CARRERA DE AUTOS

OBJETIVO: Ser el primero en llegar a la meta.

MATERIALES: Tablero con un recorrido y con algunos casilleros pintados.
Por ejemplo:
- Autos o fichas de distintos colores.
- Un dado.
DESARROLLO:
- Pueden jugar hasta 4 jugadores.
- Se le entrega a cada jugador un auto de distinto color.
- Se les plantea la siguiente consigna:
Cada uno tira el dado y avanza los casilleros que el dado indica.
- Antes de comenzar a jugar se decide entre todos qu pasa cuando un
jugador cae en un casillero pintado.
Por ejemplo:
Esperar un turno, cantar una cancin, retroceder dos casilleros, etc.
- Gana el primero que llega a la meta.
Analizaremos didcticamente la propuesta presentada teniendo en cuenta los
siguientes aspectos:
Contenidos a ensear
Problema planteado.
Procedimientos de resolucin de los nios
Variables didcticas.
Contenidos a ensear
En esta actividad el contenido matemtico central a trabajar es:
LOS NMEROS COMO MEMORIA DE LA CANTIDAD.
Los nmeros para comparar relaciones de igualdad
Problema planteado
Para trabajar los contenidos seleccionados el docente deber presentar, a sus
alumnos, una situacin problema. Esta se plantea, por lo general, a travs de la
consigna. Al analizar la consigna de esta propuesta observamos que la misma
plantea un problema. No indica cmo resolver la situacin permitiendo que los
nios encuentren distintas formas de resolucin.
Es importante tener en cuenta que en esta situacin las siguientes consignas no
seran salida llegada 23 apropiadas:
Cada uno tira el dado, cuenta los puntitos y avanza la misma cantidad de
casilleros.
Cada uno tira el dado y avanza la misma cantidad de casilleros como puntitos
hay en el dado.
Cada uno tira el dado y avanza tantos casilleros como indica el dado.
Como usted apreciar, ninguna de ellas plantea un problema. El docente es quien
indica un camino de solucin, sin permitir al nio buscarlo por s solo o en
interaccin con sus pares.
Procedimientos de resolucin de los nios
Frente a la consigna original, los nios pueden utilizar como procedimientos
posibles: el conteo o la percepcin global.

Variables didcticas
Recordemos que las variables didcticas son variaciones de la situacin
planteadas por el docente que permiten modificar contenidos a ensear,
procedimientos de resolucin de los nios, etc.
Un docente puede variar una propuesta modificando la consigna, los materiales, la
organizacin grupal, etc.
Algunas posibles variaciones a la propuesta original son:
a) Trabajar con un dado con pautas numricas o constelaciones del 1 al 3.
Ante esta variacin en el material se trabaja el mismo contenidos matemtico que
en la primera propuesta.
La diferencia entre ambas propuestas radica en el dominio numrico involucrado,
dado que no es lo mismo proponer a los nios situaciones hasta 3 que hasta 6.
Los procedimientos de resolucin que pueden emplear los nios son los mismos
que en la propuesta original.
Puede suceder que algunos nios, al no tener afianzado el conteo, utilicen la
correspondencia punto-casillero para resolver la situacin. En este caso el docente
deber partir de los saberes del nio y proponer situaciones diversas que le
permitan apropiarse del conteo.
Esta variacin es una simplificacin de la propuesta inicial.
b) Trabajar con un dado con numerales del 1 al 3.
Ante esta variacin en el material se trabaja el mismo contenido matemtico que
en la primera propuesta y se agrega:
RECONOCIMIENTO DEL NMERO ESCRITO
La diferencia entre ambas propuestas radica en que en el primer caso el nio
puede utilizar el conteo para resolver la situacin, en cambio en sta, slo el
reconocimiento del nmero escrito le permitir saber cuntos casilleros debe
avanzar. Esta variacin es una complejizacin de la propuesta inicial.
Un mayor grado de complejidad se logra utilizando un dado con numerales del 1 al
6 ya que 24 de esta forma estamos ampliando el dominio numrico que el nio
debe reconocer.
c) Trabajar con dos dados con pautas numricas o constelaciones del 1 al 3.
Esta variacin en el material modifica el contenido matemtico a ensear. Se
trabaja intencionalmente:
LOS NMEROS PARA ANTICIPAR RESULTADOS.
Transformaciones que afectan la cardinalidad de una coleccin mediante las
acciones de agregar, reunir, juntar.
Los procedimientos de resolucin que puedan emplear los nios son los mismos
que en la propuesta original incluyndose, adems, el sobreconteo y el resultado
memorizado.
Esta variacin es una complejizacin de la propuesta inicial.
Un mayor grado de complejidad se logra utilizando dos dados con pautas
numricas del 1 al 6 ya que de esta forma estamos ampliando el dominio numrico
sobre el cual el nio debe operar.
... Pero si queremos trabajar intencionalmente:
EL NMERO COMO MEMORIA DE LA CANTIDAD
Los nmeros para comparar: relaciones de desigualdad. Podemos proponer la
siguiente alternativa:

