parciales e integrales, Presentacin 11 estn contribuyendo
a lograr dicha formacin? y es ms, las teoras, contenidos y conocimientos
impartidos en la formacin inicial en las Escuelas Normales Superiores, se pueden
considerar como insumos acadmicos para que el maestro en formacin tenga
esa formacin integral que pueda ser fcilmente identificada en sus prcticas
docentes? Como una alternativa frente al tema de las practicas docentes
distributivas se presenta las practicas docentes investigativas, las cuales se
constituyen ante todo en una reflexin sobre el quehacer cotidiano del maestro
con la comunidad educativa, la que a su vez retroalimenta su proceso formativo.
La prctica investigativa permite ir ms all de la simple preparacin del maestro
para que dicte y dicte clases, crea las condiciones para la resignificacin de los
aprendizajes, orientndolos al conocimiento de: por qu ensea, a quin se
ensea, en dnde ensea, para qu ensea, y dentro de qu contextos
especficos se realiza el ejercicio profesional. As, las practicas docentes
investigativas en el trabajo diario del aula y en la reflexin que ste impone a los
maestros, facilitan la apropiacin de los saberes que se necesitan para la
enseanza.
Desde un enfoque investigativo la prctica se organiza a partir del conocimiento
que los maestros tienen de la enseanza y que desarrollan durante el ejercicio
profesional cotidiano. Desde una perspectiva terica y metodolgica la prctica
investigativa hace posible reconstruir algunos de los saberes docentes
considerados como dialgicos, histricos y socialmente construidos. Esta tarea se
nutre en la descripcin y comprensin de algunos de los componentes dialgicos
de los saberes docentes que participan en la prctica del maestro. Al mismo

tiempo, la prctica investigativa permite identificar diferentes momentos histricos


y mbitos sociales, incorporados por los maestros al trabajar con los alumnos, y
que fundamentar la descripcin de las actividades de enseanza y de los
saberes pedaggicos, que el docente en formacin indaga a partir de las
observaciones de clase.
En una prctica investigativa, se espera que el futuro normalista pueda lograr la
articulacin entre las diferentes experiencias tenidas por ellos dentro y fuera del
mbito escolar con la prctica docente que realice en la Institucin Educativa. El
anlisis de las clases observadas De las Practicas Docentes Distributivas a las
Practicas Docentes Investigativas 12 puede mostrar las diferentes dimensiones
que se presentan en la enseanza tanto individual como colectiva, e igualmente, el
poder describir la construccin social que se hace de las clases entre los maestros
y los alumnos, le brindar un mejor conocimiento sobre su futuro desempeo
como maestro crtico y creativo.
En la prctica investigativa se potencia la posibilidad que tiene el alumno de
acercarse, de una manera comprensiva, a conocer la puesta en juego de los
saberes docentes que tienen tanto los maestros como los alumnos, mbito en el
cual los docentes en formacin tienen que tomar decisiones que afectaran el
proceso de enseanza-aprendizaje. En este contexto, el futuro normalista debe
indagar cmo los maestros se apropian de conocimientos particulares, cmo
generan nuevos saberes, y cmo rechazan o integran propuestas curriculares
provenientes de diferentes pocas y mbitos sociales. En ltima instancia, la
prctica docente investigativa se aproxima a los desarrollos tericos que conciben
el pensamiento mismo como un producto social y cultural, y que gracias a la
metodologa etnogrfica se muestra como un valioso instrumento, para que el
docente en formacin pueda entender la prctica del maestro como un acto
culturalmente construido y la cultura como un fenmeno pblico que tiene lugar en
la interaccin cotidiana.

CONCEPCIN DE LA PRCTICA
S e considera la Practica Pedaggica Investigativa el espacio que posibilita
mltiples interacciones comunicativas, que concurren en el encuentro del maestro
con los estudiantes y donde se generan procesos de relacin y reflexin en torno a
inquietudes, saberes y planteamientos, como elementos dinamizadores y
transformadores del acontecer diario. La prctica pedaggica investigativa se
constituye en un acontecimiento complejo que tiene que ver con la manera como
se comunican en el aula los maestros, estudiantes, conocimientos, valores,

