Didáctica General 2009 Lic.

Susana Hanna Malte

Unidad I La Didáctica General como campo de conocimiento

INTRODUCCIÓN

La cuestión Didáctica-Curriculum va más allá de una cuestión de denominación, de

jerga académica o de tradiciones discursivas. Currículum y didáctica remiten a dos
tradiciones diferentes: la didáctica nace en el contexto europeo con Comenio1,
mientras en el contexto norteamericano, el lugar de la didáctica es ocupado por la
teoría del currículum. Ambas tradiciones han dado lugar a formas diferenciales de
investigación, de intereses y de lenguajes académicos.
Asumiendo la influencia sobre el quehacer diario de estas tradiciones heredadas
(centroeuropea y anglosajona), se imponen dos enfoques en una misma área o campo:
la teoría del currículum que debiera incluir entre sus procesos, la enseñanza-
aprendizaje y el estudio sobre la enseñanza que no debería soslayar la cultura que es
trasmitida y su justificación.
Enmarcado por este diagrama de fuerzas en pugna, los docentes se ven en la
necesidad cotidiana de desarrollar, como dice Albornoz (2005), distintas acciones que
van desde la selección temática de los programas de estudio, la planificación para
desarrollarlo, la selección de bibliografía y de los medios para evaluar; y en esa suma
de tareas optan por decisión u omisión, por un modelo pedagógico.
Sin perder de vista la cuestión de la práctica y de la selección de contenidos, se
puede optar por tomar al pie de la letra la planificación curricular oficial,
seleccionados por expertos (y por lo tanto “incuestionable”) o tomar esos diseños
curriculares como guía que debe enriquecerse con las demandas del contexto
histórico, social, cultural, etc, que en concreto sitúa el desempeño profesional. De
alguna manera, al recontextualizar también se está adoptando un modelo de acción
pedagógica.

1 A través de su obra, Didáctica Magna, inicia la tradición de la didáctica como técnica, respondiendo a
las necesidades de su época. Heredero de una tradición pedagógica fundada en las utopías, esto no le
impidió desarrollar normativas metodológicas para llevar al aula. Logra articular su ideal (la Pansofía) a
través de una metodología inductiva claramente sensualista yuxtapuesta a un misticismo que, como
fundamento último ve en el hombre el poseedor de un saber potencial que le permite acceder al
conocimiento. El modelo no propone únicamente una técnica, sino un proyecto global que no descuida la
dimensión teleológica.

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Conocer los alcances y limitaciones de los más destacados modelos de acción
didáctica permitirá hacer esa elección o deponerla, sin perder de vista que un modelo
no es la realidad, sólo es un intento de conocerla para comprenderla.

DESARROLLO

Tercer Módulo: Dos tradiciones en un solo campo

Currículum y didáctica

El enfoque tecnológico del currículum fue el que exacerbó la objetividad y

neutralidad en la discusión didáctica, abrió el campo a una postura eminentemente
prescriptiva, con la construcción de todo un aparato instrumental para la organización
del currículum y de la enseñanza.
El movimiento en el campo del currículum se inicia en 1918 con la publicación de El
currículum, la obra de F. Bobbit, asentándose en los objetivos como base para la
selección y organización del resto de los elementos didácticos, como contenidos,
actividades, evaluación.
En el transcurso de la segunda mitad del s XX el desarrollo curricular se presenta
como dimensión o elemento sustantivo de la teoría de la enseñanza, y según Gimeno
Sacristán (1981) “viene a superponerse con lo que dentro del ámbito europeo se ha
venido denominando Didáctica” (p.42).
Siguiendo a Gimeno, plantea que la teoría curricular está compuesta de dos
subsistemas: el subsistema didáctico (en el que se integran los distintos elementos del
curriculum) y el subsistema psicológico (ámbito de las teorías del desarrollo y del
aprendizaje). La teoría curricular se ocupa entonces, de la "interacción entre la
estructura psicológica que aprende y la estructura didáctica que despierta la
dinámica psicológica" (p. 123).
Así se plantea una confusión entre las prácticas educativas calificadas hoy como
curriculares, pero que habían sido pensadas antes desde la Didáctica.
El campo de la Teoría del currículum ha sido el del análisis acerca de cómo el
conocimiento es seleccionado y organizado2, el campo de la Didáctica se ha centrado