Hoy vamos a usar el dado para saber cul es el turno de juego de cada uno. El
que saca el nmero mayor va a ser el primero
Podemos tambin, en este juego, incluir un trabajo intencional del contenido:
EL NUMERO COMO MEMORIA DE LA POSICIN.
Para lo cual el docente debe proponer a sus alumnos, al finalizar el juego:
Anoten quin sale primero, segundo...

CHANCHO VA
OBJETIVO: Ser el primero en agrupar cuatro cartas de igual nmero.
MATERIALES: Cartas espaolas del 1 al 4
DESARROLLO:
- Pueden jugar hasta 4 jugadores.
- Se mezclan las cartas y se reparten 4 a cada jugador.
- Se les da la siguiente consigna:
Deben agrupar cuatro cartas de igual nmero
- Todos los jugadores, despus de mirar sus cartas, seleccionan una y la
pasan todos al mismo tiempo, al compaero siguiente diciendo Chancho
va.
- Se repite este mecanismo hasta que uno logra agrupar cuatro cartas de
igual nmero. En este caso golpea al centro de la mesa y dice Chancho.
- Gana el primero en agrupar cuatro cartas de igual nmero.
25
Analizaremos didcticamente la propuesta presentada teniendo en cuenta los
siguientes aspectos:
Contenidos a ensear
Problema planteado.
Procedimientos de resolucin de los nios
Variables didcticas.
Contenidos a ensear
El contenido que el docente se propone trabajar, intencionalmente, con esta
actividad es:
LOS NMEROS COMO MEMORIA DE LA CANTIDAD
Los nmeros para comparar: relaciones de igualdad y desigualdad.
Problema planteado.
La consigna formulada por el docente plantea un problema pues indica lo que se
debe hacer, pero no cmo hacerlo.
Procedimientos de resolucin de los nios
Los procedimientos que los nios pueden utilizar para resolver la situacin
planteada son: conteo, percepcin global, reconocimiento del nmero escrito.
Variables didcticas.
Una variacin del juego es proponer a los nios formar escaleras.
Esta variacin modifica:
El objetivo del juego, que ahora se transforma en: ser el primero en formar una
escalera.
La consigna dada por el docente, que ahora debe ser: Formen una escalera de
cuatro
(4) cartas.
El contenido a ensear, que ahora es:
- Serie numrica
- Conocimiento del antecesor y del sucesor de un nmero.
Esta variacin complejiza la propuesta original, pero dentro de ella, adems
podemos proponer crecientes niveles de complejidad. Algunos de ellos son:
a) Armar escaleras utilizando cartas del 1 al 5.
b) Armar escaleras, utilizando cartas del 3 al 6.