normas y culturas... Debe concebirse a partir de la revisin histrico-crtica de


contextos aula, institucin y comunidad. En la Practica Pedaggica Investigativa
se confronta lo que la institucin y el maestro consideran conveniente para la
comunidad, con lo que los estudiantes desean de la institucin. Justificacin El
estudiante del ciclo complementario, maestro en formacin, retoma los
conocimientos y experiencias anteriores, los confronta con 2 Documento
elaborado por las Escuelas Normales Superiores Sagrado Corazn de
Chiquinquir, Chita, y Putumayo. Paipa-Boyac. 2006. De las Practicas Docentes
Distributivas a las Practicas Docentes Investigativas 26 las experiencias del
momento y elabora procesos hermenuticos que le permitirn comprender los
contextos y establecer un anlisis cr- tico para estructurar, reelaborar y organizar
nuevos saberes que a su vez, los convalida, consolida y transforma en su Practica
Pedaggica Investigativa. La Practica Pedaggica Investigativa debe proporcionar
una formacin integral, para lo cual se hace necesario que la Escuela Normal
brinde los espacios que posibiliten los siguientes requerimientos:
La integracin entre la Educacin Media y el Ciclo Complementario de tal
manera que la intencionalidad educativa est consolidada con un enfoque hacia la
formacin del docente, comprometiendo una visin del hombre, la sociedad y la
educacin.
La integracin de la cultura acadmica y disciplinaria a la cultura de la
cotidianidad, en donde se tenga en cuenta los diferentes contextos: aula,
institucin y comunidad.
El trabajo interdisciplinario del colectivo docente; donde cada uno, desde su
campo de formacin aporta los elementos conceptuales y participa en su
desarrollo de tal manera que se logre la integracin de las disciplinas alrededor de
un mismo tema, proyecto o temtica.
La prctica Pedaggica Investigativa debe permitir la articulaci6n de saberes, el
fomento de las relaciones pedaggicas, la reflexin permanente a nivel personal y
correctivo; las cuales se deben evidenciar en el trabajo de Investigacin
Pedaggica como parte fundamental para la formacin del nuevo maestro que
requiere el pas.
La Practica Pedaggica Investigativa tambin debe responder a los intereses y
necesidades de la poblacin vulnerable, reconociendo sus especificidades, para
poder brindar a estas poblaciones oportunidades de acceder, permanecer y
promocionarse en condiciones apropiadas de calidad, pertinencia, eficiencia y
calidad. Propuesta de Prctica Investigativa 27 Objetivos Objetivo General
Propiciar la formaci6n de maestros reflexivos, crticos e investigadores capaces de

leer contextos y de transformar su propio saber pedaggico a travs del ejercicio


de su prctica pedaggica investigativa con el aporte de las diferentes disciplinas.
Objetivos Especficos Permitir al maestro en formacin, confrontar los referentes
tericos, reflexionar sobre ellos y ponerlos en prctica en su desempeo laboral.
Acompaar al maestro en formaci6n a su encuentro con el saber y con los
distintos contextos: aula, institucin y comunidad, para que con base en el
diagnstico de necesidades pueda presentar alternativas de solucin interpretar y
analizar la informacin recopilada en el portafolio pedaggico, de manera que
pueda confrontar su praxis con los elementos tericos y elabore sus propias
conclusiones.

Logros esperados
Potencializar el desarrollo humano de manera integral a travs de la Practica
Pedaggica Investigativa.
Contribuir al desarrollo del pensamiento crtico, reflexivo y autnomo en ejercicio
de la Prctica Pedaggica Investigativa.
Desarrollar capacidades para aprender a aprender, aprender a pensar, aprender
a crear, aprender a hacer y aprender a ser.
Propiciar y mantener una actitud de indagacin que posibilite la continua
investigacin.
Propiciar la interdisciplinariedad y la integracin entre los saberes y las
actividades.
De las Practicas Docentes Distributivas a las Practicas Docentes Investigativas
Interdisciplinariedad de la prctica pedaggica investigativa La concrecin de la
Practica Pedaggica Investigativa exige la conformacin de colectivos docentes,
donde el trabajo interdisciplinario proporcione la concurrencia de los diferentes
saberes que se pueden dar en forma simultnea o sucesiva en el ejercicio
docente, y permita a los docentes y futuros maestros integrar el aporte de las
diferentes disciplinas en tomo a problemas o necesidades concretas, con el
propsito de comprender como aplicarlos en los diferentes contextos. La
Investigacin en educacin tiene mltiples facetas las cuales se nutren de
diferentes campos y diversas disciplinas que necesariamente producen nuevas
estrategias para buscar solucin a la cantidad de problemticas que a diario se
gestan en educacin o en las acciones que desde las aulas de clase solucionan
sus propios problemas cotidianos.