2 Con el tiempo, este análisis incorporó la reflexión acerca de cómo dicha selección y organización no es
neutra y cómo reproduce la pertenencia a determinados grupos sociales. Entre otros, Pierre

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más en la dimensión metodológica: procesos instructivos de enseñanza/aprendizaje en
el aula.
Reconociendo la potencialidad teórica que ha tenido el discurso curricular, es
imposible reconstruir la Didáctica al margen del campo del Currículum, pero sería
interesante plantear una complementariedad entre ambas tradiciones que construyen
y son construidas por un solo ámbito o campo, que amplíe la concepción de la
Didáctica, sin restringirla a “cómo enseñar” y se incluye como momento previo el
“qué” enseñar, así como los qués y cómos, o las relaciones escuela-sociedad. Un
enfoque curricular de la Didáctica que no se limite a cómo instrumentalizar
metodológicamente lo que hay que enseñar, sino que se centre también en qué
merece ser enseñado (selección de contenidos, organización y planificación), situando
la acción educativa en un contexto de comprensión más amplio. Doyle (1992, 507)
sostienen que "necesitamos un marco común para entender las transformaciones
didácticas del currículum".
No obstante, Doyle (1992, 507), plantea que no es fácil ocuparse de modo conjunto y
simultáneo de la Didáctica y el Currículum: “Cuando los investigadores tratan de
captar el Currículum, la Didáctica se elude entre los fondos, y cuando la atención se
pone en la Didáctica, fácilmente el Currículum se torna invisible (...), necesitamos un
marco común para entender las transformaciones didácticas del currículum”.
Está claro que es preciso justificar y legitimar los contenidos a enseñar con teorías
curriculares, pero los procesos de transformación didáctica ocurren ineludiblemente
en la enseñanza, por lo que el aula es espacio de intersección de Currículum y
Didáctica. Si el curriculum se refiere a los contenidos escolares, y la Didáctica a los
procesos de interacción en el aula, el espacio de intersección común para la
construcción de una concepción integrada (o marco común) podrían ser las
transformaciones del contenido en el espacio del aula.
Con esa mirada, la enseñanza se entiende como un proceso curricular donde se
funden contenidos y actividades, sumándose un intercambio personal
(comportamientos docentes y discentes), mediado por un conjunto de factores
personales, curriculares y contextuales. Entonces, una teoría articulada de la
enseñanza, que integre la dimensión descriptiva (que incluye comprensión y
explicación), y las propuestas normativas de acción, podría integrar tradiciones y
discursos para potenciar el campo.

Bourdieu(1981), Michael Apple(1971), se ocuparon de esta cuestión.

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Cuarto Módulo: Modelos Didácticos

Modelos de acción didáctica

Los modelos son esquemas de interpretación de la realidad que destacar lo
esencial, lo prioritario, lo que mejor representa el objeto o fenómeno a estudiar.
Teoría y modelo se complementan y se sirven mutuamente, ya que el modelo es
funcional para la confirmación o modificación de las teorías, constituyéndose en
instrumento de progreso científico.
Se caracterizan por representar la realidad o algún aspecto de ésta como
instrumentos tentativos, útiles mientras permitan explicar algo y sustituibles por
modelos más representativos de la realidad.
Son productos de la actividad científica o técnica adaptables desde la realidad que
parten y de las aportaciones que los avances teóricos puedan introducir, actuando
como fuentes de hipótesis que deben ser verificadas, pudiendo evolucionar hacia un
estado de mayor aproximación ala realidad.
La modelización de la realidad permite el estudio de un objeto o fenómeno,
acotando al máximo las variables intervinientes con el fin de focalizarse en lo central.
Cuando se encara una modelización, se estructura a partir de una determinada visión
del mundo, de una cierta interpretación global de la realidad y bajo la orientación de
una teoría3.
En este espacio se pretende analizar distintos modelos de enseñanza, la
caracterización en términos de “modelos” de estas diferentes maneras de pensar la
resolución de las situaciones de enseñanza, implica poder reconocer en cada uno de
ellos, una definición acerca de cómo articular equilibradamente los diferentes
aspectos involucrados en la escena áulica.
Así por ejemplo, la instrucción simultánea como manera de resolver la enseñanza,
fue propuesta como superadora de la enseñanza individualizada anterior a la
configuración de la escuela moderna y es la manera en que centralmente se define la
enseñanza en el sistema educativo moderno a partir de fines del s XVIII, hasta nuestros
días.
De la misma manera, la instrucción programada y la elaboración de programas de
enseñanza con base en una psicología conductista, se articularon en la práctica con la