Es importante que el docente tenga en cuenta que, al nio, le resulta ms

complejo formar escaleras que no comiencen desde el nmero 1.
El docente podr proponer problemas que incluyan diferentes dominios numricos,
por ejemplo: del 6 al 9, del 4 al 7, del 2 al 6, etc. para plantear esta variantes debe
tener en cuenta los saberes numricos de los nios.

la banda numrica
Consideramos necesario reflexionar acerca de:
a) Qu contenidos se ensean a travs de la banda numrica?
los contenidos que se pueden ensear a travs del recurso didctico de la banda
numrica son:
SERIE NUMRICA:
- Reconocimiento de los nmeros escritos.
- Representacin escrita de cantidades.
- Conocimiento del antecesor y sucesor de un nmero dado.
b) Qu aspecto del nmero se privilegia en la banda numrica?
Recordemos que el aspecto cardinal del nmero hace referencia a la cantidad de
elementos de un conjunto, por ejemplo: 8 es el cardinal de un conjunto formado
por ocho lpices, 8 tazas, por ocho vasos, etc.
En cambio, el aspecto ordinal del nmero hace referencia al lugar que ocupa un
nmero en la 27 serie numrica, por ejemplo: el nmero 8 se ubica en el
octavo(8) lugar, es decir, antes del 9 y despus del 7.
A partir de la distincin realizada podemos decir que la banda numrica enfatiza
el aspecto ordinal del nmero dado que representa, en forma escrita, una porcin
de la serie numrica, por ejemplo: se pueden representar en forma ordenada los
nmeros del 1 al 19.
c) Cules son los posibles usos que los nios pueden hacer de la banda
numrica? Algunos de los usos posibles que los nios pueden hacer de la banda
numrica son:
Saber cmo se escribe un nmero
Por ejemplo: Si un nio no sabe escribir el nmero 7, recurre a la banda
numrica y por medio del conteo(1,2,3,4,5,6,7) llega a la escritura del nmero
buscado.
Saber cmo leer un nmero.
Por ejemplo: si un nio no sabe leer el nmero 12 escrito en un libro, puede
recurrir a la banda numrica y mediante el conteo llegar al nmero buscado y
reconocer su denominacin.
Reconocer el antecesor y el sucesor de un nmero.
Por ejemplo: si un nio ubica el nmero 5 puede darse cuenta de que delante
est el 4 y detrs el 6.
Reconocer cul es el mayor o el menor de dos nmeros.
Por ejemplo. Si ante un juego de cartas un nio no puede reconocer cul es mayor
entre 6 y 9, recurre a la banda numrica y se da cuenta que 9 es mayor porque
est ms lejos de 1 que 6.
d) Cules son los conocimientos numricos previos que deben poseer los nios
para poder hacer uso de la banda numrica?
Para que los nios puedan hacer uso previo de la banda numrica es necesario
que anteriormente puedan usar los nmeros como herramienta en situaciones
orales de conteo, es decir, que: ante la pregunta Cuantos juguetes hay sobre la
mesa? sean capaces de recurrir al conteo para responder.
El conteo oral es anterior al reconocimiento escrito de los nmeros en la banda
numrica porque:

 La oralidad de los nmeros es una construccin anterior.