Ejes particulares de la formacin de maestros


Administrativo y Organizacional.
Acadmico con los estudiantes.
Trabajo de Extensin Comunitaria.
Lneas de investigacin
Investigacin en el aula.
Investigacin en la escuela.
Investigacin en la comunidad de zona de influencia. Propuesta de Prctica
Investigativa
Metodologa
Para la operacionalizacin de la Prctica Pedaggica Investigativa se proponen
cuatro momentos en los que se busca la integracin y la articulacin de los
diferentes saberes a travs de un proceso sistemtico que propende por un
desarrollo integral en la formacin del docente.
Primer momento
Conceptualizacin de la Prctica Pedaggica Investigativa.
Tipos de investigacin, Modelos Pedaggicos y Modelos Educativos Flexibles,
ampliacin de elementos pedaggicos para el desempeo de la Prctica como el
portafolio, los informes, ensayos, procesos hermenuticos, ponencias, y otros
mapas mentales y conceptuales, y otras estrategias para sistematizar
informacin...
Segundo Momento Trabajo de campo.
La investigacin en educacin tiene mltiples facetas que se nutren de diferentes
campos y diversas disciplinas que necesariamente producen nuevas estrategias
para buscar soluciones a la cantidad de problemticas que a diario se gestan en
educacin o en las acciones de quienes desde las aulas de clase, solucionen sus
propios problemas cotidianos.
En este momento se sugiere:
Ubicacin de las Instituciones, Centros Educativos y comunidades para el
desarrollo de la Prctica Pedaggica Investigativa.

Lectura de contexto interno y externo.


Identificacin de necesidades encontradas en la lectura de contexto.
Priorizacin de necesidades y seleccin de problema objeto de estudio.
Elaboracin y ejecucin del proyecto de investigacin.
Sistematizacin de la informacin. De las Practicas Docentes Distributivas a las
Practicas Docentes Investigativas
Concertacin de criterios para manejar evaluar la Prctica Pedaggica
Investigativa. Tercer Momento: Encuentros de reflexin Sern espacios que
permitirn tanto a maestros orientadores como a estudiantes maestros, reflexionar
sobre el ejercicio de la Practica Pedaggica Investigativa, con el fin de fortalecer,
dinamizar, reconstruir y consolidarla, de tal manera que adquiera sentido y
significado en la labor docente.
Socializacin de experiencias.
Problemas, logros y dificultades que se han presentado.
Talleres pedaggicos segn necesidades. Cuarto Momento: Evaluacin y
seguimiento del desempeo en la prctica pedaggica investigativa Se busca
llegar a una visin comprensiva del proceso investigativo teniendo en cuenta el
contexto y los factores que inciden en el proceso pedaggico, en un sentido
interpretativo y crtico donde participan todos los actores en el proceso de la
Prctica Pedaggica Investigativa.
Se evidencia en:
La Autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin. Exige el reconocimiento de
la Institucin escolar. Identifica potencialidades, posibilidades, logros, dificultades y
amenazas presentes en el aula, en la institucin y en la comunidad... Se plantea la
situacin actual que posibilita la bsqueda del deber ser, dnde queremos ir y la
concrecin y elaboracin del plan de accin como proyecto de la Prctica que
conduce a atender las necesidades identificadas en la institucin.
Evaluacin Formativa. Continuamente se observar el desempeo del maestro
en formacin. Teniendo como referente los indicadores de logro establecidos para
la Prctica Pedaggica Investigativa, cuyos comentarios y observaciones de
carcter constructivo e instructivo, a ms de ser da