3 Una teoría es un cuerpo coherente de conocimientos sobre una determinada parcela de la realidad, un
paradigma puede dar lugar a distintas teorías complementarias o diversificadas en ámbitos disciplinarios.

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pedagogía por objetivos según el modelo taylorista4, de gran impacto en la formación
docente de nuestro país y en la planeación de la enseñanza centrada en objetivos
durante todo el s XX.
Las propuestas de enseñanza de la llamada “escuela nueva”, se configuraron como
experiencias concretas, propuestas integrales de organización de la escuela, de las
actividades, del papel de los sujetos, etc. Son modelos de enseñanza, asociados a
proyectos político-pedagógicos, que generan modos de subjetividad y de relaciones
sociales particulares.
Como estos tres modelos originados para dar solución a situaciones de enseñanza,
otras propuestas de interpretación y guía de la práctica influyen en la formación y
actuación profesional de los docentes. Siempre orientados por una teoría y con una
determinada mirada de las cosas, ideas como la de “buena enseñanza” serán
diferentes para teorías de base conductista y de base cognitiva. En el caso de las
primeras, tendrá que ver con la capacidad de organizar el ambiente para optimizar los
recursos y para que los alumnos puedan acceder a los contenidos de un modo lógico y
secuencial. En el segundo, la buena enseñanza es aquella en la que el significado del
contenido se negocia permanentemente entre docentes y alumnos.
A lo largo de la historia, diferentes modelos han ido sucediéndose y dejando huellas
en el accionar didáctico, huellas que aún hoy pueden rastrearse en el quehacer escolar
cotidiano.

Modelo socrático
Es reconocido como el fundamento de la tradición pedagógica occidental, deriva de
una concepción del mundo basada en la inmanencia de las ideas y en lo engañoso de
las percepciones sensoriales.
No consiste en “enseñar” en el sentido convencional de la palabra; el docente
socrático no es “el sabio ubicado en escena”, no es el portador de conocimiento que
llena las mentes vacías de alumnos pasivos.

4 Se refiere a la “organización científica del trabajo” de Taylor, que suponeuna organización donde los
miembros del equipo que realiza las tareas, tienen muy poco control sobre la determinación de sus
funciones. Los directivos escogen procesos, marcos de producción y tecnologías a utilizar, descomponen
las tareas en sus elementos básicos y determinan las funciones a ejecutar, acuerdan tiempos necesarios
para cumplirlas, adaptan y establecen el trabajo de tal manera que las tareas sean más o menos iguales
para todos los miembros del equipo para incentivar la emulación. Hacen una especificación detallada de
cómo cada uno debe hacer su trabajo.

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En este modelo, no hay lecciones ni memorización, la experiencia en el aula es un
diálogo compartido entre docente y alumnos.
Sócrates seguía un método de enseñanza basado en el diálogo entablado a través de
una dinámica de preguntas y respuestas y la dialéctica5. Las preguntas tentativas
planteadas por el docente para sacar a la luz (mayéutica 6) los valores y creencias
sobre los cuales se estructuran y apoyan los pensamientos y afirmaciones de los
alumnos, se complementaban con la ironía7, mediante preguntas que buscaban que el
alumno se diera cuenta de su ignorancia. Sólo la conciencia de la propia ignorancia es
el primer paso para aprender. Según Sócrates el principio de la sabiduría está en
“saber que no se sabe nada”.
Ross (2003) selecciona como componentes esenciales del método socrático
1. Usa preguntas para examinar los valores, principios y creencias de los alumnos.
2. Se centra en la educación moral, en cómo se debe vivir.
3. Exige un ambiente de clase caracterizado por la “incomodidad productiva”.
4. Resulta de mejor provecho a la hora de demostrar la complejidad, la dificultad y
la incertidumbre, que a la hora de exponer los hechos del mundo.