El conteo sirve como apoyo para acceder al reconocimiento escrito de los
nmeros.
e) Con qu nmero debe comenzar la banda numrica?
La banda numrica debe comenzar desde el nmero 1 y no desde el nmero 0.
esto se debe a que los nios acceden a ella a partir del conteo oral, que empieza
siempre desde el nmero 1. Si la banda numrica comenzara desde el nmero 0,
no habra coincidencia entre el conteo oral y el nmero escrito.
Por ejemplo: un nio quiere saber cmo se escribe el nmero 7. si recurre a la
banda numrica: 28
- que comienza en 1, simultneamente seala los nmeros y oralmente va
diciendo:1, 2, 3, 4, 5, 6, 7. el ltimo nmero sealado coincide con la escritura del
nmero 7.
- Que comienza en 0, realiza las mismas acciones que en el caso anterior, pero al
llegar en forma oral al nmero 7 encuentra en forma escrita el nmero 6.
f) Con qu nmero debe finalizar la banda numrica?
La banda numrica representa una porcin de la serie numrica. En el jardn, en
general, los mayores nmeros que los nios necesitan escribir estn en relacin
con: la cantidad de integrantes del grupo y la fecha. Por lo tanto se recomienda
que la banda numrica llegue hasta el 31.
g) Se deben colocar en la banda numrica, dibujos debajo de cada nmero?
Teniendo en cuenta que la banda numrica funciona como un diccionario
externo, que permite a los nios acceder a la escritura de los nmeros, sta debe
ser presentada slo con nmeros. La inclusin de dibujos hace que se le
presenten al nio distractores de los cuales no va a hacer uso.
Por ejemplo: si el nio no sabe cmo escribir el nmero 9 debe contar los nmeros
escritos en la banda hasta llegar al nueve, y no contar cuntos objetos hay debajo
de cada escritura numrica hasta llegar al 9, mucho menos cuando se hace
referencia a un cardinal como 25. h) Quin debe escribir los nmeros en la
banda numrica? Para que la banda numrica sea un referente de la escritura
convencional de los nmeros, debe ser escrita por el docente en forma clara y
sencilla, y no por el nio ya que es l quien debe aprender a escribir los nmeros.
A partir de la existencia en la sala de este diccionario externo todas las escrituras
de nmeros, en situaciones que lo requieran, podrn estar en manos de los nios.
Cmo ensear matemtica en el jardn?
Propuestas para trabajar en la sala
Al trmino de las exposiciones, en plenaria, externen sus comentarios con
respecto a las funciones del nmero.
Reflexin sobre la prctica
Reflexionen en torno al tipo de actividades que han desarrollado en sus aulas
en relacin con el nmero, en qu son semejantes y/o diferentes a las de los
ejemplos expuestos.
En plenaria, compartan el resultado de su reflexin con sus compaeros.
Juguemos aprendiendo matemtica : Nmero
Renanse en equipos de 4, analicen y desarrollen las situaciones didcticas que
el facilitador les proporcionar.
Determinen :

 Contenidos a ensear
Problema planteado.
Procedimientos de resolucin de los nios
Variables didcticas.
Registren por escrito sus propuestas e intercmbienlas con sus
compaeros(as).

EL ESPACIO
Para que el nio domine el espacio es necesario que sea capaz de manejar un
lenguaje que le posibilite comunicar posiciones, describir e identificar objetos,
indicar oralmente movimientos. Se trata de un lenguaje que se construye y se
precisa a partir de su utilidad en la resolucin de situaciones problemticas
significativas. Dentro del nivel, el tratamiento de las relaciones espaciales
involucra las relaciones:
-en el objeto.
-entre los objetos.
-en los desplazamientos...
Para que el nio pueda apropiarse de los contenidos mencionados, es necesario
que el docente proponga un trabajo intencional que incluya, dentro del ao
escolar, acciones tales como: construir, anticipar, observar, representar, describir,
interpretar, etc. Estas acciones le deben permitir, a partir de la resolucin prctica
de las situaciones presentadas, pasar a un plano de conceptualizacin en el cual
pueda explicar lo realizado, y de ser posible, llegar a pequeas generalizaciones.
En sntesis, el abordaje de contenidos espaciales implica por parte del docente, el
planteo de situaciones problemticas que posibiliten al nio, tanto al accin como
la reflexin de su propia accin. Supone un docente comprometido en la bsqueda
de verdaderas situaciones problemticas que, al resolverlas, permitan al nio
dominar el espacio circundante y pasar de lo
concreto y vivido a un mundo de representaciones e internalizaciones.