- Propuesta de Prctica Investigativa logados, deben quedar registrados en


documentados en el portafolio que lleva el estudiante. Cada uno de los actores en
el proceso acta de la siguiente forma.
Evaluacin Final. Se organiza un informe descriptivo que recoge la informacin
del seguimiento de la prctica pedaggica Investigacin tomando como
instrumento de valoracin el portafolio. Este informe se analiza concertadamente
con la estudiante maestra, de tal manera que permita valorar su trabajo
pedaggico, para asignarle valoracin de acuerdo con los criterios de la
institucin. Medios e instrumentos pedaggicos para la evaluacin de la prctica
Se plantean algunas medidas e instrumentos que pueden ser utilizados a travs
proceso de la Prctica Docente y por cualquiera de los actores de la misma.
Las observaciones y entrevistas y otros informes relacionados con el trabajo de la
alumna maestra, podrn ser registradas si es necesario, en el portafolio.
La observacin. La Coordinadora de Actividades Pedaggicas y la docente
orientadora observarn en forma directa, de manera espontnea o participante, los
procesos de formacin de la estudiante practicante en su desempeo como
docente en formacin.
La entrevista. A criterio de la Coordinadora, se planearn y programarn
conversaciones con cualquiera de las personas implicadas en la Prctica, con el
propsito de recoger y validar informacin derivada de la ejecucin de la Prctica
Docente.
La produccin de la Estudiante Practicante. Son todas las actividades, tareas,
ejercicios, proyectos, pruebas objetivas, ensayos, mapas, mentefactos etc., que en
forma individual o grupal, se desarrollan dentro y fuera del aula. Estas
producciones conformarn la razn de ser del portafolio. De las Practicas
Docentes Distributivas a las Practicas Docentes Investigativas
El portafolio. Es la recopilacin creativa en una carpeta organizada en forma
sistemtica y referenciada, de toda la produccin de la alumna practicante y de las
dems personas implicadas en el proceso de la prctica docente. El Portafolio
evidencia los momentos de produccin intelectual, seguimiento, valoracin y
observacin de la Prctica.
Ser un instrumento bsico para la evaluaci6n final del proceso de la Prctica
Docente. Campos de prctica Son las instituciones educativas, las entidades
pblicas y las personas que reciben la acci6n pedaggica de los estudiantes de la
Escuela Normal Superior.
Nivel de Preescolar urbano y rural.

Nivel de Bsica Primaria de la Escuela Normal Superior y de otras Instituciones.


Campos aplicados que ofrezcan Modelos Educativos Flexibles.
Hogares de Bienestar familiar.
Centro de bienestar del anciano.
Centro Educativo para el Desarrollo de Boyac.
Centros de atencin a poblacin con discapacidades.
Centros de atencin a poblaciones vulnerables. Agentes dinamizadores de la
prctica pedaggica investigativa
Estudiantes de la Educacin Media.
Estudiantes del Ciclo Complementario.
Directivos y Maestros Acompaantes.
Propuesta de Prctica Investigativa
Docentes Asesores de Investigacin y Prctica.
Docentes de la Media y Ciclo Complementario. Agentes Los agentes educativos
los clasificamos as: Los padres de familia, quienes son los primeros educadores y
los que ejercen acciones educativas en el hogar. Los maestros acompaantes son
los docentes que acompaan, asesoran y orientan el ejercicio de la prctica
pedaggica en el establecimiento educativo. Los maestros orientadores son los
docentes que se desempean como catedrticos de pedagoga y que
fundamentan las didcticas especficas de las reas de interdisciplinariedad,
ruralidad, preescolar, bsica primaria, secundaria, media vocacional y ciclo
complementario.
Los maestros en formacin son los estudiantes del ciclo complementario.
La asesora de prctica, la rectora, el director del centro educativo, el coordinador,
la asesora de investigacin y psicopedagoga, son agentes orientadores y
educativos que contribuyen a la formacin del normalista superior.
Factibilidad La Escuela Normal Superior cuenta con recursos humanos,
pedaggicos, didcticos y los campos aplicados, para desarrollar el proyecto de la
Practica Pedaggica Investigativa.
Estrategias