Modelo Tradicional
Surge ante la necesidad de transmitir los conocimientos simultáneamente a un
grupo numeroso de alumnos, su origen podría estar ligado a la Ratio Studiorum de los
jesuitas y es universalmente generalizado en todos los niveles de la enseñanza.
En “Eliminación del despilfarro en la educación”, un artículo de F. Bobbit de 1912,
se define a la escuela como una "institución obsoleta" que sólo puede modernizarse
mediante con técnicas de gestión científica propias de la industria. Presenta una visión
de la escuela pública como una institución que despilfarra el tiempo y esfuerzo de
5 Entendida como conversación, un diálogo de la razón consigo misma, un enfrentamiento de tesis y
antítesis.
6 Sócrates no señalaba dónde se encontraba la verdad, ayudaba a su discípulo a encontrar la verdad
dentro de sí; pensaba que cualquier persona era capaz de llegar a conocer la ciencia más profunda por sí
mismo, con tal que se le guiase y ayudase convenientemente
7 En la Grecia clásica, se distinguía entre dos personalidades o caracteres muy frecuentes y opuestos, el
aladson y el eiron; el primero es el fanfarrón, aquella persona que sabiendo poco, presume de ser sabio,
mientras que el eiron, es el individuo que, sabiendo mucho, tiene conciencia de su ignorancia y pregunta
a los demás para que le orienten. Sócrates, en sus diálogos se muestra como un eiron, por eso su
actuación se conoce como ironía, primera parte imprescindible del método.

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profesores y estudiantes y, que malgasta los impuestos de los contribuyentes. En 1924,
Bobbit afirma que el curriculum debe diseñarse identificando las actividades y
conductas que las personas desempeñan en la vida diaria, para luego formularlas en
términos de objetivos específicos de aprendizaje, mensurables y verificables.
Centrado en los contenidos a enseñar -informaciones fundamentales de la cultura
vigente-, pero especialmente en la figura del docente, se caracteriza por definir un
sistema de objetivos generales -metas que deben alcanzar al finalizar un grado o
nivel- que será quien rija los desarrollos didácticos.
El sistema de objetivos se complementa con otros dos: el de actividades y el de
motivación. Prima el trabajo individual con materiales impresos, la repetición, el
verbalismo del profesor, y un sistema de premios y castigos derivados de la superación
de pruebas, utilizando la competitividad como actividad de aprendizaje e instrumento
de motivación.
Desde lo funcional, plantea una situación de explicación de los contenidos por parte
del profesor (logocéntrico y magistrocéntrico) desde una perspectiva enciclopédica y
con un carácter acumulativo. Los alumnos se posicionan como receptores para luego
encarar una etapa de ejercitación seguida de una de evaluación, para verificar si el
sistema de objetivos planteado originalmente se cumple y así acreditar la promoción.
El modelo tradicional no refuerza la motivación intrínseca, no admite adaptaciones
individualizadas o subdiseños ajustados a grupos con características o dificultades
concretas. Pont Barceló (2000) lo considera selectivo, sólo tienen éxito quienes, por
sus características, son capaces de adaptarse a sus requisitos.

Modelo Tecnológico
La Tecnología Educativa se origina en la enseñanza programada, con la idea de
elevar la eficiencia de la dirección del proceso docente de B. Skinner 8. Enmarcado en
la corriente psicológica conductista, considera el aprendizaje como la fijación de un
repertorio de estímulos y respuestas.
Se centra en la enunciación de objetivos conductuales, la organización lógica y
secuenciada de los contenidos, la práctica de métodos de autoaprendizaje mediante
preguntas y respuestas, juegos didácticos o simulaciones.