LAS CONSTRUCCIONES
OBJETIVO: Realizar una construccin igual a la del otro grupo.
MATERIALES: Dos juegos de 10(diez) bloques de diferentes formas y
tamaos, cada juego debe tener las mismas piezas.
DESARROLLO:
- Se forman dos grupos de no ms de tres integrantes cada uno.
- Se entrega a cada grupo un juego de bloques
- El grupo A realiza con su juego una construccin, sin que el grupo B la
vea.
- El grupo B observa la construccin, una sola vez, durante un lapso de
tiempo, por ejemplo 2 minutos.
- Luego se tapa la construccin.
- El grupo B con su juego de bloques debe reproducir la construccin
observada.
- Al finalizar se confrontan las construcciones. Se sacan conclusiones.
- Luego se invierten los papeles.
Analizaremos didcticamente la propuesta presentada teniendo en cuenta los
siguientes aspectos:
Contenidos a ensear
Problema planteado.
Procedimientos de resolucin de los nios
Variables didcticas.
Contenidos a ensear
En esta actividad el contenido matemtico central a trabajar es:
RELACIONES ESPACIALES ENTRE OBJETOS
Ubicacin y posicin en el espacio desde las relaciones entre los objetos.
RELACIONES ESPACIALES EN EL OBJETO.
Reconocimiento de propiedades geomtricas en cuerpos(forma)
Problema planteado
En esta actividad se les plantean a los nios varios problemas espaciales:
Observar la construccin realizada por otro grupo.
Reproducir lo observado.
Comparar ambas construcciones.
Cada una de las acciones mencionadas implica la resolucin grupal de un
problema diferente, pues al:
Observar el nio debe registrar mentalmente las formas y la ubicacin de los
cuerpos en la construccin.
Reproducir el nio debe recordar lo observado y construir en base a la
representacin mental.
Comparar el nio debe confrontar ambas construcciones encontrando
semejanzas y / o diferencias en las formas y en las posiciones de los cuerpos.
Reflexin sobre la accin
Es indispensable que el docente gue al nio en la reflexin de sus aciertos y
errores. Esta reflexin se debe realizar al finalizar la actividad. En ella el docente
debe plantear preguntas que permitan al nio explicitar y socializar las estrategias
de resolucin utilizadas.

Variables didcticas
Algunas posibles variaciones a la propuesta original son:
1. Variaciones en las acciones
a) La actividad es la misma pero:
El grupo A realiza una construccin y le dicta al grupo B cmo colocar las
piezas, para que ste obtenga la misma construccin.
Los contenidos a trabajar son los ya mencionados.
Esta actividad implica plantear los siguientes problemas:
Dictar la construccin realizada, a otro grupo.
Decodificar y construir en base al mensaje verbal recibido.
Comparar ambas construcciones.
Cada una de las acciones mencionadas implica la resolucin grupal de un
problema diferente pues al:
Dictar el nio debe describir verbalmente las formas y la ubicacin de los
cuerpos en la construccin.
Decodificar y construir el nio debe interpretar el mensaje verbal recibido y
luego construir tenindolo en cuenta.
b) La actividad es la misma pero:
El grupo A realiza una construccin y la dibuja en una hoja.
Le entrega al grupo B el dibujo a modo de mensaje. El grupo B debe realizar
con sus bloques una construccin idntica al mensaje recibido.
Los contenidos a trabajar son los mencionados y se agrega:
RELACIONES ESPACIALES EN EL OBJETO
Representaciones bidimensionales de objetos tridimensionales.
Esta actividad plantea a los nios los siguientes problemas:
Representar grficamente la construccin realizada.
Decodificar y construir en base al mensaje grfico recibido.
Comparar ambas construcciones.
Cada una de las acciones mencionadas implica la resolucin grupal de un
problema diferente pues al:
Representar grficamente, el nio debe representar en el espacio
bidimensional, plano, la construccin realizada en el espacio tridimensional,
teniendo en cuenta las formas y la ubicacin de los cuerpos.
Decodificar y construir, el nio debe interpretar el mensaje grfico recibido y
luego construir teniendo en cuenta el mismo.
2. Variaciones en los materiales
A modo de ejemplo algunos de los materiales posibles de ser utilizados en esta
actividad son:
Juguetes de cotilln.
Figuras planas que representan objetos concretos, por ejemplo: sol, rboles,
hamacas, calesita, nios, perros, etc.
Cubos de madera de igual tamao y color.
Figuras de cartulina de diferente forma, tamao y color.
Las variaciones en los materiales pueden modificar algunos de los contenidos
enunciados en la actividad original, as como simplificar o complejizar la propuesta
de trabajo.