Observacin, ayudantas, proyectos Pedaggicos, Diarios de campo, Seminarios,


Talleres pedaggicos, Conversatorios, Encuentros de las Practicas Docentes
Distributivas a las Practicas Docentes Investigativas
Reflexin, Jornadas Ldicas y/o culturales, Investigaciones, Preparaciones,
Ensayos., Trabajo de campo, Sustentaciones, Sistematizacin, Organizacin de la
carpeta de prctica (Portafolio), Orientaciones dadas por los maestros
acompaantes, coordinadores y asesores de la prctica pedaggica,
Acompaamiento permanente de los docentes de la Escuela Normal Superior.
Cronograma o temporalidad Estar enmarcado dentro del calendario establecido
para el Ciclo Complementario de esta Escuela Normal Superior.
Oportunamente, se establecern parmetros ms precisos para su desarrollo.
Evaluacin de la propuesta de prctica de docente Entendida esta, como el
seguimiento continuo que se tiene para comprender interpretar y reconstruir la
dinmica del proceso de la Practica Pedaggica Investigativa, fundamenta la toma
de decisiones y genera la oportunidad de desarrollar el proyecto a partir de las
posibilidades y limitaciones que se evidencien. EI grupo que llev a cabo el
desarrollo del proyecto de Prctica, conoce y presenta los hallazgos y resultados.
En este proceso se evaluar la calidad del proyecto, su pertinencia y su eficacia.
Se expresara a travs de un debate que determinar la validez de la Prctica
desarrollada. EI trabajo desarrollado permitir validar, procesar y analizar
informacin valiosa que permitir un mejor manejo en situaciones posteriores.
Estructuracin de la prctica Pedaggica Investigativa Gradual (PPG) se
desarrolla as:
Seccin primaria de la Escuela Normal Superior siguiendo su horario de clases y
actividades durante una semana pero con la caracterstica que es flexible para la
prctica de preescolar y bsica primaria de los semestres I, II Y III. Propuesta de
Prctica Investigativa
Preescolar: I semestre, urbano y rural, en un da a la semana.
Bsica primaria urbana: II semestre.
Bsica primaria urbana: III semestre Interdisciplinariedad. Practica Pedaggica
Integral Rural (PRI), se adelanta en cada uno de los centros educativos en
convenio, EI horario de clases y las actividades propias de su calendario escolar
sern los de cada establecimiento en desarrollo de su PEI.
Duracin La prctica pedaggica e investigativa se extiende en el tiempo que dure
los estudios as:

Los dos primeros meses del I, II Y II semestres, se dedicarn a la


fundamentacin terica y prctica de cada una de las reas del preescolar y
bsica primaria.
I semestre: Formacin, fundamentacin terica, prctica y didctica del
preescolar con nfasis metodolgico en proyectos Ldico- pedaggicos.
II semestre; Formacin y fundamentacin, prctica y didctica de las reas de
bsica primaria; metodologa de la enseanza sistmica.
III semestre: Fundamentacin, prctica y didctica de la Interdisciplinariedad de
reas. Prctica Pedaggica Gradual
I semestre: Preescolar urbanos y rurales y hogares de bienestar familiar, 40
horas semanales.
II semestre: aplicacin de las didcticas de reas en la bsica primaria de la
Escuela Normal Superior. 4 semanas, 100 horas De las Prcticas Docentes
Distributivas a las Practicas Docentes Investigativas
III semestre: Practica Pedaggica de interdisciplinariedad. 4 semanas, 100 horas.
IV semestre: Prctica Pedaggica Rural Integral e Investigativa en cada uno de
los centros educativos de primaria rural en convenio. 20 semanas.
Pasantas Pedaggicas Las pasantas se organizarn peridicamente y se
adelantarn en los centros educativos en donde estn focalizadas algunas
opciones educativas. Cada opcin est acompaada de una pauta para recoger
informacin y evaluar. Se realizarn observaciones, aplicaciones y rplicas del
trabajo desarrollado.

Qu es un ambiente de aprendizaje?

Un ambiente de aprendizaje es un espacio en el que los estudiantes interactan, bajo


condiciones y circunstancias fsicas, humanas, sociales y culturales propicias, para generar
experiencias de aprendizaje significativo y con sentido. Dichas experiencias son el resultado de
actividades y dinmicas propuestas, acompaadas y orientadas por un docente.
Especficamente, en el marco del desarrollo de competencias, un ambiente de aprendizaje se
encamina a la construccin y apropiacin de un saber que pueda ser aplicado en las diferentes
situaciones que se le presenten a un individuo en la vida y las diversas acciones que este puede
realizar en la sociedad.

Este ambiente debe, por una parte, fomentar el aprendizaje autnomo, dando lugar a que los
sujetos asuman la responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje, por otra parte, generar
espacios de interaccin entre los estudiantes en los cuales el aprendizaje se construya
conjuntamente de manera que se enriquezca la produccin de saberes con el trabajo
colaborativo y se reconozca la importancia de coordinar las acciones y pensamientos con los
dems.

En particular, en el desarrollo de competencias matemticas, el ambiente de aprendizaje debe


favorecer el desarrollo de los procesos de la actividad matemtica y la comprensin y
apropiacin de los conocimientos matemticos fundamentales en la disciplina.