8 Universidad de Harvard, 1954

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En este modelo se reduce la relación alumno – docente, este último es el encargado
elaborar el programa y el alumno se hace cargo de su aprendizaje., según su ritmo.
Es una corriente pedagógica ampliamente difundida en América Latina a través de la
influencia del sistema norteamericano de enseñanza.
Permite la constante actividad en los alumnos, permite individualizar el aprendizaje
y realizar comprobaciones directas y autocorrecciones en cualquier momento.
Es aplicable a gran número de alumnos y puede aplicarse a la educación a distancia.
Por otro lado trabaja el ensayo y error, no toma en consideración los procesos y se
focaliza en los resultados sin propiciar el desarrollo del pensamiento reflexivo o
creador, sino la memoria reproductiva. Es ahistoricista, formalista y cientificista y no
tiene en cuenta el contexto.
Además de la aplicación a la enseñanza programada, el pensamiento cientificista y
logicista del modelo tecnológico de enseñanza, apoyado en el conductismo, ha tenido
(y tiene) una fuerte presencia en las prácticas docentes.
Este modelo tecnológico o tecnocrático se vuelve.
En efecto, la educación aparece descontextualizada, sin tener en cuenta sus
realidades y conflictos, y el proceso se centra en lo que puede ser controlado.

Modelo activo
Se inicia como una alternativa disruptiva respecto a los planteamientos
tradicionales, pone el acento en la comprensión y la creatividad por medio del
descubrimiento y la experimentación.
Coloca al alumno y al método en el centro de la actividad escolar, guiando y
potenciando la espontaneidad y la curiosidad del niño a través del juego, el trabajo y
el arte. Fomenta la conciencia social y el trabajo colaborativo a través de
planteamientos democráticos que propician una libertad guiada, apartándose de la
figura del alumno receptor pasivo que memoriza la información proporcionada por el
docente y el libro de texto.
Busca adaptarse a las etapas evolutivas del alumno y a sus intereses propulsivos,
proporcionando entornos de aprendizaje en contacto con el medio natural, ricos en
recursos educativos, donde los alumnos desarrollen proyectos y actividades para
descubrir el conocimiento y aplicarlo en situaciones prácticas.

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Modelos mediacionales y contextuales

La Insuficiencia de los modelos tecnológicos y el desarrollo y consolidación de teorías

de aprendizaje propician la aparición de los modelos mediacionales y contextuales; en
ellos se insiste en los procesos intermedios entre los estímulos y las respuestas. Se
ponen de manifiesto las variables internas, se considera la conducta como una
totalidad, se entiende el aprendizaje como una reorganización de la cognición que
genera niveles de competencia en la elaboración de los estímulos.
Rechaza la aplicación mecánica de esquemas preconcebidos y profundiza en los
aspectos relativos al proceso de la toma de decisiones en la enseñanza.
En el modelo contextual o ecológico se trabaja con la influencia recíproca entre
alumnos y docentes dentro del aula, donde se crean e intercambian significados
inferidos de los comportamientos. Ese contexto, con todas las variables involucradas,
es el parámetro básico de explicación de los procesos de enseñanza- aprendizaje.
Todos los acontecimientos que ocurren en el aula adquieren significado de acuerdo con
variables situacionales de orden social, institucional y cultural.
Las relaciones entre docentes y alumnos se dan en un espacio psicosocial que induce
comportamientos y actitudes dentro de lo que Doyle denomina un marco ambiguo y
arriesgado. Allí, el trueque de actuaciones a cambio de notas preside y llena de
significado todo lo que pasa en el aula, dentro de un marco de escasa definición de los
criterios de éxito, la multidimensionalidad de expectativas, los diferentes niveles de
compromiso, los vínculos afectivos, etc.
Por tanto, en el aula, mediante un proceso de negociación, se estudian las normas
de comportamiento ecológico y los significados colectivos de acontecimientos,
personas y procesos. Como resultado de ese proceso de negociación se genera un clima
ecológico relativamente estable para resolver con éxito las tareas académicas y
sociales generadas en este escenario.
El aula, se constituye un espacio ecológico que se configura desde dos subsistemas
interdependientes: la estructura de las tareas académicas y la estructura social de
participación. Ambas generan demandas de aprendizaje, que interactuarán
dialécticamente con el comportamiento del profesor:

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* detectar los indicadores que definen una situación y sus posibilidades de evolución,
interpretar las demandas de la misma y decidir la orientación del propio
comportamiento.
* utilizar estrategias de procesamiento de información adecuadas para superar las
demandas escolares.
* implementar estrategias de comportamiento cognitivo y social que permitan
caminar con éxito a través de las demandas de la vida del aula.
En el modelo mediacional, se pone el acento en las manifestaciones de las variables
internas, considerando la conducta como una totalidad, entendiendo el aprendizaje
como la reorganización de la cognición.
Para Gimeno Sacristán (1997), las variables mediadoras son el docente y el alumno,
así se delimitan dos submodelados:
a) Modelado mediacional centrado en el profesor: la actuación del docente, su forma
de planificar, de reaccionar ante lo imprevisto, de reflexionar sobre su práctica y de
evaluarse, depende de sus concepciones y creencias pedagógicas.
b) Modelo mediacional centrado en el alumno: para comprender los procesos de
enseñanza -aprendizaje deben tenerse en cuenta la influencia de las elaboraciones
personales del alumno.
Por su parte Ausubel, en 1976, presentó dentro de la corriente mediacional, su
teoría del aprendizaje por asimilación, considerando que los productos del aprendizaje
no son nuevas conductas sino la reorganización del conocimiento.
La información se articula con lo ya conocido y se asimila a la información
preexistente y a la estructura cognitiva activa; esa asimilación recompone el
conocimiento existente y la misma estructura cognitiva.

El modelo gira en torno a la noción de significatividad, destaca el papel de los

organizadores previos9, materiales introductorios de un nivel más abstracto y general
que el objeto de aprendizaje que desarrollan la reconstrucción de la información y el
desarrollo de nuevas estructuras cognitivas.

9 Conceptos o ideas iniciales que se presentan como marco de referencia de nuevos conceptos,se
convierten en puentes cognitivos entre los nuevos contenidos y la estructura cognitiva del alumno, que
permiten un aprendizaje más eficaz.

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PERSPECTIVAS
Para ampliar estas temáticas
HARF, R. “Los aportes de Vigotsky, de Bruner y de Ausubel a la comprensión del
aprendizaje escolar”.Centro de Formación Constructivista.1995
GVIRTZ, S. Y PALAMIDESSI, M. Cap. 1. La construcción social del contenido a
enseñar. En: El ABC de la tarea docente: Curriculum y enseñanza. AIQUE.1998

GIMENO SACRISTÁN, J. Prólogo, Introducción y Capítulo 1: Necesidad de una teoría

de la enseñanza. En: Teoría de la enseñanza y desarrollo del curriculum, Anaya. 1981

Referencias
Apple, M. "Social structure, ideology and the curriculum", en Lawn y Barton, N.
(Eds.): Rethi, king curriculum studies: A radical approach, Croom Helm. 1981
Bobbit, F. "Elimination of waste in education", The Elementary School Teacher, 12.
1912
Bobbit, F. The curriculum, Houghton Mifflin. 1918
Bourdieu, P. “Systems of education and systems of thought”, en Hopper, P. (Ed.):
Readings in the theory of educational systems, Hutchinson University Library. 1983
Doyle, W. “Curriculum and Pedagogy”, en Jackson, Ph. (Ed.): Handbook of research
on curriculum: A project of the A.E.R.A. McMillan. 1992

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Gimeno Sacristán, J. Teoría de la enseñanza y desarrollo del curriculum. Anaya.
1981
Gimeno, J. Y Perez, A. (Comps.): La enseñanza: su teoría y su práctica. Akal. 1983
Pont Barceló, E. “Modelos de acción didáctica” En: Ferrández Arenaz, A. Didáctica.
Ed. UNQ. 2000
Ross, V. “El método socrático: qué es y cómo debe usarse en el aula”. En: Stanford
University Newsletter on Teaching. Vol 13. Nro. 1. 2003

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