Las acciones de construir, observar, decodificar, representar grficamente, dictar y

comparar pueden realizarse con cualquiera de los materiales mencionados.
Es importante tener en cuenta que:
Los materiales tridimensionales son ms difciles de representar grficamente
que los bidimensionales.
Los materiales que representan objetos de la vida real permiten construir, por lo
general, escenas cotidianas.
Cuantas ms variaciones tengan los materiales(forma, color, tamao, etc.) ms
compleja ser la realizacin de cualquiera de las acciones mencionadas.
Reflexin sobre la prctica
Reflexionen en torno al tipo de actividades que han desarrollado en sus aulas
en relacin con el espacio y la geometra, en qu son semejantes y/o diferentes a
las del la situacin didctica analizada en la informacin anterior .

Tres cuartas y una goma

Realizar las siguientes actividades (lo que se mide en un objeto no es el objeto
mismo, sino alguna de sus propiedades o cualidades):
Material:
Una tira de cartoncillo de 16 cm de largo.
Un cordn de 40 cm de largo.
a) Medir, con un lpiz, el ancho de la mesa en que se trabaja. Despus, repetir la
medicin con los siguientes objetos: una goma de borrar, la tira de cartoncillo, el
cordn y la distancia entre los extremos de sus dedos pulgar y meique con la
mano extendida, es decir, su cuarta. Anotar las medidas en la siguiente tabla:
Unidades de medida lpiz goma tira cordn Cuarta
Medidas
Hay nmeros iguales en la tabla?
Si los hay, a qu se debe?
Slo hay nmeros diferentes?
A qu se debe que resulten nmeros diferentes?
b) El hecho de que haya distintos nmeros en el rengln que dice "medidas",
significa que el ancho de la mesa tiene varias medidas diferentes? Por qu?
c) En la columna donde dice lpiz, Juan anot 5 y en la columna donde dice goma,
anot 1. Describir una relacin entre las longitudes del lpiz y la goma que utiliz
Juan; hacerlo de tres maneras diferentes:
Primera: Segunda: Tercera:
d) Al medir con su lpiz, Pedro encontr que el ancho de la mesa mide 6 lpices.
Adems observ que:
1 lpiz = 3 gomas 1 lpiz = 1 + 1/4 tiras
1 lpiz = 1/2 cordn 1 lpiz = 3/4 de cuarta
Anotar los nmeros que faltan en la siguiente tabla utilizando la informacin que
obtuvo Pedro.
Unidades de medida lpiz goma tira cordn Cuarta
Medidas 6
e) Utilizar la informacin que obtuvo Pedro para completar lo siguiente:
1 goma =________cordn 1 goma =________tira
1 goma =________cuarta 1 cordn =________tiras
f) Utilizar como unidades de medida los segmentos I, m y n, que aparecen en la
pgina siguiente, para medir los dems segmentos. Por ejemplo, el segmento b
mide m + n.
g) Utilizar los segmentos I, m y n como unidades para trazar segmentos con las
siguientes medidas: 2n, 2m + n, _ I, _ I + m
Analizar en equipo los siguientes aspectos:
Cmo se emplearon las unidades de medida en la realizacin de las tareas
anteriores. Explicar si hubo necesidad de alguna forma de transformacin, por
qu y cmo se resolvi.
Las dificultades enfrentadas para hacer la medicin.
Las ventajas que tuvo el empleo de unidades de medida no convencionales en
la resolucin de la tarea.

 Las habilidades y conocimientos que se pusieron en juego durante la resolucin

de la tarea.
Discusin grupal.
En grupo, discutir:
Qu es medir.
Qu es medida.
Qu es magnitud
Registren sus opiniones