Qu es un ambiente de aprendizaje?

Antes de definir que es un ambiente de aprendizaje, es importante que se


determine primeramente que es el entorno, entendindose como todo aquello que
rodea al proceso de enseanza aprendizaje, es decir, el espacio que rodea al
alumno en tanto que est participando de dicho proceso, lo constituye desde
elementos materiales como la infraestructura e instalaciones del plantel, as como
aspectos que influyen directamente en el alumno tales como factores fsicos,
afectivos, culturales, polticos, econmicos, sociales, familiares e incluso
ambientales. Todos esos elementos se combinan y surten un efecto favorable o
no tanto en el aprendizaje del alumno.
El ambiente corresponde a los espacios en los que se van a desarrollar las
actividades de aprendizaje, ste puede ser de tres tipos: ulico, real y virtual. En
el primero, las actividades de enseanza-aprendizaje se desarrollan en el saln de
clase, el ambiente real puede ser un laboratorio, una empresa, clnica, biblioteca,
reas verdes; es decir, escenarios reales donde se puede constatar la aplicacin
de los conocimientos y habilidades adquiridas, incluyendo tambin la prctica de
actitudes y valores. Los ambientes virtuales son los que se crean mediante el uso
de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, con la finalidad de
proporcionar a los educandos recursos que faciliten su proceso de aprendizaje,
dentro de estas TICs pueden citarse la computadora, can, un aula virtual, el uso
de internet donde pueden tener acceso a blogs, foros de discusin, chat, pginas
especializadas en las que los jvenes se encuentran con actividades divertidas,
tales como solucin a crucigramas, rompecabezas, etc., que bien empleados
contribuyen enormemente en la adquisicin de aprendizajes por parte del alumno.
El clima de aprendizaje es la interaccin, la comunicacin entre los que se
encuentran dentro del proceso de enseanza aprendizaje, esta debe darse entre
el docente y los alumnos y viceversa, as como alumno alumno. Dentro de este
clima debe prevalecer la armona, confianza, seguridad, respeto, para que los
educandos con toda libertad puedan expresarse, dar a conocer alguna inquietud o
duda a favor de la obtencin de un verdadero aprendizaje, tambin dentro de este
espacio se considera el establecimiento de normas y reglas que ayudarn al buen
desarrollo del Proceso de Enseanza-Aprendizaje.

Pero, cul es nuestro papel como docentes?

En lo que al rol del docente se refiere pues la tarea principal que se tiene es
propiciar la generacin de ambientes de aprendizaje que favorezcan la adquisicin
de competencias por parte de los educandos, de ah que debemos establecer el
ambiente adecuado para el desarrollo de las actividades de enseanzaaprendizaje, atendiendo a las caractersticas o recursos que stas requieren para
su efectivo desarrollo, tambin es importante crear un clima de aprendizaje
adecuado para que el aprendizaje se consiga, adems es necesario tener en
cuenta que ese ambiente y clima de aprendizaje debern formularse en funcin
del entorno en el que se quiere generar dicho proceso, puesto que dependiendo
de factores sociales, culturales, polticos, econmicos, familiares, de
infraestructura y por supuesto ambientales, entre otros, se podr concretar nuestro
propsito.
Parte del xito del aprendizaje en nuestros estudiantes se debe principalmente a
la eleccin adecuada de los ambientes en donde se realizarn las actividades.
Ahora nuestro papel cambia ya que tambin nos convertimos en mediadores ya
que vamos acompaando a nuestros estudiantes en el alcance de los objetivos
propuestos.
Para ello es importante ser un modelo de actuacin para los jvenes, a conducta
de nosotros como docentes debe ser consecuente con sus expectativas para con
los estudiantes de nuestros grupos. Si hay reglas que prohben el abuso verbal o
fsico y los ruidos fuertes cuando interrumpen el trabajo de otros, los docentes
tambin deben seguirlas.
Otro aspecto que considero importante y que se ve reflejado en un buen ambiente
de aprendizaje, es que primeramente debemos de conocer a nuestros estudiantes,
considero que aqu se encuentra el xito del proceso de enseanza-aprendizaje, y
por qu conocerlos? porque todos tienen capacidades y estilos de aprendizaje
totalmente diferentes, para as trabajar con ellos y no contra ellos. Al contar con
jvenes, estos presentan diferentes situaciones como enojos, frustraciones,
temores en distintas situaciones, y es all donde los docentes debemos respetar
estos sentimientos, y al mismo tiempo ayudar a que se pueda solucionar el
conflicto. De acuerdo a lo que establece el seor Robert Marzano en su obra las
cinco dimensiones del aprendizaje; nos menciona que la primera dimensin se
refiere a las actitudes y percepciones del estudiante y a qu se refiere?, el
fundamenta que para que un alumno adquiera un aprendizaje exitososignificativo, se debe de tomar en cuenta el clima del aula, es decir, influyen
factores afectivos, como por ejemplo ser aceptado por sus compaeros, as como
de espacio-infraestructura, se refiere a sentirse cmodo en la planta fsica.

Lo ya mencionado nos va ayudar a planear correctamente el proceso de


enseanza-aprendizaje, a determinar cules son las actividades de enseanzaaprendizaje y los escenarios de aprendizaje, no olvidando que hoy podemos hacer
uso de los escenarios ulicos, reales y virtuales, siendo este ultimo llamado como
nuevos ambientes de aprendizaje

Elementos que lo constituyen

Todo ambiente de aprendizaje tiene:


Espacios para la interaccin.
Espacios de informacin
Espacios de produccin
Espacios de exhibicin
Para la creacin de ambientes de aprendizaje apropiados debe considerarse la
existencia de 4 espacios fundamentales, que en su conjunto propician la
construccin del proceso de enseanza aprendizaje. Dichos espacios son:
Informacin, Interaccin, Produccin y Exhibicin, los cuales en seguida se
describen brevemente:
Informacin: Es el conjunto de conocimientos que requiere saber el alumno, los
saberes que debe tener en cuenta. Dentro de este espacio tambin se ubican las
indicaciones que el docente da a los alumnos para hacer ms eficiente el proceso
de aprendizaje, tales como el trabajo en equipo, binas, individual, investigacin,
etc.
Interaccin: Significa la relacin que se establece entre los actores del Proceso
de enseanza-aprendizaje, puede ser profesor alumno, alumno alumno,
alumno

especialistas.
Produccin: En este espacio se considera la elaboracin del producto de
aprendizaje que va a realizar el alumno y que es la muestra material de lo
aprendido.
Exhibicin: En esta etapa se da a conocer el producto resultante del proceso,
sta se puede dar entre los compaeros de clase, dentro del aula, fuera de ella o
incluso fuera de la escuela. Este procedimiento puede constituir la fase de
evaluacin.

Para la creacin de ambientes de aprendizaje es importante tomar en cuenta los


siguientes elementos
Organizacin espacial
En cuanto al espacio, este influye en el desarrollo de las actividades de aprendizaje de los
alumnos ya que contribuyen a las relaciones interpersonales que se dan dentro del aula,
favorecen la construccin del conocimiento y contribuyen al xito de las situaciones de
aprendizaje y las relaciones sociales.
Importante que exista un ambiente de libertad para que los jvenes desarrollen su potencial
creativo.

Dotacin y disposicin de los materiales para el aprendizaje


Al disear nuestra planeacin es importante que se elijan correctamente cuales
son las actividades de aprendizaje que se van a ir desarrollando durante el curso
escolar, para que en base a esto se puedan elegir los materiales y recursos
didcticos a utilizar. Considero que debe existir un alineamiento entre los objetivos,
contenidos, actividades de aprendizaje y recursos didcticos.
Al planear es importante que nos ubiquemos en el contexto en la cual nos
encontramos, es decir, nuestra planeacin tienen que estar en relacin a la vida
cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que
pertenecen, buscando siempre el desarrollo de las competencias de nuestros
estudiantes tomando en cuenta las actividades ldicas, propiciando un clima
escolar conducente al aprendizaje y creando espacios ms all del saln de
clases que contribuyan al desarrollo humano integral de los estudiantes.
Organizacin para propsitos especiales
Los salones de clase deben ser los espacios acordes para desarrollar las
competencias de los estudiantes y los recursos deben estar dispuestos de tal
forma que inviten al estudiante a ingresar a la actividad con entusiasmo y
curiosidad por aprender
Principios sobre los que se fundamenta