LA MUDANZA
OBJETIVO: Determinar si el perchero entra o no en el lugar asignado.
MATERIALES: Perchero
DESARROLLO:
- Se forman grupos de no ms de 4 integrantes.
- Se les da la siguiente consigna:
Quiero colocar este perchero(que est debajo de la ventana) entre el armario
y la biblioteca. Qu les parece? podremos colocarlo ah?
- Cada grupo busca soluciones y luego se confrontan.
Analizaremos didcticamente la propuesta presentada teniendo en cuenta los
siguientes aspectos:
Contenidos a ensear
Problema planteado.
Procedimientos de resolucin de los nios
Variables didcticas.
Contenidos a ensear
En esta actividad el contenido matemtico central a trabajar es:
INICIACIN EN EL CONOCIMIENTO DE LA LONGITUD A TRAVS DEL USO
DE UNIDADES NO CONVENCIONALES.
COMPARACIN DE LONGITUDES A TRAVS DE OBJETOS MANIPULABLES.
Problema planteado
Los nios sin superponer ni mover el perchero tienen que encontrar la solucin a
la situacin buscando las posibles estrategias. La docente indica qu hacer pero
no cmo hacerlo. Los nios para resolver la situacin planteada utilizan diferentes
estrategias:
Estimacin visual de los dos espacios sin comprobar lo dicho mediante ninguna
accin.
Utilizar partes del cuerpo para cuantificar el espacio a medir. Trata de que los
pasos sean igualen entre s.
Utilizar elementos del entorno.
Usar un instrumento de medida convencional, la cinta mtrica.
Variables didcticas
a) Se puede usar un solo bloque. Cada uno elija uno del estante
b) Ante respuestas por parte de los nios del tipo entran 5 bloques rojos, entran
8 bloques azules plantea: Cmo puede ser que ustedes digan que entran 5
bloques y ustedes 8?
c) Plantear a los nios con la misma consigna, investigar la posibilidad de cambiar
de lugar diferentes objetos ubicados en espacios del jardn de uso cotidiano.
d) Por ejemplo: Entrar la trepadora en este sector del patio?
Gonzlez, Adriana y Wenstein, Edith
Reflexin sobre la prctica
Reflexionen en torno al tipo de actividades que han desarrollado en sus aulas
en
relacin con la medida, en qu son semejantes y/o diferentes al del ejemplo
analizado.
LA CONFITERIA

OBJETIVO: Decidir qu merendar, teniendo en cuenta el dinero del que se

dispone.
MATERIALES:
- Gran cantidad de crculos de cartulina, de igual tamao y color, que
representan monedas de $1.
- Un cartel indicando los alimentos y los precios de los mismos.
Por ejemplo:
DESARROLLO:
- La docente plantea a los nios jugar a la confitera a la hora de la
merienda.
- Coloca, por ejemplo, en un rincn de la sala, una caja con los crculos de
cartulina y les plantea la siguiente consigna:
Cada uno tiene que ir al rincn a buscar en un solo viaje, $6.
- Luego presenta el cartel, lo analizan y les plantea:
Cada uno tiene que elegir lo que quiere merendar. Debe pagar con su dinero
- La maestra adopta el rol de vendedora, los nios, por turno realizan sus
compras y meriendan.
- Se comparan las compras realizadas por los nios.
Analizando didcticamente la propuesta planteada, podemos observar que:
Los contenidos a ensear se relacionan con el eje nmero y se centran en:
LOS NMEROS COMO MEMORIA DE LA CANTIDAD
Los nmeros para comparar relaciones de igualdad.
LOS NMEROS PARA ANTICIPAR RESULTADOS
Juntar, reunir.
Los problemas que se le plantean a los nios son:
Sacar de la caja $6 en un solo viaje.
Anticipar qu pueden comprar con ese dinero.
Pagar la compra.
Algunos de los procedimientos de resolucin que los nios pueden utilizar son:
Correspondencia.
Conteo.
Sobreconteo.
Resultado memorizado.
Algunas posibles variantes de la actividad pueden ser:
a) Se trabaja de la misma manera, pero:
$1
$2
$1
Cada nio debe tomas $10.
Se modifica la variedad y el precio de los alimentos.
Con esta variante no se modifican los contenidos, problemas y procedimientos,
pero implica ampliar el campo numrico, pasar de $6 a $10.
b) Se trabaja de manera similar, pero:
Se designa, por mesa, un mozo.
El mozo debe anotar el pedido de la mesa y entregarlo al vendedor.
En este caso se agrega el siguiente contenido
INICIO EN EL REGISTRO DE CANTIDADES.

Se agrega a los problemas ya planteados uno nuevo:

Realizar un registro comunicable, de los pedidos.
Es importante que el docente tenga presente que la dificultad que el nio enfrenta,
en esta variante, es realizar un registro en el cual se indiquen tanto los tipos de
alimentos solicitados, como la cantidad de los mismos.