Principio
N
1:
El ambiente de la clase ha de posibilitar el conocimiento de todas las personas del

grupo y el acercamiento de unos hacia otros. Progresivamente ha de hacer factible


la construccin de un grupo humano cohesionado con los objetivos, metas e
ilusiones comunes
Principio
N
2:
El entorno escolar ha de facilitar a todos y a todas el contacto con materiales y
actividades diversas que permitan abarcar un amplio abanico de aprendizajes
cognitivos, afectivos y sociales
Principio
N
3:
El medio ambiente escolar ha de ser diverso, debiendo trascender la idea de que
todo aprendizaje se desarrolla entre las cuatro paredes del aula. Debern
ofrecerse escenarios distintos, -ya sean construidos o naturales- dependiendo de
las tareas emprendidas y de los objetivos perseguidos".
Principio
N
4:
El entorno escolar ha de ofrecer distintos subescenarios de tal forma que las
personas del grupo puedan sentirse acogidas segn distintos estados de nimo,
expectativas e intereses
Principio
N
5:
El entorno ha de ser construido activamente por todos los miembros del grupo al
que acoge, vindose en l reflejadas sus peculiaridades, su propia identidad.

Dentro de las estrategias se encuentran las siguientes:

El aprendizaje colaborativo.

Las simulaciones

Elaboraciones de mapas conceptuales, mapas mentales

Prcticas en laboratorio o taller.

Conferencias

Demostraciones

Aprendizaje basado en problemas.

En el caso del uso de las Tecnologas de la Informacin y comunicacin: el


uso de internet, correo electrnico, foros de discusin.

Actividades ldicas.

Dimensin fsica. Hace referencia al aspecto material del ambiente. Es el


espacio fsico (el centro, el aula y los espacios anexos, etc.) y sus
condiciones estructurales (dimensin, tipo de suelo, ventanas, etc.).
Tambin comprende los objetos del espacio (materiales, mobiliario,

elementos decorativos, etc.) y su organizacin (distintos modos de


distribucin del mobiliario y los materiales dentro del espacio).

Dimensin funcional. Est relacionada con el modo de utilizacin de los


espacios, su polivalencia y el tipo de actividad para la que estn destinados.
En cuanto al modo de utilizacin, los espacios pueden ser usados por el
nio autnomamente o bajo la direccin del docente. La polivalencia hace
referencia a las distintas funciones que puede asumir un mismo espacio
fsico (por ejemplo, la alfombra es el lugar de encuentro y comunicacin
durante la asamblea y ms tarde es el rincn de las construcciones). Por
ltimo, atendiendo al tipo de actividades que los nios pueden realizar en
un determinado espacio fsico, este adquiere una u otra dimensin
funcional. As, hablamos de rincn de las construcciones, del juego
simblico, de la msica, de la biblioteca, etctera.

Dimensin temporal. Est vinculada a la organizacin del tiempo y, por lo


tanto, a los momentos en que los espacios van a ser utilizados. El tiempo
de las distintas actividades est necesariamente ligado al espacio en que
se realiza cada una de ellas: el tiempo de jugar en los rincones, de
comunicarse con los dems en la asamblea, del cuento, el tiempo del
comedor, del recreo, del trabajo individual o en pequeos grupos, etc., o
tambin el tiempo de la actividad libre y autnoma y el tiempo de la
actividad planificada y dirigida. En todo caso, debemos tener presente que
la organizacin del espacio debe ser coherente con nuestra organizacin
del tiempo y a la inversa. Pero adems, la dimensin temporal hace
referencia tambin al ritmo, vertiginoso o moderado, con que se
desenvuelve la clase, al tempo. As, nos encontramos con clases con
un tempo alegro vivaz y otras con un tempo andante. Este tempo, o
velocidad con la que se ejecutan las distintas actividades, puede dar lugar a
un ambiente estresante o, por el contrario, relajante y sosegado.

Dimensin relacional. Est referida a las distintas relaciones que se


establecen dentro del aula y tienen que ver con aspectos vinculados a los
distintos modos de acceder a los espacios (libremente o por orden del
maestro, etc.), las normas y el modo en que se establecen (impuestas por
el docente o consensuadas en el grupo), los distintos agrupamientos en la
realizacin de las actividades, la participacin del maestro en los distintos
espacios y en las actividades que realizan los nios (sugiere, estimula,
observa, dirige, impone, no participa, etc.). Todas estas cuestiones, y otras
ms, son las que configuran una determinada dimensin relacional del
ambiente del aula.

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